Innovar para transformar la docencia

universitaria.
Un modelo para la formacin por competencias

Innovar para transformar la docencia

universitaria.
Un modelo para la formacin por competencias

ISABEL GUZMN IBARRA

RIGOBERTO MARN URIBE
ALICIA DE JESS INCIARTE GONZLEZ

RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

ACADMICAS
2014
2

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Un modelo para la formacin por competencias

ISABEL GUZMN IBARRA

RIGOBERTO MARN URIBE
ALICIA DE JESS INCIARTE GONZLEZ

UNIVERSIDAD DELZULIA
VENEZUELA
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Primera edicin: 2014

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser
reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin,
ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos
correspondientes.

Editado y producido en Maracaibo, Zulia, Venezuela.

Portada:Fernando Araujo Loredo

Correccin de estilo:Mara Librada
ISBN: 978-980-402-164-0
Derechos reservados para esta 1 edicin, 2014
Isabel Guzmn Ibarra
Rigoberto Marn Uribe
Alicia de Jess Inciarte Gonzlez
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela
Ciudad Universitaria. Ncleo Humanstico. Edificio de Posgrado e Investigacin.
Facultad de Humanidades y Educacin.
Telfono: 058-261-7596209
Correo electrnico: postdocch@gmail.com

Contenido
Introduccin
Captulo I. Modelo para el desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas
1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semntico
1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructiva del M-DECA
2. Componente de formacin
2.1. Paradigmas en la formacin de profesores
2.2. El programa de formacin: estructura y etapas
2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programa de formacin
2.4. Secuencias didcticas
3. Componente de evaluacin
4. Componente de investigacin
4.1. Procedimiento de investigacin
5. Una coda til y necesaria
Captulo II. Modelos de formacin y competencias docentes
Primer objeto de estudio: Modelos de formacin en la universidad
1. Sociedad y educacin en siglo XXI
2. Modelos de formacin en las universidades
2.1. Universidad y sociedad
2.2. Universidad y modelos de formacin
3. La transposicin didctica
3.1.Crticas a la transposicin didctica
Segundo objeto de estudio. Competencias: de la polisemia a la saturacin del concepto
1. El discurso de las competencias
2. En busca de una definicin de competencia
3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque por competencias: el concepto de competencia
Tercer objeto de estudio. Las competencias docentes en la universidad
1. Redaccin de una filosofa de la enseanza
2. El perfil del docente universitario
3. Las competencias de los docentes que trabajan por competencias
Captulo III. Pedagoga de la integracin
Primer objeto de estudio: Competencias y situaciones
1. La competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo
competente
2. Competencias y situaciones
3. Qu es la pedagoga de la integracin?
3.1. Qu significa integrar?
3.2. Cul es la diferencia entre la integracin y la revisin?
3.3. Cmo planificar las actividades de integracin?
3.4. Una situacin compleja?
3.5. Cules son las caractersticas de una situacin compleja?
3.6. Cundo proponer situaciones complejas a los alumnos
3.7. La pedagoga de la integracin
3.8. Qu debo cambiar, en prioridad, en mis prcticas de clase y cmo realizar una pedagoga
activa?
3.9. Situacin didctica o situacin de integracin?
3.10. Qu estrategia debe seguir el docente?
3.11. Cules competencias deben adquirirse para practicar la pedagoga de la integracin?
4. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje
5. Situaciones de integracin
Segundo objeto de estudio. Mtodos pedaggicos para el desarrollo de competencias
Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias transversales
1. El aprendizaje basado en problemas

Tema 2. Mtodos reflexivos

1. Mtodos y tcnicas para el fomento de una prctica reflexiva
1.1. El mtodo de descomposicin: un apoyo para la transposicin didctica
1.2. La imitacin-modelaje
1.3. Dilogo reflexivo
1.4. El contrato didctico
CAPTULO IV Evaluacin de competencias
Primer objeto de estudio: La evaluacin autntica de competencias docentes
1.Componente de evaluacin
2. El portafolio como instrumento en la evaluacin de competencias
2.1 Construyo mi portafolio
2.2. Estructura y organizacin del portafolio
2.3. Algunas caractersticas del portafolio
2.4. Unidades que contiene el portafolio
3. Rbricas e instrumentos de evaluacin
3.1. Rbricas para evaluacin del portafolio docente
3.2. Rbricas para la coevaluacin de los proyectos formativos
3.3. Instrumento usado para la autoevaluacin de los proyectos formativos
Segundo objeto de estudio. Mdulo de integracin: el proyecto formativo
1.El proyecto formativo y la intervencin ulica
2.El diseo del proyecto formativo
2.1 Flujograma en la elaboracin de una gua para el estudiante
3. Andamio Cognitivo
Referencias

Introduccin
Si la educacin tiene sentido es porque encierra unas metas,
es decir, porque no queremos que los alumnos sean como
son, porque creemos que si incorporan otras competencias
sern mejores compaeros, alumnos y ciudadanos, y porque
ms all de todas las incertidumbres y relativismos de la
sociedad postmoderna, si educamos es porque creemos que
hay conocimientos, valores y, en suma, unas competencias
ms deseables que otras, y por tanto queremos que nuestro
alumnadosea ms competente y ms capaz, un peaje
probablemente necesario para conseguir que sean tambin
ms felices.

Monereo & Pozo

Competencias para (con) vivir con el siglo XXI

La educacin se encuentra ntimamente ligada al desarrollo del ser humano. La evolucin

de la humanidad no puede concebirse sin la educacin. De esta manera, el anhelo de que
seamos mejores como individuos y como sociedad, la lucha por la libertad, el combate a la
desigualdad y la bsqueda del desarrollo pleno de las personas, entre otras cuestiones,
siempre llevan consigo el impulso de transformar los sistemas educativos de cada nacin.
Las necesarias reformas educativas son un referente obligado si pretendemos explicar y
entender el estado actual de nuestra civilizacin. En tiempos recientes, y en los aos por
venir, los conceptos y las prcticas en el campo de la educacin se han multiplicado y
adquirido diversas facetas.
Hoy todo parece haber cambiado; sin embargo, el discurso en torno alas competencias ha
logrado que las viejas utopas sean desempolvadas y aspiren a permanecer vigentes; los
nuevos anhelos buscan hacerse un espacio en el imaginario social y pedaggico. Monereo
& Pozo (2007b) se preguntan sobre el carcter real de las competencias:Qu son? Una
nueva moda, como piensan algunos, para vender ideas viejas en odres nuevos? Una
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palabra mgica que nos redimir de todos los males que aquejan a nuestro sistema
educativo?
Al respecto, actualmente existe una coincidencia en el mundo acadmico:abandonar los
convencionales enfoques y formas centradas en la transmisin de saberes desde la posicin
de quien sabe hacia la de quien ignora, para incursionar en el reto de desarrollar
competencias. Si se parte de la conviccin de que las personas deben adquirir competencias
para formarse como excelentes sereshumanos y mejores ciudadanos, en este mundo tan
difcil y lleno de problemas que nos ha tocado vivir, el panorama que se presenta abre
diversas incgnitas que convergen en la educacin.
Las preguntas inician desde el momento de definir qu vamos a entender por competencias.
Pues ocurre que los conceptos de competencias, venidos en aluvin al campo educativo,
han hecho que la nocin de competencia se vuelva polidrica, a menudo confusa y muchas
veces difusa; el trmino se ha tornado difcil de asir debido a sus mltiples aristas; lo cierto
es que la abigarrada polisemia del concepto dificulta enormemente su operatividad,as
como la determinacin sobre cules competencias desarrollar y evaluar.Por lo dems, si se
pensaba que esto era un asunto resuelto, Coll (2006) introduce el debate sobre qu es lo
bsico en un currculo escolar.Y queda an la pregunta siempre presente entre los
profesores: cmo hacerlo? Esto es, cmo desarrollar y cmo evaluar competencias.
Consideramos esta cuestin como el meollo del asunto, y no porque esperemos dar ni
recibir recetas, pues sabemos que no las hay, sino porque como pedagogos estamos
convencidos de que es necesario dilucidar dicha problemtica y construir propuestas. Todo
esto lleva a preguntarnos por dnde empezar, cuando hemos transitado de la polisemia a la
saturacin de un concepto (Guzmn & Marn, 2011). Consideramos que la agenda
pendiente en la problemtica de las competencias es su real puesta en prctica en las aulas.
De otra manera, la canasta cargada de utopas pedaggicas llamada competencias, se
transformar en una utopa ms.
Asimismo, cabe plantear otras cuestiones que tambin conforman dicha problemtica:
quines son los responsables de erigirse en los diseadores de las propuestas pedaggicas
para el desarrollo y evaluacin de competencias? E incluso, quines sern los encargados
de poner en comn, en las aulas, estas propuestas? La respuesta apunta hacia un actor
protagnico: el profesor. Pero, de cul profesor estamos hablando? Nos estamos refiriendo
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a un docente que para promover el desarrollo de competencias en sus alumnos,

necesariamente tendr que cambiar o ha cambiado su prctica docente1.La pregunta
obligada es: cules son las competencias del docente que trabaja por competencias?
Gimeno (2008), al reflexionar sobre la dificultad para definir competencias, menciona que
resulta aun ms complicado tomar la decisin respecto de cuntas y cules competencias
incluir en un proceso formativo. A ese tenor, pareciera que si nos cuestionamos sobre
cules son las competencias docentes a desarrollar en los profesores, el asunto puede
volverse polmico. Sin embargo, este no es un tema inexplorado ni irresoluble, pues
tenemos a la mano distintas propuestas de competencias docentes,que desde distintas
perspectivas aportan su visin respecto de cules deben ser las competencias docentes.
Adems, proponemos nuestro propio referencial (V. infra, p. XX), construido a la luz de
una certeza rectora: la docencia es una profesin complejaque obliga a repensar
sistemticamenteel trabajo, por lo cual no basta con transmitir conocimientos bajo el
amparo de la libertad de ctedra. Hemos construido nuestra propuesta de competencias
docentes a la luz de la investigacin y teorizacin, en efecto, pero adems, partiendo de
nuestras propias experiencias como maestros. Estamos convencidos de que los
profesionales de la educacindebemos poseer competencias orientadas a manejar
adecuadamente la transposicin didctica, a disear prcticas educativas por competencias,
gestionar la progresin de los aprendizajes de los estudiantes, utilizar y manejar
competencias digitales, mantener una adecuada interaccin pedaggica en el aula, organizar
la propia formacin continua y evaluar el logro de las competencias de los
alumnos.Consideramos, empero, que el tema trasciende esta perspectiva,y se encamina a
dilucidar y plantear estrategias con respecto a cmo desarrollar y evaluar esas competencias
en los docentes.
Por lo expuesto, es claro que un factor determinante de la calidad de los sistemas
educativos se encuentra en la formacin de sus maestros. Sin embargo, creemos que apenas
transitamos en el pasaje de la transformacin de las convencionales prcticas pedaggicas
1

Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz de cambiar sus prcticas educativas actuales
mediante enroques atrevidos que no necesariamente son motivados por la amenaza de perder su espacio, o
realizados ante la inminencia de un jaque mate que lo lleve a perder su status quo o la comodidad del juego
pedaggico que lo sume en la rutina. Esta idea de profesor corresponde a aquel maestro ms identificado con
el Odiseo, que con el Robinson en la propuesta de Vasconcelos (2002).

hacia las exigencias de renovacin que la sociedad actual reclama de la educacin.

Actualmente, no son pocas las instituciones educativas que desarrollan esfuerzos
trascendentes a fin de que sus profesores se desempeen con niveles de competencia
ptimos y relevantes.
Conun optimismo pedaggico que pretende no aparecer como desmesurado, este libro tiene
como propsito presentar algunos apoyos tericos y metodolgicos,producto de las
investigaciones que hemos llevado a cabo, que puedan ser empleados en la realizacin de
los mdulos de trabajo correspondientes a un Programa de Formacin de Profesores,
conformado por tres etapas: formacin, intervencin e investigacin,y sustentado en el
Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas(Marn & Guzmn,
2013), y que en lo sucesivo denominaremos M-DECA.Se busca con ello aportar elementos
para desarrollar mejores prcticas educativas en beneficio de los estudiantes.
La construccin del M-DECA ha atravesado por diversos momentos de trabajo. Esto ha
implicado la realizacin de un amplio proceso de investigacin cuyo diseo incluy la
revisin terica y metodolgica sobre formacin de profesores, competencias, docencia por
competencias y evaluacin de competencias docentes. Para la aplicacin del M-DECA
desarrollamos un programa de formacin de profesores que nos ha dado la oportunidad de
valorar cmo funciona dicho modelo en experiencias formativas en diferentes niveles
educativos. Esta observacin ha permitido modificar algunos aspectos y reorientar ciertas
acciones, es decir, ajustar lo que estimamos necesario para su refinamiento. Con este libro
pretendemos compartir el modelo para que sea trabajado en otros espacios y con otros
actores,quienes mediante procesos de investigacin colaborativa (Casals, Vilar &
Ayats,2008; Lall, 2011), como una modalidad de Investigacin Accin Participativa
(Elliott, 1990; McKernan, 2001; Kemmis & McTaggart, 1988), puedan establecer
relaciones de colaboracin entre la universidad y la sociedad, para que medianteel dilogo,
la interaccin y la reflexin colegiada se produzcan las sinergias capaces de aumentar las
posibilidades de aprendizaje mutuo, as como las condiciones para enfrentar con xito las
incertidumbres y los obstculos que se presenten.Este proceso conjunto de aplicacin y
valoracin del modelo, permitir crear las condiciones de diseminacin delM-DECA y la
conformacin de comunidades de prctica (Wenger, 1998).
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Con todo esto, nos encaminaramos a la difcil misin de encontrar estrategias que nos
permitan superar (parafraseando a Mireille Cifali, 2005)2la tentacin positivista y
prescriptiva de un programa de formacin, y salir avante frente ala tentacin de lo
intransmisible y lo inefableque caracteriza a muchos otros modelos, los cuales quedan en el
nivel de la propuesta o de lo meramente hipottico, para incursionar en la bsqueda de un
espacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad docente, al programa de formacin
y, con todo ello, al M-DECA.
Este material ha sido preparado como una pauta para ser empleada directamente por
personas que se interesen en su uso, tambin puede utilizarse como material de apoyo en
procesos de formacin a cargo de un profesor que pueda conducirlo. El libro se organiza en
cuatro captulos, en el primero se describe el M-DECA y en los trescaptulos restantesse
detalla la primera de tres etapas del citado programa de formacin.En esta etapa se ofrecen
las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyo a los primeros mdulos del
programa formativo.Las dos etapas complementarias de este programa de formacin son
tratadas en una segunda obra, adicional a este libro, en donde se ofrecen las estrategias para
los momentos de intervencin en el aula, las tcnicas para documentar la investigacin,
y los procesos para el anlisis e integracin de los resultados de la experiencia,
respectivamente.
De esta manera, el captulo I se orienta a delinearlos cuatro componentes del Modelo para
el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas. El componente conceptual
detallasus fundamentos tericos centrados en el anlisis sobre el campo de las
competencias; el componente de formacin describesus fundamentos, centrados en la
pedagoga de la integracin y la teora de las situaciones, incluye adems el anlisis de
algunos paradigmas y modelos de formacin docente, la propuesta de competencias
docentes,el programa de formacin de profesores, algunos mtodos de trabajo y la
estructura de las secuencias didcticas; el componente de evaluacin rescata los principios
de evaluacin autntica eincorporaestrategias, instrumentos y criterios para la evaluacin de
competencias; el componente de investigacin est referido al anlisis de los enfoques
2

La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue: "Entre la tentacin positivista y
prescriptiva, y la tentacin de lo intransmisible y lo inefable, queda espacio para una inteligibilidad de la
actividad docente?"

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investigativos que pueden adoptarse como producto de la aplicacin del modelo, se sugiere
un procedimiento que plantea el desarrollo de tres etapas de investigacin colaborativa:
cosituacional, de cooperacin y de coproduccin.
En el captulo dos, se aborda la temtica de los Modelos de formacin y competencias
docentes. Dicho captulo se divide en tres objetos de estudio; en el primero, se revisan las
perspectivas de los modelos de formacin, como una forma de contextualizar la
competencia docenteRealiza procesos de transposicin didctica. En el objeto de estudio
dos, se analizan los conceptos de competencias y se discute en torno a la polisemia del
trmino; asimismo, se reflexiona sobre la necesidad de realizar un cierre semntico que nos
acerque a un concepto que podamos trasladar a una prctica docente bajo el enfoque de
competencias. Con ello se busca que los lectores reflexionen sobre los niveles de
coherencia que deben establecerse entre los conceptos, su expresin en prcticas educativas
por competencias y su empleo en la evaluacin de competencias. En el tercer objeto de
estudio, se exploran las potencialidades del M-DECA como un modelo orientado y
alineado con la mejora de la docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de
docencia real o inicial, a uno de docencia por competencias, apoyados en la idea de zona
de desarrollo docente (Monereo, 2009a; Vygotsky, 1977). Para tal fin se presentan las
siete competencias docentes propuestas en el M-DECA(V.infra, p. 12); as, tomamos como
punto de partida la competencia Desarrolla su formacin continua, que apoya la
trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que un proceso de formacin de
profesores para el desarrollo de competencias docentes debe partir del anlisis de la
prctica docente propia (Perrenoud, 2007), como una accin de prctica reflexiva o una
reflexin en la accin (Schn, 1992). Se incorpora aqu la perspectiva de dilogos
reflexivos como una estrategia para la formacin de profesores. Esta perspectiva permea
toda la propuesta y el trabajo de formacin. De tal modo, mediante dicha competencia, el
profesor analiza su prctica docente y, tomando como referente el proyecto y los
currculosinstitucionales, sita sus competencias reales (modelo de docencia inicial) y
avizora las caractersticas de una docencia por competencias. El proceso de dilogo
reflexivo parte de lo individual para ir a los dilogos entre pares, y se plantea la necesidad
de acompaamiento en su formacin; esto se opera mediante el trabajo en dadas o tradas.
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El tercer captulo se adentra en el estudio de la pedagoga de la integracin, por medio

del trabajo con dos objetos de estudio. En el primero, se analizan algunas bases de la
pedagoga de la integracin;tambin, como parte del desarrollo de las competencias
docentes Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias, Gestiona la progresin de la adquisicin de las competencias y Valora
el logro de competencias, en este objeto de estudio se discuten y aplican los elementos
estructurales y la tipologa de actividades, desprendidos del M-DECA, que componen cada
una de las secuencias didcticas; adems se trabaja en su elaboracin, con la idea de llevar
a los profesores a la construccin de situaciones problema que emplearn en la elaboracin
de los dispositivos de formacin y de evaluacin de competencias. En el objeto de estudio
dos, se ofrecen diversas propuestas metodolgicas activas, autnticas y situadas
(Daz Barriga, 2006); tambin se proporcionan algunas estrategias de prctica reflexiva y se
refuerza el dilogo reflexivo, presente en la experiencia de formacin, mediante el
trabajo en tradas (Brockbank &McGill, 2008), con lo cual se facilita un acercamiento al
desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas en profesores y estudiantes. Con el
anlisis de estos mtodos y tcnicas pedaggicas, se busca que posteriormente puedan
construirse e incorporarse estrategias didcticas a las secuencias de aprendizaje que se
construyen. Lo aportado en este captulo se configura como una opcin educativa que reta
el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico de los docentes; asimismo, con este
material se abre el espacio para las prcticas reflexivas de los profesores; esta ventana a la
reflexin docente nos asoma tambin a la generacin de nuevos saberes que intentan
transformar la realidad educativa.
En el captulo cuatro,se ofrece un esquema comparativo delas diversas estrategias e
instrumentos de evaluacin; se exponen desde las formas convencionales hasta aquellas
centradas en la evaluacin autntica de competencias docentes.Esto nos ha permitido
evaluar profesores en procesos de formacin, teniendo como base sus producciones. Como
parte de la revisin de dicho esquema, se analizansucintamente tres estrategias de
evaluacin autntica que hemos empleado en programas formativos, especficamente en la
evaluacin de competencias docentes (Marn & Guzmn, 2012).Por esa razn las
consideramos factibles de ser aplicadas para la doble funcin de formar y evaluar
profesores. Se trata delas estrategiasincidentes crticos, las realizaciones o exhibiciones y
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el portafolio docente (Arbes & Argumedo, 2010; Barber, 2005; Barber & Martn,
2009; Shulman, 2003). Este captulo se cierra con una situacin de integracin.
Considerando que este es uno de los aspectos medulares del proceso formativo de
profesores, aqu se trabaja en varios sentidos. Primero, se promueve la idea de innovacin
educativa al elaborarun proyectoformativo. Segundo, se asienta el sentido del isomorfismo
pedaggicoen la formacin de profesores, planteado por Mialaret (1982); desdetal
principio, se crea una correspondencia entre las caractersticas de la formacin recibida por
los maestros y las que se les piden que apliquen en la formacin de sus alumnos. En el
proceso de apoyar estaintegracin, se proporciona un andamio cognitivo que da
orientacin y soporte a la elaboracin de un proyecto formativo (la gua para el estudiante)
para el desarrollo de competencias en los alumnos.
Consideramos que con elModelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias
Acadmicas se ofrece un espacio para llevar a cabo una prctica docente reflexiva; esta
oportunidad a la reflexin nos conduce a la construccin de nuevos horizontes que intentan
innovar para transformar la docencia universitaria. En ese sentido,este libro orienta,
desarrolla y propone un esquema de trabajo acadmico sustentado en un modelo construido
a partir de diversas posturas tericas y metodolgicas, entre las cuales destacan la
pedagoga de la integracin y la evaluacin autntica. Tales fundamentos son utilizados en
el diseo y la realizacin de los mdulos de trabajo correspondientes al Programa de
Formacin de Profesores en su etapa de formacin. Para las etapas de intervencin e
investigacin(abordadas en un libro suplementario), se incorporan algunos elementos
dirigidos a facilitar los procesos de intervencin en el saln de clases, as como a analizar
el componente investigativo que proporcione elrigor metodolgico a los momentos de
investigacin que esta experiencia representa.
El fin ltimo del presente libro es el de proporcionar a sus lectores un modelo para la
formacin mediante el enfoque de competencias, que al introducirlos en procesos de
reflexin sobre su prctica docente, los lleve a innovar con la intencin de transformar
ladocencia universitaria.

CAPTULO I
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Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas

En el ao 2009, grupos de investigadores pertenecientes a seis universidades mexicanas
conformamos la Red para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas
(REDECA); en la actualidad,la red est compuesta por investigadores de 14 universidades,
siete de estas son extranjeras. Durante el primer ao de la REDECA se trabaj en torno al
anlisis, diseo y evaluacin de propuestas educativas vinculadas con procesos de
evaluacin de la docencia en la educacin superior. Como resultado de ese esfuerzo,
diseamos una propuesta para la formacin-evaluacin de profesores desde la perspectiva
del desarrollo y evaluacin de competencias docentes.Hemos trabajado dicha propuesta con
profesores de diferentes niveles educativos desde el de preescolar hasta el universitario
; su aplicacin nos ha permitido refinarla y, de este modo, darle validez terico-prctica,
con la intencin de diseminarla como un modelo capaz de aportar elementos para la
realizacin de mejores prcticas educativas, en beneficio de nuestros alumnos.
En Mxico, la evaluacin de la docencia es un proceso realizado por las instituciones de
educacin superior, con finalidades y destinos que se integran bsicamente en dos
vertientes informativas: la administrativa y la acadmica (Rueda, Luna, Garca & Loredo,
2011). La primera, de manera externa, alimenta a organismos evaluadores y a programas de
formacin docente; y de forma interna, proporciona informacin para la toma de decisiones
y asignacin de estmulos econmicos a los enseantes.
La segunda vertienteinforma a los docentes y supuestamente les abre la oportunidad de
capacitarse:

En esa lnea de beneficios se les brindan actividades de capacitacin y actualizacin. Sin

embargo, no tienen conexin con los resultados, se trata de una oferta general que no se
relaciona con las necesidades de los profesores para que mejoren sus habilidades
pedaggicas en cuanto a planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje (Rueda et al,
2011, pp. 208-209).

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Idealmente, con estas dos amplias finalidades, los resultados de la evaluacin de profesores,
como corolario de dicho proceso, deben generar programas de formacin continua que den
a la evaluacin el sentido de diagnosticar para mejorar, capaz de crear un vnculo que se
exprese en el binomio evaluacin-formacin (Garca-Cabrero, Loredo & Carranza, 2008a).
De esto, rescatamos dos aspectos relevantes para nuestro modelo: las posibilidades de
repensar el binomio evaluacin-formacin,a la vista del mejoramiento de las prcticas
educativas y de los sujetos involucrados. Pero tal replanteamiento surge de un horizonte
terico-metodolgico en donde el profesorva ms all de ser simplemente el sujeto
evaluado, para convertirse en un sujeto participante en su formacin y evaluacin. Lo
anterior implica trabajar procesos de formacin de profesores que lleven al desarrollo y
evaluacin de competencias docentes, transformando el binomio evaluacin-formacin en
el bucle formacin<->evaluacin(Marn & Guzmn, 2012),entendidoeste concepto dual
como la interrelacin y retroaccin mediante las cuales los elementos (formacin-evaluacin)
se implican mutuamente y el uno requiere del otro para existir, transformndose, en distintos
momentos, de evaluacin-formacin, en formacin-evaluacin.
Esta urdimbre de inter y retroacciones, generadoras deprocesos transformadores y adaptativos
en los sistemas, han sido fecundamente estudiadas en el campo de la pedagoga y la educacin.
Jacques Ardoino (2001), citando aDominic, explica: [] en su tesis, que trata de la formacin
y la evaluacin, hablaba ya en ese sentido de un proceso dentro del proceso las ideas de
interaccin, de redes, de bucles de retroaccin [...].
Daz Barriga & Rigo(2008,p.121) revisan la relacin entre formacin y evaluacin, tratada en
diversas obras; en estas se plantea la posible y necesaria articulacin entre las dos
dimensiones, pero se explica que aun tratndose de una articulacin muy relevante e
incluso obvia, en apariencia no son frecuentes los estudios que se aboquen
especficamente a ella. Con esta base, consideramos que la evaluacin de la docencia y la
formacin de profesores son dos momentos concomitantes de un mismo proceso y, al
entretejer estas dos nociones inseparables, asumimos que en esa madeja es posible albergar
nuestros anhelos pedaggicos, caracterizados por la bsqueda de modelos y estrategias
mediadores de una docencia transformada y transformadora, capaz de incidir justamente en
la promocin del cambio y la mejora sustantiva de las situaciones vitales de las personas
que formamos.
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El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar competencias que incorpora
teoras, modelos pedaggicos, anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos;
asimismo, pretende mantener congruencia terica, pertinencia metodolgica y hacer una
aportacin que abone a la construccin de estrategias de prctica reflexiva con momentos
de acompaamiento (Schn, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crtica
de las competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver los problemas
estructurales y anquilosados de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como
una estrategia para realizar prcticas incluyentes y procesos de reflexin docente.
Las reflexiones anteriores y la preocupacin inicial sobre cmo formar<->evaluar
competencias docentes, aportaron elementos para construir el M-DECA, cuyo propsito
fundamental es el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas; aplicado de
manera particular en procesos de formacin de profesores.
Este captulo tiene como propsito explicar los principios tericos y metodolgicos que
fundamentan el M-DECA, para ello se describen los cuatro componentes del modelo: a)
conceptuales, b) de formacin, c) de evaluacin, y d) de investigacin.

1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semntico

En este primer componente del modelo(Marn, Guzmn, Mrquez & Pea, 2013), se fija
nuestra posicin respecto al discurso de las competencias; en este componente conceptual
se analiza la nocin de competencia y la necesidad de establecer coherencia entre los
elementos estructurales del concepto de competencia, la prctica docente y la evaluacin,
como una estrategia de alineacin constructiva (Biggs, 2005) que vincule los procesos de
formacin<->evaluacin.
Se parte del anlisis conceptual de competencia, para arribar a elementos nocionales
comunes que permitan trasladar el trmino hasta las prcticas y evaluacin competencial
docente, y mantener as niveles de congruencia entre estos tres elementos; en tal sentido,
aseveramos que el concepto debe comprometer, de otra manera corre el riesgo de quedarse
como un ejercicio intelectual balad.

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Los intentos de precisar el concepto de competencia son mltiples y a veces diversos. En el

M-DECA analizamos cmo el uso de la nocin de competenciaconstituye unaalternativa
ante los modelos de formacin que, tanto en el mundo del trabajo como en la
escuela,resultan insuficientes para responder a las necesidades laborales y a los problemas
que depara la vida (Zabala & Arnau, 2008). Diferentes autores, mediante diagramas
matriciales, han analizado comparativamente las propuestas nocionales de competencia,
con la intencin de ofrecer su propio concepto; entre estos autores se cuentan Denyer,
Furnmont, Poulain & Vanloubbeeck (2009); Guzmn & Marn (2011); Roegiers (2010);
Zabala & Arnau (2008). Esta labor de acendramiento conceptual ha brindado a la educacin
la oportunidad de construir nuevos significados para el concepto de competencia.
En el mismo tenor, las mltiples posturas y definiciones sobre la nocin de competencia
nos permiten afirmar que hemos transitado de la polisemia a la saturacin de un concepto
(Guzmn & Marn, 2011), lo cual sugiere la necesidad de arribar a cierres semnticos que
impliquen detenernos para poder avanzar. Por ello, ms que buscar anclaje en una
definicin concreta de competencia, consideramos importante reflexionar sobre los
elementos comunes que se presentan en algunas de sus actuales conceptualizaciones, de
modo que podamos dimensionar el concepto, clarificarlo y emplearlo congruentemente en
prcticas de formacin y evaluacin de competencias.
En la investigacin realizada sobre la nocin de competencia, encontramos que en esa
amplia canasta de conceptualizaciones parecen caber todos los anhelos educativos que
sugieren ser inditos, sin importarsu viabilidad o su carcter utpico (Guzmn & Marn,
2011). En nuestro anlisis, identificamos mltiples definiciones que coinciden en ciertos
elementos,los cuales se convierten en los ejes del concepto de competencia. Enseguida se
destacan algunos de los autores ms relevantes, conforme a la identificacin que tenemos con
ellos en la fundamentacin del M-DECA.
Para Roegiers, La competencia es la posibilidad, para una persona, de movilizar de manera
interiorizada un conjunto integrado de recursos, con vistas a resolver una familia de
situaciones-problema (Roegiers, 2010, p. 89). Esta definicin seala la posibilidad como
una capacidad que potencialmente se encuentra en la persona; enfatiza el aspecto de
recursos que se movilizan ante una determinada situacin e introduce la idea de familias
de situaciones. Establece que las situaciones deben reunir diversas caractersticas para poder
18

ser tiles como escenarios donde sea posibleel desarrollo de competencias. Tales escenarios
deben ser entendidos como situaciones-problema o situaciones significativas; estas
debern implicar un problema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didcticas,
abiertas, inditas, construidas y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje.
Por su parte, Denyer y otros (2009) se adhieren a lo expresado en el decreto Misiones de
la comunidad francesa de Blgica, que define la competencia como la aptitud de poner en
accin un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan
realizar cierto nmero de tareas. Rescatan, asimismo, lo aducido por Jonnaert,con respecto
a que las competencias se enfocan a travs de las acciones que plantea la persona en
situacin y los recursos sobre los que se apoya, buscando responder de manera ms o
menos pertinente a los requerimientos de esa situacin (Jonnaert et al,2008, p. 3).
Zabala y Arnau (2008) analizan semntica y estructuralmente distintas definiciones de
competencia, teniendo como plataforma autores del mundo laboral y del educativo. Con base
en ese anlisis, definen competencia como la capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es
necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (Zabala & Arnau, 2008, pp. 43-44). Desde tal perspectiva, el trmino
competencia indica no tanto lo que una persona posee, sino el modo en que acta en
situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las
competencias tienen implcito el elemento contextual, referido al momento de aplicar
saberes que la persona debe movilizar.
Para Perrenoud (2007, p. 11), el concepto de competencia representar una capacidad
para movilizar varios recursos cognitivos con el fin de hacer frente a un tipo de situaciones.
Esta movilizacin se produce siempre en una situacin;de tal forma, el concepto de
situacin adquiere centralidad para la adquisicin de competencias, pues es en situacin
que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y
desarrolla competencias a la vez situadas (Jonnaert et al, 2008, p. 3).
En relacin con los recursos cognitivos,segn Perrenoud, estos van ms all de los
conocimientos, habilidades y actitudes presentes en la mayora de los autores; agrega micro
competencias, informaciones, valores, esquemas de pensamiento, motores de percepcin,
de evaluacin, de anticipacin y decisin.
19

Le Boterf (2001) define la competencia como un saber actuar, es decir, un saber integrar,
movilizar, transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes,
razonamientos, etc.) en un contexto determinado, para hacer frente a los diversos problemas
encontrados o para realizar una tarea.Adems, la competencia es la secuencia de acciones
que combina varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de
situaciones. Sostiene la idea de esquemas de amplios recursos que se movilizan frente a
situaciones o familia de situaciones.
Entre los elementos comunes que encontramos en el debate actual sobre el concepto de
competencia, sobresalen las capacidades o aptitudes que una persona pone en juego para
hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o para movilizar
un conjunto de recursos cognitivos que involucra saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento, entre otras, para resolver una situacin compleja3.
La tabla 1 resume los trminos sealados que reflejan las caractersticas cardinales de la
competencia.
Tabla 1. Elementos comunes en definiciones de competencia
La
competencia
es
Roegiers
(2010)
Denyer et al
(2008)

Zabala &

Capacidad o
aptitud

Movilizar

la posibilidad
para
una
persona
la aptitud

de movilizar
de
manera
interiorizada
de poner en
accin

Recursos
cognitivos

un
conjunto
integrado
de
recursos
un
conjunto
organizado de
saberes,
de
saber-hacer y
de actitudes
la capacidad y para ello es actitudes,

Situacionesproblema

Evaluabilidad

una familia de con vistas a

situacionesresolver
problema
de tareas
que permitan
realizar cierto
nmero

de

efectuar de

forma

Situaciones complejas o problemticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser
interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea especfica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente
(Roegiers, 2003). En este aspecto, la nocin de situaciones complejas y especficasremite a otra discusin sobre si
es ms adecuado hablar de familia de situaciones anlogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2010, Perrenoud, 2007), de
contextos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipologa
de competencias, o de si la misma evaluacin debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto
estara enfrentando siempre situaciones-problema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

20

Arnau (2008)

o habilidad

necesario
movilizar

Perrenoud
(2007)

una
capacidad

para
movilizar

Le Boterf
(2001)

habilidades y
conocimientos
al
mismo
tiempo y de
forma
interrelacionada
varios recursos
cognitivos

tareas o hacer eficaz en un

frente
a contexto
situaciones
determinado
diversas

para
hacer
frente a un
tipo
de
situaciones
un
saber un
saber un conjunto de para
hacer en un contexto
actuar
integrar,
recursos
frente a los determinado
movilizar,
(conocimientos, diversos
transferir
saberes,
problemas
aptitudes,
encontrados o
razonamientos, para realizar
etc.)
una tarea

Fuente: elaboracin propia, con base en la informacin consultada.

1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructiva del M-DECA

Algunas veces, los conceptos pueden aparecer en un documento como meras figuras
discursivas,sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. En el M-DECA
sostenemosque los elementos conceptuales expuestos, se convierten en pilares de las
estrategias diseadas para la formacin y la evaluacin de competencias docentes. Esto
equivale a conferir sentido real a dichos elementos, al transferirlos a prcticas docentes y
evaluacin de competencias. En relacin con la docencia, afirmamosla necesidad de
transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prcticas
educativas, as como a la evaluacin de competencias docentes (Guzmn & Marn, 2011).
Lo anterior nos remite a la congruencia que debe establecerse entre el uso del concepto de
competencia,y su desarrollo y evaluacin. Al respecto, un rasgo de las competencias que va
a determinar su adquisicin y evaluacin, es la posibilidad de aplicarlas en contextos reales.
Partimos de que una de las formas de propiciar procesos de actuacin competente es
colocar al alumno ante situaciones en las que deba movilizar sus recursos cognitivos para
resolverlas con xito. En cuanto al proceso de evaluacin de competencias tambin deber
21

partir de situaciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para resolverlas

(Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala & Arnau, 2008).
En suma, en este anlisis es necesario preguntarnos hasta qu punto el concepto de
competencia se ha convertido o se puede convertir en retrica y en adorno textual de los
mejores discursos y documentos acadmicos; o hasta dnde podemos trascender del
momento de lo conceptual a expresiones de prctica educativa transformada y
transformadora. Con el M-DECA consideramos que el momento actual exige llevar a buen
puerto prcticas educativas comprometidas y coherentes con el concepto de competencia,
que mejor expresen la bsqueda de la transformacin educativa.

2. Componente de formacin
En este segundo componente se aborda lo relacionado con el desarrollo de competencias en
la formacin, en ese sentido, est orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la
posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a un modelo de docencia
por competencias.
Para la construccin del componente de formacin partimos de delinear un perfil de
docente, lo cual nos permiti construir el referencial de siete competencias docentes como
un todo coherente; enseguida,analizamos algunos de los paradigmas y modelos en la
formacin de profesores que nos llevaron a plantear un programa de formacin que
responda ala adquisicin de dichas competencias docentes mediante el desarrollo de
secuencias didcticas articuladas por dos dispositivos: de formacin y de evaluacin, como
base para la construccin de proyectos formativos.
Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde la perspectiva de una prctica
educativa por competencias, definimos al docente universitario como un intelectual capaz
de analizar el proyecto institucional y curricular y, en funcin de ello, realizar una
transposicin didctica (Chevallard, 2009) como base para el diseo de su docencia, en el
cual planifica su accin de manera crtica y creativa para ponerla en prctica de manera
eficaz al enfrentar situaciones-problema de docencia concretas; asimismo, es una persona
que reflexiona durante la accin para reajustarla a su prctica educativa, gestionando as la
22

progresin de los aprendizajes de sus alumnos (Perrenoud, 2007) y reflexionando

posteriormente sobre la accin para evaluar el proceso y refinarlo (Schn, 1992). Al
respecto, incorporamos la idea del docente como "el profesional que reflexiona antes,
durante y despus de la accin (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p. 150). En cuanto a
la funcin docente, concebimos que la competencia docentecorresponde a la parte
reglada, normativa y funcional del trabajo acadmico que permite al profesor desempearse
adecuadamente en el contexto de las prcticas educativas concretas de un campo
profesional, esto es, de manera competente. En el M-DECA sostenemos que la competencia
docentese desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesin docente le plantea o
bien mediante los diferentes desempeos que se dan en la diversidad y complejidad de
interacciones pedaggicas cotidianas en las que participa, los cuales comnmente
designamos como competencias docentes.
Con base en la pregunta cuntas y cules competencias docentes incluir en el MDECA?analizamos la literatura al respecto. Encontramos que diversos autores (Cano, 2005;
Cardoso, Cerecedo & Vanegas, 2013;Garca-Cabrero, Loredo, Luna & Rueda, 2008;
Perrenoud, 2007; Tejada, 2009; Zabalza, 2007), entre otros, desde distintas perspectivas
aportan su visin respecto de cules deben ser las competencias docentes. Apoyados en esta
revisin terica y en estudios de corte emprico (Guzmn, Marn, ngeles, Moreno &
Lpez, 2012), se construy el citado referencial que permiti definir las siete competencias
docentes que se pretenden desarrollar y evaluar con el modelo, las cuales enunciamos en la
tabla 2 que se muestra a continuacin.

Tabla 2. Competencias docentes en el modelo para el desarrollo y evaluacin de

competencias acadmicas.

Competencias
Descripcin
1. Desarrolla su Gestiona el proceso de anlisis, maduracin y reflexin colegiada de la
formacin continua
docencia lo que le posibilita para explicar su prctica docente cotidiana,
visualizar la brecha existente entre las competencias que posee y las que
desea alcanzar mediante un programa de formacin, que habr de negociar
con sus compaeros con los cuales acepta participar en la formacin de
manera autnoma y responsable para el logro de metas personales y
23

2. Realiza procesos
de
transposicin
didctica

3.
Disea
su
docencia mediante
dispositivos
de
formacin
y
evaluacin
de
competencias
4.
Gestiona
la
progresin de la
adquisicin
de
competencias
5.
Coordina
la
interaccin
pedaggica

profesionales.
Conoce y se involucra en procesos colegiados para el fortalecimiento del
compromiso con la mejora y desarrollo de la institucin y su contexto
educativo; asimismo, reconoce de manera crtica la organizacin
acadmico-administrativa del currculo que opera y la distribucin y
organizacin de los saberes que integra en su sistema de enseanza. De
acuerdo con Chevallard (2009, p. 45) Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto
de saber ensear en un objeto de enseanza, es denominado la
transposicin didctica.
Disea su docencia con base en un modelo pedaggico que parte de los
contenidos y propsitos formativos de su materia; considera la postura que
el profesor tiene sobre un modelo de docencia e involucra mtodos,
medios y materiales de apoyo al desarrollo y evaluacin de competencias
de los estudiantes.

Considera los itinerarios de formacin y niveles de desempeo en el logro

de las competencias de los estudiantes; asimismo, los observa y evala en
situaciones de aprendizaje y lleva a cabo controles peridicos para tomar
decisiones respecto a la progresin de las competencias.
Practica una docencia basada en situaciones que considera la puesta en
prctica de dispositivos, secuencias y de estrategias para el desarrollo de
competencias; implica tambin formas de interaccin para una relacin
educativa sustentada en una comunicacin horizontal y generacin de
ambientes de aprendizaje que propicien autnticas redes de colaboracin,
as como los procesos de evaluacin formativa.
6. Aplica formas de Desarrolla tres microcompetencias ntimamente ligadas: la competencia
comunicacin
en tecnologas de informacin y comunicacin, como un recurso de apoyo
educativa adecuadas a los procesos de aprendizaje, la competencia en manejo de la
informacin, la cual promueve en los estudiantes la bsqueda, el manejo,
procesamiento e interpretacin de la informacin y la competencia en
medios, con la cual se busca que adopte una posicin crtica frente a los
medios y sea capaz de colocar conocimiento en los circuitos de
informacin.
7. Valora el logro de Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos para la evaluacin del logro
competencias
de las competencias de sus estudiantes, la acreditacin de la materia, la
satisfaccin de las expectativas del profesor y de los estudiantes, as como
la valoracin del impacto personal de la experiencia didctica.

Con esto describimos un perfil docente que bosqueja desempeos docentes muy
24

particulares asociados a funciones y responsabilidades propias de prcticas educativas por

competencias. Estos desempeos nos acercan al concepto de competencias docentes.

2.1. Paradigmas en la formacin de los profesores

El concepto de formacin adquiere, al menos, dos connotaciones: la inicial y la continua o

permanente, segn lo han definido, entre otros, Liston y Zeichner(2003),Marcelo (2002b)
yPinya (2008). Por nuestra parte, destacamos que el desarrollo profesional de los docentes
universitarios transita por el camino de su formacin permanente, mientras que el de los
maestros de educacin bsica incorpora a la formacin inicial, la formacin continua. Esto
significa que los segundos se forman como maestros; esto es, la educacin es su profesin.
Pero si nos referimos a los profesores universitarios y a los de educacin media superior, la
docencia no es la profesin que corresponde a su formacin inicial, sino a su formacin en
servicio, producto de la experiencia o de procesos de capacitacin y actualizacin,
sistemticos u ocasionales.
Cardona (2008) reconoce la existencia de los siguientes paradigmas y modelos ms
importantes en la formacin inicial de maestros.

Paradigma
Positivista

Modelo

Presagio-producto

Proceso-producto
Micro enseanza

Interpretativo

Ecolgico
Mediacional

Sociocrtico

Modelo de investigacin-accin

Modelo de reconstruccin social

Colaborativo

Comprensivo

Si bien los paradigmas y modelos de formacin enunciados plantean su anlisis desde la

perspectiva de la formacin inicial, los principios que los sustentan permiten rebasar los
lmites de su concepcin, e incursionar en procesos formativos de todos los niveles.
El anlisis que se presenta enseguida se ubica en los paradigmas y modelos de formacin
25

permanente o continua de profesores. Garca-Valcrcel (2009) explica que los paradigmas

en la formacin de profesores han ido evolucionando. Destaca la relevancia que tienen las
caractersticas personales y cognitivas del profesor y la contextualizacin de sus
desempeos. Su anlisis gira en torno a cuatro paradigmas: 1) Tradicional, 2)
comportamental, 3) personalista y 4) basado en la indagacin.
Por su parte, Sparks y Loucks-Horsley (1989) describen los siguientes modelos: 1)
Individual/dirigido, 2) basado en la observacin/evaluacin, 3) implicacin en el
proceso de desarrollo/mejora, 4) entrenamiento y 5) investigacin.
Para Chang y Simpson (1997), los modelos de formacin se clasifican segn el nivel de
estructuracin y de adaptacin a los individuos; conforme a esto, se categorizan as: 1)
Aprender de otros, 2) aprender solo, 3) aprender con otros y 4) aprendizaje informal.
Cabe sealar que si bien ninguno de los paradigmas o modelos explica y comprende en su
totalidad la formacin de los profesores, s proporcionan elementos para adecuar dicha
formacin a las caractersticas y necesidades de las instituciones educativas.
En ese proceso de adecuacin, sostenemos la idea de que la formacin continua de
profesores no debe considerarse slo como una actualizacin disciplinar, cultural y
psicopedaggica, sino que debe ser concebida como un proceso de reflexin permanente de
la prctica educativa propia, con el objeto de generar un conocimiento profesional activo y
no pasivo (Imbernn, 2001). Debe ser un proceso a lo largo de toda la vida y dirigirse hacia
una profesionalizacin del docente para generar procesos de innovacin educativa.
De las propuestas y modelos revisados, nos inclinamos por un paradigma basado en la
indagacin, articulado con el modelo y las estrategias orientadas a aprender con otros.
Pensando que ambas perspectivas deban desarrollarse preferentemente en un ambiente de
confrontacin y debate de las ideas, que contribuyan a que el docente reflexione, enfrente
sus contradicciones, resuelva sus problemas de manera crtica y adquiera niveles ptimos
de autonoma. Consideramos que con esto se favorece la formacin grupal y colaborativa
por encima del aprendizaje individual. Estas son algunas de las caractersticas que
respaldan nuestra decisin de asumir la presente perspectiva de formacin. Esta idea se
presentagrficamente en la figura 1, que sita en diferentes planos algunos de los modelos y
estrategias de formacin de profesores analizados.
26

Identitario
Persona
Aprender
solo
Paradigma

Paradigma
basado en la

Paradigma
comportamental

Figura 1. Modelos y estrategias de formacin de profesores

Fuente: elaboracin propia.

El eje de las coordenadas horizontal (abscisas) est definido por la orientacin de los
modelos de formacin, que oscilan entre lo individual y lo colaborativo. Este eje
describe dos polos que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados en el trabajo
individual, hacia formas de trabajo ms colaborativas, identificadas con el trabajo grupal.
En el eje de las coordenadas vertical(ordenadas) colocamos los modelos que parecen
deslizar los programas de formacin de los niveles impersonales, hacia espacios
identificados con la construccin de identidades personales y profesionales (Monereo,
2009a). A estas dos coordenadas aadimos el eje de las Z,como se representa en la figura
N 1, en ella se seala que este eje representa un continuo en el cual se inscriben algunos
identificadores del profesor, que van desde el maestro visto como un practicante artesano
que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de accin contextualizados; un tcnico o
un maestro ilustrado, hasta el docente considerado un prctico reflexivo, que se
distingue por ser un actor social comprometido en proyectos colectivos y consciente de
27

ser visto como una persona que se relaciona con los dems en su proceso de desarrollo
individual (Paquay & Wagner, 2005, p. 224; Altet, 2005; Margiotta, 2006).
De esta forma, el cuadrante delimitado por lo identitario, la persona y lo colaborativo,
agrupa al Paradigma basado en la indagacin y al modelo aprender con otros. Asimismo,
este cuadrante resalta, del eje de las Z, tres paradigmas relativos al oficio del maestro. El
primero se refiere al profesor concebido como un prctico reflexivo, posicin que
sostenemos en este documento. El segundo destaca al profesor como actor social, lo cual se
logra mediante el trabajo colaborativo y grupal. El fin ltimo de este continuum es que el
maestro se desarrolle como persona, para lo cual asocia la prctica reflexiva con la
construccin de identidad y el trabajar con otros.
De acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 245), un prctico reflexivo es, en ltima
instancia, un practicante investigador que privilegia actividades como el llevar un diario de
incidentes crticos, que analizar y emplear como parte importante de su proceso
formativo. Asimismo, tiene como gua a otro compaero, quien tambin se concibe como
un prctico reflexivo. Al reflexionar sobre su prctica y lo vivido, lo articula con la
teora. En sntesis, nos adherimos a un modelo de formacin de profesores que tenga como
eje la prctica reflexiva.

2.2. El Programa de Formacin: estructura y etapas

Partimos de que las competencias no se ensean, se desarrollan (Zabala & Arnau, 2008).
Por ese motivo, para desarrollar las siete competencias docentes, en el M-DECA se incluye
como estrategia el diseo de este programa de formacin de profesores, que hemos aplicado
en diferentes espacios y momentos (Guzmn, Marn, Zesati & Breach, 2012; Marn,
Arbes, Guzmn & Barn, 2012). En el programa formativo se trabaja inicialmente sobre la
competencia Desarrolla su formacin continua; considerando el anlisis de la prctica
docente propia (Perrenoud, 2007) como una accin de prctica reflexiva o como una
reflexin en la accin (Schn, 1992). En este proceso el profesor analiza su prctica
docente, sita sus competencias reales (modelo de docencia inicial), avizora las
caractersticas de una docencia por competencias y plantea la necesidad de
acompaamiento en su formacin. Enseguida, toma como referente el proyecto y los
28

curricula institucionales para realizar procesos de transposicin didctica, vinculados

directamente con la competencia disea su docencia, que se convierte en un eje
articulador y generador de las otras competencias. En nuestro modelo, la competencia
Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias representa un puente que oscila
entre el diseo de la docencia y las competencias coordina la interaccin pedaggica y
aplica formas de comunicacin educativa adecuadas. Aqu fue trabajada concibiendo que,
en el proceso formativo, esta competencia adquiere una importancia sin precedentes y
sobrepasa de largo la planificacin didctica del da a da (Perrenoud, 2007, p. 34). Desde
esta perspectiva, e incorporando la visin de planeacin autntica, puede decirse que la
competencia del profesor es doble: se incluye en la concepcin, por lo tanto, en la
anticipacin, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los
alumnos; tambin se manifiesta sobre lo importante, en el tiempo real, para guiar una
improvisacin didctica y acciones de regulacin (Perrenoud, 2007, p. 37).

La tabla 3 describe el programa de formacin que se conforma por cinco mdulos de

trabajo.

Tabla 3. Programa de Formacin

Mdulo

Propsito

Evidencia de desempeo

1. Modelos de

Interiorizar el proceso de trabajo Ensayo sobre su actual prctica de

formacin y

vivido, a fin de replicarlo en la enseante frente a una docencia para

competencias

construccin de su proyecto desarrollar competencias; y tambin la

docentes

formativo.

reflexin

acerca

de

sus

propias

competencias docentes.
2. Pedagoga de la

Construir secuencias didcticas, Presentacin de una secuencia de

integracin

empleando la estructura del M- aprendizaje en la que se empleen los

DECA, que incorporen mtodos dispositivos
activos, de prctica reflexiva

3. La evaluacin

Trabajar

autntica y el

evaluacin

estrategias
autntica

de

formacin

de

de Presentacin y evaluacin de

su

evaluacin.

de proyecto formativo
29

diseo de la

competencias

docentes

y (Gua para el estudiante).

docencia por

construir su proyecto formativo.

competencias
4. Intervencin en

Intervenir en el aula aplicando Registros de la intervencin en el aula,

el aula.

su

proyecto

formativo

en anlisis y valoracin de la experiencia.

grupo(s) clase y documentarla.

5. Investigacin e

Analizar

integracin.

intervencin en el aula, a fin de valoracin

refinar

los

reportes

diseminar

de Reporte

con
de

los

resultados

de

la

experiencia

de

los intervencin en el aula. Proyectos

proyectos formativos y el M- formativos refinados y ajuste del MDECA.

DECA.

Para su operacin el programa de formacin trabaja mediante una gua para el docente,
conformada por los dos dispositivos4 (de formacin y de evaluacin). La construccin del
dispositivo de formacin, basado en la pedagoga de la integracin (Roegiers, 2010), resulta
estratgica, as como el hecho de sustentar el dispositivo para la evaluacin de
competencias docentes en la perspectiva de la evaluacin autntica (Bravo & Fernndez,
2000; Rennert-Ariev, 2005; Palm, 2008; Monereo, 2009a), y en instrumentos que evalan
los desempeos de los profesores a partir de situaciones problema de docencia reales,
resultan trascendentales en este trabajo, pues ello permite mantener la congruencia entre
tres elementos: el concepto, la prctica docente y la evaluacin de competencias.
El dispositivo de formacin empleado para apoyar el desarrollo de competencias
docentesresponde a un modelo pedaggico y a una tipologa de actividades que considera
lo propuesto por la pedagoga de la integracin y algunas orientaciones sobre el desarrollo
de competencias. Con estos referentes tomamos como base la pregunta cmo gestionar la
progresin de los aprendizajes practicando una pedagoga de situaciones-problema
(Perrenoud, 2007, p. 35). El dispositivo lo operacionalizamos mediante secuencias
didcticas, con las que se conforma la gua para el docente, como base del proceso
formativo. Como producto de este proceso, el profesor construye una gua para el
4

El concepto de dispositivo es entendido aqu en el sentido que le da Perrenoud (2007), como un artificio
complejo diseado y empleado para resolver o plantear alternativas de accin. Sassi & Yasbitzky (2009) y
Hawes (2007) aportan elementos para la construccin de dispositivos pedaggicos de formacin y evaluacin
profesional de los docentes.

30

estudiante, cuya estructura responde al mismo modelo pedaggico y a la tipologa vivida

por l en su proceso de formacin (principio de isomorfismo, descrito por Mialaret, 1982).
Con esta gua el profesor trabaja en colaboracin con otro profesor (dada) u otros dos
(tradas) para emprender una intervencin en el aula en donde aplican su proyecto de
trabajo con acompaamiento mutuo e intercambio de roles (Bekerman & Dankner,
2010;Brockbank & McGill, 2008).
El dispositivo de formacinse sustenta en secuencias didcticas que responden a la
estructura que se muestra en la figura 2.

Institucin

Plan de
estudios

Intenciones
formativas

Situaciones-Problema

Actividades de aprendizaje

Evidencias de
desempeo

Dispositivo de
Evaluacin

Gua para el Trabajo Acadmico

Figura 2. Diseo de Secuencias didcticas

Fuente: elaboracin propia

Los fundamentos tericos y metodolgicos del dispositivo de evaluacin se describen en el

componente de evaluacin de este captulo.

2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programa de formacin

En este apartado se destacan los aspectos que el participante desarrolla en elprograma en su

etapa de formacin. Como ya se mencion, las etapas de intervencin en el aula y las de
investigacin para la validacin del M-DECA, as como los niveles de evaluacin y
momentos del programa formativo, forman parte de otro libro.
31

Los tres siguientes captulos del presentelibro corresponden a mdulos de trabajo

acadmico. Cada uno de estos se estructurapor objetos de estudio y secuencias didcticas.
Se busca que estos objetos de estudio sean tratados de manera participativa, privilegindose
el trabajo colaborativo y la prctica reflexiva; esta se maneja en tres modalidades: la
reflexin personal, en dadas, y en tradas, las cuales en su conjunto cobran relevancia y
expresin en el desarrollo del proyecto formativo que cada profesor elaborar y aplicar en
su aula.

La perspectiva del dilogo reflexivo mediante el trabajo en tradas

La organizacin del trabajo mediante el dilogo reflexivo en tradas resulta importante en la
construccin del proyecto formativo que los profesores disean y aplican en su
intervencin ulica.
En el trabajo en tradas que se desarrolla en esta experiencia, se cubren los roles de
presentador (prepara y aplica el proyecto formativo), observador (observa, relata e informa
lo que ocurre antes, durante y despus de la experiencia) y facilitador (coordina y
distribuye el trabajo); estos roles son intercambiados de tal forma que los tres miembros de
cada trada puedan desempear todos los roles.
La prctica reflexiva, como modelo de formacin docente, es importante, viable y
trascendental; sin embargo,no es suficiente el trabajo reflexivo del maestro; no basta con
que el profesor reflexione, se d cuenta de sus problemas y tome conciencia del cambio, si
no cuenta con ayuda de alguien que lo acompae en el camino de la transformacin y la
innovacin. Los estudios al respecto sealan que la mejor alternativa es el apoyo que pueda
darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo adopta la estrategia del dilogo
reflexivo, cuyas modalidades de aplicacin son cuatro:

I.
II.

Reflexin personal
Dilogo reflexivo con otro colega: contar la historia

III.

Dilogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia

IV.

Dilogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la

prctica reflexiva
32

Las aplicaciones parten de la reflexin personal a solas (aplicacin I) y atraviesan

diversos niveles de participacin con otros profesionales compaeros en el dilogo. En la
aplicacin II, un docente reflexiona con un colega luego de desarrollar un acto de prctica
profesional. En la aplicacin III, un profesor reflexiona con un colega antes, durante y
despus de un acto docente desarrollado ante el compaero. La aplicacin IV presenta a un
docente o facilitador que promueve el desarrollo de la prctica reflexiva con un grupo de
compaeros (tradas), con el formato de un seminario (Brockbank & McGill, 2008).
Es posible suponer que, de inicio, en la reflexin personal el profesor no logre objetivar
las limitaciones o desaciertos de su prctica docente, porque puede pensar que est bien,
que todo le funciona adecuadamente: Si as he enseado todo el tiempo, por qu tengo
que cambiar?, se preguntar. La autocomplacencia y el riesgo del autoengao son
cuestiones que deben afrontarse mediante tcnicas que lleven al sujeto, primero, al
desligamiento de ese yo acrtico y autocomplaciente, para suscitar el desplieguede la parte
crtica, innovadora, heurstica, del yo. Las aplicaciones que se exponen en el siguiente
apartado tambin buscan subsanar estos aspectos.
Las modalidades de dilogo personal estn presentes en el desarrollo de las actividades de
este programa de formacin, sin descuidar otras formas de trabajo que incluyen las
discusiones grupales para la construccin colectiva de los aprendizajes.

Dispositivos y estrategias de prcticas reflexivas

Las tendencias actuales asumen la concepcin del docente como prctico-reflexivo; desde
la postura de Schn (1992) hasta las propuestas que entienden al profesor como un
practicante reflexivo (Perrenoud, 2006), esto sin menoscabo de multitud de aportaciones al
modelo de prctica reflexiva (Burbacher, Case & Reagan, 2000); se destaca la de
Brockbank &McGill (2008), quienes incorporan la indagacin y la innovacin, en armona
con los actuales modelos hermenuticos y sociocrticos.
En la experiencia realizada, se asume la opcin formativa de la prctica reflexiva,
basndonos en el trabajo colaborativo de un grupo de docentes en el cual se promueve la
reflexin y la produccin de proyectos formativos innovadores, a partir de la praxis
33

docente. La prctica reflexiva permite la incorporacin de un conjunto de estrategias, entre

otras,el dilogo reflexivo (Medina, Jarauta e Imbernn, 2010, p. 24), el modelado
metacognitivo, la traduccin dialgica, el diario reflexivo y el portafolios, con instrumentos
de prctica reflexivaque pueden dar cuenta del proceso e integrar lo aprendido.
2.4. Secuencias didcticas
Los contenidos de cada mdulo del programa de formacin se agrupan en objetos de
estudio. Para cada uno de estos se elaboran secuencias didcticas cuya referencia es la
nocin de situaciones (Brousseau, 1986; Jonnaert, Barrette, Masciotra & Yaya, 2008;
Marn & Guzmn, 2013; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala & Arnau, 2008), como
base del trabajo del proceso formativo. Estas secuencias se incorporan y forman parte del
material de trabajo del presente libro. Dentro de cada objeto de estudio, las secuencias
didcticas responden a un modelo y a una tipologa que considera los componentes que se
muestran en la figura 3.

Figura 3. Tipologa en el diseo de secuencias de aprendizaje

Las secuencias consideranlos dispositivos de formacin y de evaluacin, como se muestra

en el siguiente esquema:

Objeto de estudio
I. Presentacin

Descripcin
Intenciones formativas
Competencias a desarrollar

II. Dispositivo de formacin

34

A. Situacin problema
La propuesta de Roegiers (2010) divide la situacin problema en tres partes: entorno
(contexto, informacin y funcin), tarea y consigna. En el M-DECA la hemos
adaptado, entendiendo el entorno como la parte fundamental de la situacin
problema, que genera momentos de activacin del conocimiento previo. La situacin
problema puede adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos o diseo de
situaciones-problema complejas y autnticas (reales), que desencadenan las preguntas
generadoras o detonadoras y las actividades necesarias para alcanzar los productos o
evidencias que muestren el logro de la competencia.
Para el modelo de aprendizaje basado en competencias, las situaciones problema
poseen una importancia medular. Estn destinadas a motivar y captar la atencin de
los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y colectivas de las
situaciones-problema planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden
ser manejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, crean en los
estudiantes mayores niveles de participacin y colaboracin. Requieren ser preguntas
abiertas que funcionen para iniciar una discusin e inducir a la exploracin y al
pensamiento crtico.
Tambin es importante diferenciar las situaciones-problema y las situaciones de
integracin de los mtodos de aprendizaje basado en problemas, de casos y de
proyectos, los cuales pueden ser empleados como parte de las situaciones o utilizarse
como mtodos dentro de las actividades de aprendizaje.
B. Actividades de aprendizaje
Son lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipologa, se entienden como aquellas
actividades que el estudiante realiza sobre contenidos o saberes. Incluye estrategias
individuales, colaborativas y reflexivas para la construccin de aprendizajes. En todos
los casos estn orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las
evidencias o productos.
C. Evidencias de desempeo
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una secuencia didctica;
sin embargo, debe entenderse como parte de un proceso que permea la progresin del
desarrollo de las competencias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una
estrategia de las ms importantes en la formacin y la evaluacin de competencias.
Las competencias se evidencian mediante desempeos. En este espacio se integran
35

las evidencias de los procesos, tareas, productos alcanzados al final de cada

secuencia, as como el seguimiento de las actividades de integracin permanente.
D. Recursos de apoyo
Constituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competencias. Son el
referente de los temas que permiten el manejo de la informacin, de los contenidos y,
en general, de diversos recursos cognitivos o saberes. Este material puede ser indito
y diseado ex profeso para acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Tambin puede componerse de diferentes recursos que se le proporcionen al alumno,
o bien ser conformado a partir de los procesos de indagacin en los que debe
participar el estudiante como parte de su formacin.
III. Dispositivo de evaluacin
Los dispositivos o unidades de evaluacin que se disean inicialmente consideran los
momentos, formas, instrumentos y criterios de evaluacin autntica adecuados al
trabajo por competencias.
IV. Referencias

3. Componente de evaluacin
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el profesor en un proceso formativo
en el M-DECA se emplea un dispositivo de evaluacin; para describirlo, se parte de
diferenciar entre competencias y desempeos docentes, estimando que estos ltimos
permiten inferir la competencia. En ese sentido, la evaluacin de competencias docentes
implica valorar los desempeos del profesor al enfrentarse a situaciones-problema,
partiendo de que evaluar competencias es evaluar procesos en la resolucin de situacionesproblema (Zabala & Arnau, 2008). Con base en estos planteamientos y tratando de ser
congruentes con los elementos del concepto de competencia, en el M-DECA nos
preguntamos cules son los criterios, formas e instrumentos ms adecuados para evaluar
competencias docentes y si son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para
evaluar la docencia. Es claro que nos enfrentamos a un problema, no slo de lo que debiera
evaluarse sino, adems, de cmo realizar esa evaluacin, de qu manera evaluar los

36

desempeos logrados y qu instrumentos permiten observar si efectivamente un docente es

competente.
La evaluacin de competencias implica trascender prcticas anacrnicas desde las cuales se
contina privilegiando la memorizacin. La evaluacin de competencias debe superar el
saber descontextualizado, focalizado en contenidos declarativos, cuyo impacto es poco til,
inerte, adems de poco motivante y significativo para el alumno y de relevancia social y
personal limitada (Daz Barriga, 2006). La evaluacin de competencias considera valorar el
nivel de logro de la competencia a travs de evidencias de desempeos; a partir de estos se
infiere la competencia (Mndez, 2006). Si la competencia es el resultado de movilizar
recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluacin de la misma implicara
el poder observar esa movilizacin expresada en desempeos.
Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluacin de la competencia a partir de la
observacin de la multiplicidad de desempeos que se dan en los contextos de interaccin
pedaggica durante el proceso de formacin profesional (Nieto & Daz, 2009). Esto
equivale a evaluar lo que las personas hacen, entender cmo ocurre su desempeo en un
contexto y en una situacin determinada. En suma, para determinar si un profesor es
competente, es necesario observar sus desempeos o hacer acopio de sus evidencias.
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el docente en nuestro proceso
formativo, se emplea un dispositivo de evaluacin; para describirlo, partimos de diferenciar
entre competencias y desempeos docentes, estimando que estos ltimos permiten inferir la
competencia.
En concordancia con estos planteamientos e intentando ser congruentes con los elementos
del concepto de competencia, nos preguntamos cules son las formas, instrumentos y
criterios ms adecuados para evaluar competencias docentes, y si son vigentes los
instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia. Tales preguntas
desencadenan una problemtica: por una parte, la cuestin de lo que debe evaluarse; por
otra, el modo en que debe realizarse esa evaluacin; cmo evaluar los desempeos logrados
y qu instrumentos permiten observar si efectivamente un maestro es competente.En efecto,
la evaluacin de competencias docentes es un problema complejo; sobre todo si intentamos
afrontarlo desde los esquemas o las formas de evaluacin docente convencional.
37

En el M-DECA, nuestra propuesta est orientada a la eleccin de estrategias para evaluar

a los profesores participantes en procesos de formacin-evaluacin, considerando sus
producciones (Hawes, 2004). Esto, conforme a los elementos del concepto de competencia
y la discusin en torno a su evaluacin; de tal forma que los instrumentos propuestos en el
modelo incorporan la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia,
concretas y reales, y a la realizacin de tareas complejas para resolver tales situaciones.
Una tarea compleja, en consecuencia, requiere del maestro una produccin compleja para
resolver la situacin; as,
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para
ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los
instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de
dominio de contenidos u objetivos, sino proponer unas situaciones complejas,
pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitar por
parte del alumno, asimismo, una produccin compleja para resolver la situacin, puesto que
necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, citado
por Cano, 2008, p. 12).

En este sentido, en el M-DECA incorporamos la perspectiva de la evaluacin autntica, la

cual se equipara a evaluar el proceso de ejecucin y el realismo de la tarea que se propone
(Herrington & Herrington, 1998; Bravo & Fernndez, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo,
2005; Daz Barriga, 2006; Palm, 2008; Monereo, 2009a). Con esto, consideramos tambin
que la evaluacin de competencias configura un momento ms del desarrollo competencial.
Aprendizaje y evaluacin son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno
en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la direccin del desarrollo de
competencias autnticas es necesaria una enseanza basada en competencias autnticas,
alineada con una evaluacin basada tambin en competencias autnticas (Gulikers,
Bastiaens & Kirschner, 2004, p. 68).

En el M-DECA, la incorporacin de la evaluacin autntica resulta central por la relevancia

que tiene el plantear al profesor problemas semejantes o cercanos a los reales, tareas
situadas y prcticas que desencadenen estrategias de resolucin (Monereo, 2009a).De esta
38

forma, en el programa de formacin, solicitamos a cada participanteque construya un

proyecto formativo (gua para el estudiante), que contemple una docencia por
competencias apegada al modelo pedaggico y tipologa de actividades propuesto en el
programa de formacin (competencia docente diseo de la docencia). Esta situacinproblema implica desempeos y ejecuciones, para ello es preciso evaluar esta competencia
en su proceso y su producto.
Ahora bien, analizar la autenticidad de las estrategias e instrumentos empleados en la
evaluacin de competencias docentes requiere un lugar adicional a dicha tarea. Apoyados
en los diseos de Daz Barriga (2006) y Monereo (2009a), quienes emplean un sistema de
coordenadas para situar un continuo que sopesa la mayor o menor cercana con la actividad
a evaluar, elaboramos la figura 4 con una propuesta que presenta algunos puntos que
ayudaran a elegir los instrumentos de un dispositivo de evaluacin de competencias
docentes.
Identitario

Persona
Incidente
crtico

Diario

Actor
social

Portafolios
Proyectos

Prctico
reflexivo

Dossier
Modelo
Docencia
-Real-

Participacin
genuina

Realizaciones
o exhibiciones
Modelo
Docencia
-Competencias-

Microenseanza
Maestro
ilustrado

Opinin
alumnos y
pares

Practicante
artesano

Auto y
coevaluacin
Autoscopia

Tcnico

Ensayos
escritos

Pruebas
de papel y
lpiz

Prctica
estructurada
(simulacin)

Impersonal

39

Figura 4. Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias docentes

Fuente: Marn & Guzmn (2012).
En esta propuesta, el eje horizontal (abscisas) est definido por lo que describimos como
zona de desarrollo docente; sus dos polos refieren la transicin de una prctica inicial (real)
a una prctica por competencias. En el eje vertical (de las ordenadas) colocamos el nivel
de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que favorece (Monereo (2009a).
A estas coordenadas, aadimos una dimensin que nos parece importante; est referida a
los seis paradigmas relativos al oficio del maestro, propuestos como etiquetas mediante
las cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta manera el eje de las Z, es
un continuo en el cual se inscriben estos identificadores del profesor; de acuerdo con
Paquay y Wagner (2005, p. 224), Altet, (2005) y Margiotta (2006)-quien desarrolla una
propuesta de holograma que es coincidente con lo expresado por estos autores-, dichos
distintivos son:

1. Un "practicante artesano" que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas

de accin contextualizados.
2. Un "tcnico" que ha adquirido sistemticamente los procedimientos
tcnicos.
3. Un "maestro ilustrado" que domina los conocimientos.
4. Un "practicante reflexivo" que se ha construido un "saber de la
experiencia" sistemtico y comunicable, ms o menos teorizado.
5. Un "actor social" que est comprometido en proyectos colectivos y es
consciente de las apuestas antroposociales de las prcticas cotidianas.
6. Una "persona" que est en relacin con los dems y en un proceso de
desarrollo personal.

Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores, ubicamos en sus cuadrantes

algunos instrumentos que pueden ser empleados en la evaluacin de competencias
docentes, segn su grado de autenticidad (Cano, 2008).
En nuestro dispositivo hemos visualizado estrategias e instrumentos de evaluacin
competencial relacionados con los desempeos o actuaciones de los profesores, entre otros:
40

la autoevaluacin, la coevaluacin (Torrez, Tena & Gonzlez, 2012), la rbrica5 (Bujan,

Rekalde & Aramendi, 2011), los proyectos, el portafolios docente, los incidentes crticos y
las realizaciones o exhibiciones (Hawes, 2004). Los criterios para incluir dichos
instrumentos son resultado de una investigacin (Marn & Guzmn, 2012) que nos acerc a
la problemtica de la prctica docente por competencias, y a valorar el nivel de desempeo
de los maestros mediante sus exhibiciones. De esta manera, son evaluados en sus
producciones y su proceso. Entre la variedad de instrumentos de evaluacin autntica que
hemos trabajado en nuestros programas de formacin, destacamos aqu tres estrategias de
prctica reflexiva que contribuyen a los procesos de formacin y evaluacin de
competencias docentes. Por medio de estas estrategias ha sido posible evaluar a profesores,
quienes han sido puestos ante situaciones-problema de docencia, especficas y reales, y han
debido realizar tareas complejas y reflexivas, como parte del proceso de resolucin de tales
situaciones.
Los incidentes crticos:son sucesos extrados de la prctica cotidiana mediante
observacin, dilogos o entrevistas. Pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse
presentado de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que
nos impactan o sorprenden, motivndonos a su reflexin. La connotacin de crticos no
implica necesariamente que presenten una gravedad, riesgo extremo o fuera de control; por
el contrario, regularmente se asocia al concepto de incidente crtico las ideas de
sorprendente, inesperado o inquietante y til para el profesional que analiza su propia
prctica. El anlisis de incidentes crticos resulta una alternativa novedosa dentro de la
evaluacin de competencias docentes, desde la perspectiva que analizamos de formacin<-

La concepcin que presentamos de rbrica busca superar su carcter instrumental, el cual encierra
caractersticas de medicin que desarrolla mediante el establecimiento de criterios, estndares y la disposicin
de escalas que pretenden determinar la calidad o eficacia en las ejecuciones de tareas especficas. Se plantea
la rbrica como una estrategia ms cercana a una matriz de valoracin construida a partir de niveles de
desempeo taxonmicos que puedan ser empleados para que los profesores se autoevalen y evalen a sus
compaeros. Estas matrices debern ser conocidas por los docentes al inicio y durante el proceso formativo, a
fin de facilitar los procesos de prctica reflexiva que acompaan el desarrollo de los portafolios, con esto se
busca convertirlos en verdaderos protocolos de reflexin en y sobre la accin. De esta manera, el empleo de
estas matrices de valoracin proporciona un sentido de autenticidad (real) que supera la visin de un
instrumento para la asignacin de calificaciones o para la medicin, transformndose en una estrategia til
para valorar la progresin de los aprendizajes y de la competencia misma.

41

>evaluacin (Fernndez, Elrtegui & Medina, 2003; ITESM, 2009; Marn & Guzmn,
2012; Monereo, 2009b).
Las realizaciones o exhibiciones: son demostraciones comprehensivas de una
competencia, en tanto precisan de la realizacin completa de una competencia. De manera
general puede decirse que representan una estrategia clara e importante en la evaluacin de
competencias docentes. En su aplicacin, se estima que la persona evaluada sepa actuar o
desempearse de manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante una
situacin-problema que se le plantee, sea capaz de seleccionar y movilizar sus recursos
cognitivos a fin de resolver un problema propio de su profesin, aportando reflexiones y
argumentos que dan cuenta de las razones por las que toma dichas decisiones (Hawes,
2004).
El portafolio docente: La evaluacin cobra especial significado en el mbito de las
competencias; en este, se busca superar la evaluacin de los aprendizajes y avanzar hacia
una evaluacin ms integral. Esto es, ir ms all de la obtencin de evidencias que solo
refleja la adquisicin fragmentaria de conocimientos o habilidades y evolucionar hacia
formas de evaluacin autntica. La evaluacin de competencias proporciona la oportunidad
de transformar la idea de evaluacin como control, en evaluacin como mejora; y de
concebirla como un momento ms de aprendizaje. La evaluacin autntica de competencias
resulta relevante cuando se le plantean a la persona evaluada problemas semejantes, o
cercanos, a los reales, tareas situadas (Daz Barriga, 2006) y prcticas que desencadenen
estrategias de resolucin (Monereo, 2009a).
El portafolio docente se convierte en uno de los instrumentos de evaluacin autntica y de
prctica reflexiva ms trascendentes, pues su empleo en procesos de formacin y
evaluacin de competencias docentes permite realimentar las prcticas educativas
(Shulman, 2003). Un profesor reflexivo es, en ltima instancia, un profesor investigador
(Cochran-Smith & Lytle, 2002; Paquay & Wagner, 2005). Tal docente privilegia
actividades y evidencias que selecciona e integra a su portafolio, para su posterior anlisis,
como parte importante de su proceso formativo. Asimismo, tiene como gua a otro
compaero, quien tambin se concibe como un practicante reflexivo. Al final, cuando
reflexiona sobre su prctica y el trayecto vivido, lo articula con la teora. De esta forma, el
portafolio constituye un instrumento valioso para la prctica reflexiva (Burbacher, Case &
42

Reagan, 2000). Actualmente, la formacin basada en la prctica reflexiva se instaura con

ms fuerza como un modelo adecuado para formar profesores, superando el sistema de
cursos empleado para mejorar la formacin continua de los docentes. As, el portafolio
docente cubre uno de sus principales propsitos, al constituirse en la estrategia mediante la
cual se enfatiza la prctica reflexiva (Schn, 1992), como base de la formacin y el
desarrollo profesional de profesores.
Incorporar el portafolio docente como un instrumento de prctica reflexiva, que
contribuye a los procesos de formacin y evaluacin de competencias docentes, es
relevante porque permite ubicar al docente frente a situaciones-problema de docencia, las
cuales implican llevar a cabo tareas complejas y reflexivas para resolver esas situaciones.
El portafolio, como elemento de reflexin, representa una estrategia idnea en la formacin
y evaluacin de competencias docentes; al mismo tiempo que funciona como herramienta
para evaluar, es un detonador que desarrolla competencias complejas adicionales a las
previstas en un programa de formacin profesoral; por ello, se convierte en un recurso para
el aprendizaje y en una estrategia de evaluacin autntica.

4. Componente de investigacin
Cordero y Luna (2010) sealan que La evaluacin de los programas de formacin de
profesores en servicio es un reto para los especialistas, tanto del campo de la formacin,
como del de la evaluacin educativa y, debido a esto, generalmente es el mbito de trabajo
menos abordado en los programas de formacin docente. El reto que proponen resulta
interesante y lleva a la reflexin sobre cmo procedemos al concluir un programa de
formacin de profesores?, cmo evaluamos las acciones formativas? Y quiz lo ms
interesante qu estrategias podemos emplear o generar para realmente evaluar un
programa de formacin?
La primera pregunta quiz sea la ms sencilla de contestar, pues remite a nuestra
experiencia como asistentes a un programa de formacin, como facilitadores o como
alumnos. Lo que regularmente se hace es solicitar la opinin de los participantes respecto
de cmo se desarroll el curso, seminario o diplomado, con ello, muchas veces se asume
43

que se est evaluando el programa de formacin. Pero, realmente evaluamos el programa?

o qu evaluamos?
Donald Kirkpatrick (1999) en su modelo de evaluacin de acciones formativaspresenta
cuatro niveles: reaccin, aprendizaje, comportamiento y resultados. Por su parte Steele
(1989) los resultados ms comnmente esperados de cualquier programa de formacin de
adultos pueden clasificarse en cuatro grupos: aprendizaje, accin, efecto y valor.
As, con base en el modelo de Kirkpatrick, cuando nos piden opinin sobre un curso o
seminario, nos acercamos al primer nivel de evaluacin del programa, se valora nuestra
reaccin sobre el mismo.
Si quisiramos evaluar lo queaprendieron los profesores, en los captulos 2 y 3 de este
libro, pudiramos emplear algn instrumento ad hoc, con estonos ubicaramos en el
segundo nivelaprendizajede Kirkpatrick y en el primero aprenderde Steele.
Consideramos que con lo abordado en el tercer captulo de este libro,se puede avanzar en
los niveles de evaluacin de comportamiento (Kirkpatrick) o de accin (Steele), ya que los
profesores al construir un proyecto formativo, rebasan el nivel de aprendizaje para llegar a
la accin o al comportamiento, esto puede ser evaluado mediante las estrategias para
evaluar competencias docentes que proponemos en nuestro modelo. Sera una evaluacin
mediante un dilogo reflexivo sobre la accin y en la accin.
Pero nuestra intencin no se reduce a estos horizontes. Aspira a llegar a los niveles de
resultado o de efecto y de valor. Caben estas consideraciones para contextualizar las
estrategias de investigacin, en las cuales se plantean estrategias encaminadas al logro de
estos niveles de evaluacin del programa.
Con lo anterior queremos sealar que en este componente investigativo el M-DECA
incluye las estrategias orientadas a la validacin del modelo; as como los mtodos y
tcnicas que sustentan la evaluacin de las acciones formativas que el modelo emprende en
los programas de formacin en que se apoya.
La estrategia que empleamos en este trabajo busca sintonizar el procedimiento de
investigacin realizado en: las etapas de validacin (adopcin, adaptacin, evaluacin,
refinamiento y diseminacin) propuestas por Wang y Ellet (1982)y en los niveles de
evaluacin de acciones formativas (aprendizaje, accin, efecto y valor)descritas por Steele
(1989 y por Kirkpatrick (1999); conlas etapas cubiertas en el programa de formacin.
44

4.1. Procedimiento de investigacin6

En general, el paradigma metodolgico empleado en el componente investigativo
corresponde a una modalidad de la denominada investigacin colaborativa (Casals, Vilar
y Ayats, 2008; Lall, 2011), la cual es un proceso sistemtico de accin y reflexin entre
coinvestigadores que abordan una cuestin de inters comn. Dentro de esta perspectiva
situamos de manera particular dos tradiciones metodolgicas pertenecientes al enfoque
cualitativo: la primera se refiere como un estudio de caso (Stake, 2010;Yin, 1994), la
segunda se ubica como una investigacin-accin participativa (Elliott, 1990; Kemmis &
McTaggart, 1988).
El estudio de casos no es una seleccin metodolgica, sino una eleccin del objeto que se
va a estudiar, al considerar que el objeto puede ser un individuo, un grupo, una
organizacin, y aun una comunidad completa (Stake, 2010); seleccionamos al grupo de
profesores como el caso que se va a estudiar. Por consiguiente, las unidades de
anlisispueden ser ubicadas en sus proyectos formativos, y el objeto de estudio lo
constituyen el desarrollo y la evaluacin de competencias acadmicas. Las tcnicas
especficas del estudio incluyen la observacin participativa, entrevistas en profundidad,
discusiones en grupos, anlisis documental, encuestas y relatos.
Para desarrollar este tipo de estudios se plantea la realizacin de tres grandes etapas:
I.

Cosituacional. Se considera preparatoria, de sensibilizacin y de ajuste. En esta etapa

se selecciona a la universidad y se conforma el grupo colaborativo. El programa de
formacin se aplica en un grupo de profesores. Atendiendo a algunos de los criterios
recomendados para seleccionar un caso (Stake, 2010, p. 17) entre otros, la obtencin
de su mxima rentabilidad, el tiempo disponible para el trabajo de campo y el acceso,
su facilidad para ser abordados y, particularmente, la unicidad y el contexto del caso,
se selecciona al grupo de profesores.
Asimismo, en esta etapa se cubre el programa de formacin en donde se realizan los
tres primeros seminarios-talleres del programa, cuyos contenidos se abordan en

Se mencion antes que este componente investigativo con su descripcin y tratamientos especficos ser
tratado de forma amplia en una obra aparte.

45

sesiones presenciales o de prctica guiada. Se incorpora aqu la modalidad del

trabajo en tradas, as como la asesora y el acompaamiento necesarios para que los
profesores diseen su proyecto formativo para el desarrollo de competencias. Este
diseo requiere la revisin inicial del contexto institucional, los currculos y sus
perfiles de egreso (competencia docente de transposicin didctica). Se les proporciona
a los profesores la gua del docente, que, como se seal, contiene los dispositivos de
formacin y de evaluacin. Con esto se busca que el profesor sea capaz de disear, a su
vez, el proyecto formativo, cuya estructura responde al mismo modelo pedaggico y a
la tipologa vivida por l en su proceso de formacin7. Se le proporciona un andamio
cognitivo que le facilita el proceso de construccin del proyecto.
Con la aplicacin del programa de formacin se busca tambin su evaluacin; para esto
se consideran los niveles de evaluacin de acciones formativas: aprendizaje, accin,
efecto y valor, propuestos por Steele (1989) y Kirkpatrick (1999). En esta fase del
trabajo se evaluan 1) los aprendizajes logrados en los tres mdulos (Steele, 1989;
Kirkpatrick, 1999) y 2) los proyectos formativos construidos (evaluacin del nivel de
accin, Steele, 1989, y Kirkpatrick, 1999). Para la evaluacin de los proyectos
formativos nivel de accin se aplica la tcnica de exhibiciones o demostraciones
(Hawes, 2004) de los profesores y se analizan los registros que se levantan durante el
proceso de formacin.
II. Cooperacional. En esta etapa se interviene en el aula, se investiga y se documenta la
experiencia.Asimismo, se disean o adaptan los instrumentos necesarios para valorar
sus distintos niveles de evaluacin. En esta fase de trabajo de prctica autnoma de
las tradas se desarrolla el cuarto mdulo del programa de formacin. Se aplican en las
aulas los proyectos formativos construidos por los profesores. En este proceso, el
profesor juega un doble rol: el de docente y el de investigador. Como docentes, los
profesores llevan al aula los proyectos formativos construidos; as, dentro de su
programacin normal de clase, aplican su proyecto formativo, buscando desarrollar
competencias en sus alumnos. Como investigador, el profesor realiza un proceso
7

Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por Mialaret (1982) para la formacin de
profesores, segn el cual se establece una correspondencia entre las caractersticas de la formacin recibida
por los docentes y las que se les piden que apliquen en la formacin de sus estudiantes.

46

de investigacin evaluativa que da cuenta de lo logrado respecto de lo planeado, de

la utilidad, los alcances y las limitaciones del proyecto.
As, mediante tcnicas cualitativas (bitcoras, relatos, observacin y entrevistas) se
documenta esta experiencia. Se busca en esta segunda etapa estimar los resultados del
proyecto y el logro de competencias en los estudiantes, y, de manera general, valorar el
programa de formacin (evaluacin del nivel de efecto; Steele, 1989; Kirkpatrick,
1999).
III. De coproduccin.La tercera etapa est referida a la produccin conjunta de los
participantes, al refinamiento de los proyectos formativos y a la generacin de
propuestas para su diseminacin. Con esta ltima fase de trabajo se cubre el quinto
mdulo del programa de formacin. Aunque aparece como etapa final, de hecho la
investigacin permea todo el proceso formativo. As, en esta etapa se valoran los
distintos momentos de la formacin y de la intervencin en el aula, cerrndose el ciclo
investigativo mediante la realizacin de un taller de anlisis y valoracin de la
experiencia de los profesores, en el cual cada participante presenta ante el grupo un
informe de su investigacin y con ello se refina cada proyecto formativo.Aqu se
incluye la recogida y socializacin de la experiencia en el aula. Los profesores
presentan los resultados de la aplicacin de sus proyectos formativos. El desarrollo de
esta etapa permite dos procesos: 1) el refinamiento de los proyectos formativos, del
programa de formacin y del modelo, y 2) la diseminacin de los productos del trabajo
realizado.

5. Una coda til y necesaria

El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar competencias que incorpora
teoras, modelos pedaggicos, anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos;
asimismo, pretende mantener congruencia terica, pertinencia metodolgica y hacer una
aportacin que abone a la construccin de estrategias de prctica reflexiva con momentos
de acompaamiento (Schn, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crtica
de las competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver los problemas
47

estructurales y anquilosados de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como
una estrategia para realizar prcticas incluyentes y procesos de reflexin docente.
En el recorrido para el anlisis conceptual de competencia, se arriba a elementos
nocionales comunes que permiten trasladar el trmino hasta las prcticas y evaluacin
competencial docente, y mantener as niveles de congruencia entre estos tres elementos; en
tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer, de otra manera corre el riesgo
de quedarse como un ejercicio intelectual balad. Describimos un perfil docente que
bosqueja desempeos docentes muy particulares asociados a funciones y responsabilidades
propias de prcticas educativas por competencias. Estos desempeos nos acercan al
concepto de competencias docentes.
Los componentes del modelo referidos a la formacin y evaluacin de competencias,
representan lo vertebral de los programas de formacin de profesores que hemos
desarrollado. En la prctica, los operamos mediante dos dispositivos que permiten tratarla
articulacin entre formacin y evaluacin, al concebir la evaluacin de competencias
docentes como un momento ms de su desarrollo. Al respecto, en el modelo se proponen
estrategias e instrumentos centrados en la evaluacin autntica de competencias
docentes,que permitan evaluar profesores en procesos de formacin,centrados en sus
producciones (Marn et al, 2013).
Una cuestin central en el modelo es la evaluacin de competencias, en tanto configura un
problema complejo; habremos de considerar que en el M-DECA la evaluacin adquiere un
nuevo significado, por el cual se perfila como un momento ms del proceso de aprendizaje.
Esta visin resulta trascendente si buscamos que los profesores evalen competencias en
sus estudiantes, en especial si advertimos que, en la percepcin del profesorado sobre la
evaluacin de los estudiantes universitarios, todava prevalece una visin evaluativa
focalizada en el aprendizaje del alumno; es muy bajo el nmero de maestros que emplean
estrategias evaluadoras de competencias (Cano & Ion, 2012).
La perspectiva de evaluacin que proponemos se enriquece con momentos de prctica
reflexiva; abreva tambin en las diversas percepciones cuyo eje es la mejora y el avance,
tanto de los aprendientes como del contexto o los ambientes de aprendizaje. La evaluacin,
as entendida, pretende convertirse en una estrategia de formacin, desarrollo personal y
48

superacin profesional. Por ende, la evaluacin de competencias se perfila como un

espacio que se abre para seguir aprendiendo (Marn & Guzmn, 2012).
Quiz las opciones formativas que se ofrecen a los profesores en servicio puedan ser
numerosas; sin embargo, todava hay pocas experiencias formativas orientadas hacia la
evaluacin por competencias. Aunque el inters hacia la evaluacin es cada vez mayor,
todava predomina la demanda sobre estrategias formativas y los temas clsicos (Ion &
Cano, 2012).
La reflexin ha sido y contina siendo la base en la construccin del M-DECA. En ese
aspecto, hay coincidencia con la perspectiva del portafolio docente. Al incorporar al
profesor a estrategias de prctica reflexiva, en sus espacios y tiempos de docencia, se
producen momentos de introspeccin, en los cuales el profesor busca explicaciones sobre
su identidad profesional (Mrida, 2006). Correlato de tal bsqueda, es la emergencia de las
diversas representaciones que tiene de su trabajo. Es precisamente esta reflexin la que
lleva al enseante a cuestionarse sobre su desempeo, su eficacia al promover capacidades
en sus alumnos, la valoracin de su actividad, extrada de sus esfuerzos, los problemas que
debe afrontar, etc. Precisamente, este proceso reflexivo se registra y conserva en el
portafolio docente, el cual se perfila como instrumento cognitivo y, a la vez, producto de
dicho proceso.
El portafolio docente se plantea, entonces, como una valiosa herramienta de la evaluacin
autntica; en su desarrollo, el portafolio incorpora todos aquellos rasgos que van desde la
planeacin hasta la evaluacin de competencias. Es probable, dado su creciente empleo en
el mbito educativo, que su incorporacin se abra paso en la aceptacin de los docentes y
llegue a ocupar un lugar preponderante en sus prcticas cotidianas. Sin embargo, es preciso
admitir la necesidad de profundizar en su conocimiento y operacin, para darle el sentido
que debe tener como un instrumento de prctica reflexiva (Imbernn & Bozu, 2012;
Lyons, 2003; Medina, Jarauta e Imbernn, 2010;Perrenoud, 2006). As, de manera
progresiva, convertirlo en un verdadero disparador de mejores prcticas, una estrategia
de formacin-evaluacin de profesores y una alternativa para su desarrollo profesional.
Tambin debe aclararse que el portafolio docente no est exento de crticas ni de riesgos,
sobre todo si se pretende usarlo como un instrumento de evaluacin docente rgida y lineal,
o si se intenta utilizarlo como dispositivo para evaluar profesores masivamente. Su valor
49

radica en sus posibilidades de desarrollar la autoevaluacin desde una posicin y una

prctica reflexiva. Asimismo, si se pretende observarlo desde un punto de vista tcnico, o
como un puro instrumento de calificacin, se corre el riesgo de desvirtuar su empleo.
Algunos autores consideran necesario dar mayor fundamento terico al uso del portafolio
como estrategia de evaluacin docente; sugieren, adems, la realizacin de investigaciones
de corte emprico (Daz Barriga & Prez, 2010).
En suma, desde el horizonte de los procesos que hemos analizado aqu, sera deseable
calificar el portafolio como etnogrfico, pues verlo desde tal perspectiva permitira arrojar
luz sobre la accin transformadora del sujeto reflexivo:

El desvelamiento y crtica emergente a los procesos de conocimiento en los que el individuo

se compromete a lo largo de su ciclo vital y que, desde su protagonismo en el proceso,
transforma en accin; uno recoge en su portafolios su singularidad, pero aporta al colectivo
saberes; siendo intransferible, la documentacin es, sin embargo, socializable (Arraiz &
Sabirn, 2007, pp. 69-70).

Si enlazamos lo anterior con el desarrollo y la evaluacin de competencias docentes, la

evaluacin articulada al portafolio etnogrfico integrara la autorregulacin de los
aprendizajes y la evaluacin desde la prctica reflexiva hasta la reconstruccin personal, en
el desarrollo de la autntica autonoma e independencia. Entenderlo as es asignar al
portafolio etnogrfico la categora de herramienta intersubjetiva.

CAPTULO II

Modelos de formacin y competencias docentes

50

En un primer apartado de este captulo, se revisan algunas de las principales orientaciones

que contextualizan y dan sustento alos modelos de formacin de profesores. Partimos de
que esta es una forma de introducir al profesor en el estudio de ese gran tejido que es el
discurso educativo, que se concreta en la institucin a la cual pertenece. De tal manera
tambin nos adentramos en el desarrollo de la competencia docente Realiza procesos de
transposicin didctica, que parte del anlisis de lo social e institucional, para adentrarse
en el terreno curricular de los planes y programas que contienen los saberes por ensear.
La transposicin didctica remite al conocimiento, compromiso y participacin del profesor
en las actividades propias de un accionar docente que va desde el currculo formal, hasta lo
cotidiano de las prcticas docentes en la universidad. En este involucramiento, el maestro
asume roles que corresponden a un perfil interiorizado o modelado va mltiples procesos
de construccin de historia personal y profesional. Estos procesos le dan un sentido de
pertenencia a su institucin y una identidad profesional como integrante de un gremio.
En un esfuerzo por establecer la coherencia entre la nocin de competencia, su expresin en
prcticas educativas y la evaluacin de competencias, en el segundo apartado se analizan
algunos conceptos de competencia, con el fin de fijar una postura que permita avanzar
firmemente hacia la generacin de estrategias para desarrollar y evaluar competencias.
En el ltimo apartado se delinea y caracteriza un perfil del docente. A partir de la
diferenciacin entre competencia docente y competencias docentes,se presenta una
propuesta sobre la construccin de estas ltimas. Se plantea la pregunta, cuntas y cules
competencias docentes desarrollar? particularmente para una docencia por competencias.
Mediante estrategias de prctica reflexiva orientada hacia la mejora de la docencia, se
incursiona en el desarrollo de la competencia docente Desarrolla su formacin continua.
Con esto se intenta sentar las bases que posibiliten el trnsito del modelo de docencia en
que se encuentren los profesores, hacia un modelo de docencia por competencias. El
enfoque de dilogo reflexivo, individual y en tradas, es una estrategia que filtra nuestra
propuesta en este proceso formativo.
La presentacin de los contenidos de este captulo y los subsecuentes responde a los
fundamentos, estructura y tipologa del modelo para el desarrollo y evaluacin de
competencias docentes.
51

Primer objeto de estudio.Modelos de formacin en la universidad

En esta etapa se hace necesario aclarar con los diseadores la nocin de desempeo
competente en situacin: Cmo acta una persona competente ante una situacin dada y
con qu recursos? Se trata entonces de describir cmo puede manifestarse la competencia en
una situacin, ms que de identificar competencias para cada situacin. La nocin de
desempeo competente es indispensable en este tipo de enfoque: Qu hara una persona
para actuar con competencia ante esa situacin?(Jonnaert,Barrette, Masciotra & Yaya,
2008).

Descripcin
En este primer objeto de estudio se revisan algunas caractersticas de la
globalizacin,en tanto tendencia socioeconmica mundial que abre paso
a nuestra sociedad actual, determinada por la complejidad, la
incertidumbre y el riesgo. Esto, en su conjunto, marca una
predisposicin o un lineamiento que contextualiza y fundamenta los
modelos de formacin en la universidad.
Se presenta este panorama para que los profesores realicen una prctica reflexiva que los
asome a interpretaciones sobre la importancia de ese contexto en la conformacin de los
actuales modelos educativos y de las propuestascurriculares que explicansus prcticas
docentes.
Se aborda la teora de la transposicin didctica; para ello, se considerandiversos autores,
que van desde Yves Chevallard hasta Philippe Perrenoud.
As, iniciamos el desarrollo de la competencia docente Realiza procesos de transposicin
didctica, la cual integra el anlisis de lo social e institucional, el currculo formal y
vivido, y el manejo de los contenidos o saberes por ensear.

Competencias docentes a desarrollar

Realiza procesos de transposicin didctica.
52

 Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de

competencias.
Desarrolla su formacin continua.

Intenciones formativas
Se busca introducir al participante en un modelo de formacin docente que le permita
interiorizar el proceso de trabajo vivido, a fin de replicarlo en la construccin de su
proyecto formativo (principio de isomorfismo).Para ello:
Analiza algunas de las principales tendencias mundiales que inciden en la
educacin.
Revisa los fundamentos de algunos modelos de formacin educativa y los compara
con el modelo educativo institucional.

Encuadre
Apertura: presentacin de los participantes (carta a un maestro)8
1. Contexto: presentacin del programa de formacin
2. Proceso: portafolios de evidencias
3. Desarrollo: estructura y organizacin del trabajo

A. Situacin problema
El caso de Sofa
(Basado en hechos reales)

Se les solicita a los participantes que redacten una carta dirigida a un profesor(a) que hayan tenido en su
formacin a lo largo de su vida, que les haya dejado huella, un recuerdo imborrable agradable o desagradable.

53

Sofa es profesora del Departamento de Ingeniera desde

hace diez aos.Trabaja la transformacin curricularen el rea
de Ciencias Sociales.Considera que la mayora de sus
alumnostienenecesidades de carcter sociocultural.Sofa no
se siente innovadora.
Sin embargo, ha emprendido un proceso, que dura ya tres
aos, intentando transformar sus clases. Ajena al reconocimiento, sus motores internos son
su propia biografa y su compromiso con la enseanza, adems de conseguir titular
alumnos.
Satisfecha con su profesin, expresa dudas sobre sus resultados. Desarrolla sola su trabajo;
pero no duda en intentar dar continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan
sus compaeros. Cree que los cambios vienen de una visin renovada y ms comprometida
de la profesin docente por parte de cada profesor. El currculo sobre el cual trabaja, por
principio adaptable, es susceptible de transformacin e innovacin en su totalidad. Es un
currculo diseado con un enfoque por competencias. Planifica su trabajo, de manera
convencional llena los formatos de sus cartas descriptivas; en estas especifica los temas a
desarrollar, disea algunas estrategias para impartir bien la clase (incluye sus exposiciones,
las bsquedas de sus alumnos y el trabajo que realizarn en equipos), selecciona, de entre
sus libros, apuntes y consultas en la Internet, los contenidos para cubrir los temas del
programa, los organiza (a veces prepara una antologa) y los dosifica; al final incluye
algunos recursos de apoyo (diaporamas). Durante el desarrollo en el aula est atenta a cmo
van trabajando sus alumnos y cmo alcanzan los objetivos que se traza. Da mayor
importancia a las actitudes que a los resultados acadmicos de sus alumnos.
Los procesos de cambio que emprende se sitan en el mbito del aula, pero han implicado a
sus compaeros. No pretende ni espera cambios en la institucin, sobre la innovacin, pues
piensa que esta la hacen las personas. Busca su colaboracin informal sin tratar de
imponerla. No est contenta con la ayuda del departamento ni cree en los procesos de
desarrollo del currculo, por falta de condiciones y orientacin. Para los recursos que
necesita, se los procura por sus propios medios.

54

Con base en el anlisis del caso, reflexione respecto de las siguientes

cuestiones:
1. Sofa acta en funcin de un modelo de formacin universitario
especfico? De ser as, a qu tendencias responde este modelo de formacin?
Inferimos que conoce el modelo en el cual trabaja?
2. Sofa aspira a practicar con profesionalismo su docencia o slo pretende ejercerla
respetando el programa, los horarios y los procedimientos descritos? Sofa se
encuentra identificada con la institucin o slo busca una forma de considerarse
autnoma y responsable en su accionar como maestra?
3. De acuerdo con la forma en que Sofa planifica su trabajo docente, cmo explica
usted la transposicin didctica que desarrolla?

B. Actividades de aprendizaje
Para tratar de explicar el caso de Sofa, es necesario comprender los contextos y
conceptos clave que fundamentan sus concepciones sobre la educacin, as como los
enfoques de enseanza que maneja para realizar la planeacin didctica de las asignaturas
que imparte.
Se requiere conocer sus representaciones respecto de la relevancia y factibilidad de los
contenidos y mtodos de aprendizaje que emplea. Adems, entender sus referentes,
adentrarse en sus preocupaciones, creencias, miedos, expectativas y anhelos en una visin
que parece no compartir con sus compaeros.
Estudiar su caso a travs de los espacios de anlisis de las lecturas propuestas y de los
comentarios y momentos de prctica reflexiva nos permitir revisar algunos conceptos
propios de este mdulo.
Con el propsito de facilitar el dilogo reflexivo, se plantean algunas actividades cuyo
desarrollo anima la progresin del aprendizaje. Asimismo, se encontrarn algunas
preguntas que interrogan las ideas centrales de los participantes y orientan el anlisis de los
textos.

Actividad 1. Dilogos reflexivos

55

Fase I. Dilogo personal

1. Lea El caso de Sofa y los tres bloques de preguntas que plantea el caso. Con
esa base, reflexione en qu aspectos se identifica y en cules difiere del trabajo
que realiza Sofa. No es necesario dar repuesta puntual a cada una de las
preguntas, estas son un referente importante, pero el ejercicio no busca responder
a un cuestionario. Las preguntas son generadoras, desencadenantes del trabajo de
las tradas.
2. Describa en un escrito brevesu opinin sobre el caso de Sofa.

Fase II. Dilogo reflexivo: contar la historia

1. Para el trabajo que sigue, intgrese con dos compaeros del grupo
2.Dilogos personales: compartan sus reflexiones e identifiquen puntos
convergentes y divergentes sobre el caso de Sofa.

Fase III. Dilogo reflexivo con otros: facilitar el trabajo reflexivo

Denominaremos tradaal grupo de tres personas conformado en la fase anterior.

Cada integrante de la trada adoptar uno de los siguientes roles:

56

Presentador

Desempea un papel real. Es quien prepara

ypresenta la sesin de socializacindel trabajo

Sugerencia de preguntas del Facilitador al

Presentador
1.

Antes

de la trada.

Qu quieres conseguir? Qu te parece

si? Qu crees que ocurrira si? Qu

Facilitador

Tambin desempea un papel real. El trmino

servira de ayuda? Qu podras conseguir?

facilitador es intencional, pues su tarea consiste

2.

en ayudar a la trada y, particularmente, al

Qu sensacin tienes sobre el desarrollo de

presentador, para que asumanla responsabilidad

la sesin? Hasta qu punto crees que se est

de poner encomn ante el grupolos resultados

logrando lo que se buscaba? Qu puedes

del trabajo.
Su funcin consisteen organizary distribuir el
trabajo de bsqueda,anlisis y produccin de la
trada. Brinda apoyo, plantea cuestiones y

Durante

hacer para mejorar lo que se est haciendo?

3.

Despus

Qu cambios concretos haras en el futuro

en relacin con esta parte del programa?
Cmo puedes introducir esos cambios?

estimula lo que promueva el aprendizajey el

Agreguen las preguntas que ayuden a

desarrollo profesional del profesor-presentador.

explorar lo que siente, piensa y hace el

El facilitador participa en el dilogo reflexivo

Presentador.

con el presentador, deliberando sobre la

Construyan las preguntas que debe hacer el

prctica.Le hacepreguntas (ver cuadro

Observador.

sugerencias de preguntas del facilitador al

presentador) al presentador, que lo lleven a la reflexin sobre lo que va a efectuar y sobre
lo realizado.

Observador

Realiza una funcin clave como observador, informador y relator.

Registra lo que ocurre antes, durante y despus de la experiencia.
Toma nota del comportamiento del facilitador, en cuanto al apoyo que brinda al
presentador.
Concluido el dilogo, realimenta en primer trmino al facilitador y enseguida al
presentador, o puede adoptarse la modalidad de la realimentacin como un dilogo entre los
tres.
57

Los roles se intercambiarn durante el ejercicio (si esto es posible) o a travs del

seminario, a fin de que todos vivan la experiencia completa.

1. Las tareas del Presentador y de la trada en este objeto de estudio1son:
a. Preparar una exposicin sobre El caso de Sofa.
Mapa conceptual de la planeacin
didctica

Deber tomar como base los escritos breves y

reflexiones hechas en la trada sobre este caso.
b. Cada integrante de la trada describe cmo realiza su
planeacin didctica.
c. Construyen un mapa conceptual (transposicin
didctica) que incorpore algunas o todas las palabras
del cuadro.
d. Con base en lo anterior, la trada elabora y presenta
un reporte de la transposicin didctica que realizan
los integrantes de la trada. El reporte deber contener
los diagramas que esquematizan la transposicin
didctica.

1.
Saberes sabios
2.
Currculo real
3.
Enseanza
4.
Sociedad
5.
Competencias
6.
Alumno
7.
Universidad
8.
Modelo de formacin
9.
Aprendizaje
10. Aula
11. Transposicin didctica
12. Perfil
13. Saberes a ensear
14. Plan de estudios
15. Prctica social
16. Saber enseado
17. Currculo formal
18. Desarrollo de competencias
19. Programa de asignatura
20. Profesor

2. La tarea del Facilitador es la de coordinar el

proceso de organizacin y distribucin de tareas y actividades de aprendizaje de la trada.
Para ello deber:
a. Realizar con la trada el anlisis de el caso de Sofa.
b. Analizar en la seccin Recursos de apoyo de este objeto de estudio,las lecturas
siguientes:
1. Sociedad y educacin en el siglo XXI.
2. Modelos de formacin en las universidades, que incluye los apartados: 2.1.
Universidad y sociedad, 2.2. Universidad y modelos de formacin.
3. La trasposicin didctica.
Estas lecturas facilitarn dar respuesta a la Situacin Problema.
d. Ayudar al presentador a realizar su tarea.
58

3. El Observador desempear la funcin que tiene asignada. En todo momento participar

tambin de los problemas que afrontan sus dos compaeros, en sus bsquedas, en sus
construcciones y en sus producciones.
Fase IV. Dilogo grupal: presentacin y socializacin de las producciones

1. El Presentador de cada trada expone su trabajo ante el grupo.

2. El grupo debate en torno a las presentaciones.
3. Cada una de las tradas analiza y registra la experiencia vivida.

C. Evidencias de desempeo
1.

Reporte del anlisis del caso de Sofa.

2.

Reporte de la transposicin didctica de los integrantes de la trada.

3.

Los productos parciales y finales alcanzados en este primer objeto de

estudio se agregan al Portafolios de evidencias.

4.

Inicien la construccin de un glosario de trminos que consideren

importantes o necesarios para su formacin.

D. Recursos de apoyo
Se proporcionan enseguida tres lecturas relacionadas con este objeto de estudio

1. Sociedad y educacin en el siglo XXI9

Se ha convertido en un lugar comn iniciar cualquier anlisis sobre el enfoque de
competencias refirindose al entorno mundial; de modo que se alude al contexto global, a
los anhelos no cumplidos por la educacin, a las responsabilidades que hoy la sociedad le
asigna, a la mundializacin educativa, a la sociedad violenta, al desempleo, a las bondades
9

Esta lectura N 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

59

de la democracia frente a los regmenes totalitarios, a la irrupcin de las Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin (TIC) en todos los rdenes de la sociedad en ello incluimos
la educacin a la desigualdad social, a la pobreza. En fin, a tantos y tantos males que nos
aquejan. Durn (2002) entra de lleno al tema, cuando seala:

El juego ha comenzado, afecta a todos los rdenes: econmico, tecnolgico, cultural.

Podemos ganar o perder, lo nico que no podemos evitar es participar. El juego se llama

El dejar abierta la cita para permitir que se complete la frase, no requiere de mucha
imaginacin para cerrarla con la palabra que mejor se acomode a nuestros referentes o
preocupaciones. La autora se inclina por la globalizacin y su reflexin la orienta hacia la
incidencia que esta tiene sobre los procesos formativos en la educacin superior. Cuestiona
sobre lo que hoy realiza la universidad en el contexto del avance cientfico-tecnolgico y de
la economa global.
Ms all de poner en contraste lo bueno y lo malo de un proceso de globalizacin, que se
inici en la dcada de los noventa del siglo pasado y cobr fuerza en los primeros aos del
presente mileno, interesa situar en perspectiva sus efectos en nuestra sociedad y educacin
actuales.
En el recuento de los daos y los aos, hay saldos a favor y en contra; y no se trata de ser
globalifbico o globaliflico; de pertenecer o no a la cofrada del santo reproche10 de
todos los males de la globalizacin. De lo que se trata es de escuchar las voces de quienes
sealan el agotamiento de un sistema econmico mundial; de reconocer las desigualdades
que laceran la convivencia social armnica; de ver atnitos la creciente ola de violencia que
nos acosa y lleva a lo que Foucault (1999) denomina encierros; de recluirnos en un
mutismo que parece rayar en el autismo de la participacin poltica; de envolver en la
cotidianeidad de nuestras acciones el hambre y la pobreza que nos ronda y de escuchar
hablar del fracaso escolar como un discurso que se ha perpetuado en el tiempo y hoy sigue
vigente.

10

Cancin 500 das y 19 noches de Joaqun Sabina

60

Y por otro lado, resulta importante mencionar lo sealado por Perrenoud, cuando destaca el
escenario actual y las prospecciones casi de ficcin:

El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20. En el

corto plazo, las orientaciones deseables para la formacin [] o seran radicalmente
diferentes de aquellas que se podan proponer hace cinco aos. En cuanto a saber qu
profesores habr que formar el 2100, o an el 2050, habra que ser adivino para saberlo.
Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseanza como uno de los
oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados.
Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o ms, se le dir a los
cibervisitantes de un cibermuseo de la educacin. Ellos vern con emocin una pelcula de
los aos 80 reconstruida en tercera dimensin que muestra a un profesor haciendo clase
frente a un pizarrn. Se reirn ante las imgenes del ao 2000, la poca en que las
computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, 30 aos antes de que se implante un
dispositivo en el cerebro de cada recin nacido y 70 aos antes de que una mutacin
gentica controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia (p. 317).

Pues a pesar de ello, no podemos dejar de reconocer el enorme impacto que han tenido en
lo social y lo educativo los avances y el desarrollo de las TIC (computadoras, Internet,
telefona celular, televisin interactiva y en 3D, entre otros). Esto ha configurado toda una
cultura del aprendizaje a lo largo de la vida, en una sociedad nombrada hoy, inicialmente,
como de la informacin, en su transicin hacia una concepcin ms amplia como es la de
sociedades del conocimiento. Esta segunda designacin obedece a que la nocin de
sociedad de la informacin se encuentra restringida a los desarrollos tecnolgicos, mientras
que la otra abarca varias dimensiones y trasciende hasta la cultura:

El concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y

polticas mucho ms vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se
debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad de un modelo listo para su uso
que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento
que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se estn produciendo actualmente.
Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la edificacin
61

de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso cientfico y tcnico
moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y
fatalista a prever una forma nica de sociedad posible (UNESCO, 2009, p. 17).

Las sociedades del conocimiento, al igual que la globalizacin, traen consigo una serie de
fenmenos que debemos afrontar. Como apuntbamos al inicio, la sociedad se volvi ms
compleja y ha requerido de formas y estrategias ms verstiles para comprenderla. En tanto
la complejidad de la sociedad se incrementa, se hacen necesarios diversos tipos de saberes,
de conocimientos que crecen a velocidades inslitas, a tal grado que hoy, con Carlos
Marcelo (2002) puede afirmarse que el conocimiento cuenta con fecha de caducidad.
En tan complicado proceso de transformacin est envuelta nuestra sociedad; ello afecta
necesariamente a la escuela, como la institucin responsable de formar a los futuros
ciudadanos que habrn de insertarse en este mundo que intentamos describir. De esta
forma, puede considerarse que las sociedades del conocimiento tambin lo son del riesgo.
Hemos visto que la complejidad se asocia con fenmenos de incertidumbre, cambio y
desafos. Esto ha llevado a preguntarnos sobre las caractersticas que debiera tener la
escuela de nuestro tiempo. Dos intelectuales, en el siglo pasado, dieron su visin al
respecto.
Delors (1996) propuso que las personas en el siglo XXI deberamos basar nuestra
formacin en cuatro tipos de aprendizajes:
Aprendera conocer
Aprendera hacer
Aprendera ser
Aprendera convivir.

Morin (1999), por su parte, desde la posicin del pensamiento complejo, propone siete
saberes fundamentales que la escuela tiene por misin:

62

1) Evitar la ceguera del conocimiento: saber dilucidar el error y la ilusin que

pueden presentarse en todo acto de cognicin; es decir, generar un
pensamiento autocrtico.
2) Los principios de un conocimiento pertinente.
3) Ensear la condicin humana.
4) Ensear la identidad terrenal.
5) Afrontar las incertidumbres.
6) Ensear la comprensin.
7) La tica del ser humano.

Desde la atalaya de finales del siglo XX, los dos pensadores observaron el mundo y su
futuro, agrupando en sus planteamientos una mezcla de anhelos, esperanzas y convicciones
que parecen decirnos: la educacin encierra un tesoro, s, pero hacerse de l, encierra
tambin afrontar el desafo de la complejidad y de la incertidumbre.
Desde lo terrenal del siglo XXI, ubicamos el comentario de Perrenoud. Al mismo,
consideramos necesario agregarle dos visiones que estn estrechamente relacionadas con la
formacin universitaria. La primera, se orienta a describir la formacin como un importante
factor para entender la incertidumbre y el cambio del que hablamos antes. Al respecto se
menciona:

Parece ser que, en el mundo actual, lo nico no mutable es el cambio. La formacin no sirve
ya nicamente para estar al da, para actualizarse, sino como un elemento intrnseco en las
profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La profesin docente
universitaria se mueve, hoy da, en contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en
conflicto, divergencias, dilemas, dudas y situaciones contextuales y de incertidumbre. La
formacin puede ser un elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa
incertidumbre (Imbernn, 2000, p. 44).

El autor nos alerta sobre los cambios que, hoy ms que nunca, vemos en nuestros alumnos,
en todos los niveles educativos:

63

La realidad social y cultural del alumnado que llega a las aulas universitarias es muy
diferente, radicalmente diferente, del alumnado de hace un par de dcadas. Entonces, como
hemos mencionado anteriormente, ser universitario era un proceso aadido a la categora
social y no un medio para adquirirla. Tambin las repercusiones de los nuevos sistemas
educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. No partir de la premisa de una
formacin diferente para un alumnado distinto sera un craso error en los planteamientos de la
docencia universitaria (Imbernn, 2000, p. 44).

Sobre la formacin, insiste en que esta debe ser un estmulo para aprender a cuestionar lo
que se ve, lo que se cree y lo que se hace, para ayudar a repensar las prcticas educativas
desde la conciencia de la contextualizacin y de la complejidad del acto educativo.
En su pensamiento, cargado de utopa, como l mismo lo reconoce, Imbernn considera
que esta es difcil de alcanzar, pero la observa como aquello que debiera pretenderse y
desearse. No ve la utopa como una imposibilidad que lleve a la desesperanza; por el
contrario, la reflexiona como unacicate para la consciencia. Alude a Eric Fromm en su
locura de la esperanza, al explicar que la utopa educativa es patrimonio del
profesorado, de la libertad del pensamiento docente; sin utopas no tendramos el mundo y
las circunstancias educativas de los que hoy da disponemos. (Imbernn, 2000, pp. 45-46).
Su reflexin, influida por el pensamiento de Paulo Freire, con sus utopas e inditos viables,
luchando por una pedagoga del oprimido, viendo la educacin como prctica de la
libertad y refugiado en su pedagoga de la esperanza.
La segunda aportacinnos enfrenta a las consecuencias de la mundializacin como una
realidad indiscutible en el siglo XXI. Los procesos de alcance planetario experimentados en
los aspectos socioeconmico y cultural, ya han ejercido una profunda influencia en la
enseanza superior; una influencia que se manifiesta en polticas y programas de
internacionalizacin. La mundializacin se define en los siguientes trminos:

La realidad que conforman una economa mundial cada vez ms integrada, la nueva
tecnologa de la informacin y las comunicaciones (TIC), la aparicin de una red
internacional de conocimientos, el papel del idioma ingls y otras fuerzas que escapan al
control de las instituciones acadmicas. La internacionalizacin es, en nuestra definicin, la
64

multiplicidad de polticas y programas que las universidades y las autoridades pblicas ponen
en prctica frente a la mundializacin, consistentes normalmente en enviar a alumnos a cursar
estudios en el extranjero, establecer campus filiales en otros pases o entablar algn tipo de
relacin de asociacin interinstitucional (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009, p. II-III).

Si bien en estas pginas hemos observado la influencia y el relevante papel que las
tendencias internacionales siempre han ejercido sobre la educacin, y en las universidades
de manera particular, reconocemos que las realidades del siglo XXI acentan e incrementan
significativamente la importancia del contexto mundial; de modo tal, que resulta
imprescindible ponderar su accin cuando se analizan los fenmenos educativos, pues
dicha accin se materializa en programas, acuerdos y protocolos que toman diversos
nombres: Erasmus, Leonardo, Bolonia, PISA, Deseco, Tuning, entre otros.
Para Monereo & Pozo (2007b),en este siglo, las competencias se han convertido en un
concepto talismn que ha calado en los sistemas educativos de distintas naciones. Incluso
se han introducido reformasatendiendo a las recomendaciones de los organismos europeos
de educacin. Los citados autores proponen una Carta abierta a quien competa, en la cual
hacen tres sugerentes recomendaciones sobre lo que deberamos evitar, lo que deberamos
mantener y lo que deberamos (re)inventar en este siglo XXI. Retomando el pensamiento
de Edgar Morin, los autores consideran que:

El secreto para salir con buen pie del siglo XX y adentrarse con paso firme en el XXI consiste
en mantener lo que resulta imprescindible, crear o inventar lo realmente necesario y
deshacernos o al menos evitar lo intil y nocivo. Visto lo visto en las pginas precedentes,
aunque no hayamos salido con tan buen pie del siglo XX como nos gustara, an estamos a
tiempo de consolidar y enderezar nuestra marcha educativa (Monereo & Pozo, 2007b, pp. 8788).

En talescenario, debemos tener claras dos cuestiones: Una, que la gente va primero y
quela pedagoga no puede quedar al servicio de la tecnologani a merced de los embates de
la competencia o del mercado. Y dos, el carcter perecedero del conocimiento actual.
Expliquemos esto ltimo.
65

En el pasado, adquirir una formacin profesional representaba la posibilidad de obtener

empleo formal en el rea respectiva y el ascenso casi garantizado a lo largo de la vida, con
frecuencia dentro de una misma institucin. Es decir, el conocimiento profesional resultaba
duradero. Estas circunstancias han dado un viraje. La generacin de nueva informacin y
nuevos saberes, a escala planetaria, instaura tambin un nuevo dinamismoen la produccin
de conocimientos. Hoy sabemos que estos ya tienen plazo de expiracin(Durn, 2002).
Por todo lo referido, surgi la necesidad de orientar las formaciones universitarias hacia
diseos curriculares guiados por una lgica que incorporara las consideraciones y
reflexiones que muy sintticamente hemos expuesto.

2. Modelos de formacin en las universidades11

A partir del contexto anteriormente descrito, aqu nos interesamos inicialmente por tres
grandes temas:
El papel que ha jugado la universidad en la sociedad del siglo XXI.
Los modelos de formacin profesional que ha adoptado o mantiene vigentes.
La transposicin didctica. Este ltimo tema est ms dirigido a la
aplicacin, al anlisis del currculo, a sus prcticas y a sus transformaciones.

Los dos primeros temas requieren, al menos sucintamente, un anlisis de las caractersticas
que estn presentes y del impacto que han tenido sobre las universidades los fenmenos de
globalizacin, mundializacin e internacionalizacin del conocimiento.

2.1. Universidad y sociedad

Este primer temase refiere a la relacin o incidencia de los fenmenos desencadenados por
la globalizacin,en la universidad. El anlisis que sobre la institucin universitaria se
realiza en el mbito internacional, reconoce la importancia de la universidad en su adhesin
11

Esta lectura N 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

66

a las polticas de orden poltico, econmico y social, as como en lo relativo a la innovacin

y cooperacin internacionales (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).
En la conjuncin de sus funciones sustantivas, la universidad est centrada en alcanzar la
excelencia acadmica y cientfica, expresada en criterios de calidad de los servicios que se
ofrece a la sociedad en materia de docencia, investigacin y extensin. Desde finales del
siglo XX y a principios del XXI, la institucin universitaria ha experimentado grandes
transformaciones, que han abarcado momentos de construccin y deconstruccin de su
identidad. Este proceso transformador la ha hecho adaptarse a los nuevos tiempos y retos
que la sociedad actual le impone.
Sabemos que la principal tarea y vocacin de la universidad, sin demrito de las dems, se
concreta en los procesos de formacin profesional de los estudiantes, en todos sus niveles.
No obstante, adems de formar a un gran y creciente nmero de alumnos para que se
incorporen al sector laboral, la universidad sigue siendo el espacio por excelencia donde se
produce y reproduce el conocimiento humano, social, cientfico, artstico y tecnolgico.
En este anlisis, se rescata la misin eminentemente humanizadora de la universidad,
aunque se reconozca sus funciones primordiales como formadora de profesionistas.
Tambin estas funciones han evolucionado y recorren caminos en pos no solo de una mayor
profesionalizacin, sinodel rescate de una visin humanista en la formacin. Desde esta
perspectiva, la universidad ha potenciado modelos curriculares que responden y se expresan
en lgicas de formacin distintas a las tradicionales. Esto ha implicado orientar la brjula
hacia una docencia centrada en el aprendizaje, a currculos flexibles y a un cambio en las
prcticas educativas, en las cuales se trastocan los convencionales roles que antao jugaban
profesores y estudiantes.
El reclamo por metodologas activas y la apertura de espacios ms democrticos y de
colaboracin en la enseanza llevan a aseverar que, en un balance serio, en los aos
recientes el desarrollo universitario se ha incorporado a las realidades emergentes, tanto del
contexto nacional como del mundial.
Con esfuerzos deliberados y sostenidos, la universidad se ha sumado a las tendencias por
diseos curriculares contextualizados, dirigidos a la mejora yla innovacin. En tal sentido,
se entiende la universidad como el lugar donde se conserva el patrimonio de la humanidad,
incesantemente renovado por el uso que de l hacen los profesores y los investigadores,
67

en palabras deDelors (1996, p. 146). De ah la importancia de la adecuada formacin de los

miembros de la comunidad universitaria; de ah que la preparacin pedaggico-didctica de
sus profesores sea uno de los grandes temas, abierto hacia la necesidad de argumentar y
aportar propuestas para la mejora de la docencia.
De las circunstancias socioeconmicas, de los esfuerzos y directrices adoptadas por la
universidad, deriva que la formacin de los profesores universitarios se alce como uno de
los asuntos de mayor trascendencia que permeael discurso pedaggico actual. Desde este,
se plantea la necesidad de construir modelos y propuestas que apuntalen la adquisicin de
las competencias personales y profesionales necesarias para desarrollar mejores prcticas
educativas.

2.2. Universidad y modelos de formacin

Este segundo tema, ntimamente relacionado con el primero, ubica lo abordado

tangencialmente en el punto anterior: los modelos de formacin profesional que la
universidad ha incorporado, atendiendo las tendencias que le impone el contexto mundial.
Dichas tendencias, propias de las sociedades del conocimiento, marcan un punto de quiebre
en los conceptos convencionales que, hasta hace no demasiados aos, determinaban la
cualificacin laboral que preparaba a los universitarios para el puesto de trabajo. Las
nuevas directrices, parten de una lgicade flexibilizacin de los recursos humanos yde la
competitividad. Perfilan unos profesionistas capaces de responder con eficacia ante hechos
y situaciones imprevistas,a tomar iniciativas y decisiones;que sean responsables y
autnomos,que solucionen problemas y movilicen recursos.
Como se observa, este mundo global, dominado por la complejidad y el conflicto, le
plantea grandes retos a los sistemas educativos. La sociedad vuelve los ojos hacia la
educacin y la aprecia como un valor determinante del cambio social, tanto en el mbito
individual como en el colectivo.
Considerar la educacin como una posibilidad importante de superar los desafos de la
nueva sociedad, la convierte en uno delosprincipales temas, an en trmite, en la agenda
social de los pases. De esa forma, en los aos recientes, la constante en las agendas
nacionales est marcada por la preocupacin de impulsar reformas educativas que
68

devengan en modelos de formacin de todos los niveles escolares. La generacin de dichos

modelos se asocia a la necesidad de transformar las relaciones educativas en las aulas,a
desarrollar competencias para la vida,que sean relevantes para las personas e incidan en lo
social. Acorde con la evolucin de las propias instituciones educativas y la praxis que en
estas se desarrolla:

El denominado debate de las competencias se convierte as en un discurso pedaggico

ampliamente difundido que implica un nuevo eslogan u ortodoxia del cambio educativo, as
como un adecuado dispositivo para la reestructuracin de las instituciones y del trabajo
escolar en la sociedad del conocimiento (Luengo,Luzn & Torres, 2008a, p. 4).

Si bien el discurso de las competencias no es nuevo, irrumpe a raz de los cambios que se
estn dando en nuestra sociedad. Dos perspectivas pueden ayudar a definir el trmino
competencia: la cognitiva y la social (Luengoet al, 2008a). Esta ltima define las
competencias incorporando la visin de cmo se desarrollan, se transfieren y se evalan.
Ahora bien, es preciso retomar varias preguntas, algunas de las cuales ya han sido
abordadas parcialmente. La primera ha estado presente en el anlisis de este captulo y se
refiere a la influencia de las orientaciones y tendencias transnacionales sobre los sistemas
educativos.Si se considera que la emergencia y difusin de nuevos discursos suscitan
nuevas o renovadas prcticas educativas, entonces, a su vez, surgen otros cuestionamientos.
Por ejemplo, desde la lgica de las competencias,cmo se valoran las actuales reformas
educativas?, cmo llegan las competencias a instalarse en los modelos educativos de
formacin?, en qu radica la importancia dada a las competencias como sustento de los
modelos de formacin?
Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, vamos a apoyarnos en la entrevista hecha a
Claude Lessard12,en el 2008, por los investigadores Julin Luengo, Antonio Luzn y
Mnica Torres, de la Universidad de Granada, Espaa. El texto de dicho dilogo fue
publicado en la revista Profesorado, bajo el ttulo deEl enfoque por competencias en el
12

Profesor de la Universidad de Montreal. Director del Laboratorio de Investigacin y de Intervencin sobre

las polticas y las profesiones en educacin (LABRIPROF). Titular de la ctedra de investigacin sobre la
profesin docente en el Centro de Investigacin Interuniversitaria sobre la Formacin y la Profesin Docente
(CRIFPE).

69

desarrollo de polticas de formacin del profesorado.

Reconociendo que el conjunto de las preguntas planteadas abre tambin la posibilidad para
mltiples y diversas glosas, en un esfuerzo de recapitulacin rescataremos algunos
fragmentos de esta conversacin y remitimos a la lectura completa de la misma.
En los pargrafos subsecuentes se presentan nuestros planteamientos, organizados en dos
secciones factores externos e internos desde las cuales se analiza el impacto de las
competencias en el mundo educativo.
Factores externos asociados al xito del enfoque por competencias

Entre los factores externos, se plantea un asuntoan vigente en el debate sobre las
competencias: el origen de su enfoque.Su procedencia del mbito laboral le acarre crticas
que apuntaban a su utilitarismo, o bienal supuesto de constituir una respuesta mecnica de
la formacin a los reclamos del mercado de trabajo, lo que implicaba, en buena medida, una
sujecin de la universidad a las necesidades de la produccin capitalista.
Estos cuestionamientos, emitidos muchas veces sin una fundamentacin completa,
configuran un tema que merece analizarse sin ver reducida su importancia, aun cuando la
adaptacin del enfoque por competencias al mundo acadmico pareciera haber superado la
prueba de su origen.
En primer lugar, debe considerarse que, desde siempre, la conjuncin objetiva de diversos
elementos, tanto internos como externos a los sistemas educativos, se interrelaciona e
interacta con estos; es decir, esos elementos (que abarcan desde lo tecnolgico productivo
hasta lo socio pedaggico) y las polticas educativas se influyen, se refuerzan, establecen
entre s un dinamismo que los impulsa a transformarse mutuamente. Quiz, por primera vez
en la historia, esta interrelacin se explicita, se ve ntidamente. De esto, podra inferirse que
hay una relacin de causa-efecto entre las exigencias de la produccin y el mbito
formativo.Sin embargo, verlo as es simplificar esa compleja dinmica de interacciones
entre el sistema educativo y los diversos factores provenientes de lo econmico, lo
tecnolgico, lo cientfico.Ms bien, comprender el mutuo reforzamiento que se genera entre
ese haz de factores y las polticas educativas, especialmente las curriculares, permite
explicar la aceptacin mundial del enfoque por competencias. Nos deja visualizar cmo el
70

mundo del trabajo y el mundo acadmico forman personas capaces de afrontar con xito un
nuevo entorno.
Por lo dems, si se busca responder por qu se elige el enfoque por competencias como
opcin de formacin profesional, es posible hacerlo desde el interior del mundo laboral. La
economa y la sociologa del trabajo contribuyen a interpretar el xito del enfoque
competencial y su difusin en prcticamente todo el mundo. Dichas ciencias explican esos
factores externos a la educacin que han impulsado y difundido el enfoque por
competencias; adems, nos sitan antela transicin de los sistemas productivos.
La evolucin del fordismo debida en gran parte a los impactantes avances de la
tecnologa y las comunicaciones permite a algunos economistas y socilogos del trabajo
considerar como superado el taylorismo; suponen que los procesos productivos actuales ya
no funcionan con la rigidez ni la estandarizacin ni la extrema disciplina emanadas de los
principios tayloristas. Los lineamientos del postfordismo relativizan la produccin en serie,
incorporan tecnologas de punta en la gestin productiva, atienden la diversificacin de los
consumidores y flexibilizan las formas de trabajar. Todo esto exige de los trabajadores no
slo hacer las cosas (al modo del taylorismo) sino tambin pensar cmo se lleva a cabo ese
hacer, y aplicar el consecuente saber. Estos ajustes en la gestin productiva exigieron no
slo una nueva cualificacin de todos los trabajadores, sino capacidades de nuevo tipo,
tales como resolver problemas y situaciones imprevistas, trabajar colaborativamente, etc.

[En el modelo taylorista] Existen tareas separadas, cortadas y simplificadas,

fundamentalmente estandarizadas. Por el contrario, el trabajador del maana, no importa el
lugar que ocupe en la jerarqua, tiene que trabajar con otras personas en tareas complejas,
que adems estn rodeadas de incertidumbre, l mismo tiene que resolver problemas y lidiar
con lo indito y con la complejidad. Los autores postfordistas ponen el acento en otras
realidades, como la flexibilidad, la complejidad, lo incierto y lo indito, la innovacin, la
autonoma y la responsabilidad, la produccin y la utilizacin del saber (Luengo, Luzn &
Torres, 2008b, p. 3).

Ahora bien, antes de la eclosin del discurso neoliberal, se dieron otros fenmenos de
ndole cultural o intelectual vinculados a la nocin de competencia.Autores de diferentes
71

campos del conocimiento, Chomsky, a partir de la lingstica; Piaget, desde el estudio de

la inteligencia; Levi-Strauss, en el mbito de lo cultural; Garfinkel, en la perspectiva de la
Etnosociologa anteceden, con su gran trayectoria terica y su prestigio acadmico, al
discurso neoliberal de las competencias; por lo tanto, caeramos en una interpretacin
simplista si insistiramos en asociar o identificar el enfoque de las competencias con la
reproduccin de las estructuras de dominacin.
Otro factor externo se encuentra en el terreno filosfico. En este mbito, Lessard encuentra
una posiblerelacin terica entre el enfoque competencial y el discurso del posmodernismo,
las filosofas delsujeto y la idea de racionalidad anclada en el pragmatismo. Estas relaciones
tericas encuentran una clara ejemplificacin en el concepto de cognicin situada, de
Wagner, que aparentemente sera una trivialidad: Los saberes estn siempre
contextualizados, se aprende en una situacin concreta, al insertarse en un grupo, en una
comunidad, donde se desarrolla la identidad, que es a la vez personal y social. Todas estas
ideas y concepciones han encontrado su punto de convergencia en la escuela de hoy.
A la par que estos factores externos a los sistemas educativos, deben examinarse otros de
carcter interno que tambin han contribuido a la aceptacin generalizada del enfoque por
competencias.
Factores internos que explican la gran aceptacin del enfoque por competencias

El primero de dichos factores es la realidad interna de la escuela, con su problemtica de

larga trayectoria, para la cual se han propuesto mltiples soluciones, sin haber alcanzado
una definitiva.

Desde hace casi un siglo, los pedagogos se preguntan por el sentido de los aprendizajes,
sobre las estrategias necesarias para que la vida llegue hasta las aulas, para que los alumnos
tengan un rol, un lugar en el aprendizaje, en definitiva, son todos ellos planteamientos de la
pedagoga activa, nueva pedagoga, pedagoga centrada en el alumno o pedagoga
de resolucin de problemas, llmenla como quieran (Luengo et al, 2008b, p. 4).

Otra razn interna, segn Lessard, para que el enfoque por competencias se haya aceptado
72

tan ampliamente, es la aspiracin que todo maestro tiene de llevar a su culminacin los
procesos formativos y profesionales de sus estudiantes. Si nos deslindamos del utilitarismo
y la sumisin al mercado laboral, estaramos de acuerdo con los anhelos de los educadores
de todos los tiempos,quienes han deseado siempre que susalumnos alcancen el xito, que
triunfen y sean felices. Este afn es otra razn de la buena acogida que las competencias
han tenidoentre los actores educativos,tanto nacionales como internacionales.
Otro problema pedaggico es aquel quese acenta con la masificacin y la democratizacin
de los sistemas escolares, y que atae al proceso de construccin cognoscitivaque
necesariamente debe realizar el aprendiente. Para muchos profesores, el enfoque por
competencias representa la posibilidad de resolver este dilema.
Otra razn que explica el auge de las competencias est en conexin con el movimiento que
concibe la educacin como un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. Entonces,
el ncleo de la problemticaes conocer cules son las capacidades que deberan
desarrollarse y que tendran que aprender nuestros hijos. O como lo plantea Coll (2006),
saber qu es lo bsico de la educacin bsica. Esto significa situarnos ante las capacidades
que deberamos aprender durantetoda la vida, y no para toda la vida, tomando en cuenta la
interinidad de los conocimientos en las actuales sociedades del conocimiento, como
mencionamos antes. En ese tenor, el mismo dinamismo productivo y el despliegue de
alteraciones socioculturales que lo acompaa, implican autnticas transformaciones
educativas:

Es cierto que los conocimientos son siempre importantes, pero tienen un breve periodo de
vida, y no podemos pensar en la educacin exclusivamente como la apropiacin de una
cantidad de conocimientos que pudiramos poner en la cabeza o en la mochila de los
chavales y que les sirviera para el resto de la vida, este planteamiento ya no se corresponde
con la realidad. Aquellos sistemas educativos que se conforman con transmitir nada ms
que lo estricto, el estricto mnimo, lo que podramos denominar conocimientos inertes o
muertos, van a pasar de largo su misin fundamental y sern, probablemente, juzgados
como ineficaces. [] el enfoque por competencias pone el acento en las capacidades, en los
procesos de aprendizaje ms que en los resultados, porque estos ltimos tienen una validez
cada vez menos duradera (Luengo et al, 2008b, p. 4).
73

Ante esto, un buen nmero de educadores encuentra en las competencias una pista viable
para solucionar problemas pedaggicos y socioeducativos,mejorando su praxis educativa.
Como parte de este segundo tema, se examinaen qu medida algunas universidades
mantienen vigentes sus modelos educativos.Esta cuestin merece atencin aparte, pues si
estas instituciones han resistido el embate de los fenmenos de mundializacin sealados,
es menester detenernos a revisar cules han sido sus estrategias y sus procesos. Nos
inclinamos, a priori, en la probabilidad de que sus modelos educativos se encuentren muy
cercanos a las propuestas actuales que maneja el discurso de las competencias. Pensamos,
por ejemplo, que uno de los modelos que se adelant a los sueos pedaggicos que hemos
descrito, se encuentra en el sistema modular.
Con un diseo curricular novedoso basado en objetos de transformacin, el sistema
modular concibe un tratamiento de los objetos de estudio desde perspectivas holsticas,
interdisciplinarias y fundamentadas en la epistemologa de Piaget. Con tales bases, dicho
modelo, desde sus inicios en 1975, plante una docencia y una relacin educativa diferente
a los sistemas convencionales; hoy, a la distancia de ms de 38 aos, el modelo permanece
en el escenario educativo.

3. La trasposicin didctica13
Perrenoud (2001) propone diez criterios para el desarrollo de un programa de formacin de
profesores de alto nivel. Incorporamos en nuestra propuesta formativa esos diez criterios.
En este tercer apartado, retomamos principalmente el primero, que se refiere a una
transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones.
Partiendo de este principio, planteamos algunas de nuestras tareas y actividades de
aprendizaje,en esta primera secuencia de aprendizaje.
El concepto de transposicin didctica se atribuye al socilogo Michel Verret, quien en
su tesis de doctorado (1974) afirmabala imposibilidad de ensear un objeto sin su
correspondiente transformacin en objeto de enseanza.
13

Esta lectura N 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

74

Por su parte, Yves Chevallard, en 1985, prepar un curso de verano sobre didctica de las
matemticas, el cual posteriormente public como libro, bajo el ttulo de Transposicin
didctica: del saber sabio al saber enseado (Chevallard, 2009). En este desarrolla su
propuesta, misma que nos servir para analizar, en dicho contexto, las actividades
didcticas y pedaggicas (diseo, conduccin y evaluacin) que realizan los profesores en
el ejercicio de su prctica docente cotidiana.
En el citado libro,Chevallard plantea que se ha atendido principalmente la relacin
pedaggica que se establece entre el profesor (P) y el estudiante (E),y se le ha restado
importancia al estudio y explicacin epistemolgica de los saberes (S). A partir de esa
consideracin, esquematiza lo que denomina sistema didctico, compuesto por esos tres
elementos; y designa relacin didcticaa la relacin ternaria que se da entre los tres vrtices
de ese tringulo (Chevallard, 2009, p. 26).
P

Destaca la necesidad de examinar el tercer trmino: el saber, y se formula las preguntas

siguientes:

Qu es lo que entendemos por saber en el sistema didctico?

Qu relacin sostiene el saber enseadocon el saber sabio o simplemente
saber?

El concepto de transposicin didctica, en su sentido ms estricto, remite a una transicin:

el paso de un tipo de saber a otro:

Saber sabio

Saber enseado
75

Chevallard distingue entre la transposicin didctica stricto sensu, y la transposicin

didctica sensu lato. La primera concierne al paso de un contenido de saber preciso a una
versin didctica de este objeto de saber. La segunda, se aprecia en el siguiente esquema:

Objeto de saber

Objeto a ensear

Objeto de enseanza

La relacin entre los tres elementos del sistema didctico supone el funcionamiento
didctico.Para que la enseanza de un determinado saber sea posible, este deber haber
sufrido ciertas deformaciones, a fin de que sea apto para ser enseado. Segn Chevallard, el
saber enseado (el-saber-tal-como-es-enseado) es necesariamente distinto del saber a
ensear (saber-que-debe-ser-enseado). El saber producido en la transposicin didctica se
transforma en un saber sancionado por la prctica del docente, mas no como autor de ese
saber, sino solamente como el transmisor del mismo:

[El saber producido en la transposicin didctica se convierte en]un saber exiliado y

separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio, legitimndose, en tanto
saber enseado, como algo que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar, y no
legitimndose mediante el recurso a la autoridad de un productor. Cualquiera que fuere,
pueden creerme, parece decir el docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede
transmitir sino bajo la condicin de no producir nada, pueden creerme porque no se trata
de m (Chevallard, 1998, p. 18).

El concepto de transposicin del saberenseado, en relacin con el saber sabio, necesita ser
aceptado, requiere el registro de naturalizacin que le da la escuela y los derechos de
jurisdiccin que permiten no ser rechazado por el profesor. Ante dicho concepto, una
reaccin posible es su fra admisin, como una palabra ms que se incorpora al vocabulario
76

docente, sin alterar la anterior economa lexical. Pese a tal aceptacin, el concepto no se
incorpora ntegramente al discurso, slo se admite su significante, no su significado. Por
tanto, la nocin de transposicin didctica del saber enseado pierde su sentido, se vaca de
contenido y se convierte en un significante ms en el juego del discurso didctico. Se ha
incorporado a ese discurso mediante un proceso de banalizacin, con el cual pierde su
objetopropio. De esa forma, el profesor dir: est bien, hay transposicin didctica y voy
a hacerla. Preparar una leccin sobre un tema de su programa y, desde esa ficcin
discursiva, estar haciendo transposicin didctica. Aparenta estar convencido de que hace
transposicin didctica, cuando en realidad esta hace ya mucho tiempo ha comenzado.
Como pieza consustancial del sistema didctico, la transposicin no es hecha por el
docente; al igual que aquel, no es un efecto de nuestra voluntad de profesores. Cuando el
docente se dispone a preparar su curso, o lo que Chevallard llama el texto del saber, el
docente trabaja con la transposicin didctica o, ms exactamente, en la transposicin
didctica, pero esto nunca ser hacer transposicin didctica.
Si en este punto del anlisis dejramos el tema de la transposicin didctica, quedara
incompleto. Persistiran otras preguntas por hacer y mltiples respuestas por analizar.
Verbigracia, habramos de cuestionar la necesidad de la transposicin didctica.Y una
posible respuesta sera:es necesaria, porque el funcionamiento didctico del saber es
distinto del funcionamiento acadmico (Chevallard, 2009). De ah que, al inicio de cada
ciclo escolar, nazca un nuevo sistema didctico constituido por la tradaSaberProfesor-Estudiante, en torno a un saber, designado regularmente por el programa (el saber a
ensear), as como un nuevo contrato didctico14que se renueva en cada ciclo escolar, entre
un docente y sus alumnos.
El entorno inmediato del sistema didctico est constituido inicialmente por el sistema de
enseanza. A su vez, rodeando a este,se sita un mbitoaun ms amplio: la
sociedad(padres, mundo poltico, medios de comunicacin, diversas comunidades
cientficas, etc.). Pero entre el sistema de enseanza y la sociedad, se ubica perifricamente
la noosfera. El sistema didctico instalado en un determinado sistema de enseanzadebe
De acuerdo con Brousseau (1986), Un contrato didctico es el conjunto de comportamientos del docente
que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el
docente [...] El conjunto de reglas que determinan, explcitamente, una pequea parte, pero sobre todo
implcitamente, lo que profesor y alumno deben hacer y de lo cual ser responsable frente al otro.
14

77

afrontar regularmente el debate social. En dicha confrontacin median ciertos sectores o

grupos sociales que van a encarar los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y
sus exigencias (Chevallard, 2009, p. 27). Es en los momentos de crisis y debate en torno a
la educacin, cuando se intensifica la accin de esa instancia perifrica al sistema de
enseanza, que deviene esencial,pues desde all se piensa, se discute y se sanciona el
funcionamiento didctico.Es Chevallard quien la ha denominado noosfera15. En dicha
instancia, los representantes del sistema de enseanza, con o sin mandato [] se
encuentran, directa o indirectamente, con los representantes de la sociedad. En la grfica
siguientese muestra la interrelacin entre estos conceptos.

Figura 5. Espacios del proceso de transposicin didctica.

Fuente: Chevallard (2009, p. 28)

La noosfera se compone simultneamente de representantes del sistema de enseanza

(institucin) y de representantes de la sociedad: miembros de la asociacin de docentes,
profesores, padres de alumnos, especialistas de las diversas disciplinas involucrados en su
enseanza y funcionarios de los organismos polticos.
La noosfera es la instancia clave para el funcionamiento didctico, una especie de bastidor
del sistema de enseanza y un verdadero filtro que permea la interaccin entre el sistema de
enseanza y la sociedad. En la noosfera se encuentran todos aquellos inmersos de algn
modo en la dinmica educativa:

15

Del griego noos (espritu) y sphaira (esfera, campo).

78

[Personas que] En tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didctico, se

enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias; all
se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las
soluciones. Toda una actividad ordinaria se despliega all, fuera de los perodos de crisis (en
los que esta se acenta), bajo la forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de
produccin y de debates de ideas sobre lo que podra modificarse y sobre lo que conviene
hacer. En resumen, estamos aqu en la esfera donde se piensa segn modalidades tal
vez muy diferentes el funcionamiento didctico (Chevallard, 2009, p. 28).

Ahora bien, si mediante la transposicin didctica no slo se modifica el saber sabio, sino
adems se genera un alejamiento y una ruptura con respecto a ese saber original; si a travs
del discurso generado por la transposicin didcticasurge una distancia, un olvido del
saber sabio; y si el discurso de la transposicin hace que el orden didctico se cierre sobre
s mismo, entonces, por qu sigue habiendo flujos del saber sabio que pasan del entornoal
sistema de enseanza por mediacin de la noosfera?
Una respuesta a tal pregunta es queel saber enseado se desgasta. El desgaste puede
serbiolgicoo moral. Envejece biolgicamente porque el saber enseado en la universidad
puede, en un momento dado, no corresponder al saber que maneja la comunidad cientfica;
esto, debido a dos motivos: porque resultados de la investigacin encuentren falsos los
saberes que son enseados en la escuela; o bien, porque nuevos conocimientos se hayan
construido en un campo disciplinario determinado.
Envejecimiento moral, porque el saber enseado puede estar en desacuerdo con la sociedad
en general. En este caso, los saberes cuya necesidad de ensear desconocemos, deben ser
reemplazados; puesto que el saber enseado se ha vuelto viejo en relacin con la sociedad,
se hace imprescindible buscar en el saber sabio un nuevo aporte, no solamente para acorta
la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres. All
se encuentra el origen del proceso de transposicin didctica. (Chevallard, 2009, p. 31).
Ante la amenaza de envejecimiento biolgico o moral, en la noosfera se opta por una
manipulacin del saber, va la incorporacin de nuevos contenidos que permitan
compatibilizar los saberes. El proceso que sigue consiste en seleccionar y transponer
79

nuevos elementos del saber sabio al espacio de los saberes a ensear, para restablecer la
compatibilidad con el entorno y dotar a los profesores de un discurso explicativo de los
conflictos y dificultades vigentes.Asimismo, busca garantizar que los componentes del
antiguo texto del saber funcionen con el nuevo, recin tomado del saber sabio (Chevallard,
2009, p. 44).Este proceso es llamado transposicin didctica externa, en oposicin a la
transposicin didctica interna que comienza en el momento en que los nuevos saberes a
ensear forman parte de los programas acadmicos y adquieren legitimidad
institucional.
Es factible comprender la transposicin didctica externa mediante el fenmeno de puesta
en texto del saber. La textualizacin del saber presenta las siguientes caractersticas:

a.La desincretizacin del saber. Delimita los saberes parciales; cada uno de estosse
expresa en un discurso autnomo. Con la desincretizacin, se genera la
diferenciacin entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no forma parte
del mismo.
b. La descontextualizacin del saber. Indica la desubicacin del saber de la red de
problemticas que le dan sentido.
c. La despersonalizacin del saber.Consiste en la expulsin del sujeto de su
creacin, mediante la eliminacin de su subjetividad en el saber que produce.
Todo saber sabio, desde su nacimiento, queda atado a su productor y se encarna
en l. Por el contrario, compartirlo, en el interior de la comunidad acadmica,
supone un cierto grado de despersonalizacin, requisito indispensable para la
publicidad del saber. La despersonalizacin se inicia en la ciudad sabia, pero no
terminar sino en el momento de la enseanza (pueden creerme, porque no es
mo). Ms exactamente la textualizacin realizada (...) La disociacin entre el
pensamiento, en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones
discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de sus producciones
(Chevallard, 1985, p. 71). El saber es entonces objetivado.
d.La publicidad del saber y control social del aprendizaje.La objetivacin
producida por la textualizacin del saber conduce a la publicidad de este saber. El
saber a ensear de esta manera llega a ser pblico, en oposicin al carcter
80

privado de los saberes personales adquiridos. Tomemos un ejemplo, el de la

mecnica clsica; primero (lo privado) fue el saber personal aunque todava le
llamamos las leyes de Newton- despus se publican los Principia (lo pblico).
Esta publicidad, a su vez, permite el control social de los aprendizajes, en virtud
de una cierta concepcin de lo que es saber, concepcin fundada (omnimo
legitimada) por la textualizacin (Chevallard, 2009, p. 24).
e.Programabilidad de la adquisicin del saber.La textualizacin del saber admite la
introduccin de una programacin, de una norma de progresin en el
conocimiento (Chevallard, 2009, p. 73). As, el texto tiene un principio, es
progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didctica crono
programada. Surge la ficcin de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y
texto del saber, en cuanto a su inicio, progresin, estructura y duracin.

En lo relativo a la transposicin didctica interna, Chevallard la explica en funcin de la

obsolescencia al interior del texto del saber. Esta ocurre cuando el saber del alumno se
acerca demasiado al saber del profesor; esto es, cuando el alumno ha logrado el
aprendizaje. Entonces la relacin didctica debe renovarse. En este caso, el profesor deber
introducir nuevos objetos transaccionales, para ir de los objetos de saber a los objetos a
ensear.
Desde la dinmica profesoralumno, el aprendizaje denota un avance cronolgico, en
donde el profesor, al introducir objetos transaccionales en la relacin didctica, pretende
superar la obsolescencia interna. Con pequeos golpes de timn logra sorprender y
mantener su lugar. En este caso, el aprendizaje denota una dimensin cronolgica, que
implica, de inicio, una distincin entre profesor y alumno, con relacin al tiempo del saber,
pues el maestro, al dominar el futuro, ocupa una posicin distinta al alumno en la diacrona
del sistema didctico.
Asimismo, el docente ocupa otro lugar en la sincrona del sistema didctico; el profesor
sabe de manera distinta, por lo tanto se siente diferente al alumno. Con base en esa
diferenciacin, el profesor se reserva el derecho de la teora, y deja la comprobacin, la
verificacin, la experimentacin al estudiante.
81

El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo
nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la
transposicin didctica interna.
Por otro lado, cuando el saber sabio se construye, no se hace sobre la base de un programa,
pues se encuentra en el campo de la investigacin o de la invencin. Mientras que para
ensear un saber, se debe prever la presentacin de los objetos de saber estructurados en un
cierto orden. Por este motivo, en los sistemas escolares se destina un tiempo didctico; este
tiempo comprende el hecho de ordenar, en la sucesin, los objetos de saber.Con esto,
debemos entender que el sistema didctico no funciona sobre la globalidad; por el
contrario, generalmente trabaja con fragmentos del conocimiento (unidades y temas) que
ordena en captulos o lecciones, con una introduccin a la materia, adicionando un cuerpo
del discurso o texto, y un fin.

3.1. Crticas a la transposicin didctica

La teora de la transposicin didctica, a pesar de su enorme xito e influencia en

numerosas didcticas disciplinarias, no ha estado exenta de crticas. Se tratan enseguida las
dos principales:

La cuestin de los saberes

La teora curricular establece que los contenidos de enseanza no son nicamente los
saberes sabiosgenerados por la comunidad cientfica, sino que adems incluyen las
demandas de la sociedad. Esto es, la universidad, como productora de conocimiento, si bien
es uno de los factores principales, no es el nico que participa en la determinacin de los
contenidos de enseanza. Hay otros elementos que intervienen en el proceso de produccin
de los saberes enseados; por ejemplo, el campo de la tecnologa.
Asimismo, cuando surgen nuevos currculos o son rediseados los existentes, en su diseo
participan, directa o indirectamente, diversos actores sociales, que a la par de cientficos o
especialistas universitarios, aportan a la construccin de los nuevos programas educativos;
82

dichos programas renovados contienen nuevos objetos de enseanza que, sealan las
crticas, no son producto de una transposicin didctica del saber sabio.Esto parece cobrar
mayor relevancia en el caso de la enseanza tcnica y profesional, cuyos contenidos a
menudo son negociados con los representantes de las profesiones.
Otro caso revelador se relaciona con el tema de las competencias. En este campo se asiste a
cambios importantes, particularmente en la redaccin de los programas en trminos de
competencias.En estos, se establecen las competencias que el egresado deber desarrollar;
pero, si nos apegamos a los fundamentos del enfoque competencial, tendremos que
replantear lo correspondiente a la transposicin didctica, pues si orientamos las prcticas
educativas por competencias, nos estaremos refiriendo a su desarrollo mediante el trabajo
por situaciones, y no necesariamente al manejo convencional de los saberes escolares
clsicos. Denyer, Furnmont, Poulain & Vanloubbeeck (2009, p. 85) plantean la idea de
una transposicin didctica al revs.

El carcter restringido del acto de transposicin

Relacionado con lo anterior, y considerando la definicin restringida de transposicin

didctica de Chevallard (el paso del saber sabio al saber enseado), se han planteado un
par de argumentos para corregir o ampliar dicha concepcin, especialmente al tratarse la
didctica de las lenguas, cuyo objetivo es el desarrollo de competencias y no la enseanza
de saberes, los cuales quedan al servicio de aquellas. Para tal caso, la transposicin
didctica se piensa en funcin de un conjunto de saberes de referencia que se deben
seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar (Petitjean, citado por Gmez, 2005).
El otro argumento propone remplazar el concepto de transposicin por el de elaboracin
didctica. Esta nocin confiere amplitud semntica, sin restar concrecin, especialmente
cuando los contenidos a ensear no son slo saberes sabios transpuestos, sino que reflejan o
refractan prcticas sociales de referencia(Halt & Martinand, citado por Gmez, 2005).
Desde tal argumentacin, se advierte que, si se aplica la expresin prctica social a ciertas
disciplinas (enseanza, idiomas)es posible dar cuenta del desarrollo de competencias
(hablar, escribir, leer, pensar) en ciertos niveles, las cuales se ejercen en prcticas sociales
83

no necesariamente escolares.
Otro crtico (Tozzi, citadopor Gmez, 2005), resta validez a la teora de la transposicin
didctica en la enseanza de la filosofa. Aduce que este concepto no es adecuado para esa
disciplina, por dos motivos:

a.

La filosofa no busca ser una ciencia, an y cuando maneja saberes. Su estatus

epistemolgico no la ubica como una disciplina obsoleta a causa de los progresos
del conocimiento y su enseanza no precisa reforma urgente alguna, necesaria
para reducir la distancia entre el saber sabio y el saber enseado.

b.

El pensamiento filosfico deviene de otra parte, ya sea de las obras reconocidas,

de los universitarios implicados en su enseanza y aprendizaje, de sus
publicaciones. En la filosofa no encontramos investigacin en los laboratorios
que hagan evolucionar su prctica, como puede ser el caso de los pintores en
sus galeras. La filosofa perdura por sus obras, en la palabra y la escritura de sus
docentes especializados.

Ampliacin de la teora de la transposicin

didctica

A raz de las crticas, varios autores han intentadorehabilitar el concepto de transposicin

didctica, proponiendo ampliar la referencia que se hace del saber sabio. En este contexto
de ampliacin de la teora de Chevallard, se parte de la nocin de saber sabio, para
introducir el concepto de prctica social. A su vez, este concepto se extiende
semnticamente para que incluya lasprcticas institucionales y las prcticas educativas.
Empero, si el cuestionamiento se dirige al concepto de saber sabio, surge obligadamente
la pregunta sobre cul es la relacin entre las prcticas sociales y los saberes. De entrada,
podemos decir que estn estrechamente vinculados; que el ejercicio adecuado de
determinadas prcticas sociales implica la generacin de los saberes. Las prcticas sociales
se encuentran en igualdad de circunstancias con el saber universitario como fuente para la
construccin de un contenido de enseanza.
84

Joshuaintroduce la nocin de saberes expertos para ampliar la teora de la transposicin

didctica. Para l, lo esencial de las crticas hechas al concepto de transposicin didctica se
ocupan del lugar que se concede al saber sabio, mas no tocan de ninguna manerael corazn
de la teorizacin: es perfectamente claro que los saberes sabios, cualquiera que sea la
manera de definirlos, no son los nicos a transmitirse por una enseanza
intencional(Joshua, citado por Gmez, 2005).
Astolfi y Develay (1998) proponen la transposicin didctica razonada. Sealan que la
transposicin didctica es inherente a la integracin de nuevos conceptos en el texto del
saber escolar. Esta visin ampliada de la nocin de transposicin didctica se esquematiza
enseguida, indicndose las diferentes etapas y actores.
Prcticas sociales
de referencia

Saberes sabios

Saber a ensear

Trabajo del
elaborador de
programas

Saberes enseados
Actividades de
didactizacin

Saberes asimilados

Actividades de
axiologilizacin

Figura 5. Transposicin didctica razonada

Fuente: Develay(1985) citado porGmez (2005, p. 110).
En lo relativo a la didactizacin de los saberes, se trata de extraer los saberes mltiples y
desordenados de las situaciones sociales en donde han sido producidos, para presentarlos
sistemticamente y por orden de complejidad creciente. En el otro extremo del
esquema,est el concepto de axiologilizacin,asociado con las finalidades, los valores que
la enseanza vehicula, pero que son exteriores a los contenidos en s mismos.Resulta
interesante la relacin que se propone entre los saberes y las prcticas sociales de referencia
85

y, a partir de ello, la participacin expresa del elaborador de programas, as como la

aparicin de un cuarto elemento en la cadena de la transposicin didctica: los saberes
asimilados.
Considerando los tres polos del tringulo didctico, y en relacin con la ampliacin de la
teora de la transposicin didctica, Petitjean propone enriquecerlacon las nociones de
representacin y de contrato didctico.
Para explicar la cadena de transposicin didctica, Perrenoud (2006) presenta un primer
esquema en donde los eslabones convencionales del flujo de transposicin son
renombrados y reinterpretados. Parte de la articulacin de los saberes y las prcticas
sociales entendiendo que el saber tiene lugar en la sociedad y seala los desfases que
se dan entre el momento en que el saber tiene lugar en la sociedad hasta que se transmite a
uno u otro nivel del programa escolar:

En la cadena de transposicin didctica, los saberes se transforman, no por mala fe o

desconocimiento, sino porque es indispensable para transmitirlos y evaluarlos, dividir el
trabajo entre los profesores. Organizar programas e itinerarios de formacin y gestionar los
progresos anuales con un determinado nmero de horas de curso por semana. Esta
organizacin, necesaria desde la perspectiva didctica, acarrea operaciones de recorte, de
simplificacin, de esquematizacin y de codificacin de saberes y las prcticas de referencia
(Perrenoud, 2006, p. 72).

En el esquema de Perrenoud, se advierte la incorporacin del currculo. Este adquiere las

connotaciones de formal y real. En el formal se encuentran los saberes a ensear; en el real,
se expresan los saberes enseados, que son aprehendidos por los estudiantes y pasan a su
acervo como aprendizajes efectivos y duraderos.

La cadena de transposicin didctica

Saberes y prcticas vlidos en la sociedad

86

Currculo formal, objetivo y programas

Currculo real, contenidos de la enseanza

Aprendizajes efectivos y duraderos del alumnado

Figura 6. La cadena de la transposicin didctica.
Fuente: Perrenoud (2006, p. 72)

El flujo de saberes por los que atraviesa la transposicin supone la participacin activa de
los profesores en las distintas fases y momentos de la prctica educativa. El nivel de
actividad que no de activismodepender de los niveles de apertura o de clausura de la
conciencia didctica16 que el docente tenga. En otras palabras:va a depender del nivel de
involucramiento consciente con que se aborde las grandes etapas del proceso didctico
(planeacin, conduccin y evaluacin). Por ejemplo, si cuando diseamos o realizamos la
planeacin didctica de nuestro curso no tenemos conciencia de que estamos participando
en un proceso de transposicin didctica, cuyo punto de partida son los saberes expertos y
las prcticas sociales de referencia que conforman los saberes a ensearcontenidos en los
programas acadmicos (analticos o desarrollados), no entenderemos que estos saberes a
ensear estn depositados en un currculo formal, en cuyo diseo quiz no participamos; no
percibiremos que los programas acadmicos contienen los saberes a ensear que debemos
manejar

para

su

dosificacin,

organizacin,

ordenamiento,

secuenciacin;

nocomprenderemos cmo se transformarn en saberes enseados y posteriormente en

aprendizajes de los alumnos. Entonces nuestra prctica ser acrtica, no ser consciente, en
Chevallard define la clausura de la conciencia didctica como el distanciamiento, tan eminentemente
funcional, que tenemos del resto del mundo, que se manifiesta cuando el saber enseado vive muy bien
encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua.
16

87

el sentido de reflexionar sobre lo que estamos haciendo; no nos percataremos del lugar que
ocupamos en esa cadena de transposicin que hemos descrito. En suma, no estaremos
realizando prcticas reflexivas que nos lleven a cambios en nuestra docencia.
Igualmente ocurre con la etapa de conduccin; en esta, la interaccin pedaggica con los
estudiantes regula el desarrollo de un conjunto de competencias docentes y estudiantiles. Es
necesario que percibamos las distintas modalidades de formacin que podemos emprender
para que nuestros estudiantes desarrollen las competencias estipuladas en el currculo. Si no
queremos dejar al azar ninguno de los procesos de formacin, deberemos ser capaces de
disear estrategias y dispositivos de formacin especficos, que incluyan los flujos de
transposicin adecuados.
Las estrategias de formacin pueden ser diversas. Van desde las formas convencionales de
transmisin, hasta mecanismos menos rutinarios de enseanza. Las primeras, quiz
representen las formas ms sencillas de hacer docencia (al mantenernos en el nivel de los
contenidos), aunque esto no es necesario ni totalmente cierto. No debemos soslayar la
importancia de situar los saberes:

[El estudiante] Slo se apropia de los saberes a travs de una actividadsuscitada por
condiciones y situaciones de aprendizaje. Esta perspectiva constructivista nos invita a
considerar que la transposicin de saberes acadmicos no se limita a una operacin sobre
sus contenidos, sino que tambin se ocupa de colocarlos en su contexto, por ejemplo, en
un proyecto, en una situacin-problema, e incluso en un ejercicio convencional (Perrenoud,
2006, p. 75).

El constructivismo, en sus diversas acepciones, ofrece posibilidades y enfoques

metodolgicos mltiples, que nos recuerdan esa especie de revolucin copernicana
acaecida en el campo educativo.La visin de docencia se vio transformada por los
principios constructivistas; de modo tal, que de una educacin centrada en el maestro o en
los contenidos, hoy nos referimos a una docencia que tiene como eje el aprendizaje.

Construccin de experiencias formadoras, mediante la creacin y el fomento de situaciones

de aprendizaje. Por qu hablamos todava de transposicin? Porque estas experiencias y
88

situaciones siguen siendo como eslabones en una cadena de transformaciones que se inician
en las prcticas profesionales de los expertos.
Por tanto, es posible complicar a la vez la nocin de transposicin y el esquema de la
cadena de transposicin, para dejar espacio a la nocin de competencia, concebida como
capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situacin compleja
(Perrenoud, 2006, pp. 75-76).

En el siguiente cuadro, Perrenoud nos presenta una versin de la cadena de transposicin

didctica, la cual se alarga al multiplicar las etapas intermedias. Se pasa de la prctica a su
descripcin precisa (1), de all a la identificacin de las competencias subyacentes (2);
congruente con el concepto de competencia, se analizan los recursos cognitivos que son
movilizados (3). Enseguida se incorpora una etapa que regularmente se asume como
implcita: la apropiacin de un modelo de la gnesis de los saberes y de las competencias en
situacin de formacin (4). Se pasa a la concretizacin de los dispositivos, de los
contenidos, de las situaciones planificadas, que cobran expresin en el currculo formal (5).
Las etapas finales muestran el paso del currculo formal al currculo real, como
funcionamiento efectivo de la formacin (6). El currculo real genera experiencias
subjetivas (7), que favorecen el aprendizaje (8).

Cuadro 2

Transposicin didctica a partir de la prctica

Prcticas vlidas en la sociedad

1. Percepcin y descripcin precisa de la prctica

2. Identificacin de las competencias que funcionan en la prctica

3. Anlisis de los recursos cognitivos movilizados (saberes, etc.) y de los esquemas de

movilizacin

4. Hiptesis sobre el modelo de gnesis de las competencias en situacin de formacin

89

5. Dispositivos, situaciones, contenidos planificados de la formacin = currculo formal

6. Dispositivos, situaciones, contenidos efectivos de la formacin=currculo real

7. Experiencia inmediata de los formados

8. Aprendizajes duraderos de los formados

Figura 7. Transposicin didctica a partir de la prctica.
Fuente: Perrenoud (2006, p. 76).

Consideramos que la incorporacin de la perspectiva de la transposicin didctica resulta

trascendente en este proceso de formacin que proponemos, porque sita al profesor en el
plano del anlisis de lo social, de la institucin, del currculo, de su prctica docente, de su
programa, de los saberes que trabaja con sus estudiantes, as como en el plano de la
reflexin sobre cmo se articulan los saberes en los flujos de transposicin didctica:

La transposicin didctica hace pasar de un universo del programa, cuya coherencia es del
orden lgico y discursivo, a un conjunto de actividades y de aprendizajes cuya integracin
en la mente del estudiante no es tan fcil. Sin embargo, a menudo los formadores trabajan
con el tiempo y los medios de que disponen, la demanda de los estudiantes y sus propias
convicciones; en cuyo caso, el resultado final, a menudo no tiene ms que una relacin
remota con lo que realmente estn obligados a hacer (Perrenoud, 2006, p. 77).

El currculo vivido sufre una serie de transformaciones con respecto al currculo formal. La
realidad curricular est colmada de desviaciones, adecuaciones, interpretaciones, visiones
diversas de quienes en ella intervienen, aportando o aadiendo sus propias hiptesis
pedaggicas sobre el qu (los saberes a ensear) y los cmos necesarios para que el
estudiante aprenda.
Finalizamos este apartado con la reflexin de Perrenoud en torno al currculo y la
90

participacin de los estudiantes dentro de su proceso de formacin:

Incluso si no hubiera ninguna distancia entre el currculo prescrito y los contenidos

efectivos de la formacin, nada asegurara que los estudiantes crearan los aprendizajes que
el programa de formacin pretende fomentar, tanto en una universidad como en cualquier
otra parte, los aprendices no siempre estn decididos a aprender; de hecho, poseen, ms
que en otras partes, estrategias de orientacin, de eleccin de opciones, de lectura, de
trabajo y de preparacin susceptibles de malograr los mejores programas de formacin. Un
programa bien hecho tambin es una trampa de la que los estudiantes intentan escapar
mediante toda suerte de medios, legtimos o ilegtimos, porque ellos no pueden o no quieren
hacer todo lo que les pedimos; a menudo, buscan las formas de actuar menos agotadoras, en
vez de las ms formadoras (Perrenoud, 2006, p. 77).

Segundo objeto de estudio.Competencias: de la polisemia a la

saturacin del concepto
Descripcin
En este objeto de estudio se revisan algunas definiciones de la nocin de competencia.
En vista de la gran cantidad de concepciones en torno a dicha nocin, es posible afirmar
que transitamos de la polisemia a la saturacin del concepto. Revisando el surgimiento y
evolucin de este, se identifican elementos comunes que permiten una aproximacin al
concepto de competencia, a partir de la cual se puede trabajar en este proceso formativo,
en lo que pudiera entenderse como un cierre semntico.
Basados en los componentes del concepto, que se describenen este anlisis, los docentes
reflexionarn sobre aquellos elementos factibles de ser trasladados a su prctica
educativa, de modo tal que les permita ejercer una docencia para el desarrollo de
competencias.

Competencias docentes a desarrollar

91

 Realiza procesos de transposicin didctica

Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias
Desarrolla su formacin continua.

Intenciones formativas:
Se busca analizar conceptos de competencias para identificar elementos comunes y llegar a
construir un concepto propio. Para ello:
Analiza algunas definiciones de competencia e identifica elementos comunes en las
mismas
Estructura un concepto de competencia.
Analiza la congruencia entre el concepto y la prctica educativa por competencias

A. Situacin problema
Usted, como parte de un grupo de docentes, se desempea enuna institucin
que considera en sus planes de estudios la formacinpor competencias. Su
prctica docente est orientada a desarrollar y evaluar competencias, ello
implicarealizar procesos de planeacin del trabajo docente, estrategias
metodolgicas y evaluacin de competencias.
Para la prctica de su docencia por competencias, es necesario que cuente con un concepto
claro y preciso que le permita trasladar los elementos del mismo a su prctica docente.
Para tal fin, le pedimos que revise, discuta y reflexione sobre lo siguiente:

Cmo define competencia?

Cules son los elementos estructurales del concepto?
92

En congruencia con estos, qu elementos del concepto trasladara usted a una

prctica educativa que busque desarrollar competencias en los alumnos?

B. Actividades de aprendizaje
Actividad 1. La coherencia conceptual
Paso 1. Reflexin personal
Exprese por escrito lo que entiende por competencia.

Concepto personal de competencia:

Paso 2. Dilogo reflexivo

1. Continuando con el trabajo en tradas, habr una rotacin de roles. El nuevo

Presentador tiene como tarea poner en comn ante el grupo el concepto construido
por la trada. Los nuevos facilitadores y observadores debern asumir su rol.
2. En preparacin del trabajo final, revise en la seccin de recursos de apoyode este
objeto de estudio 2, la lectura El componente conceptual: plasticidad nocional y
cierre semntico, la cual forma parte delcaptulo IModelo para el desarrollo y
evaluacin de competencias acadmicas de este libro.
3. Con base en la lectura, llene la siguiente matriz.
La
competencia
es

Capacidad o
aptitud

Movilizar

Recursos
cognitivos

Situacionesproblema

Evaluabilidad

Roegiers
(2010)
Denyer et al
(2008)

93

Zabala y
Arnau (2008)
Perrenoud
(2007)

Le Boterf
(2001)

Paso 3. Dilogo reflexivo con otros

1. Es recomendable analizar y comentar las lecturas:

2. Meditar la idea clave: Las competencias son la actuacin eficiente en un contexto
determinado
3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque por competencias: el concepto de
competencia, y compare los conceptos de competencia laboral y educativa presentes
en diversos autores.
4. A partir de la construccin anterior, la trada identifica los elementos comunes de
los conceptos de competencias y argumenta acerca de estos.
5. Confronten dichos elementos con sus conceptos personales sobre competencia y
construyan una definicin de competencia de la trada.
Concepto de competencia de la trada:

6. Busque concretar los elementos comunes del concepto de competencia en prcticas

docentes diseadas para el desarrollo de competencias. Elabore un breve escrito en donde
fundamente lo anterior.

Paso 4. Dilogo grupal: socializacin de productos

94

1.

La trada presenta sus productos.

2.

Se debate sobre las producciones.

3.

Se realimenta el trabajo al interior de cada trada.

C. Evidencias de Desempeo
1. Breve escrito en el que exponga el concepto de competencia construido,
fundamentando cmo los componentes del concepto de competencia pueden ser
trasladados a la construccin de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias. Es importante agregar la
evolucin en la construccin del concepto de competencias (construccin inicial y
final).
3. Se evaluarn los productos mediante criterios que permitan identificar la claridad
conceptual de competencia y sobre las lneas de propuesta que se establezcan para
el desarrollo de competencias en prcticas docentes.
4. Se contina con la elaboracin del Glosario de trminos.

D. Recursos de apoyo
A continuacin se sugiere el anlisis de las siguientes treslecturasque facilitarn la
construccin de las evidencias de desempeo solicitadas en este segundo objeto de
estudio.

1. El discurso de las competencias

Consultaresta lectura en el apartado componente conceptual: plasticidad nocional y
cierre semntico, en el Captulo I Modelo para el desarrollo y evaluacin de
competencias acadmicas de este libro.

2. En busca de una definicin de competencia

95

Zabala, A. & Arnau, L. (2008). Idea clave 2. Las competencias son la actuacin eficiente en un

contexto determinado. En 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias. [4

reimpresin].

Barcelona,

Espaa:

Ed.

Gra.pp.

31-52.

Disponible

en

http://books.google.com.mx/books?Id=2h08nj4fdwgc&printsec=frontcover&dq=11+ideas+clave:+c
omo+aprender+y+ense%C3%b1ar+competencias&hl=es&ei=ac3htawxapltgqfc5v3kba&sa=X&oi=
book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCUQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque por competencias: el

concepto de competencia
Mndez, A. (2006). Universidad Catlica de Lovaina (UCL), Blgica. Promotores:
Profesores Jean-Marie De Ketele y Xavier Roegiers. Consultado el 2 de octubre de
2014

en:http://redes-

cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/TE
RMINOLOGIA.pdf

Tercer objeto de estudio. Las competencias docentes en la universidad

Descripcin
Para adentrarnos en el tema de las competencias docentes en la universidad, es preciso
tener como referente un diagnstico de la situacin que prevalece en nuestras prcticas
educativas. Para ello, en este tercer objeto de estudio, se parte del anlisis de la prctica
docente propia, con un enfoque de prctica reflexiva.
Acompaar al docente en su anlisis de las competencias que pueda utilizar en clase,
genera un cuestionamiento que se orienta, por un lado, a la integracin de saberes que
interesan y conforman la profesin; por otro lado, a contribuir en la conformacin de lo que
le ser necesario o le prestar utilidad.
La orientacin hacia la prctica reflexiva representa una forma original de integrar ambos
propsitos: la formacin y la toma de conciencia de la realidad. Reflexionar sobre la
prctica es centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de
96

observacin, de anlisis, de meta cognicin, y de meta comunicacin (Lafortune, Mongeau

& Pallascio, 1998, citados por Perrenoud, 2006).

Competencias docentes a desarrollar

Realiza procesos de transposicin didctica
Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias
Desarrolla su formacin continua.

Intenciones formativas
Se pretende que el docente progrese en el desarrollo de una prctica reflexiva como
esquema de trabajo, a partir de operar o desarrollar una docencia por competencias
congruente con su modelo educativo. Para ello:

Caracteriza su prctica docente actual y analiza la posibilidad de transitar hacia

una docencia por competencias.

Describe un perfil del docente universitario para desarrollar una prctica docente
por competencias.

Discute y analiza las competencias docentes inherentes al perfil docente.

A. Situacin Problema
Herminio: un profesor competente?
Herminio es ingeniero civil. Es profesor
de tiempo completo. Trabaja como
profesor desde hace 13 aos en la
universidad. Como muchos maestros, ha
97

tomado algunos cursos de pedagoga de los que se ofrecen en el departamento de educacin

continua para los profesores de la universidad en la que trabaja. El profesor espera a su
grupo. Los alumnos salen de otros salones y van llegando hasta el aula donde los aguarda el
profesor Herminio. Llegan en desorden, algunos saludan, otros slo buscan el lugar en el
que mejor se sienten. En conjunto, atiende a 14 estudiantes. Para cada mdulo o unidad de
trabajo el profesor les entregaGuas confeccionadas y fotocopiadas por l. Algunos
ejercicios los copia y otros los inventa, pero el tono de los ejercicios hace referencia a las
matemticas.
Las guas estn compuestas por cuadros, resmenes, unidades simplificadas, adaptadas a
los contenidos mnimos, bateras de actividades y ejercicios. Los ejercicios estn colocados
en orden de dificultad, de menor a mayor. Se emplean para alcanzar propsitos bsicos,
pero su utilidad no coincide con un curso acadmico, se adaptan a la realidad de los
alumnos. Las guas sirven, adems de referencia para la evaluacin, como fuente de
informacin y como material de trabajo. Los estudiantes van respondiendo en hojas
cuadriculadas que guardan en su portafolio personal. A continuacin, se ejemplifica una de
las clases observadas.

Herminio. Observacin clase. 4.05.09, martes, 1415 h.

Salutaciones.

Funcionamiento de la clase: el profesor observa individualmente lo que han hecho los

alumnos, el estado de sus tareas bsicas, la realizacin de actividades en la gua.

(Grupal) Apoyo individual a cada alumno.

(Grupal) Apoyo a la realizacin de actividades por el grupo: sobre

funcionamiento de la clase (copia, lectura, trabajo extraclase), explicacin de
actividades en voz alta, de conceptos bsicos, ejemplos similares.

Asignacin individual de trabajo extraclase.

Despedida.

98

El grupo no es homogneo. El profesor enfrenta esta situacin tratando de cubrir los

contenidos mnimos de las guas, revisando el avance de las tareas y el seguimiento que
hace de sus alumnos, todo dentro de una secuencia de trabajo cotidiana.

La clase como un teatro

En su trabajo, tiene un papel fundamental su implicacin personal y la comunicacin

permanente con sus alumnos para corregir, estimular el inters, asentar rutinas de trabajo de
cada alumno y hablar con ellos, en buena parte sobre el material impreso que ha construido.
Pero el material es un pretexto. As, Herminio muestra su involucramiento personal a travs
de su enfado ante el incumplimiento de las tareas:
Herminio: No entiendes nada. No lees nada. Cmo vas a aprender! Si no lo has
ledo... (Herminio, Observacin, 4.05.09).
Trabaja el amor propio de los alumnos:
Herminio: Qu cmo quiero sus trabajos y tareas? Mejor ni pregunten, ya saben cmo
me gusta: limpio, bien presentado y que no sea de copiar y pegar, porque luego son muy
tramposos, pero yo me voy a dar cuenta. Tmenlo en cuenta. Ok?
A4: Pero profe, si se me arrugan las hojas en la mochila, yo viajo en camin.
Herminio: Por qu a tus compaeros no les pasa eso y vienen juntos? Piensa.
A4: Ser porque soy ms loco, y que no soy ordenado.
Herminio: Y qu,hay que hacer una fiesta? T sigue sin controlar cul es el lmite...
Ests en una universidad, no en una guardera.
Grita, hace payasadas burlonas, palmea, da nimos: A algunos alumnos no les llegas
afectivamente, dice. El trabajo con jvenes y algunos todava adolescentes es como un
juego del que son conscientes los alumnos; as, su grado de satisfaccin es alto. Se refieren
a sus clases como atractivas, divertidas, se te pasa el tiempo volando. Bajo ese juego, que
atrae a los estudiantes, lo que uno busca es lograr su autonoma, que no se minusvaloren:

[El estudiante se lamenta, dice que se hace bolas].

99

Herminio:Esto es buscarle, buscarle, y as nadie se hace bolas para nada... A ver, lo

primero que tienes que hacer... [Da una explicacin sobre el tema] (Herminio,
Observacin, 13.05.09, 1).

La clase es un circo de tres pistas

El trabajo emotivo est integrado en el intelectual. Trabaja lo que ms le cuesta a los

alumnos, las rutinas de trabajo y el estudio. Las rutinas ms elementales se adquieren a lo
largo de uno o varios cursos, y se logran por la insistencia cotidiana del profesor. Les
recuerda repetidas veces las normas de trabajo, que son estas:

Reporte de lectura (as averiguo si lo leen, si lo comprenden, si tienen

vocabulario fluido [Herminio, Elicitacin17, 26.05.09]).

Leer la gua, realizar los ejercicios, al menos un par por clase, y todo ello
completarlo en casa.

Sacar la gua y realizar ejercicios al llegar a clase.

Contestar e integrar a su portafolio personal, poner ttulo y fecha...

Los alumnos contestan en hojas sueltas que despus acomodan y meten en su portafolio
personal, sin copiar la pregunta o el problema, indicando su nmero en la respuesta.
Algunos, los que tienen dificultades de escritura, de ordeno disposicin espacial, para que
se ejerciten, copian cada pregunta o problema. Tambin les recomienda hacer lo siguiente:
Observar orden y limpieza en su portafolio.
Trabajar individualmente, en silencio.
Completar tareas en casa (y en clase).

Les recuerda con insistencia, en cada clase, que la gua es un instrumento de trabajo que
plantea preguntas y que ellos deben encontrar las respuestas. Entonces les propone razonar,
Del griego elicitus, inducido y elicere, atrapar. Trmino que refiere al traspaso u obtencin de
informacin de un punto a otro de forma fluida (RAE).
17

100

utilizar el sentido comn:

Herminio: Quieres leerte la pgina! Y pensar! Y saber qu te pregunta! (Herminio,
Observacin, 4.05.09). (...)
Herminio: Te estn diciendo qu son las estructuras? Y contestas...
A4: (da una respuesta)
Herminio: Vamos a ver...lelo.
A4.: (lo lee)
Herminio: A qu se refiere? A...
A4.: (lo dice y aade:) creo
Herminio: No crees.
(A otro alumno)
Herminio: Qu no encuentras?
A5.: El clculo de...
Herminio: Vamos a ver... Lete eso, o chate una bsqueda en internet, gugulale
(Herminio, Observacin, 4.05.09).
Sus alumnos deben superar el dar respuestas inmaduras:
Herminio: Primero, cmo he dicho que tienes qu de los problemas. Empezar a (?)
Entenderlos? Comprndelos primero, pinsalos, y entonces, cuando lo hagas, trabaja con
los compaeros de equipo y entonces... (Herminio, Observacin, 11.05.09, 1).
Quiz no sabe que sus alumnos han interiorizado evitar la respuesta mecnica. Es un xito
en su haber, quiz con un precio:
A: Claro, pero preguntamos porque igual esa pregunta piensas que no es de teora,
pero viene y te dice: esta pregunta es de teora, letelo. Y te lo tienes que leer (Alumnos
de Herminio, Entrevista, 20.05.09).
Sobre el uso de otros materiales, sus dudas tienen que ver con la posibilidad de trabajar de
esta forma tan personalizada. Cuando se le plantea as, utiliza computadoras, ofrece una
larga explicacin de por qu no o por qu slo para evaluar su nivel:

Es problemtico bajar a las salas de cmputo en el horario habitual. Un da puedes hacerlo,

pero no todos son as, porque es perder la sesin con alguien, que no estn para perder nada.
101

Unos lo van a hacer muy bien, pero otros no se van a enterar de nada. Tienes que trabajar con
cada uno. [...]La computadora es otro tipo de actividad. Trabajo con cds a veces, para ellos es
un juego, y no quiero que lo hagan por hacer, lo ms comn son los PowerPoint que les
proyecto. Suelo dejar algn tiempo antes de las evaluaciones. Lo he hecho para saber qu nivel
han adquirido antes de Semana Santa. (Herminio, Elicitacin, 26.05.09).

Utiliza un repertorio amplio de tcnicas de enseanza. Muchas estn integradas en la

dinmica de trabajo con la gua, algunas veces plantea actividades que califica de reales,
cada semana da una clase tradicional para introducir la unidad (aunque, como se dice un
poco ms adelante, explica a los alumnos ejercicio por ejercicio), y el trabajo se cierra con
evaluaciones de unidad didctica (continua) y de trimestre (sumativa). El trabajo individual
en casa es fundamental, porque siempre hay algo que est retrasado (Herminio,
Elicitacin, 26.05.09). Recurre, si hace falta, a la manipulacin fsica de objetos y otras
formas de apropiacin sensorial previa a la intelectual. Trabaja de forma socrtica, y
recuerda la funcionalidad de aprendizajes instrumentales (o les ensea a realizar bsquedas)
y de las estrategias bsicas (preguntarse; representarse verbalmente, dibujando, haciendo
croquis...), encadenando con aprendizajes previos:
Herminio: Vamos a ver, Jess, me vas a ser capaz de explicar lo que has hecho,
explcame el problema... Que yo tengo cuatro aos y no s leer. Con tus palabras.
Herminio: Lo has ledo, lo has esquematizado. Luego, lo has entendido?
Herminio: A ver, de qu va? De un problema.... Qu es lo que te preguntasdel
problema (el estudiante hace la pregunta):
A: Es sobre la derivada...
Herminio: La derivada. Por qu? Qu es la derivada? (otro alumno intenta
contestar, Herminio le pide que se calle). Te voy a restar puntos.
Herminio: Qu he hecho. Qu es lo que tienes que hacer ah? Dice que qu (el alumno
responde vagamente) la derivada. (Dice el problema) (Herminio, Observacin,
11.05.09, 1).
Y explica, explica muchas veces, individualmente, a dos alumnos, o a toda la clase, pues
con su volumen de voz, esta puede ser oda por los catorce que trabajen en el aula, con
102

intencin didctica. Y sube y baja por la clase, alumno por alumno, interesado por la
marcha de los ejercicios. Trabaja como en un circo de muchas pistas, con equipos de
alumnos que trabajan un problema, en diferentes escenarios y con ritmos diferentes.

La clase en evaluacin continua

Los alumnos esperan su consejo. Han interiorizado que el profesor ayuda:

Entrevistador: Cmo ves a Herminio en clase, cmo explica...?
A8: Muy bien.
A7: Herminio nos da un material, nos lo explica.
A8: Nos ayuda a hacerlo...
A7: Y luego, si en una ocasin te explica... Te lo vuelve a explicar, es lo que nos ha
dicho muchas veces, que no nos d vergenza de decirle que no hemos entendido, que l
nos lo puede explicar una y las veces que sean (Alumnos de Herminio, Entrevista,
20.05.09).
Algunos aprovechan para no tener que pensar la solucin del problema o la contestacin de
la actividad dela gua. l lo sabe, porque les recuerda que tienen que trabajar solos y los
pone a leer el ejercicio, a razonar. Lo sabe cuando corrige, en este caso sabe si es una copia
o si es trabajo propio.
Cuando evala los aprendizajes, comprueba que han respondido razonando. Adems, lo
deben hacer solos, no permite que participen los dems en la solucin dialogada y pblica
del problema. Algunos dejan pasar el rato. Por eso, en sus clases insiste en la cuestin del
trabajo individual:
Herminio: A ver, tengo que estar aqu a tu ladito para que pienses? A ver, vamos, vas
bien. (Herminio, Observacin, 11.05.09, 1).

En otras ocasiones los problemas son resueltos colectivamente, pero son estupendas
ocasiones para dudar de todas las respuestas; el profesor intenta que se razone el error, la
respuesta nunca es correcta:
103

Herminio: Vamos a ver, ahora pregunto. Est bien hecho? (va preguntando a los
alumnos).
Herminio: T, Al,crees que est bien? [...](Herminio, Observacin, 11.05.09, 2).
Algunos alumnos prueban por ensayo y error, pero tienen que dar razones de su respuesta.
Y vuelve a utilizar con ellos todas las tcnicas para representar el problema y razonarlo. Por
todo esto, corregir es comprobar si han comprendido los problemas, preguntarse con el
alumno, razonar y, si es necesario, explicar. Herminio lo desarrolla con fortaleza fsica y
capacidad eficiente de evaluacin y respuesta rpida a infinidad de interacciones. El
mtodo tiene resultados de mejora en rendimiento, y el profesor lo sabe:

Mi material circula por toda la universidad. Tambin lo usan en el Tec.

(Herminio, Comentarios informales, 4.05.09).
Debo de ser muy machacn, porque aprenden. (Herminio, Elicitacin, 26.05.09).

Pero el profesor duda del trabajo realizado, de que sus alumnos alcancen madurez y
autonoma; sopesa entonces qu incide y qu desequilibra; se auto exige mejores estrategias
y resultados.
Observando las prcticas docentes antes descritas, surgen mltiples reflexiones y preguntas.
Quedan para el anlisis los siguientes planteamientos:

Cules son las caractersticas de la docencia de Herminio? Con base en

estas, cules son las competencias docentes que podemos observar o

inferir a partir de sus desempeos? La docencia de Herminio es
convencional o es innovadora? Cul es el perfil de un profesor en el
desarrollo de una docencia innovadora? Con base en ese perfil, cules
seran las competencias de ese profesor? Cules son las caractersticas
de una prctica docente para desarrollar competencias? Y en tal sentido,
cules son las competencias de los docentes que trabajan por
competencias? Para desarrollar esas competencias docentes, el
profesor requiere formacin pedaggica?De ser as quin debe
elaborar los programas de formacin docente?

104

Es importante dar respuesta a estas cuestiones y construir los productos que se solicitan en
la seccin de evidencias.

Analicemos qu se solicita, organicmonos y manos a la tarea!

B. Actividades de aprendizaje
Actividad 1. Anlisis de la prctica docente propia
Aplicacin I. Reflexin personal: Mi docencia
Paso 1. En la seccin de recursos de apoyo, en primer trminorealice la lectura 1
Redaccin de una filosofa de la enseanza de James H. Korn. Saint Louis University.
Paso 2. Despus de la lectura anterior, redacte su filosofa de la enseanza siguiendo las
siguientes instrucciones:
1. El primer motivo para pedirle que realice esto, sin preparacin y recomendaciones,
es que su filosofa debe ser generada por usted mismo, no por expertos. Debe ser suya
en forma, as como tambin en contenido. Al empezar a escribir, usted no comienza
en una pizarra en blanco, sino de aos de experiencia como estudiante y quizs con
cierta experiencia en la enseanza. Por lo tanto, hgalo; permita que la fuerza est con
usted. Los nicos requisitos son que escriba en primera persona (esta es su filosofa)
y el uso de un lenguaje que no sea tcnico.
2. Si ya ha escrito algo como esto, no lo extraiga de un archivo o de su memoria.
Realice un planteamiento fresco para esta tarea, como si lo realizara por primera vez.
3. Busque un lugar tranquilo donde no le molesten.
105

4. Piense por un momento en la enseanza y cualquier cosa que le recuerde la

docencia, y quizs en algunos momentos tome algunas notas.
5. Luego, escriba libremente, en forma continua, sin detenerse a criticar sus ideas.
6. A continuacin, medite sobre lo que ha escrito, para luego volver a escribir dndole
cierta organizacin.
Paso 3. Por favor, lleve a cabo esto antes de seguir leyendo. Intente estos ejercicios para
estimular su pensamiento sobre la enseanza.

1. Piense en el mejor profesor que alguna vez tuvo, o una combinacin de varios
buenos profesores. Qu caractersticas los hicieron buenos? Haga lo mismo con el o
los peores profesores que haya tenido.
2. Mapa mental. Tome una hoja grande. Escriba la palabra enseanza en el medio.
Alrededor de dicha palabra escriba otras palabras, frases, o dibujos relacionados a la
enseanza. Luego, para cada una de esas palabras, etc., escriba palabras, frases o
dibujos que le vengan a la mente. El resultado puede ser una imagen compleja (mapa)
de sus ideas sobre la enseanza. Use colores o lneas para unir estas ideas.
3. Si lo estima conveniente, piense en una metfora que quiera emplear de apoyo para
describir su enseanza. Por ejemplo, uno de los profesores se describi a s mismo
como un perro Border Collie o Collie de la frontera arreando ovejas; otra seal que
era una gua en la selva. Explique el motivo por el que la metfora se aplica a usted,
pero tambin piense en maneras en las cuales no se aplica.
Paso 4. Ahora revise su ensayo y contine revisndolo una y otra vez durante el curso de su
carrera docente, mientras tiene experiencias y conocimientos que le provoquen reflexionar
sobre la enseanza como una carrera y una forma de vida.
Aplicacin II. La docencia de Herminio
Paso 1. Organizacin
1. Intgrense en tradas.
106

2. Cambien de rol dentro de la trada.

3. Recuerden que debern hacer una presentacin ante el grupo.
4. Analicen el caso Herminio, un profesor competente?
5. Apyense en las preguntas generadoras que se encuentran al final del caso.
Paso 2. Caracterizacin

1. Con base en la reflexin anterior, realicen una caracterizacin de la docencia de

Herminio.
2. Comparen esta caracterizacin con la descripcin que han hecho de su filosofa
personal de la enseanza.
3. Describir el perfil ideal de un docente que realiza una prctica orientada a
desarrollar competencias, congruente con el concepto de competencias construido
antes.
4. Para realizar lo anterior, puede apoyarse en la lectura 2, El perfil del docente
universitario, en la seccin de Recursos de apoyo.

Aplicacin III. Las competencias docentes

1. Cules son las competencias docentes que se evidencian en la observacin de la

prctica docente de Herminio?
2. Haga un listado general de las competencias identificadas.
3. Con base en el listado o referencial, haga grupos o familias de competencias.
4. Las preguntas de la siguiente matriz pueden ayudarle a organizar el referencial de
competencias:

Pregunta
Cmo participa en procesos de
formacin continua?
De qu manera realiza la
transposicin didctica?
Cmo disea su docencia?

Caractersticas o atributos

107

Cmo gestiona la progresin de

los aprendizajes en los alumnos?
De qu forma interacta con
sus estudiantes?
Cmo se comunica con los
alumnos en el aula?
Cul es el uso que hace de las
TICs en sus procesos de
docencia?
Cules son las formas e
instrumentos que usa para
evaluar?

1. Analice la lectura 3, Las competencias de los docentes que trabajan por

competencias.
2. Haga un referencial de las competencias docentes que usted considera debe tener
para desarrollar un prctica docente por competencias.

Aplicacin IV. Socializacin del trabajo

1. Presenten ante el grupo los resultados de su trabajo.

2. Realimenten al interior de la trada el trabajo presentado.

C. Evidencias de Desempeo
1. Escrito con su filosofa de enseanza
2. Ensayo en el cual desarrolle su concepto de formacin continua y exponga una
postura con respecto a su propia formacin como docente universitario
convencido de su desarrollo profesional.
3. Anlisis comparativo de su prctica docente actual, frente a una docencia ideal
para desarrollar competencias.
4. Referencial de competencias docentes para desarrollar un prctica docente por
competencias
5. Integre las evidencias parciales y finales de este objeto de estudio a su
108

portafolio de evidencias.
6. Contine con el Glosario de trminos.

D. Recursos de apoyo
Enseguidase presentas tres lecturas de apoyo para el desarrollo de este objeto de
estudio

1. Redaccin de una Filosofa de la enseanza18

Korn, James H.(2003).Saint Louis University.

Una filosofa de la enseanza es la conciencia de un profesor. En este ensayo, tratar de

demostrar la forma en que una declaracin filosfica escrita es una gua til para nuestro
trabajo como docentes, y la manera en que puede moldear nuestra identidad docente.
Para los profesores principiantes, la elaboracin de esta presentacin revela las decisiones
que se deben tomar para el desarrollo del estilo pedaggico. Para aquellos con mayor
experiencia, la elaboracin de una filosofa puede ser una forma de renovacin.
En primer lugar, me pregunto cuntos lectores ya han redactado sus principios sobre la
enseanza. Escrib mi primera versin hace slo ocho aos, despus de haber enseado por
tres dcadas. Si nunca han elaborado una filosofa de la enseanza, les recomiendo que
antes que lean este ensayo, se tomen ahora un tiempo para escribirla. A fin de ayudarles con
esta tarea, he incluido un apndice con sugerencias sobre cmo proceder. Si quieren
intentar esto, vayan directamente al apndice y sigan las indicaciones.

Es importante no leer este ensayo antes de escribir el primer borrador.

Una filosofa es una designacin apropiada para esta reflexin. A su vez, la filosofa bien
puede ser definida como un pensamiento crtico, de una clase ms o menos sistemtica,

Este ensayo apareci por primera vez en la columna electrnica mensual E-xcellence in Teaching en la
Psych Teacher Electronic Discussion List durante el mes de julio de 2003.
18

109

sobre la naturaleza general del mundo, la justificacin de una creencia, y la conducta

de la vida (Honderich, 1995, p. 666). Dicha definicin puededirigirse especficamente al
mundo, las creencias o al proceder de los profesores.
Todos los profesores tienen una filosofa implcita, la cual es posible deducir a partir de su
comportamiento; por ejemplo, enunciados en un extracto, la naturaleza de las tareas y la
forma en que interactan con los alumnos. Conozcoprofesores que han ganado premios y
que nunca han escrito una declaracin filosfica; por ende, no puedo afirmar que no se
tendr xito si no se realiza una filosofa de la enseanza. Sin embargo, s creo que poner
por escrito la filosofa de la enseanza nos puede ayudar a todos. Segn las palabras de
Kurt Lewin, no hay nada tan prctico como una buena teora. La teora (su declaracin
filosfica) puede ampliar su comprensin sobre lo que planea realizar en su docencia
diseoy lo que efectu resultados.
Cul es el motivo por el cual enfatic que redactara su filosofa antes leer el presente
ensayo? La principal razn es que esta debe ser su filosofa, influida lo menos posible por
las ideas de otros cuando la redacte, especialmente si usted la escribe por primera vez. En el
apndice, recomiendo algunos ejercicios que estimularn sus pensamientos sobre sus
propias experiencias como estudiante y profesor, y ayudarn a revelar sus creencias sobre la
enseanza, pero no indico el contenido que deba tener su ensayo. No receto una frmula
para el ensayo. Puede ser un ensayo estndar con una introduccin y conclusin o resumen;
o podra tener la forma de una lista enumerada de sus principios; o puede redactar una
historia o un poema. Cualquiera que sea su filosofa de enseanza, debe ser suya.
Cul debe ser su extensin? La respuesta a tal pregunta depende de su audiencia. Quienes
deseen contratarlo probablemente no querrn leer ms de dos pginas. Sin embargo, se
podr redactar una versin ms extensa cuando intente clarificar para s sus ideas, o en un
dilogo escrito con sus pares. Pocos han sido los profesores que han presentado sus
filosofas en libros: William James, en Talksto Teachers (Conversaciones a profesores);
Parker Palmer (1998), en The Courage to Teach (La valenta de ensear), y Hill
Mckeachie, en Teaching Tips (Consejos para Ensear). La undcima versin de este
ltimo, es un buen ejemplo de cmo la filosofa moldea la prctica. En diversos
pasajes,Mckeachie revela su filosofa sobre la enseanza. Se centra en los alumnos y
fomenta tcnicas de aprendizaje activas, a fin de involucrar a los estudiantes. Su enseanza
110

se basa en la investigacin y en sus valores, incluidos aquellos de ndole religioso. La

ltima pgina del libro nos muestra su compromiso con la vida de profesor.
Una vez que haya redactado una primera versin de su propia filosofa, estar listo para
ponerla en prctica. Existen dos usos generales de una declaracin filosfica: orientacin y
reflexin.
Orientacin

Su filosofa influye en sus decisiones sobre la planificacin de la clase. Considere las

diferencias existentes cuando un profesor establece los objetivos de la clase y evala los
logros de los estudiantes en funcin de dichos objetivos. Es posible que ponga nfasis en
las definiciones, hechos y conclusiones, o en las ideas principales y aplicaciones, y adems
es posible que un profesor desee abordar todos los temas en el libro de texto, mientras que
otro prefiera indagar con mayor profundidad los temas escogidos. Me puedo imaginar una
filosofa que seale que el conocimiento en la psicologa se construye sobre hechos, y que
un alumno educado debe estudiar todos los temas. Otro profesor piensa que se olvidarn los
hechos, por lo tanto, los alumnos deben aprender las grandes ideas en psicologa y saber
cmo usarlas. Una tercera filosofa de un profesor puede que no indique nada sobre el
contenido, pero demuestre preocupacin para estimular la apreciacin de la psicologa
como una ciencia, as como la emocin por el aprendizaje.
Nuestras creencias acerca de cmo relacionarse con los alumnos se pueden ver incluso en
nuestros criterios relativos a la asistencia y recuperacin por ausencia en pruebas. Por
ejemplo, he visto declaraciones en donde los profesores respetan a los alumnos como
adultos y estudiantes independientes, junto con un programa de estudio que tiene normas
estrictas sobre descuento de puntos en calificaciones para tantas ausencias sin justificacin.
Comparaciones como esta ayudan a los profesores a pensar en detalle sobre lo que hacen y
a revisar, ya sea su prctica o su teora, o ambas.
Reflexin

111

Adems, para creer en el valor prctico de una buena teora, Kurt Lewin tambin pens que
la experiencia prctica fue la mejor forma para desarrollar teoras. Al final de un semestre,
nos sentamos con nuestras distribuciones de notas y evaluaciones de los alumnos, y
pensamos sobre lo que pas en nuestras clases, lo que nos satisfizo y lo que necesita de un
mejoramiento. La comparacin de la experiencia con nuestra filosofa, ayuda a poner el
semestre en perspectiva. Lo que nos satisface debe relacionarse con lo que se considera lo
ms importante en nuestra filosofa, y tendremos el deseo de trabajar para mejorar esos
mismos aspectos, si nuestra experiencia muestra que se requiere de un perfeccionamiento.
No obstante, en ocasiones la experiencia nos lleva a reconsiderar nuestras creencias sobre la
enseanza.Por ejemplo, podemos decidir que los alumnos de primer ao en nuestras clases
de introduccin no son en verdad adultos, y necesitamos emplear un enfoque ms
autoritario.
El

descubrimiento

es

un

beneficio

importante

de

la

reflexin.

Puede

evidenciarinconsistencias entre su teora y su prctica de la enseanza; pero ms all de

eso, contribuyea vislumbrar proyectos y ancorarlos eficazmente en el contexto escolar:

Una filosofa claramente articulada entrega solidez y coherencia a las lluvias de ideas y
fantasas de la reflexin. Algunas veces la reflexin debe separarse de los datos de la sala de
clases y dejar que surja de la imaginacin. Desafe todos los conocimientos convencionales
sobre la docencia y cree un mundo de aprendizaje ideal. Dirjase donde ninguna mente
acadmica ha ido antes. Luego regrese y traduzca sus pensamientos ms creativos en ideas
e ideales con los que quiere tener influencia sobre su enseanza e incluir stos en su
filosofa (Korn, 2002, p. 207).

Si usted escribe o ha escrito una declaracin filosfica de su docencia, le insto a poner

manos a la obra, ya que es el proceso de pensar, escribir, hacer y reflexionar el que genera
los beneficios para el entendimiento de su enseanza. Estos beneficios se mantendrn, si
con regularidad examina y revisa su filosofa durante el curso de su carrera como docente,
mientras tenga experiencias y conocimientos que provoquen su reflexin sobre la
enseanza como una forma de vida.

112

Por otra parte, luego de leer este ensayo, puede llegar a concluir que la elaboracin de una
filosofa de la enseanza es una prdida de tiempo, y que considere que la revisin de una
clase o el diseo de una nueva actividad de aprendizaje son ms productivos. Si es as,
espero que reconozca este tipo de orientacin activa como su filosofa.

Referencias

Honderich, T. (Ed). (1995). The Oxford companion to philosophy. New York: Oxford University
Press.
James, W. (1958).Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals. New
York: W. W. Norton. (Trabajo original publicado en 1899.)
Korn, J. H. (2002). Beyond tenure: The teaching portfolio for reflection and change. In S.F. Davis
& W. Buskistthe teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. Mckeachie and
Charles L. Brewer (pp. 203-213). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mckeachie, W. J. (2002). Teaching Tips: Strategies, research, and theory for college and university
teachers. (11thed.) Boston: Houghton Mifflin Company.
Palmer, P. J. (1998). The Courage to Teach.San Francisco: Jossey-Bass.

2. El perfil del docente universitario19

En esta segunda parte se trata de definir al profesional docente. Delinear ese perfil en
concordancia con los modelos de enseanza a los que nos hemos adherido.
Segn estos modelos, un enseante profesional es un formador que

En funcin de un proyecto explcito

Toma en cuenta, de forma deliberada, el mayor nmero posible de
parmetros de una determinada situacin de formacin;
los articula de forma crtica (con la ayuda de teoras personales o

19

Esta lectura N 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

113

colectivas);
prev una o varias posibilidades de conductas, y toma decisiones para
planificar su accin;
las pone en prctica en situaciones concretas y asume determinadas rutinas
para asegurarse de la eficacia de su accin;
cuando lo estima necesario, reajusta su accin al acto [reflexin durante la
accin], y
saca lecciones de su prctica para ms tarde [reflexin sobre la
accin](Donnay & Charlier, (1990), citado por Charlier, 2005, p. 145).

Desde tal visin, podemos caracterizar al docente universitario como un intelectual capaz
de adherirse a la gestin de un proyecto institucional y curricular; en funcin de ese
compromiso institucional, disea su docencia, planifica su accin de manera crtica y
creativa, para ponerla en prctica eficazmente al enfrentar situaciones de docencia
concretas. Asimismo, es una persona que reflexiona durante la accin, para reajustarla a su
prctica educativa, gestionando de este modo la progresin de los aprendizajes de sus
alumnos; reflexionaposteriormente sobre la accin, con el fin de evaluar el proceso y
refinarlo. Por lo anterior, el docente es El profesional que reflexiona antes, durante y
despus de la accin(Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p. 150).
En torno a dicha representacin, podemos sealar que al antes le corresponde una fase de
planificacin didctica. Esta se define como un proceso creativo cuya base es la
incorporacin del enseante a la gestin institucional y curricular, mediante la cualtoma
decisiones e integra informacin disciplinar y pedaggica en un proyecto educativo que
articula una visin del proceso formativo (transposicin didctica).
Entendemos la accin como el acto que se da durante la docencia; es la fase interactiva
impregnadade las relaciones educativas. En esta etapa, el profesor, ante la necesidad de
gestionar la progresin de los aprendizajes, participa activamente en el desarrollo de una
accin dinmica y dialctica; en la interaccin pedaggica aplica las estrategias diseadas
en la fase de planificacin, toma decisiones frente a determinadas caractersticas de una
situacin o una familia de situaciones. Ante la presencia de incidentes crticos importantes
114

el profesor es capaz de reflexionar durante la accin y tiene la capacidad de adaptacin

para ajustar su accin.
En suma, la fase interactiva conjuga la activacin de esquemas de accin y de reflexin
durante la accin (Charlier, 2005, pp. 145-146).Desde esta ptica, en el proceso de
interaccin,destaca la adaptabilidad del profesional; es decir, su posibilidad de actuar en
diferentes situaciones, resolver las incertidumbres y enfrentar los cambios durante el
ejercicio de su profesin (Altet, citado por Charlier, 2005, p. 146).
El despus ubica la fase post interactiva, la cual se caracteriza por los momentos de
reflexin y anlisis del proceso. Enesta etapa, se recapitula sobre lo vivido, sobre el proceso
de evaluacin de la experiencia y el logro de resultados. Cabe destacar aqu la importancia
de que el maestro construye saberes a partir de su prctica. Esta fase, junto con la de
planificacin, representan por naturaleza los espacios privilegiados en los cuales se
desarrolla la reflexin sobre la accin (Schn, 1983).

3. Las competencias de los docentes que trabajan por competencias20

Esta cuestin nos remite al trabajo de las competencias docentes necesarias para que el
profesor practique una docencia que le permita construir un proyecto formativo para el
desarrollo de competencias en sus estudiantes.
De inicio, concebimos las competencias docentes como aquellas habilidades profesionales
que agrupan conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de
las tareas y roles del maestro.
Para clarificar el concepto de competencias docentes, centraremos primeramente nuestra
revisin en establecer las similitudes y diferencias que existen entre las nociones de
competencia, competencia docente y competencias docentes.
Con respecto a la primera nocin, en diversos documentos nos hemos adherido a la idea
de rescatar elementos comunes presentes en los distintos conceptos de competencia. As,
entendemos por competenciael saber actuar para movilizar un conjunto de recursos
cognitivos frente a situaciones problema. Trasladar este concepto de competencia a los de

20

Esta lectura N 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

115

competencia docente y competencias docentes puede facilitar la comprensin de los

ltimos dos; sin embargo, el proceso no debe ser mecnico, requiere de algunas precisiones.
En principio, destacar el doble carcter que tiene la nocin de competencia (singular y
plural). Para tal propsito, resulta imprescindiblefijar una relacin entre la singularidad de
la nocin de competencia docente y su pluralidad, competencias docentes. El concepto de
competencia en singular permite asomarnos a la nocin de competencia docente. Sin
embargo, en prrafos anteriores hemos aludido a la saturacin polismica de la palabra
competencia. De modo tal, que sera factible reconocerla como una estructura generativa,
un producto histrico que se activa en la interaccin social (Nieto & Daz, 2009). Para los
fines de nuestra exposicin, competencia es un significante que nos enva al concepto de
saber actuar para movilizar recursos cognitivos frente a situaciones-problema complejas.
Partiendo de esta idea, en el mbito de la docencia universitaria el concepto de
competencia docente puede ser entendido, de manera amplia, como la competencia
profesional del docente para desempearse en la interaccin social, en los diferentes
contextos y situaciones cotidianas que implican la prctica social de la profesin.
Esto abre una sugerente veta de anlisis sobre la competencia docentede un profesor
universitario que abraza la enseanza como una actividad alterna a su formacin inicial,
para desarrollar (en diferentes desempeos, en la complejidad de las interacciones
pedaggicas cotidianas, en los contextos ulicos, en la relacin educativa, en los procesos
de capacitacin y actualizacin, en la superacin de los posgrados) talcompetencia docente.
A los profesores universitarios, la universidad les permite desarrollar la competencia
profesional de su formacin inicial;esta queda articulada estrechamente a la competencia
laboral en el campo en el cual fue formado. Este profesional, al incursionar total o
parcialmente en la docencia, desarrolla una nueva competencia profesional: la competencia
docente y, con ello, la dualidad o hibridacin de su identidad profesional, la cual inclinar
su peso hacia donde tenga mayor carga.
La competencia docentecorresponder a la parte reglada, normativa y funcional del trabajo
acadmico, que le permitir desempearse adecuadamente en el contexto de las prcticas
educativas concretas de este campo profesional; esto es, de manera competente o con cierto
nivel de desempeo de la competencia.
116

Ese nivel de desempeose desarrolla cuandoel profesor enfrenta los problemas que el
ejercicio docente le plantea, o bien mediante los diferentes desempeos que ocurren en las
interacciones sociales y educativas en las que se desenvuelve.La diversidad y complejidad
de las interacciones del desempeo docente permiten desarrollar la competencia docente.
Esas interacciones pedaggicas cotidianas, se expresan en desempeos docentes, los cuales
desarrollan a su vez las competencias docentes (Guzmn & Marn, 2011).
Estas competencias docentesse expresan en desempeos genricos que ataen a las
caractersticas de las funciones y acciones propias de prcticas docentes especficas, del
quehacer cotidiano del docente que, para efectos prcticos de entendimiento, corresponden
a la organizacin y ejercicio del trabajo escolar que el enseante, de manera general, realiza
en tres distintos momentos: Antes (planeacin macro y micro), durante (en el aula) y
despus (valoracin del logro) (Garca-Cabrero, Loredo & Carranza, 2008a).
El constructocompetencias docentes no surge automticamente de la nocin de
competencia docente; por el contrario, adquiere una connotacin que lo conecta con
caractersticas especficas de los desempeos docentes asociados;con las funciones y
responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genrico), pero sobre todo articulado
estrechamente a una prctica docente concreta, esto es, asociado al quehacer especfico de
una prctica docente peculiar.As pues, a un estilo y a una posicin de prctica docente en
particular, le corresponden desempeos mltiples y especficos que, en trminos
pedaggicos, designamos como competencias docentes.
Esas competencias docentes, particulares de una prctica docente, estn en funcin de
aquello especfico de una actividad y de una realidad dada. Entonces, para responder a la
pregunta sobre cuntas y cules deben ser las competencias docentes, tendramos que
hacernos otra pregunta: Para qu tipo o estilo de prctica docente?
De este modo, determinar cules son las competencias docentes tendra que ver con las
caractersticas de la prctica docente en la cual queremos que se desarrollen esas
competencias.Talescuestiones nos envan necesariamente a las ideas de prctica educativa y
prctica docente; y nos llevan a formular las siguientes preguntas:A qu prctica docente
corresponde una determinada competencia docente?Qu competencia docente se requiere
para ejercer una prctica docente concreta?
117

Tales reflexiones, cuando iniciamos el proyecto de la Red para el Desarrollo y Evaluacin

de Competencias Acadmicas (REDECA), nos llevaron a plantearla necesidad de perfilar,
desde una ptica distinta, el trabajo de los profesores universitarios. Evaluar la prctica de
su enseanza en trminos innovadores:
[] evaluar y transformar su trabajo acadmico mediante la participacin de sus profesores
de conformidad con el nuevo rol que juegan. Esto significa redimensionar las
convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde perspectivas innovadoras que
involucran definir y evaluar las competencias acadmicas de los profesores universitarios
para enfrentar el reto del desarrollo de competencias estudiantiles (REDECA, 2009).

Las competencias docentes pueden ser clasificadas segn la fase en la cual se ubiquen. As,
se consideran tcnico-didcticassi ubicamos su desarrollo en la fase de planificacin; es
decir, cuando se desarrollan como una funcin didctica dirigida a estructurar y gestionar
los contenidos. Si las situamos en la fase interactiva, son clasificadas como pedaggicas,
comunicativas y sociales,con respecto a las interacciones en clase.Si se ubican en la fase
post interactiva,se consideran de valoracin del logro de las competencias en los
estudiantes.
En el M-DECA,descrito en el primer captulo de este libro, se plantean siete competencias
docentes a desarrollar y evaluar para el trabajo docente por competencias. Estas siete
competencias se delinean y concretan a partir de la investigacin realizada para identificar
las competencias docentes (Guzmn, Marn, ngeles, Moreno & Lpez, 2012). Dicha
indagacin permiti definir y validar las siguientes competencias:

1) Desarrolla su formacin continua.

2) Realiza procesos de transposicin didctica.
3) Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias.
4) Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.
5)Coordina la interaccin pedaggica.
6)Aplica formas de comunicacin educativa adecuadas.
118

7)Valora el logro de competencias

Partiendo del principiode que las competencias no se ensean, sino que se desarrollan en la
formacin profesional de los docentes o se adquieren en la formacin en servicio mediante
procesos de educacin continua; convencidos de que en cualquiera de los casos, el maestro
deber estar actualizado en este terreno, pues de ello depende el xito de los estudiantes, en
el M-DECA se incluye un amplio proceso de formacin, que busca promover el desarrollo
de las siete competencias docentes, teniendo como eje la relativa aDisea su docencia
mediante dispositivos de formacin y evaluacin de competencias.En torno a esta, se
movilizan otras competencias vinculadas con el proceso de desarrollo de competencias
estudiantiles en su conjunto (Zabala & Arnau, 2008).Desde talptica, es necesario retomar
el concepto de competencias docentes, ahora con un sentido de funcionalidad que permita
su comprensin y facilite su desarrollo y evaluacin. Sin desprendernos del concepto de
competencia que hemos venido trabajando, entendemos que en un proceso de formacin, el
profesor desarrolla competencias docentes cuando, al enfrentarse a situaciones autnticas y
concretas de docencia, moviliza sus recursos cognitivos para darles solucin.
Conscientes de la amplificada visin que se tiene hoy de los acadmicos universitarios o de
los profesionales de la educacin,en tantoabarca funciones de investigacin, gestin y
servicio, estas siete competencias son propuestas, acotadas a la docencia, sin soslayar que el
profesor cotidianamente trabaja en dichas funciones, muestra competencias para modificar
los ambientes de aprendizaje ante situaciones imprevistas o incidentes crticos que surgen
en el aula, los cuales superan la dimensin meramente didctica, y lo llevan a accionar en el
plano de lo pedaggico. Esto nos permite comprender que, en estas acciones, el profesor
moviliza recursos competenciales especficos, vinculados con la cotidianeidad del aula y la
relacin educativa que mantiene con sus alumnos; entre muchas, podemos sealar aquellas
competencias relativas a su aptitud para comunicarse, su capacidad de empata, su facilidad
de organizacin y distribucin espacio-temporal, su habilidad al seleccionar actividades,
sus dones para hacer frente a situaciones imprevisibles, la gestin de la clase, el uso de
recursos, la observacin de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, su capacidad de
adaptacin, su inteligencia para entender al grupo, su juicio equilibrado al evaluar, su
implicacin y compromiso en la formacin, el reconocimiento de sus errores, su voluntad
119

para correr riesgos, su actitud ante las incertidumbres La lista parece ser interminable y
se ubicara en la historia de vida misma de cada maestro que la analice.
Tambin es importante destacar que en el desarrollo de estas competencias, el profesor
comporta la necesidad de buscar nuevas formas de afrontar dichas situaciones;
exploraincluso las fronteras de la improvisacin, relativamente seguro de estar actuando
dentro de las pistas dadas por sus itinerarios de formacin y sus experiencias de prcticas
reflexivas. Adems, deber apoyarse en colegas, con quienes es recomendable acompaarse
para intercambiar y discutir permanentemente las experiencias vividas. Estas debern ser
las bases sobre las que se funde una formacin continua de los profesores.
En ese contexto,entenderemos el proceso de formacin-evaluacin desde la articulacin de
tres elementos inseparables en el docente: sus competencias, sus acciones y su identidad.
Insistamos: el desarrollo de competencias docentes solo cobra significado cuando se dan
acciones y desempeos que tienen resonanciaen la identidad profesional y personal de los
profesores; la prctica de un docente no va a cambiar si sustentamos el proceso de
formacin nicamente en funcin de lo didctico (mtodos y tcnicas para ensear).
Adems de los conocimientos (representaciones y teoras), es necesario sustentar la
formacin en acciones o esquemas de accin (de percepcin, decisin y evaluacin) y en
comportamientos (Charlier, 2005, pp. 147-150),que lo hagan reflexionar acerca de sus
concepciones, creencias, percepciones y representaciones con respecto a su papel en la
enseanza y el aprendizaje, as como sobre las emociones y sentimientos asociados a las
estrategias que emplea en los procesos ulicos. En suma, en acciones que cambien la
identidad del profesor.

Ese cambio debera afectar no solo a lo que el profesor hace, su prctica, sino muy
especialmente a cmo significa el profesor lo que hace (sus representaciones) y de qu
forma siente su desempeo profesional, si se siente seguro, coherente, autntico en su piel
de docente o, por el contrario, ese sentimiento est teido de inseguridad, de inconsistencia,
incluso de falsedad (sentirse, por ejemplo, un fraude) (Monereo, 2011, p. 3).

120

Con tal visin se realiza la propuesta de formacin para el desarrollo y evaluacin de

competencias docentes, que involucra momentos de prctica reflexiva, intervencin,
investigacin e integracin.

Captulo III
Pedagoga de la Integracin
En el anlisis de la nocin de competencias, realizado
en el captulo anterior, ms que buscar anclaje en una
definicin

concreta

al

respecto,

consideramos

importante reflexionar sobre los elementos comunes

presentes en algunos de sus conceptos actuales. El

Ensear competencias implica utilizar formas de

enseanza consistentes en dar respuesta a
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la
vida real, en un complejo proceso de construccin
personal con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas contingentes segn las
caractersticas diferenciales del alumnado (Zabala
y Arnau, 2008).

esbozo conceptual que desarrollamos permiti fijar

cuatro componentes constantes en las diversas concepciones de competencia:
121

1) Aptitud o capacidad 2) para movilizar 3) un conjunto de recursos cognitivos 4) para

hacer frente a situaciones problema. Clarificados estos elementos comunes, es posible
trasladarlos al campo de las prcticas educativas y alos procesos de evaluacin de
competencias. De este modo, dichas prcticas y su evaluacin estaran conformadas por el
espritu del concepto que las anima.
Analizando un trmino involucrado en esta conceptualizacin, podramos detenernos en
algunas cuestiones de forma y fondo, para su mejor entendimiento; por ejemplo, si en lugar
de debatir sobre si es aptitud o capacidad, sustituimos estas palabras por la locucinsaber
actuar, quiz esto nos lleve a otra dimensin del anlisis. Asimismo, la nocin de movilizar
recursos cognitivos muestra una dinmica mediante la cual las personas ponen en juego
recursos, antes descritos como aquellos que van ms all de los consabidos y multicitados
conocimientos, habilidades y actitudes, para dar paso a microcompetencias, esquemas de
accin, saberes, informaciones, valores, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento (Le Boterf, 2001; Perrenoud, 2007).
Por tanto, vamos a interesarnos en analizar el cuarto elemento, al que consideramos
sustancial para entender ese traslado del concepto al terreno dela prctica docente y la
evaluacin. Veamos porqu. El concepto de situacin-problema o simplemente situacin,
nos aproxima a la idea de situaciones reales y de una enseanza situada. Como lo ha
explicado Roegiers (2007, p. 1):
El trmino situacin evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno,
o un grupo de alumnos, deber articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha
situacin presenta un obstculo, un desafo, cuya solucin permitir nuevos aprendizajes,
podemos hablar de situacin-problema. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite
articular recursos en pos de una solucin adecuada.

Cuando se aborda el concepto de competencia, la idea de situacin no solo es indiscutible,

sino insustituible. Y lo es porque la situacin es la base y el criterio de competencia. Se est
en situacin cuando la persona desarrolla la competencia; es decir, que la propia situacin
origina, propicia el desarrollo de la competencia.
Y en cuanto a la evaluacin, si la situacin se trata con eficacia, es posible definir si una
122

persona es competente o no lo es. En consecuencia, si tratamos eficazmente una situacin,

esta se convertir en el principal criterio de evaluacin de la competencia contextualizada:

[...] Las competencias no pueden definirse sino en funcin de situaciones, estn tan situadas
como los conocimientos en un contexto social y fsico. El concepto de situacin se vuelve el
elemento central del aprendizaje: es en situacin que el alumno se construye, modifica o
refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. Se
trata de un proceso determinante para el aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con ensear
contenidos disciplinares descontextualizados (rea del trapecio, suma de fracciones,
procedimiento de clculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de
definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar
conocimientos y competencias a propsito de contenidos disciplinares. El contenido
disciplinar no es un fin en s mismo, es un medio al servicio del abordaje [sic] de las
situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert et al, 2008, p. 3).

Con base en dicho anlisis, en este captulo se transita en tres sentidos:

1) La pedagoga de la integracin, cuya propuesta est basada en situaciones y abre el
paso a la estructuracin de secuencias de aprendizaje y dispositivos de formacin y
evaluacin de competencias;
2) se revisan algunas estrategias metodolgicas que proponen metodologas llamadas
activas, como una forma de trabajar en el desarrollo de competencias;
3) se abordan perspectivas de evaluacin de competencias, teniendo como eje la evaluacin
autntica.

Las tres orientaciones pretenden aportar elementos para una prctica docente por
competencias, y en ese proceso exploratorio surge la interrogante de si existe una
metodologa especfica para desarrollar una docencia por competencias. De entrada, una
posible respuesta sera que no hay un solo mtodo ni una estrategia nica para desarrollar
competencias.
Ahora bien, aunque no existe una sola metodologa para el desarrollo de competencias, s
podemos trabajar en torno a modelos de formacin y a las condiciones necesarias para
disear las estrategias metodolgicas que hagan posible esta empresa.Pero adems, si nos
123

enfrascamos en buscar solo opciones metodolgicas, estaramos pretendiendo transformar

nuestras prcticas cambiando nicamente mtodos y tcnicas de enseanza, cuando lo que
se encuentra en el fondo de la cuestin es el verdadero cambio de la docencia. Esteimplica
un cambio en la identidad de los profesores, quienes debern establecer un nuevo contrato
didctico, una renovada y consciente transposicin didctica (nueva relacin de los
docentes con los saberes), un diseo innovador y creativo de su docencia, una adecuada
gestin de la progresin de las competencias en sus estudiantes y desarrollar, mediante
procesos de formacin continua, sus propias competencias docentes:
Nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que
ensear. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el
alumno, la pedagoga diferenciada y los mtodos activos, ya que ste tambin invita
firmemente a los profesores a:
- Considerar los saberes como recursos para movilizar.
- Trabajar regularmente a travs de problemas.
- Crear o utilizar otros medios de enseanza.
- Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
-Adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar.
- Establecer y explicitar un nuevo contrato didctico.
- Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo.
- Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria. (Perrenoud, 2008, p. 69)

Primer objeto de estudio.Competencias y situaciones

Descripcin
Se analizan los principios generales de la pedagoga de la integracin; de manera particular
se destaca el concepto de situacin. Considerando dicha nocin, se construyen secuencias
de aprendizaje como un antecedente del diseo de dispositivos de formacin y evaluacin
de competencias.

124

Competencias docentes que se buscan desarrollar

Realiza procesos de transposicin didctica.
Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.
Aplica formas de comunicacin educativa adecuadas.
Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias.
Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas:
Analiza los fundamentos de la pedagoga de la integracin y el concepto de
situacin
Identifica las caractersticas y constituyentes de una situacin problema, as
como los elementos que le dan significatividad de una situacin.
Construye secuencias de aprendizaje empleando la estructura de las situaciones.

A. Situacin problema
Hemos reflexionado sobre la importancia de construir una
propuesta de trabajo parauna enseanza por competencias
que resulte congruente con el concepto de competencia, el
cual hemos definido como una aptitud o capacidad para
movilizar recursos cognitivosante situaciones-problema,
regularmente especficas y complejas.
Encontramos que la idea de situacioneses un elemento
bsico que deber orientar la construccin de secuencias para el desarrollo de
competencias.

125

En tal sentido, es necesario analizar y reflexionar acerca de lo que entendemos por

situacin, sus caractersticas y constituyentes, as como los elementos que le dan un
carcter de significatividad.
Con el propsito de construir estrategias pedaggicas para una docencia por competencias,
integradas en secuencias didcticas que tienen como eje las situaciones problema,
analizaremos algunas perspectivas mediante las cuales se estar en posibilidad de disear
dichas secuencias y sus situaciones para la materia que se imparta.
Proponemos la revisin de la pedagoga de la integracin de Roegiers (2010). En esta se
ofrece una definicin, caractersticas, constituyentes y elementos de significatividad de una
situacin.
Asimismo, el estudio de dos competencias que Perrenoud (2007) ha descrito en Diez
nuevas competencias para ensear.Estas son Trabajar a partir de los errores y de los
obstculos en el aprendizaje y Construir y planificar dispositivos y secuencias
didcticas. Finalmente, habremos de analizar la estructura de la secuencia didctica que
sustenta nuestro modelo pedaggico.
Resulta trascendente revisar y discutir sobre la conformacin y seleccin de las situacionesproblema:

Qu elementos constituyen una situacin-problema

Cmo seleccionar y plantear una situacin-problema de modo que
esta cuente con elementos de significatividad.

A manera de ejercicio, tome como base esta secuencia didctica. Analcela a partir de las
siguientes preguntas:

1. Identifico en la situacin problema de esta secuencia los componentes,

caractersticas y elementos de significatividad propios de una situacin?
2. Cmo se relaciona la situacin problema con el resto de los componentes de
esta secuencia de aprendizaje?
126

3. Cmo puedo emplear los elementos o componentes de esta secuencia en mi

prctica docente?
4. Cules son las dificultades que enfrentara para hacerlo?

B. Actividades de aprendizaje
Contina con el trabajo en tradas

1. Analicen la situacin-problemade este objeto de estudio.

2. Organcense para realizar las actividades de aprendizaje propuestas y alcanzar las
evidencias de desempeo sealadas para este objeto de estudio.
3. En la seccin de Recursos de apoyo de este objeto de estudio analicen:
La lectura 1: Introduccin del artculo La competencia como organizadora
de los programas de formacin: hacia un desempeo competente de Jonnaert,
P., Barrette, J.,Masciotra, D.& Yaya, M.
La lectura 2:Roegiers, X. (2007) V.Definicin de una competencia y de las
situaciones asociadas a ella. En Una Pedagoga de la integracin.
Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza, de
(disponible

en:

http://www.redes-

cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCI
AS/COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf).
La lectura 3. Roegiers, X. (2006).Qu es la pedagoga de la integracin? En:
Qu es el EPC? Enfoque por competencias y pedagoga de la integracin
explicadas

los

educadores.[Trad.

de

Amrica

Central.

Mara

BOZA,encargada de misin pedaggica, Centro Cultural y de Cooperacin

para Amrica Central-CCCAC- Embajada de Francia, San Jos, Costa Rica.
La lectura 4:Perrenoud, P. (2007). Trabajar a partir de los errores y de los
obstculos en el aprendizaje y Construir y planificar dispositivos y secuencias
didcticas. En 10 diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. pp. 2228.Disponible en:
127

https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevascompetencias-para-ensenar.pdf.
4. Anoten en el siguiente cuadro los componentes de la secuencia didctica de
nuestro modelo pedaggico.

Elementos referenciales:

A.

B.

C.

D.

5. La situacin problemapresentada en la secuencia didctica de este Objeto de

estudio 1, en qu medida rene las caractersticas y constituyentes que
recomiendan los autores de los textos revisados, para una situacin problema?
A fin de dar respuesta a esta pregunta, pueden apoyarse en la siguiente matriz de
valoracin.
6. Inicie el diseo de una secuencia didctica empleando los componentes de nuestro
Modelo Pedaggico.Para ello, es necesario realizar lo siguiente:

a) Cada miembro de la trada deber elegir un tema o unidadde la materia que

imparte o impartir en el siguiente ciclo.
b) Sobre ese tema o unidad, deber construir una situacin problemaque rena
las caractersticas, constituyentes y criterios de significatividad propios de una
situacin.
c) Construya las evidencias de desempeopara esa situacin problema.
d) Deje pendientes las actividades de aprendizaje y la evaluacin.

Elaboracin de la situacin problema

128

Elementos referenciales:
Disciplina:
Tema:
Ciclo:
Profesor:
Competencias:
Intenciones formativas:
Situacin (cuide que en la redaccin de la situacin se incluya un contexto, informacin y
funcin)

Evidencias de desempeo:

10. Para realizar el diseo de su secuencia didctica, le pedimos analizar las lecturas
de la seccin de los Recursos de apoyo.

C.Evidencias de desempeo
1. Exponen sus conclusiones sobre si la
situacin problema que le presentamos en esta
secuencia

rene

las

caractersticas,

constituyentes y criterios de significatividad de

una situacin de integracin (aplicacin de la
matriz

de

valoracin)

(Actividades

de

Aprendizaje 7 y 8).
2. Presente los elementos referenciales, la situacin problema y las evidencias de
desempeo que realiz en la actividad 9.

Evaluacin

129

A. Se evaluar el proceso desarrollado con respecto a la discusin y anlisis de los

conceptos

y caractersticas de una situacin-problema y los elementos

constituyentes de una secuencia de aprendizaje.

B. Se evaluar y coevaluar mediante las exhibiciones o demostraciones realizadas
sobre la presentacin de sus evidencias de desempeo. Estas sern evaluadas
mediante la rbrica (ver captulo IV).
C. Incorpore al portafolio de evidencias los documentos construidos.
D. Es necesario continuar con la elaboracin del Glosario.

D. Recursos de apoyo
Las cinco lecturas que se presentan enseguidason un apoyo a la realizacin de las
actividades de aprendizaje de este objeto de estudio

1. La competencia como organizadora de los programas de formacin:

hacia un desempeo competente
Esta lectura puede consultarse de manera completa en:
Jonnaert, Barrette, Masciotra & Yaya (2008). La competencia como organizadora de los
programas de formacin: hacia un desempeo competente. Profesorado. Revista de
currculum

formacin

del

profesorado,

12,

(2008).

Disponible

en:

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123art3.pdf

Enseguida se reproduce el resumen y la introduccin de la misma.

Resumen

Los autores del trabajo citado son investigadores del Observatorio de Reformas Educativas
(ORE) de la Universidad de Quebec, en Montreal (UQAM). Presentan una reflexin
teoricoprctica sobre el uso del concepto de competencia como organizador de programas
de estudios. Partiendo del origen del concepto y su aplicacin en los distintos campos
130

disciplinares que lo han utilizado, proponen una perspectiva contextualizada.

Los autores demuestran que los tres pilares para el desarrollo de las competencias son las
situaciones, el desempeo competente y la inteligencia de las situaciones.A partir de
experiencias llevadas a cabo en Canad y Nger, los investigadores ilustran una de ellas y
cuestionan los contenidos de los programas de estudios. Este texto fue publicado
originalmente en francs(La comptence comme organisateur de programme revisite, ou
la ncessit de passer de ce concept celui de l'agir comptent)por el ORE, de la
referida universidad quebedense, y fue la ponencia que abri el Second E-Forum que sobre
el enfoque por competencias organiz la Oficina Internacional de la Educacin (BIE) de la
Unesco en Ginebra, en noviembre de 2006. La revisin tcnica del documento estuvo a
cargo de Julin Luengo, Antonio Luzn y Mnica Torres.
Palabras clave: pedagoga por objetivos, competencia, desempeo competente, situacin,
currculum, programa de estudios.

Introduccin
En un artculo reciente21, los autores refieren una serie de dificultades que se suscitan al
utilizar el concepto de competencia como organizador de programas de estudios;
dificultades de orden epistemolgico, terico y tcnico.En relacin con este fenmeno,
Delory (1991) ya vena evidenciando la polisemia del concepto competencia, tan en boga
dentro de las reformas educativas contemporneas. Los trabajos actuales de estos autores
permiten avanzar en las reflexiones curriculares sobre la utilizacin de dicho conceptocomo
organizador principal de programas de estudios. Luego de analizar la bibliografagenerada
en los principales campos y disciplinas que utilizan regularmente el multicitado concepto,
los autores identifican las discrepancias e invariaciones derivadas de la interpretacin del
mismo.

Posteriormente,

definen

el

concepto

competencia

en

una

perspectiva

contextualizada.
De esos estudios, extraen una invariacin del concepto de competencia: la nocin de
situacin. La situacin es la base y el criterio de la competencia. Se est en situacin

21

Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, 2005; este artculo puede leerse en el sitio del ORE, ver nota 2.

131

cuando la persona desarrolla la competencia; es decir,la propia situacinpropicia la

competencia. Adems, el tratamiento eficaz de la situacin es el principal criterio de
evaluacin de la competencia contextualizada:

[...] Las competencias no pueden definirse sino en funcin de situaciones, estn tan situadas
como los conocimientos en un contexto social y fsico. El concepto de situacin se vuelve el
elemento central del aprendizaje: es en situacin que el alumno se construye, modifica o
refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. Se
trata de un proceso determinante para el aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con ensear
contenidos disciplinares descontextualizados (rea del trapecio, suma de fracciones,
procedimiento de clculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de
definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar
conocimientos y competencias a propsito de contenidos disciplinares. El contenido
disciplinar no es un fin en s mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones a
la vez que de otros recursos (Jonnaert, 2002a, pp. 76-77).

Esta constatacin deriva de numerosos anlisis anteriores (Jonnaert y Pallascio, 1996;

Jonnaert, 1996; Jonnaert, 1997; Pallascio y Jonnaert, 1999; Jonnaert, 2000; Jonnaert,
2002b; Jonnaert, 2003; Masciotra, 2004; Masciotra, 2006). Segn los resultados de esos
anlisis, es posible afirmar que las situaciones adquieren un lugar importante en los
programas de estudios de Quebec y Ontario, en Canad, y de Nger.
Esta nueva perspectiva conduce a los autores a desechar las herramientas tradicionales
utilizadas en la elaboracin de programas de estudio. En vez de comenzar con anlisis
matticos22 de los contenidos de las disciplinas escolares tradicionales (matemticas,
historia, biologa, geografa, etc.), decodifican las acciones de las personas en situacin23.
El anlisis mattico es un mtodo de anlisis de un contenido de enseanza y de elaboracin de
situaciones de aprendizaje, actualizadas por Gilbert. El anlisis mattico es un mtodo que permite reducir los
comportamientos complejos a estructuras de comportamientos ms simples, DHainaut (1988, 477).
23
Masciotra ha publicado desde 2003 numerosos trabajos sobre lo que llamamos desempeo competente en
situacin. Los documentos pueden consultarse en el sitio de ORE (ver nota 3), en el sitio del programa
CYBERDIDAC: http://www.cyberdidac.uqam.ca/accueil.aspx , o en el sitio del Ministre de lducation, du
loisir et du sport de Quebec (MELS): http://www.mels.gouv.qc.ca/DFGA/portail.html.
Este enfoque es tratado tambin en el documento Cadre dorientation du currculum du Niger, (documento
COC, 2006), redactado en Niamey por la Direccin de los currculos de Nger, en colaboracin con Jonnaert y
Ettayebi.
22

132

De esta manera, las competencias se enfocan a travs de las acciones que plantea la persona
en situacin y los recursos sobre los que se apoya. Esto es lo que se ha venido llamando
comnmente desempeo competente en torno a una situacin. Contrariamente a este
enfoque, las listas o referentes de competencias descontextualizadas aportan poca
informacin a los educadores para poder organizar con eficacia el desarrollo de
competencias de sus alumnos.
Por otro lado, la descripcin de situaciones, de acciones posibles frente a dichas
situaciones, y de recursos a utilizar en esas acciones, son ms completas; esto permite a los
profesores ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de competencias. Por ende,
la cuestin central para reformular los programas de estudio es: En qu condiciones y en
qu situacin puede un alumno actuar con competencias? En otras palabras, el desempeo
competentecontextualizado est por encima de la descripcin de competencias
descontextualizadas. Se trata aqu de un cambio radical en las prcticas habituales de
quienes conciben programas de estudios. Precisamente, en este libro se describe cmo
llegar a la perspectiva de la competencia contextualizada y al desempeo competente.
Una vez que los docentes en formacin replanteen su reflexin dentro dela complejidad
del contexto contemporneo de las reformas educativas, plantean su visin sobre las
concepciones actuales del trmino competencia y sugieren una definicin operativa. En la
ltima seccin del texto deben proponer su versin de desempeo competente a travs del
proceso de las personas en situacin.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca; al
contrario, sabe un montn de cosas, se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado
respuestas que le satisfacen de forma provisional. As pues, la enseanza a menudo choca
de frente con las concepciones de los alumnos.
Ningn profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo
que queremos ensearles. Una buena pedagoga tradicional se sirve a veces de estos
poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de
forma implcita, el siguiente mensaje: Olvidad lo que sabis, desconfiad del sentido
133

comn y de lo que os han contado y escuchadme, yo os dir cmo suceden en realidad las
cosas.
La didctica de las ciencias ha demostrado que no nos libramos tan fcilmente de las
concepciones previas de los alumnos, pues forman parte de un sistema de representaciones
con su propia coherencia y sus funciones de explicacin del mundo, y se reconstituye
subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales
aportadas por el profesor. Incluso, al terminar los estudios cientficos universitarios, los
estudiantes vuelven al sentido comn cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o
del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reaccin qumica, respiracin o contagio.
Todo sucede como si la enseanza terica rechazara, durante el curso y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos(Giordan y De Vecchi, 1987;
De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin,
1993).
Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios donde la ocasin y la necesidad
de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela. Trabajar a partir de
representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles
inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadana en la clase,
interesarse por ellos, tratar de comprender sus races y sus formas de coherencia, no
sorprendernos de que estas reaparezcan cuando las creamos perdidas.
Por esta razn, debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las
analogas falaces, las explicaciones animistas o antropomrficas, los razonamientos
espontneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones errneas.
Los profesores parecen haber olvidado el camino del conocimiento, los obstculos e
incertidumbres, los atajos, los momentos de pnico o de vaco. Por este olvido, les cuesta
entender que sus alumnos no comprenden. Para el profesor, un nmero, una resta, una
fraccin son conocimientos adquiridos y triviales, as como el imperfecto, el concepto de
verbo, concordancia o subordinada, o incluso el de clula, tensin elctrica o dilatacin. El
profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la
memoria del tiempo en la que todava no saba, de ponerse en el lugar de los alumnos, de
recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al
experto le parece evidente, a los alumnos les parece complicado y arbitrario. No sirve de
134

nada explicar cien veces la tcnica de la divisin a un alumno que no ha entendido el

principio de la numeracin en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el
principio de Arqumedes, se debe medir su extrema abstraccin, la dificultad de
conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota
porque demuestra sus esfuerzos para flotar, como un ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que resulta un
obstculo para la enseanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios
aprendizajes. Una cultura ms amplia en historia y en filosofa de las ciencias podra
ayudarles, por ejemplo, a entender por qu la humanidad ha tardado siglos en rechazar la
idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un slido
esencialmente vaco, teniendo en cuenta la estructura atmica de la materia. La mayora de
los conocimientos cultos son contrarios a la intuicin. Las representaciones y las
concepciones a las cuales les enfrentamos no son nicamente las de los nios, sino
sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporneos. Tambin resulta de
utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicologa gentica. En una palabra,
es importante que se enfrenten a los lmites de sus propios conocimientos y (re)descubran
que los conceptos de nmero imaginario, quanta, agujero negro, supra conductor, ADN,
inflacin o metacognicinles ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a
conceptos ms elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en dilogo con estas,
hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos. As pues, la competencia del
profesor es esencialmente didctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de
los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo
de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el
equilibrio, incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso
reorganizndolas.

2. Competencias y situaciones
Roegiers, X. (2007). V. Definicin de una competencia y las situaciones que se le asocian.
En Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la
135

enseanza.

Costa

Rica.

pp.

169-196.

Disponible

en

http://www.redes-

cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETENCIAS
%20E%20INTEGRACION.pdf

V. Definicin de una competencia y las situaciones que se le asocian

V.1.Las situaciones en las cuales se ejerce la competencia

Hemos visto que una competencia se define a travs de la movilizacin integrada de varios
recursos, para hacer frente a diferentes situaciones significativas que provienen de la misma
familia. La nocin de situacin es central.
Enseguida,detallamos los tres elementos presentados antes, relativos a las situaciones
asociadas a la competencia.
(1) Situaciones(2) significativas(3) producto de la misma familia

V.1.1.Lo que se entiende por situacin

El concepto de situacin es una nocin de uso comn que designa frecuentemente el

entorno dentro del cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento.
Entendemos el trmino de situacin en el sentido de situacin-problema; es decir, en el
sentido de un conjunto contextualizado de informaciones que debern articularse con vistas
a una tarea determinada.

Ejemplos:
La situacin que consiste en realizar la maqueta de la escuela, utilizando tales o cuales
materiales (se da el plano del edificio escolar) con el objetivo de presentar la escuela en
una exposicin;
La situacin de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a un aniversario;
La situacin de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema
ecolgico que se presente.
136

Cada vez que se trate de situaciones constitutivas de competencias, el trmino situacin

deber comprenderse, entonces, en este sentido de situacin-problema, o de situacin
significativa.
En la vida cotidiana, las situaciones son dictadas por los acontecimientos a los cuales nos
enfrentamos cada da: la situacin de hacer las compras; la de ir a buscar a los nios a la
escuela; la de haber perdido las llaves, etc. Se habla de situaciones de vida. En el contexto
escolar, una situacin tiene a menudo un carcter construido, en la medida en que se genera
dentro de un conjunto planificado de aprendizajes. En ese momento, hay "necesidad de un
bloqueo temporal de ciertas condiciones de la situacin real, a partir de convenciones
provisionales implcitas o explcitas" (Brousseau, 1990). Por ejemplo, habr menos datos
parsitos que en una situacin de vida, o los datos sern presentados segn cierto orden.

V.1.2.Las caractersticas de una situacin

Precisemos tres caractersticas de una situacin:

1) Se trata de una situacin de integracin en el sentido de De Ketele, es decir,

Una situacin compleja que comprende informacin esencial e informacin parsita, y que
pone en juego los aprendizajes anteriores (Ketele de, Chastrette, Cros, Mettelin & Thomas,
1989, p. 100).

Por lo tanto, la situacin no es del orden del gesto o de la tarea elemental (como
oprimir el botn del ascensor o como servirse de un tenedor).La situacin compleja
necesita una movilizacin cognitiva, gestual y/o socioafectiva de los diversos
conocimientos adquiridos del alumno.
2) Hay una produccin esperada, claramente identificable: la solucin a un problema,
un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de accin, etc.Ocurre, a veces, que la
situacin est cerrada cuando la produccin es nica, como en el caso de un
problema cerrado en matemticas. Pero es abierta la mayor parte del tiempo;el
alumno pone su toque personal: es inesperada al inicio. Precisemos que esta
137

produccin es, precisamente, una produccin del educando.El discentees el actor de

la situacin, no el docente.
3) Como resultado de lo anterior, el trmino "situacin" no es estrictamente
equivalente al trmino "situacin didctica", es decir, una situacin de aprendizaje
organizada por el docente, se trata justamente de una situacin-problema concreta a
la que el estudiante enfrenta, solo o con otros. Se le puede asociar con una situacin
que Brousseau llama "a-didctica", es decir, una situacin que no contiene en s la
intencin de ensear:
Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y el momento en el que
ste produce su respuesta, el docente se niega a intervenir, como proponente de los
conocimientos que l quiere ver aparecer. El alumno sabe muy bien que el problema fue
escogido para hacerle adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber tambin que este
conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que l
puede construirla sin la ayuda de razones didcticas. No solamente puede, sino que debe
hacerlo, pues slo habr adquirido verdaderamente este conocimiento cuando sea capaz de
utilizarlo l mismo en situaciones que encontrar fuera de todo contexto de enseanza y en
ausencia de toda indicacin de intencionalidad. Una situacin como esta es llamada "adidctica (Brousseau, 1986, p.49).

Se trata, pues, de una situacin que el educando, igual que cualquier otra persona, podra
resolver fuera del marco escolar, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que una
competencia debera ser interiorizada de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo
contexto escolar. Veremos, ms adelante, como esta situacin puede ser propuesta a ttulo
exploratorio (tomndola, as, en el sentido de la citacin de Brousseau), como actividad de
integracin, al trmino de un cierto nmero de aprendizajes o incluso como evaluacin.
Este carcter a-didctico de las situaciones en las cuales el educando es invitado a movilizar
sus conocimientos est relacionado con el hecho de que, dentro de un enfoque de
competencias y, una vez el conjunto de los conocimientos realizados, se le da al educando
la libertad de escoger el camino que l quiere seguir: no el mejor, sino el que a l le parece

138

el mejor. En efecto, el ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente

individual. Es necesario, pues, ensearle al alumno a ejercerlo solo24.

V.1.3.Los constituyentes de una situacin

Para De Ketele, una situacin est compuesta por tres elementos:soporte, tarea(s) o
actividad(es) y consigna.

El soporte es el conjunto de elementos materiales que le son presentados al educando:

texto escrito, ilustracin, foto... Se define por tres elementos:
Un contexto, que describe el entorno en el cual uno se sita;
La informacin sobre la cual el educando va a actuar; segn cada caso, la
informacin puede estar completa o con lagunas, ser pertinente o parsita;
Una funcin, que determina con qu objetivo se realiza la produccin.

La tarea es la anticipacin del producto esperado.

La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo que le es dado al discente de

manera explcita.

Ejemplo:

La situacin que consiste en realizar la maqueta de la escuela, utilizando tales o cuales

materiales (se proporciona el plano dela escuela).

En este ejemplo:

24

Lo que no impide que, si esta situacin es propuesta a los alumnos dentro de un aprendizaje de la
integracin, el docente pueda intervenir (de manera didctica esta vez) para ayudar a aquellos alumnos que no
logren resolver la situacin.

139

el contexto sera el contexto escolar, puesto que se trata de realizar la maqueta de la

escuela; la informacin sera el plano de la escuela, la escala que debe respetar y los
materiales que utilizar, la funcin sera una funcin de informacin (presentar la escuela
en una exposicin);
La tarea es realizar una maqueta.
La consigna podra expresarse de la siguiente manera: "Este es el plano de la
escuela. Realiza una maqueta a escala 1/100 utilizando cartn."

V.1.4.El carcter significativo de una situacin

Una situacin significativa es aquella que moviliza al educando;que le proporciona el deseo

de ponerse en movimiento, que le da sentido a lo que aprende. Es relativa al componente
conativo del aprendizaje; es decir, al componente vinculado al esfuerzo que el educando
est dispuesto a aceptar en los aprendizajes.
Este carcter significativo de la situacin vara de manera importante de un nivel de
enseanza a otro y de un contexto a otro. Presenta, pues, mltiples facetas. En particular,
una situacin puede ser significativa en la medida en que:
lleva al alumno a movilizar los saberes, interrogando al alumno sobre sus vivencias,
tocando sus centros de inters del momento;
le plantea un desafo o, ms bien se le presenta de manera tal que el alumno percibe
un desafo a la medida de sus posibilidades;
le es directamente til, por ejemplo, hacindolo progresar en un trabajo complejo;
le permite contextualizar sus conocimientos, poner en evidencia la utilidad de los
diferentes saberes;
le permite explorar las fronteras de los campos de aplicacin de esos saberes;
orienta al alumno hacia una reflexin epistemolgica sobre los conocimientos, lo
interroga sobre la construccin del conocimiento: cmo se construyen?, cmo

140

fueron transformados?, por quin?, de acuerdo a cules principios?, con qu

objeto?25
permite poner en evidencia las diferencias entre la teora y la prctica, tal y como lo
hacen los problemas que comprenden los datos parsitos, los datos faltantes, los
datos que deben transformarse antes de ser utilizados, las soluciones mltiples;
permite poner en evidencia el aporte de la diferentes disciplinas en la resolucin de
problemas complejos;
le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situacin
compleja y lo que tiene todava que aprender, etc.
Se puede observar que el carcter significativo puede aparecer en diferentes niveles,
vinculados a los constituyentes de la situacin. ste puede, en efecto, estar vinculado:
al contexto, como el hecho de relacionar al alumno con sus vivencias o sus centros de
inters;
a la funcin, como el hecho de hacerlo progresar en un trabajo complejo;
a las informaciones, como el hecho de poner en evidencia la diferencia entre la teora y
la prctica;
a la tarea, como el hecho de que el educando percibe un desafo.

Es necesario, pues, actuar sobre todos estos componentes de la situacin para darle a la
situacin un carcter significativo.

V.1.5 La nocin de familia de situaciones

Una competencia se define, tambin, en relacin a una familia de situaciones, es decir, a un

conjunto de situaciones cercanas una de otra. Si una competencia slo se define a travs de
una sola situacin, el segundo ejercicio de la competencia (es decir, el que vendra despus
de haber explotado la nica situacin) sera una reproduccin pura y simple. Inversamente,

Esta puede llevar tambin a lo que uno se pregunta: Cul disciplina?" que Develay (1997) llama una
reflexin antropolgica, "A cules preguntas fundamentales responde cada disciplina?
25

141

si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se pondra al educando en

condiciones similares para verificar su competencia.
Prcticamente, se trata de buscar algunas situaciones que sean equivalentes.
Tomemos, por ejemplo, la competencia de "conducir un automvil en la ciudad". Las
situaciones son los diferentes tipos de recorrido, en momentos diferentes, bajo diferentes
condiciones climticas, con densidades de circulacin diferentes, etc. En ciertos casos,
cuando uno pasa su permiso de conducir, uno saca una carta al azar (del as al diez de
corazones, por ejemplo), que corresponde a un recorrido particular. Estos diferentes
recorridos son tantas situaciones diferentes que pertenecen a la misma familia de
situaciones.

3. Qu es la pedagoga de la integracin?
Roegiers, X. (2006). Qu es la pedagoga de la integracin? En Qu es el EPC? Enfoque
por competencias y pedagoga de la integracin explicadas a los educadores. Traduccin al
espaol de Amrica Central, por Mara Boza. Encargada de misin pedaggica Centro
Cultural y de Cooperacin para Amrica Central-CCCAC- Embajada de Francia, San Jos,
Costa Rica.

Ser competente es Saber hacer frente a los problemas de la vida diaria. Para ello, el
educador debe dar a los estudiantes las herramientas, llamadas recursos. Debe tambin
mostrarles cmo utilizar esos recursos para resolver una situacin-problema.

Piensa

usted

que este

joven

sabe

cmo

sembrar zanahorias?
142

3.1. Qu significa integrar?

Durante mucho tiempo, los educadores han pensado que para que un alumno triunfe en la
vida, basta con darle conocimientos (saberes) y saber-hacer. Pero eso es como si le
diramos un azadn y una pala, le explicramos la germinacin de la zanahoria y las
tcnicas de riego, y creyramos que gracias a eso, sin haber metido los pies en el campo,
pueda cultivarlo.

Integrar los conocimientos (saberes) y los saber-hacer es utilizarlos de forma concreta

en situaciones de la vida cotidiana

El alumno debe ser capaz de transferir sus aprendizajes del contexto escolar al contexto
cotidiano. Pasar de la teora a la prctica es indispensable.

Para ensearles a integrar sus conocimientos (saberes), se presenta a los alumnos

situaciones complejas, llamadas situaciones de integracin, y se les invita a tratar de
resolverlas.

3.2. Cul es la diferencia entre la integracin y la revisin?

No hay que confundir la integracin con la revisin. Una revisin es el repaso de los
aprendizajes adquiridos anteriormente de manera normal. Durante una revisin, el docente
143

es quien vuelve a dar y explicar las lecciones. La integracin es hacer resolver situacionesproblemas nuevas para cada uno de los alumnos. Son sobretodo ellos quienes trabajan.
Algunos alumnos conocen sus lecciones, pero no logran utilizar sus conocimientos
(saberes) para resolver una situacin-problema. Es por esta razn que el docente debe
aprender a integrar sus conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser. El repaso
permite recordar los conocimientos (saberes) de los alumnos, mientras que la integracin
les permite utilizarlos y ponerlos en prctica. Si el alumno no aprende a integrar, no podr
vincular sus diferentes conocimientos (saberes) entre s. No podr ir ms all de una simple
restitucin de conocimientos (saberes), o resolucin de ejercicios escolares. No ser capaz
de hacer frente a nuevas situaciones, en la vida o en el transcurso de sus estudios.

3.3. Cmo planificar las actividades de integracin?

El alumno integrar mejor sus conocimientos (saberes) si se encuentra regularmente

expuesto a situaciones-problemas. Para lograr esto, el docente puede planificar sus cursos
durante todo el ao, incluyendo cinco o seis perodos dedicados a la integracin de los
aprendizajes.

1. Prever el perodo de evaluacin final al concluir del ciclo escolar.

2. Reservar un perodo al final del ciclo para que los alumnos resuelvan
situaciones-problemas. Estas situaciones-problemas deben llevar a los alumnos
a poner en prctica las competencias de base (CB) definidas en el currculo.
Esas competencias de base deben permitir que los alumnos alcancen el objetivo
de integracin del ciclo.
3. Prever al principio del ciclo un perodo de revisin de las competencias de base
del ciclo anterior. Este momento permitir al docente solventar las principales
lagunas de los alumnos.
4. Organizar en el transcurso del ciclo, de manera regular, los aprendizajes en
cinco o seis periodos (a veces llamados secuencias). Estos aprendizajes son
definidos en trminos de conocimientos (saberes), saber-hacer y saber- ser.
144

5. Prever al final de cada periodo (cada cinco semanas) un espacio para las
actividades de integracin y las evaluaciones formativas. Se define este espacio
como mdulo de integracin.
La pedagoga de la integracin es, entonces
la puesta en prctica de un enfoque que construye los aprendizajes etapa por etapa, que
permite a los alumnos hacer frente a cualquier situacin de la vida cotidiana.
Slo hay integracin si el alumno posee diferentes recursos: conocimientos
(saberes), saber- hacer y saber-ser.
Slo hay integracin si el alumno vuelve a usar sus aprendizajes en un nuevo
contexto (una nueva situacin-problema). Esta situacin es ms compleja y rica
que una aplicacin de clases o un ejercicio: la situacin-problema demanda
varios conocimientos (saberes) y saber- hacer.
Slo hay integracin si el alumno se implica personalmente en la resolucin de
la situacin-problema. El alumno debe encontrar por s mismo cules son los
conocimientos y los saber-hacer que deben ser movilizados y articularlos para
resolver la situacin-problema.

Nadie puede integrar en lugar de otra persona.

3.4. Una situacin compleja?

Observe estas tres situaciones. Cules movilizan varios conocimientos, saber hacer y saber
ser? Cul es un simple ejercicio escolar?

Situacin 1

145

Procedimiento: Esta actividad se inserta en una leccin sobre el respeto del medio
ambiente, en educacin moral y cvica. Los alumnos estudiaron con antelacin los
problemas del entorno y las soluciones que existen.

Y ahora, yo acto
Hago una encuesta
Infrmate siguiendo estas tres etapas, para saber lo que se hace con la basura en tu pueblo o
en tu barrio.
1. Decide a quin vas a entrevistar (una persona de la municipalidad, una persona
que recoge la basura, etc.).
2. Prepara tus preguntas. (Dnde hay que poner la basura? Cundo se recolecta
la basura? Qu se hace luego? etc.)
3. Haz un informe para discutir en clase.
Presento las informaciones a mis compaeros
1. Prepara un cartel para pedir a los dems que conserven en buen estado la
escuela.
2. Escoge el lugar para poner tu cartel en el aula.

146

Situacin 2
Procedimiento:

Esta actividad se inserta al final del ciclo en el que se ha estudiado.La competencia

explicar una receta de cocina o un juego, en forma oral o escrita. Antes, los alumnos han
hecho ejercicios de gramtica, vocabulario, conjugacin, ortografa, expresin oral y
escrita. Estos ejercicios les permitieron adquirir herramientas (recursos) para desarrollar la
competencia buscada.
Escribe la receta de los pinchos de camarones a la parrilla. Aydate con estas imgenes.

Fuente: los nuevos campeones en francs (2006), CE 2, EDICEF/CLE, p. 117.

Situacin 3.

Pblico: quinto grado

Progresin:debe proponerse despus de una leccin sobre el atributo del sujeto en

castellano.

Forma todas las oraciones posibles tomando un elemento en cada columna:

Ejemplo: Este hombre est enfermo
Es valiente
Principio de la oracin

Final de la oracin

147

Este hombre est

educadas

Este hombre es.

Buenos

Este hombre pareca

hermosa

Este hombre parece

enfermo

Las muchachas

valiente

Mi hermana est cada vez ms

Horizontes de frica, EDICEF

Respuesta:

Solo la situacin 3 no es una situacin compleja: implica nicamente un tipo de saber (la
concordancia del adjetivo calificativo). Es una aplicacin de lecciones que no corresponde
a una situacin de vida cotidiana.

3.5. Cules son las caractersticas de una situacin compleja?

Es una situacin-problema que exige que el alumno articule varios conocimientos
(saberes y saber-hacer) para resolverla. Puede implicar otras disciplinas y
competencias de vida.
Ejemplo: En la situacin 1, la competencia de vida es la formacin que se tenga en
torno a los problemas ambientales. La actividad implica conocimientos (saberes)
ysaber-hacer en francs (preparar las preguntas, realizar un informe), en educacin
cvica (entrevistar a un representante de la municipalidad), en dibujo (imaginar e
ilustrar un cartel), en ciencias (conocer las soluciones que existen para proteger el
entorno).
Es una situacin cercana a los intereses de los alumnos. Debe ser real, para
motivarlos. Se pueden integrar ilustraciones, documentos autnticos, fotografas

148

 Es una situacin en la que los alumnos no estn pasivos. Ya no reciben

conocimientos por parte del docente. Se convierten en actores durante la resolucin
del problema. Son ellos quienes aportan soluciones.
Es una situacin que puede ser tratada primero en grupos de tres o cuatro alumnos,
pero luego debe ser resuelta individualmente. En una situacin-problema de la vida
diaria, el educador o los alumnos no estarn siempre presentes para ayudar a los
ms dbiles.

Recuerde: nadie puede integrar los conocimientos en lugar de otra persona. Es por esta
razn que las instrucciones de la actividad de integracin deben ser formuladas de la
manera ms sencilla y clara posible.

3.6. Cundo proponer situaciones complejas a los alumnos?

Es deseable situar al alumno ante situaciones complejas de manera regular durante el ao,
para permitirle integrar sus nuevos conocimientos. En general, el docente aborda nuevos
conocimientos y saber hacer (aprendizajes puntuales) durante cinco semanas de
aprendizaje. En el transcurso de la sexta semana (semana de integracin), el docente
propone un trabajo sobre situaciones complejas: deja de estudiar nuevas nociones y
propone a los alumnos varias situaciones complejas que resolver, en todas las materias.
Cada situacin pone en juego varias nociones vistas en el transcurso de las semanas de
aprendizaje anteriores.
Una situacin compleja, es entonces
lo que permite poner en prctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha adquirido los
nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nuevamente en diversas situaciones.

Para ser eficaz, el docente debe dar algunas explicaciones cortas, pero sobretodo hacer trabajar a los
alumnos. La eficacia de un aprendizaje est ligada a dos circunstancias:

149

 A las oportunidades que tiene el alumno para discutir con los dems educandos y
comparar lo que ha comprendido (trabajo en grupos, talleres)
Pero sobre todo, al tiempo durante el cual el alumno tiene la oportunidad de
trabajar solo. Un docente que pone a estudiar frecuentemente a los alumnos con
sus cuadernos, bien lo ha entendido.

3.7.La pedagoga de la integracin

Cules cambios para el docente?

He aqu dos planes de lecciones de castellano:

El enfoque tradicional
Leccin 1: el imperativo
1. Puesta en situacin: Descubro
El docente da a los alumnos algunas instrucciones, por ejemplo: Tomen su lpiz,
Levntense, Ana, ve cerca de la puerta, Benito, cierra tu cuaderno, Vayamos
afuera
2. Sistematizacin: Puntualizacin de la leccin
El docente anota en la pizarra los verbos utilizados durante la fase de presentacin de la
situacin (tomen, levanten, ve, cierra, vayamos). Los clasifica segn la persona en la que
estn conjugados. Resalta las semejanzas entre esas formas y deduce de ello una regla: Se
emplea el imperativo para dar una orden, un consejo El verbo no est conjugado con un
pronombre personal y slo tiene tres formas Excepto para tener y ser/estar, estas formas
son las del presente del indicativo (pero sin s en la segunda persona del singular para los
verbos del 1er grupo y para ir)

3. Aplicaciones: Prctica
El docente da a los alumnos ejercicios sobre las formas de conjugar, por ejemplo:
Conjugue los verbos en el presente del imperativo: T caminas lentamente. -Nosotros
escuchamos al profesor Etc.
150

Al final del trimestre, revisin: las principales formas del imperativo y las otras lecciones
estudiadas.

El enfoque por competencias

Competencia buscada: Ser capaz de traducir un texto prescriptivo y un texto
narrativo de una decena de lneas en situacin de comunicacin

Leccin 1: El imperativo

1. Presentacin de la situacin.
2. Sistematizacin
3. Aplicaciones
4. Actividad de integracin parcial: saber utilizar el imperativo

Estos son aprendizajes puntuales basados en el modelo del enfoque tradicional.

Para mantener la casa limpia, se solicita a los alumnos que escriban, cada uno, tres
consejos del tipo no tire los papeles en el suelo, no juegue con el agua, lmpiese
los pies antes de entrar

Leccin 2: El paso compuesto (las mismas etapas de la leccin 1)

Despus de cinco semanas, situaciones de integracin: se le pide a los alumnos que

escriban un texto narrativo concerniente a un suceso pasado, incluyendo adems una
parte prescriptiva (utilizando el imperativo).
El docente debe haber determinado y preparado el nmero de situaciones que va a
presentar a los alumnos por cada competencia. Por ejemplo, l puede dar tres
situaciones complejas por competencia, una para integrar, una para la evaluacin
formativa y otra para la remediacin.

151

Ejemplo de situacin de integracin:

Fuiste a pasar algunos das a la casa de tu ta, ella te escribe esta carta una semana ms tarde.
13 de Septiembre 2006.

Hola, querido sobrino. Espero que hayas llegado bien a tu casa. A qu hora llegaste a la
estacin de bus? Qu hiciste entonces para llegar hasta tu casa? Tus hermanos y
hermanas estaban contentos por la bicicleta que llevaste? Si te escribo hoy es porque mi
filtro de agua ya no funciona. Me dijiste que en la escuela aprendiste a purificar el agua.
Puedes decirme cmo hacerlo de forma econmica?
Te mando un abrazo y espero volver a verte pronto en casa.

En 10 lneas, escribe una carta a tu ta:

Responde a cada una de las preguntas que ella te hizo a tu regreso.

Explcale lo que debe hacer para purificar el agua. Utiliza uno de los mtodos de
purificacin que estudiaste en clase.
Termina la carta a tu manera.
3.8. Qu debo cambiar, en prioridad, en mis prcticas de clase y cmo realizar una
pedagoga activa?

En la pedagoga de la integracin, la prioridad es dada a los mdulos de integracin: los

alumnos son muy activos porque a menudo trabajan solos. Pero la pedagoga de la
integracin propone tambin que los alumnos se vuelvan ms activos en el transcurso de los
aprendizajes puntuales. Que los alumnos se vuelvan ms activos no significa crear caos ni
dejar que el docente pierda el control de la situacin. Quiere decir que se les solicita que
participen cada vez ms en clase, para que ellos construyan sus propios aprendizajes.
Con el fin de que los alumnos se vuelvan ms activos, el docente debe conocer bien sus
situaciones didcticas. Por ejemplo, el docente propone a los alumnos buscar cmo hacer
una caja a partir de una hoja de cartn,con el objetivo de hacerlos descubrir el patrn de un
152

adoqun. Aqu los alumnos estn activos en el descubrimiento de la nocin (el adoqun) y
no pasivos.

Para hacer descubrir la utilidad y las formas del imperativo, el docente podr presentar la
situacin didctica siguiente: Forma grupos de alumnos y les pide crear las instrucciones
que indiquen el camino a alguien. Compara enseguida las producciones de los diferentes
grupos, las comenta y las corrige. Durante esta correccin, la clase entera puede intervenir:
los estudiantes construyen juntos sus conocimientos. Cuando presenta una nueva nocin,
hay dos maneras diferentes para volver a los alumnos activos:
Hacer participar a los alumnos utilizando el siguiente procedimiento: los alumnos escriben
cada uno sus respuestas en la pizarra y la muestran al docente. Este ltimo puede as
observar los errores individuales, remediarlos y corregirlos.
Hacer trabajar a los estudiantes en pequeos grupos (4 alumnos mximo) y pasar entre
ellos, ayudndolos. Para cada grupo, un representante dar la respuesta en el momento de la
correccin que se har en conjunto con la clase.

3.9.Situacin didctica o situacin de integracin?

No se debe confundir una situacin didctica con una situacin de integracin.

Una situacin didctica permite introducir un nuevo saber (conocimiento) o un
nuevo saber-hacer. Es una situacin en la cual el estudiante manipula, busca,
descubre, practica para comprender mejor: l construye su conocimiento.

153

 Una situacin de integracin permite poner en prctica la competencia. Permite

tambin comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos
adquiridos y que los nuevos objetivos fueron aprendidos.
Se pone en prctica luego de un conjunto de lecciones. Permite al docente
diagnosticar lo que fue aprendido o no por los alumnos. Permite al alumno ver
si es capaz de afrontar un problema de la vida cotidiana.

En qu orden, el docente puede cambiar sus prcticas de clase? Es ms fcil para l y ms

eficaz, recurrir primero a las actividades de integracin, siguiendo su prctica habitual de
aprendizajes puntuales. Luego de dos o tres aos de prctica de situaciones de integracin,
puede introducir progresivamente las situaciones didcticas.

3.10. Qu estrategia debe seguir el docente?

Segn sus posibilidades, el docente puede escoger entre dos estrategias:

Introducir una semana de integracin al final de cada nivel, y continuar los
aprendizajes como l los estableca anteriormente.
Adoptar el siguiente proceso: practicar (situaciones didcticas) teora
(contenidos estudiados) prctica (actividades de integracin).

El docente comienza los aprendizajes por una situacin didctica, en la cual los alumnos
estn activos realizando una pequea investigacin. Enseguida, el docente sigue con una
sistematizacin de los conocimientos: estructura los nuevos conocimientos, los pone en
relacin con los anteriormente adquiridos. Al final de la leccin, puede proponer una
actividad de integracin durante la cual cada estudiante ponga en prctica sus nuevas
adquisiciones y tome conciencia de que puede sacar provecho de estas en una situacin
concreta.

154

Durante la semana de integracin, otras situaciones de integracin sern presentadas a los

alumnos para movilizar el conjunto de sus nuevas adquisiciones. Este segundo
procedimiento permite que los aprendizajes sean ms vivos y ms activos.
En la medida de lo posible, en ambas estrategias, el educador debe tratar que todos los
alumnos trabajen individualmente.

3.11. Cules competencias deben adquirirse para practicar la pedagoga de la

integracin?

Alempezar el ao escolar estos cuatro educadores van a aplicar la pedagoga de la

integracin.

Lo prioritario es, entonces

Introducir cinco o seis semanas de integracin en el ao,parae ensear a los

alumnos cmo resolver situaciones complejas (en pequeos grupos y solos),
evaluarlos y solucionar sus dificultades.
155

 Hacer trabajar a los estudiantes individualmente en el pizarrn y en sus cuadernos,

durante los aprendizajes puntuales.
De ser posible, introducir situaciones didcticas cercanas a sus preocupaciones,
para que sean ms activos.

4. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje

Perrenoud, P. (2007). 10 diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. pp.
22-28.Disponible en:
http://www.carmagsonora.gob.mx/pagina/modules/news/Secundaria%20Bibliografi
as/Diez%20Nuevas%20Competencias%20para%20Ensenar.pdf

5. Situaciones de Integracin26
Como parte de la construccin y planificacin de secuencias didcticas con dispositivos de
formacin y de evaluacin, debemos considerar que una situacin-problema se integra en el
dispositivo de formacin que permite enfrentarla; asimismo, es la parte medular de una
secuencia didctica, en la cual cada situacin es una etapa en una progresin. Secuencias y
dispositivos didcticos se incluyen, a su vez, en un pacto pedaggico y didctico, reglas de
funcionamiento, instituciones internas de la clase. (Perrenoud, 2007, p. 25).
Los conceptos de dispositivos de formacin y de evaluacin como partes constituyentes de
unasecuencia didctica, rescatan la idea deque una situacin-problema no se produce al
azar, sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir,
un proyecto que realizar, un problema que resolver (Perrenoud, 2007, p. 25).
El siguiente ejercicio se plantea como una situacin de integracin que busca su
autoevaluacin, con respecto a la construccin de situaciones al enfrentarse a un problema
de docencia. Desarrolle lo que se sugiere a continuacin.

Situacin de integracin: Se habla tambin de situacin compleja. Problema relacionado con la vida
cotidiana, complejo y significativo para el alumno. Esta situacin debe coaccionarlo a movilizar sus
conocimientos, saber-hacer y saber-ser. Sirve para ejercer o evaluar una competencia.
26

156

De las siguientes cinco posibilidades, elijaun tema de integracin27para desarrollar (trabaje

en tradas).
1. Estamos en la fase del diseo de las secuencias didcticas para la intervencin en el
aula. Usted es responsable de disear los mdulos de integracin, como parte de la
ejecucin. Proponga la planificacin de una semana de integracin y considere los
siguientes factores:
Dispositivo de evaluacin
Situaciones de integracin
Evidencias de desempeo
Asignacin de tiempos
Recursos de apoyo

2. Imagine que estamos en la fase de diseo de las secuencias didcticas para la

intervencin en el aula. Usted est a cargo de apoyar el trabajo de la definicin o seleccin
de las competencias para el curso. Basado en el currculo, proponga estas competencias y
su enunciado, as como las intenciones formativas o aprendizajes esperados.
3. Usted es responsable de apoyar la formacin de un grupo de maestros en el periodo que
seleccionaron para intervenir; planifique su programa de formacin docente y de
produccin de situaciones y secuencias didcticas, para la fase de intervencin en el aula
que realizarn sus profesores. Considere los documentos y herramientas para apoyar.

1) Plan y programa de formacin

2) Objetivo: Dotar a los docentes de los elementos esenciales para el diseo de las
secuencias didcticas para la intervencin en el aula: incorporacin de
competencias; identificacin de familias de situaciones; elaboracin de mallas de
correccin.
3) Esquema del Mdulo: conceptos bsicos curriculares, enfoque curricular por
competencias del programa, pedagoga de la integracin y programa, familias de
27

Integracin: estrategia que permite movilizar diversos recursos para resolver una situacin compleja de la
vida cotidiana. Este procedimiento permite ver si el alumno es competente.

157

situaciones: situaciones de integracin y situaciones didcticas, situaciones de

evaluacin, casos y ejercicios de aplicacin.

4) Imagine que estamos en la aplicacin del proyecto de formacin de profesores. Usted

est a cargo de apoyar la sensibilizacin de los diferentes actores en el proyecto. Desarrolle
un plan, considerando a los diferentes actores implicados, los mensajes, medios,
argumentos y documentos que utilizar.
5) Imagine que estamos en la aplicacin del proyecto de formacin de profesores. Usted
debe disear el dispositivo de evaluacin de competencias. Con base en la informacin
analizada, formule los instrumentos con sus criterios e indicadores de evaluacin adecuados
y genere las rbricas de evaluacin correspondientes. Con esta rbrica, valore y compare
los resultados con los otros miembros del grupo. Entregue sus conclusiones.

N
1

Competencia
Analiza el currculo para
formular secuencias didcticas
para la accin pedaggica en
el aula.
Hace un ejercicio
de secuenciacin de niveles de
complejidad de las competencias
Construye una situacin de
integracin para cada unidad del
curso.

Recursos
Conceptos bsicos.
Currculo.
Que es el EPC?, X. Roegiers.
Matriz de comparacin de elementos sustanciales.
Currculo.
Criterios de secuenciacin
Qu es el EPC?, X. Roegiers.
Casos tipo.
Casos tipo.

Comprende y desarrolla
estrategias de aplicacin de
situaciones de integracin en el
aula.

Segundo objeto de estudio. Mtodos pedaggicos para el desarrollo de

competencias

158

Descripcin
Hemos destacado que en una docencia por competencias se debe colocar a los estudiantes
en situaciones que los obliguen a reflexionar, problematizar, tomar decisiones, enfrentar y
solucionar problemas. En todas las disciplinas es necesario hacer frente a dificultades
especficas para aprender a superarlas, debemos enfrentar problemas complejos, muy
cercanos a la realidad, que constituyan retos y lleven a los alumnos a movilizar diversos
recursos cognitivos.
Cuando hablamos de problemas, de aprendizaje basado en problemas (ABP) y de
situaciones problema, debemos hacer distinciones. En la didctica de las matemticas,
los problemas abiertos se redactan mediante enunciados cortos, que no desencadenan ni un
procedimiento ni su solucin. Esta ltima debe ser buscada por los alumnos a partir de
procedimientos estudiados y en referencia con un campo conceptual especfico; este tipo de
problemas generalmente son concebidos y abordados como ejercicios matemticos.
El ABP consiste en colocar a los estudiantes en ciertas situaciones que les permitan
identificar y solucionar problemas, regularmente creados por los profesores para contribuir
a la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de competencias. Para encontrar
soluciones, se considera que el seguimiento de una serie de pasos o fases es suficiente.
En cambio, el trabajo mediante situaciones-problema es completamente diferente. Hemos
revisado, en el primer objeto de estudio de este captulo, la nocin de situacin. Por su
importancia, remitimos a las lecturas sobre el trabajo mediante situaciones problema. Con
esa base, el participante deber revisar y aplicar algunas metodologas activas y reflexivas
cuyo soporte son los problemas, en su sentido amplio, y no reducido a problemas como
ejercicios. Es importante analizar las posibilidades de los mtodos que emplean los
problemas como fundamento. Y entender que, en ocasiones, podemos apoyarnos en dichos
mtodos para trabajar las situaciones-problema, mas no para sustituirlas. Ahora revisaremos
algunos mtodos activos, para que las tradas los integren a sus secuencias didcticas.

Competencias docentes que se busca desarrollar

Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de competencias.
159

 Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias

Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
1. Trabaja con mtodos activos y selecciona los ms adecuados para el desarrollo
de competencias en su prctica docente.
2. Incorpora mtodos activos a las secuencias de aprendizaje construidas sobre la
base de situaciones.

Este objeto de estudio se encuentra dividido por dos secciones o temas.

Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias

transversales
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodologa didctica de aprendizaje
activo y auto dirigido, permite el trabajo en pequeos grupos, bajo la supervisin del
profesor. Dadas las caractersticas del trabajo que desarrollamos, optamos por seleccionar
esta modalidad, pues su tratamiento permite, por un lado, practicar y analizar el ABP y, por
otro, desarrollar fundamentalmente dos micro competencias de competencia docente de
comunicacin educativa: Uso de las TIC y Manejo de la informacin

Para tal propsito, partimos de la siguiente situacin.

A. Situacin problema
Para trabajar en torno al tratamiento de informacin, la situacin que aqu se plantea,
considera la necesidad de buscar e interpretar artculos originales de investigacin. En
nuestro contexto universitario, es casi generalizado el problema de la deficiente
competencia en el manejo de informacin por parte de los estudiantes. Contamos en
160

nuestras bibliotecas con valiosas y costosas bases de datos, cuyo uso es muy limitado,
tanto por profesores como por estudiantes. En gran medida, el problema se sita en la
falta de metodologas para acceder a estos recursos de las bibliotecas virtuales. Esto
pone en evidencia un problema grave: que la mayora de los alumnos no son capaces
de leer y asimilar por s mismos un artculo cientfico de su disciplina, y mucho
menos presentarlo eficientemente. Para resolver esta importante deficiencia formativa,
se considera necesario, en primer trmino, trabajar mediante un modelo de bsqueda y
manejo de informacin, como fase de entrenamiento previo y necesario para,
enseguida, adentrarse en las actividades propias del ABP. Con esto se pretende
desarrollar competencias en los alumnos para la realizacin de tareas profesionales,
quiz ms difciles para ellos, pero que les sern esenciales en su futuro profesional.
Esta competencia de comunicacin educativa, cuyo eje es la bsqueda de artculos
originales

de

investigacin,

estima

que

este

proceso

desencadena

otras

microcompetencias, como son el estudio y la asimilacin de informacin, la

preparacin de presentaciones bibliogrficas, la presentacin oral, la discusin
cientfica, el trabajo en equipo y el dominio de tecnologas de informacin y
comunicacin. Tambin contribuye a que los alumnos cambien de actitud hacia su
aprendizaje, desarrollen una aproximacin ms profunda y activa hacia el mismo,
desarrollen capacidades para pensar crticamente, detecten lagunas en su
conocimiento, delimiten sus necesidades de aprendizaje y puedan autosatisfacerlas
buscando informacin y procesndola por s mismos. Adems, los estudiantes
desarrollan la competencia del aprendizaje autodirigido, muy importante en su vida
profesional. Tambin aprenden a aplicar conocimientos en la resolucin de
problemas; adquieren conocimientos profundos acerca de los temas y conceptos sobre
los que versan los artculos estudiados, y de los mtodos y tcnicas de investigacin
documental empleados en ellos.

B. Actividades de Aprendizaje
1. Se organiza en tradas.
2. Analizan la lectura 1 El aprendizaje basado en problemas.
161

3. Siguen las etapas AIRE (4) y niveles (4) del esquema del mtodo ABP 4x4.
4. Se plantean el problema de informacin, el cual est relacionado con uno de los
temas de alguno de los integrantes de la trada.
5. Inician la bsqueda y evaluacin de las fuentes de informacin (un artculo por
integrante de la trada).
6. Analizan los artculos encontrados.
7. Elaboran un escrito y lo utilizan como recurso cognitivo para la secuencia de
aprendizaje construida.
8. El escrito es publicado en la Internet.

C. Evidencias de desempeo
1. Presenta el documento construido como resultado de la bsqueda y tratamiento de la
informacin.
2. Documento publicado en la Internet
3. Elabora un breve escrito en el cual incorpora sus reflexiones sobre la experiencia
vivida con el mtodo ABP 4x4.
4. Incorpora a su portafolio estas evidencias.

D. Recursos de apoyo
1. El aprendizaje basado en problemas
Prieto, Daz, Monserrat, Villarroel, Snchez, Reyes, Snchez, & lvarez. (2007).
Demostracin de la utilidad de una nueva modalidad de aprendizaje basado en problemas,
el ABP 4x4 para desarrollar competencias transversales y profesionales valiosas en
estudiantes de biologa. Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal,
pp. 261-280. Espaa: Universidad de Alcal, Servicio de Publicaciones.

El modelo de ABP 4x4 fue desarrollado por Prieto y otros (2007). Es denominado as por
su robustez y aptitud todo-terreno. El ABP 4x4 consta de cuatro pasos (AIRE: Anlisis
162

inicial, Investigacin, Resolucin y Evaluacin) [V. Tabla 1] y se realiza en cuatro niveles

de trabajo: Clase completa, grupo sin tutor, tutora en grupo y trabajo individual.
La fortaleza del ABP 4x4 reside en que por medio de un entrenamiento metodolgico
inicial eficaz, realizado con la clase completa, y unas normas e instrucciones claras, los
grupos de alumnos trabajan intensivamente, sin intervencin del profesor y fuera del
horario de clases. La mayor parte del trabajo de los alumnos se realiza en ausencia del tutor
(grupo sin tutor y trabajo individual) disminuyendo as el tiempo que el tutor debe dedicar a
cada grupo. Esta caracterstica permite aplicar este mtodo con grandes nmeros de
alumnos.
El control tutorial es discontinuo y condicionado a la consecucin previa de determinados
objetivos por el trabajo independiente de los grupos de alumnos. La eficacia lograda en
trminos del tiempo que el tutor dedica a cada grupo permite que cada tutor asesore sin
problemas a un mayor nmero de grupos y de alumnos.
Al respecto, ver en las pginas inmediatas, las tablas y figuras desplegadas.

Tabla 1. Mtodo AIRE para el ABP 4x4: secuencia de fases y actividades

Fase
1. Activacin del
conocimiento y
Anlisis
2. Investigacin

Profesor/tutor
-Forma grupos
-Presenta el problema
-Activa los grupos
-Supervisa su plan.
Dirige a recursos
-Proporciona instruccin y
realimentacin.

3. Reanlisis y
Resolucin:
consideracin de
soluciones e informe

-Exige soluciones.
-Encarrila a los descarriados.

4. Evaluacin:
reflexin meta
cognitiva.

-Dirige discusin y reflexin

grupal.
-Evala desempeo de
competencias.

Estudiantes
-Activacin del conocimiento
-Tormenta de ideas para identificar
elementos del problema, cuestiones
gua e hiptesis.
-Usan las cuestiones clave para
orientar su bsqueda de informacin.
-Organizan la informacin.
-Definen el problema
-Piensan, discuten y vuelven a
buscar.
-Disean soluciones para el
problema.
-Las transmiten por escrito.
-Presentan sus soluciones al resto de
la clase y las discuten.
-Evalan actividad.

Preparacin previa del alumnado para la realizacin de la actividad de ABP

163

Los alumnos reciben entrenamiento metodolgico previo; durante este, realizan ejercicios
al principio del curso, para que puedan afrontar y hacer las tareas encomendadas (bsqueda
bibliogrfica, asimilacin y presentacin oral de la informacin contenida en los artculos
estudiados) siguiendo estndares de calidad profesionales. Finalmente, se les proporcionan
instrucciones detalladas por escrito, acceso a tutoras para la resolucin de dudas, direccin
de la actividad y supervisin de su progreso.

Ejecucin de la actividad de ABP 4x4

Se ha denominado ABP 4x4 a esta modalidad del ABP, porque est concebida para
funcionar en todos los terrenos educativos, incluso con grandes grupos de alumnos carentes
de la preparacin indispensable para el inicio de las tareas formativas propuestas. El ABP
4x4 utiliza cuatro etapas en su resolucin; para ello, se ha acuado el acrnimo de AIRE:
Anlisis, Investigacin, Resolucin y Evaluacin. El trabajo se realiza en cuatro niveles
distintos (clase, grupo con tutor, grupo sin tutor y trabajo individual) (V. Figura 1).
Al inicio de cada periodo escolar, se empieza trabajando con la clase completa, para elevar
la motivacin de los alumnos y fomentar su participacin en la actividad de ABP. A
continuacin, y tambin con la clase completa, se llevan a cabo los seminarios
metodolgicos (ver tabla 2) y se difunden las instrucciones para la formacin de grupos y la
realizacin de la actividad. Los grupos se forman por libre eleccin de sus miembros,
escogen un artculo de la lista de artculos seleccionados y lo buscan. En esta modalidad de
ABP 4x4, casi todo el trabajo es realizado por los alumnos fuera del aula, individualmente
o en grupos de 3-5 alumnos, sin presencia del tutor. Se programan tutoras de trada
supeditadas a la consecucin por las tradas de ciertos objetivos de trabajo predeterminados.
En la fase de anlisis inicial, los miembros estudian el artculo para asimilarlo e identificar
los conceptos y asuntos sobre los que necesitan aprender. Tras una puesta en comn de
estos asuntos, el grupo realiza una lista de temas a investigar y reparte entre sus miembros
el trabajo de la fase de investigacin. Tras investigar cada miembro los aspectos a l
asignados, el grupo se rene y pone en comn los resultados de su investigacin. En este
punto, se realiza una primera tutora de control de trabajo de los alumnos y resolucin de
164

dudas, en la que en primer lugar los alumnos informan de lo que han aprendido para
despus transmitir al tutor las dudas que no han sido capaces de resolver por s mismos. El
tutor les ayuda a resolverlas y orienta su trabajo de preparacin de la presentacin. En la
fase de resolucin, los alumnos trabajan en grupo para preparar la presentacin, y en una
segunda tutora, muestran sus presentaciones al tutor, quien valora sus mritos y detecta
aspectos mejorables. El profesor evala el trabajo de los alumnos en las dos tutoras: en la
primera, los alumnos exponen un informe del artculo estudiado y en la segunda un anlisis
crtico del mismo, as como un proyecto de la presentacin oral.
En la fase de evaluacin final, los grupos presentan oralmente sus trabajos a la clase
completa, los discuten pblicamente con sus compaeros y son evaluados por el profesor.
Finalmente, las presentaciones preparadas por los alumnos se publican en Internet (Prieto,
Villarroel, Acua y cols. 2006), de modo que los alumnos pueden poner la publicacin
electrnica en su curriculum vitae.

Figura 1.Secuencia de trabajo en nuestra actividad de aprendizaje ABP 4x4 realizada en

cuatro fases (AIRE: Anlisis, Investigacin, Resolucin y Evaluacin) y trabajando en cuatro
escenarios (clase, tutora, grupo de trabajo y trabajo individual).

Clase completa

Con profesor/tutor

Motivacin

Trabajo en grupo
Seleccin, bsqueda
y obtencin artculo

Identificar
cosas que hay
que aprender

Seminarios de
instruccin
metodolgica

1 Tutora.
Asesora externa

Puesta en
comn

Trabajo
individual
Leer el artculo

165
Investigar
autnomamente

Pre-ABP
y (1) Anlisis

(2) Investigacin

(4) Evaluacin

(3) Resolucin

Tabla 2. Seminario y talleres metodolgicos previos a la actividad de ABP 4x4

Temtica

Objetivo y mtodo del

Seminario taller

Desarrollo de competencias profesionales por medio del ABP

ABP
Bsqueda bibliogrfica

Uso de software de bsqueda bibliogrfica

Lectura de artculos

Por qu hay que aprender a leer artculos originales?

Cmo leer un artculo?

Preparacin de una

Cmo preparar una presentacin de un artculo?

presentacin oral

Cmo usar programas para preparar una presentacin y colgarla

de internet?

Presentacin oral y

Cmo presentar oralmente y dialogar con el pblico?

discusin
Ejemplo de presentacin

Demostracin del uso de la metodologa de preparacin y

oral

presentacin que se les ha enseado.

Tema 2. Mtodos Reflexivos

166

A Donald Schn se le atribuye el concepto de profesional reflexivo. La reflexin es

considerada la piedra angular en la transformacin de las prcticas docentes, pues considera
que los profesores reflexivos cuestionan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan
opciones o vas para solucionar problemas.
La prctica reflexiva se sustenta en la teora constructivista del aprendizaje, desde cuyas
proposiciones el conocimiento sobre la prctica docente es construido por el propio sujeto
en formacin y no corresponde a saberes generados y trasmitidos por otras personas. Esta
visin del constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso social, compartido, en
el cual los profesores comprometidos con procesos de prctica reflexiva habrn de recorrer
el ciclo de descripcin, informacin, confrontacin y reconstruccin propuesto por Smyth
(1991).
La propuesta de prctica reflexiva a la que nos adherimos en este libro se identifica ms con
las modalidades de desarrollo28y de reconstruccin social29planteadas en los programas
reflexivos de formacin del profesorado, y no tanto conaquella orientada hacia la eficiencia
social30(Zeichner, 1987 y 1993); por tal razn, en este objeto de estudio se describen
algunas pistas sobre estrategias de prctica reflexiva, con la intencin de que algunas de
estas puedan ser integradas en las actividades de aprendizaje de las secuencias didcticas
que se exponen en este captulo.

A. Situacin problema
Experiencia docente innovadora en la asignatura de Inmunologa
Mejorar nuestra capacidad docente universitaria

28

La enseanza se basa en los intereses y en el desarrollo del alumnado, y, al mismo tiempo, considera el
desarrollo del profesor como docente y como persona.
29
El objeto de la reflexin es el contexto social, econmico y poltico, de manera que se fomenten las
relaciones realmente democrticas en el aula, e igualitarias y justas en el mbito social.
30
Se trata de conseguir una enseanza eficaz, mediante la aplicacin de tcnicas didcticas que se deducen de
principios generales a los que ha llegado la investigacin pedaggica. En este caso, la reflexin consiste en
una decisin estratgica: seleccionar entre la gama de tcnicas disponibles la que se considere ms eficaz.
sta es la forma de proceder de la racionalidad tcnica.

167

Fragmento tomado deMonserrat, Daz, Prieto, Snchez, Reyes, Snchez& lvarez.

(2007). Dinamizar clases expositivas mediante la introduccin de diferentes tipos de
actividades en la asignatura de inmunologa: experiencias en la innovacin docente.
Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal.Departamento de
Medicina, Universidad de Alcal, Alcal de Henares, Madrid, Espaa: Servicio de
Publicaciones. (pp. 131-151).

El grupo en el que desarrollo mi carrera docente se caracteriza por intentar, con

mucha ilusin, poner todos los medios para mejorar nuestra enseanza universitaria,
y capacitar a nuestros alumnos en el ejercicio de su carrera profesional una vez
acaben sus estudios. En este sentido, hemos puesto en marcha distintas estrategias
docentes: algunas actividades las hemos aprendido de otros modelos docentes y las
hemos adaptado a nuestros contenidos, en otras hemos pretendido mejorar lo ya
establecido, evitando abandonar todo aquello que funciona o que se considera
imprescindible para superar las materias. Por ltimo, hemos desarrollado nuevas
estrategias propias, innovando, con el nico objetivo de mejorar el aprendizaje de
nuestros alumnos. Puede darse el caso, que estas estrategias que nosotros llamamos
innovadoras ya se os hubieran ocurrido o incluso, alguna de ellas ya las estis
aplicando, pero para nosotros no dejan de ser innovadoras. Todo esto sin perder de
vista el objetivo final, que indudablemente es buscar constantemente, mejorando
ao tras ao, la mejor forma de que nuestros alumnos aprendan y sean competentes
en nuestra rea de conocimiento, e incluso de forma global, cuando acaben nuestra
carrera.
Durante el curso de experto en docencia universitaria se nos pidi que furamos
capaces de innovar y dar ms pasos para mejorar la enseanza. Esto, en una
asignatura convencional en la que todava no haban comenzado los esfuerzos
innovadores, no debera ser complicado. Sin embargo, en nuestra asignatura iba a
requerir un mayor esfuerzo, debido a que ya estbamos aplicando estrategias
docentes innovadoras desde hace unos aos. Sin embargo, uno de los temas que
todava no habamos trabajado era la idea de cmo ir mejorando las clases
expositivas o magistrales tradicionales. Actualmente, muchas de las asignaturas que
se imparten en las diferentes carreras de nuestra universidad espaola se han
convertido en una sucesin de clases expositivas cuyo nico objetivo es que los
alumnos llenen sus mentes de conocimientos. A la hora de impartir estas clases, los
alumnos no forman parte de esta transferencia de conocimientos, olvidndolos a
168

corto plazo y no siendo capaces de adquirir competencias para desenvolverse en el

mundo laboral. Adems, en esta sucesin de clases expositivas el alumno se aburre
y se desmotiva provocando su ausentismo en las aulas. El alumno se vuelve
consciente que estudiando en los libros consigue ms informacin e incluso
entiende mejor las cosas. El profesor es una simple gua de los temas que tienen que
estudiar para superar una prueba final que solo valora los conocimientos que tiene el
alumno en ese momento puntual que representa un examen. Adems, el alumno
siempre puede pedirles los apuntes a los pocos alumnos que deciden ir a clase, o
incluso los del ao anterior, pues no suelen cambiar mucho curso a curso. El
profesor debe aportar algo ms que una sucesin de conocimiento, las clases
deberan tener un valor aditivo que ilusionara al alumno por asistir a ellas y lo
emocionara dentro de las mismas. Mi experiencia docente me ha enseado que el
alumno que se divierte es aquel que forma parte de la clase, aquel al que haces
partcipe de la clase, y no aquel alumno pasivo que se limita a copiar apuntes.
Siempre existen excepciones, aquellos alumnos que prefieren el sistema actual, se
limitan al esfuerzo de coger los apuntes y estudiar lo justo para superar la
asignatura, y a por otra. Adems, coincide que son los mismos alumnos los que ms
protestan sobre las innovaciones docentes, se dan cuenta de que necesitan dedicar
ms horas de trabajo para realizar actividades que antes no necesitaban realizar para
superar la asignatura. Creo que una parte de nuestro papel es que el alumno
interacte con todo el entorno que suponen las aulas. El objetivo sera generar un
micro ambiente dentro del aula, en el cual el alumno trabajara con el profesor, con
los compaeros, con la materia y todo aquello que se nos ocurra.
3.2. Objetivo global
El objetivo que nos propusimos consisti en si ramos capaces de dinamizar,
mediante distintas estrategias didcticas, las clases expositivas, utilizando diferentes
tipos de actividades que fueran capaces de sustituirlas, mejorando el aprendizaje en
los alumnos, generando competencias y aumentando su motivacin para ir a clase
sin utilizar mtodos chantajistas. En definitiva, conseguir que el propio alumno est
muy motivado para asistir a clase. Adems, aunque secundariamente pero igual de
importante, tenemos un factor en contra a superar: el horario de una de las
asignaturas en el grupo de la tarde.
Esta asignatura se imparte en la ltima hora del da, y tambin el ltimo da de la
semana, lo que hace de ella la ms susceptible de ser abandonada por cansancio del
alumno o incluso por pereza.
169

En nuestro caso, somos profesores del rea docente de Inmunologa, perteneciente

al departamento de Medicina de la Facultad de Medicina. En esta rea se imparten
dos asignaturas: Bases en Inmunologa e Inmunologa Clnica. La primera es troncal
y se imparte en tres carreras diferentes: Medicina, Biologa y Farmacia. La segunda
es optativa y slo se imparte en Biologa. En nuestro caso, hemos aplicado nuevas
metodologas en la asignatura de Bases de Inmunologa, en las carreras de Farmacia
y de Biologa. Existen dos grupos en cada carrera: dos en Biologa y dos en
Farmacia. Las actividades, que a continuacin detallar, se realizaron en cada grupo
de ambas carreras, aunque no se realizaron todas en la asignatura impartida en la
carrera de Farmacia, debido a que tiene la mitad de crditos de clases tericas. Cada
grupo donde hemos aplicado estas actividades consta aproximadamente de unos
sesenta alumnos. Lgicamente, estas actividades estn concebidas para funcionar en
todos los terrenos educativos, incluso en grandes grupos de alumnos. Todas las
actividades se realizaron en la hora de clase destinada a impartir conceptos tericos,
menos una que se realiz en el horario destinado a las prcticas. Despus de realizar
las actividades, realizamos estudios de control mediante la valoracin de los
estudiantes que participaron en las mismas. Estos estudios pretendan valorar los
aprendizajes que nuestros alumnos haban adquirido al realizar la actividad, y su
opinin sobre la misma, o cmo las mejoraran y si consideraban que les haba sido
til. La valoracin se realiz mediante preguntas abiertas o cerradas annimas,
segn la actividad.
En ellas, los alumnos especificaban qu aprendizajes consideraban ms valiosos,
novedosos, cules les haban gustado ms y si les haban sido tiles o haban
aprendido algo. Destacar, tan solo, que todas las actividades fueron voluntarias.
3.3. Metodologa
La metodologa utilizada ha sido la estrategia didctica de las tradas. En esta, se
utiliza un profesor que da la clase, tambin llamado presentador, un observador que
dirige al profesor, y un facilitador que acta de espectador y sugiere al profesor.
Hemos realizado cinco actividades mediante cinco mtodos distintos.

Luego de haber ledo el relato anterior, es importante dar

respuesta a las cuestiones que se enuncian en el recuadro y
construir las evidencias que se solicitan.
170

B. Actividades de Aprendizaje
1. Analice la lectura 2: Mtodos sobre prctica reflexiva

Con base en la descripcin del relato de los docentes de Alcal, reflexionemos

sobre las posibilidades metodolgicas que podemos emprender en nuestras
prcticas. Analicemos algunos mtodos y veamos la viabilidad de integrarlos a
las secuencias de aprendizaje que hemos diseado. Podemos apoyarnos en lo
siguiente:
A qu responde la incorporacin de mtodos activos y reflexivos en mi
prctica docente?
Con este ejercicio, cules son las competencias docentes que podemos
desarrollar?
Cmo podemos emplear estos mtodos para apoyar el diseo de secuencias
didcticas basadas en situaciones?
Cmo construir estrategias que lleven a experiencias innovadoras?
De qu manera podemos integrar los mtodos en el diseo de actividades de
Incorporeaprendizaje?
la
visin metodolgica a las Actividades de aprendizaje de su secuencia didctica, construida en el
objeto de estudio anterior.

1. Presente el avance de su secuencia didctica ante el grupo.

2. Intgrela a su portafolio de evidencias.

C. Evidencias de desempeo
Presentacin de su secuencia didctica que incluye las actividades de aprendizaje.

D. Recursos de apoyo
Lasiguiente lectura describe algunos mtodos tendientes al desarrollo de prcticas
educativas que toman como base a la reflexin.
171

1. Mtodos y tcnicas para el fomento de una prctica reflexiva31

Introduccin

Como se mencion en el captulo I, el avance tecnolgico ha impactado en todos los

mbitos y el de la educacin no es la excepcin; en este, es posible advertir que el esquema
tradicional se ha movido para dar paso a nuevas demandas, orientadas a buscar y obtener
nuevas herramientas de trabajo, tcnicas y mtodos novedosos, renovadas aspiraciones, yde
tal modo empezar a resolver los problemas educativos que enfrentamos diariamente en
nuestros centros de trabajo.
De ah la importancia de este libro, que participa en el anlisis y la reflexin en torno a los
procesos que se generan en el aula. Se han destacado las ideas de Donald A. Schn sobre
el profesional reflexivo y la prctica reflexiva. Esta ltima puede verse desde
dos temporalidades diferentes: antesy despus de la accin,o lo que el

mismo Schn

denominareflexin en la accin y sobre la accin.

Aunque la reflexin puede darse antes de la clase, cuando planeamos y pensamos lo que
impartiremos, la reflexin en la accin obedece a ciertos procesos de reaccin inesperada,
evidenciada por los estudiantes y despus por la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido.
Las ideas de Schnacerca de esta reflexin que se produceen y sobre la accin, se afianzan
en una perspectiva del conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica, muy
distintadela que avala los conceptos tradicionales que han dominado el discurso educativo.
Adentrarse en el proceso de la prctica reflexiva implica desde la lgica de Schn
reconceptualizar o analizar las diversas formas de entender los juicios que un profesional
enfrenta manera espontnea, y comprender los significados connotativos que se tiene con
respecto a los conocimientos tcitos.
Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan diacrnicamente,
tambin generan conocimiento permanentemente, al discurrir, sopesar, valorar las acciones
de enseanza que desarrollan. Las estrategias que los profesores aplican en el saln de
clases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender los valores

31

Esta lectura N 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

172

educativos. Los docentes estn teorizando todo el tiempo, de conformidad con los
problemas que se presentan en el saln de clases.
Segn Paquay y Wagner (2005, p. 245) un practicante reflexivo es, en ltima instancia,
un practicante investigador que privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes
crticos,el cual analizar y emplear como parte importante de su proceso formativo.
Asimismo, tiene como gua a otro compaero, quien tambin se concibe como un
practicante reflexivo. Consecuentemente, al reflexionar sobre su prctica y lo vivido, lo
va a articular con la teora.
En sntesis, en este libro nos adherimos a un modelo de formacin de profesores cuyo eje
sea la prctica reflexiva. Actualmente, la formacin basada en dicha reflexividad se instaura
cada vez con ms fuerza, como un modelo adecuado para formar docentes, superando el
sistema de cursos empleado para mejorar la formacin continua de los profesores con
muchos aos de docencia.Es probable que la prctica reflexiva propuesta por Schn se
convierta en uno de los focos ms importantes en la formacin docente en los tiempos por
venir. Asumimos esta opcin formativa, basndonos en el trabajo colaborativo de un grupo
de maestros en el cual se promueve la reflexin y la produccin de proyectos formativos
innovadores a partir de la experiencia docente.
En la propuesta que hemos elaborado, se incorporan algunas estrategias de prctica
reflexiva; entre otras, eldilogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traduccin
dialgica32, el diario reflexivo y el portafolio con instrumentos de prctica reflexiva.

1.1. El mtodo de descomposicin: un apoyo para la transposicin

didctica
Cuando los docentes emprenden un curso de formacin en el cual van a adentrarse en
32

Mediante la estrategia de traduccin dialgica se recogen las opiniones, respuestas o construcciones de los
estudiantes. Enseguida, se les ayuda para que realicen una conceptualizacin ms formal o precisa respecto al
contenido tratado. Dicha estrategia impulsa al estudiante a desarrollar un aprendizaje ms significativo, ya
que se parte de sus concepciones previas y en traducciones sucesivas logra elaborar un pensamiento ms
cercano al aprendizaje que debe desarrollar. Esto es, a partir de las respuestas o construcciones de los
alumnos, el docente los acompaa en un proceso de traducciones sucesivas, tratando de que ellos mismos
construyan un pensamiento ms cercano a los aprendizajes a desarrollar. Desde nuestro punto de vista,
incorporamos en este libro una forma de desarrollar la estrategia de traduccin dialgica, la cual se basa en la
construccin de un Glosario de trminos, desde el inicio del curso, en binas y apoyado por el profesor; al final
del curso se reflexiona sobre el proceso de construccin cognoscitiva llevado a cabo y lo aprendido.

173

procesos de enseanza y aprendizaje distintos y hasta contrapuestos a los que suelen

conocer, a los modelos tradicionales que an hoy prevalecen en muchas instituciones, se
produce en ellos una doble reflexin; primeramente, reflexionan acerca de lo normado y
largamente instituido. Luego cotejan, sopesan aquello que se les plantea como novedoso,
dudando sobre si ese carcter innovador no trae aparejada una incipiente sustentacin. Esta
segunda cavilacines, precisamente, la que se produce frente a los enfoques de enseanza y
aprendizaje cuya propuesta enfatiza que los estudiantes deben aprender a descubrir el
significado de situaciones personales, a crear nuevas estrategias de accin y a evaluar las
estrategias ideadas. Enfoques y mtodos que se describen y valoran en los subsecuentes
pargrafos; pues la duda, lejos de inmovilizar, nos impulsa a descubrir.
El mtodo de descomposicin parte de una situacin-problema. Ante esta, primeramente se
le pide al estudiante que analice y describa el significado de esa situacin; luego, que
genere la estrategia para hacer frente a la misma y, por ltimo, que reflexione sobre sus
realizaciones.
Para impulsar cambios, es menester que el maestro se pregunte el para qu quiere formar.
En tal proceso, se adentra en el desarrollo de la competencia docente de transposicin
didctica. Esta seenfoca en el currculo existente generalmente de corte normativo o
prescriptivopara transitar hacia los momentos de planificacin didctica de los cursos,
trnsito que implica momentos reflexivos y creativos.
Schn se cuestiona sobre la posicin del profesor al momento de elegir los contenidos
curriculares; si en l prevalece la preocupacin por atender las prescripciones del mundo
tcnicamente racional de las disciplinas contenidas en los currculos normativos; o bien, si
adopta la reflexin en la accin,actitud que se da entre los docentes prcticos competentes;
o si asume la reflexin sobre la reflexin en la accin,proceder generado entre aquellos
investigadores que pretenden resolver problemas de la realidad. En la universidad, la
preparacin de profesionales se enfrenta a posiciones extremas; por un lado, quienes
pugnan por la racionalidad tcnica y la tradicional jerarqua del conocimiento bsico
(normativo); por otro, aquellos que aducen la importancia del conocimiento aplicado.

Procedimiento
174

Cmo elegir un contenido curricular en consonancia con la prctica

reflexiva?
Un profesional reflexivo introducir el aprender haciendo en el
corazn del currculo. Esto implica que los estudiantes aprendan a ver
el proceso de aprendizaje como trabajo prctico, de modificacin, de
cambio, de reconstruccin continua, de forma cclica.

El procedimiento en el mtodo de descomposicin puede ser el siguiente:

1. Cuestionamiento personal del profesor, quien se pregunta: para qu se forma el

estudiante a mi cargo? Responder esto remite necesariamente al anlisis del
currculo, a los propsitos institucionales y a las concepciones sobre sociedad,
educacin y formacin.
2. Reflexin tica como profesional reflexivo (profesional y personal), lo cual tiene
relacin con los valores, ideas y sentimientos, tanto los propios comoaquellos que
pretende desarrollar en sus estudiantes.
3. Planteamiento de una situacin-problema desencadenante de actividades de
aprendizaje. Mas no cualesquiera actividades, sino aquellas acciones o tareas que
lleven al alumno a movilizar saberes. El discente moviliza saberes mediante el
anlisis de las teoras y tcnicas que ha involucradoal resolver la situacin
problematizada. Precisamente, la situacin-problema deber comprometer a los
alumnos en la realizacin de tareas que les permitan explorar su propio aprendizaje;
tal exploracin cognitivase despliega al trabajar en problemas propios, al someter a
la reflexin los procesos de indagacin y construccin personal y social, y al
evidenciar todo ese proceso con la generacin de productos.
4. Establecimiento de los productos esperados,conforme al nivel de reflexin y
compromiso del estudiante con su entorno. Desde esta lgica, la planeacin
didctica entraa no solo lo relativo a actividades asociadas a tipos de proyectos,
formatos, medios, instrumentos y materiales, sino tambin aquello que incluye
expectativas relacionadas con las interacciones entre maestro y estudiante.
5. Experimentacin o intervencin en la realidad a partir de la situacin problema
175

descrita. Esto lleva a reflexionar sobre aquellas teoras conectadas con el desarrollo
cognitivo del estudiante y con el conocimiento en espiral que se provoca en esta
fase.
6. Integracin, mediante la cual se realice el proceso vivido en otros escenarios
(principio de transferencia); si el trabajo es desarrollado en tradas, es recomendable
que se analice y reflexione sobre el proceso vivido.

Evaluacin

La evaluacin se desarrolla durante las etapas del proceso de intervencin; se enfatiza al

notar los aprendizajes logrados como producto de sus momentos reflexivos; con ello, los
resultados se muestran como un proceso de experimentacin reflexiva; en l, los alumnos
intentan dar sentido a las semejanzas y diferencias, que contrastan para luego integrar.
Otro criterio que debe considerarse en la evaluacin es analizar la reflexin en la accin y
sobre la accin proporcionada por los enseantes-alumnos cuando intentan construir los
valores, las estrategias de accin y los modelos subyacentes de los fenmenos; ese
reflexionar en y sobre la accin, confiere a sus propuestas una condicin de aceptabilidad.
Ellos no solo estn respondiendo a qu haran ante tal situacin, sino tambin qu tipo de
intervenciones trataran de poner en prctica. El docente formador hace aportaciones o
cuestionamientos de tal forma que sus estudiantes se incorporen al debate terico y
reflexionen en torno a la teora y el funcionamiento de la intervencin.

1.2. La imitacinmodelaje
La tcnica de imitacin o modelaje consiste en la imitacin reflexiva que exige una
disposicin a realizar lo que est realizando y como lo est ejecutando el maestro y,al
mismo tiempo, reflexionar sobre lo que uno hace.Este hacer reflexivo implica tomar parte
conscientemente en la forma de desarrollar un proyecto o de resolver un problema por parte
del maestro;quien imita puede aumentar la gama de posibles ejecuciones y extender as su
176

libertad de eleccin. Por ende, la tcnica de imitacin-modelaje no es un proceso mecnico

de repeticin de un evento o situacin. Por el contrario, remite a un proceso de
construccin, a una forma de reflexin en la accin; es una reconstruccin por imitacin o
modelaje que crece en complejidad y constituye una base importante en la adquisicin de
habilidades.El reproducir un proceso, imitando o modelando a un buen ejecutante, implica
reflexionar en la accin, tanto de lo observado como de los intentos por reproducirlos. Pero
tambin se reflexiona sobre la accin, en la medida en que el estudiante comprende los
criterios que subyacen a sus percepciones de ajuste o desajuste.
Igualmente, se puede experimentar con las distintas maneras de corregir los errores que se
detectan Se puede examinar los engarces que conectan las partes de la ejecucin que se
trata de reproducir; reconocer los estadios intermedios de la tarea de construccin y
diferenciar aspectos de la ejecucin observada. La tcnica de la imitacin o modelaje es
tambin conocida como el modelado metacognitivo. Dichaestrategia se basa en formas
interactivas y dialgicas concretadas en el uso de preguntas reflexivas durante la clase.
Ayuda al estudiante a tomar mayor conciencia de las operaciones mentales que est
desarrollando, ms que sobre los contenidos de esos procesos. En el modelado
metacognitivo, el profesor a partir de su prctica modela una forma de trabajo; asimismo,
incorpora un conjunto de cuestiones que son generadoras de momentos de reflexin en sus
estudiantes.

Procedimiento

En el proceso de imitacin o modelaje, el estudiante puede

adoptar una postura terica o elegir una disciplina inicial,
con la seguridad de dejarla ms adelante. Inicialmente se
puede simular un compromiso con un cierto punto de
vista, y luego distanciarse de l.

El procedimiento a seguir por el maestro es el siguiente:

177

1. Explica el desarrollo del tema, acorde con el proyecto del estudiante (que est
dispuesto a adecuarlo para generar nuevas inquietudes y cuestionamientos, o a
reorientarlo de ser necesario). Las reacciones de quien est modelando la accin
pueden regular tambin el proceso de construccin y crecimiento del proyecto del
estudiante.
2. El maestro, como buen ejecutante, enfatiza los puntos a resaltar en el proyecto del
estudiante, observando la forma en que lo aplica, as como los intentos por
reproducirlo. Escucha y analiza los criterios que subyacen a las percepciones de
ajuste o desajuste que impactan en el trabajo del discente.
3. Orienta a los estudiantes, quienes debern ver por s mismos las relaciones entre los
medios y los mtodos empleados, y los resultados conseguidos. Elmaestro debe
cuidar sus intervenciones, las cuales preferentemente debern orientar a los alumnos
hacia nuevas bsquedas.

Procedimiento a seguir por el estudiante:

1. Est atento a las ideas que le orienten, expliquen o permitan profundizar en el

perfeccionamiento de su proyecto.
2. Capta la mayor informacin por parte del maestro, para adecuarla a su propio
proyecto.
3. Partiendo de la imitacin, analiza las diversas estrategias seguidas por el profesor; lo
importante es que el alumno active su capacidad de dar significado a lo que
observa,paraas poder reestructurar su proyecto; no se trata de que describa
verbalmente lo que ve, escucha o hace.
4. Ya que ha captado la disertacin, modelaje o actuacin del maestro, compara y
reestructura su proyecto o tarea, mantenindose fiel a su ideal y con libertad
disciplinada (compromiso independiente), a partir de sus propios significados.
5. Integra en su proyecto las apreciaciones del modelaje observadas, destacando
aquellas referencias necesarias para enriquecimiento del mismo.
6. Evidencia su capacidad para producir una accin similar a la que ha observado.
178

7.

Al
reproducir lo observado, reflexiona sobre la accin; sobre los criterios que sustentan
tanto sus percepciones de ajuste o desajuste, como su proyecto en general.

8. Experimenta al corregir sus errores y analiza las relaciones que conectan cada una
de las partes con la ejecucinque trata de reproducir. Asimismo, es importante que
reconozca y pueda reconstruir los diferentes estadios de la tarea y los aspectos de la
ejecucin observada.
9. Al reproducir, a partir de lo observado, desarrolla la habilidad de ver y entender las
relaciones entre los medios y los mtodos empleados, as como los resultados
conseguidos. Si bien el maestro orienta, es el estudiante quien busca la pertinencia
entre lo modelado y el proyecto que desarrolla.

Evaluacin

La evaluacin se da a partir del dilogo generado durante la demostracin de una versin

del proceso global, que permite al estudiante continuar imitando el proceso y atender las
recomendaciones del maestro. El profesor hace demostraciones de aspectos generales del
proyecto, con esto ayuda al estudiante a aprender y le permite evidenciar su capacidad para
imitar, como un proceso de construccin selectiva.
Otras estrategias de evaluacinen la tcnica de imitacin o modelaje pueden realizarse por
medio de la exhibicin o demostracin del alumno, ola discusin del proyecto como
evidencia del proceso y el producto. Durante la evaluacin, los estudiantes tambin
aprenden a travs de la prctica o la ejecucin de aquello en lo que buscan ser expertos; en
este caso, por medio de otros ms veteranos que los inician en la tradicin de la prctica.
En todos los casos descritos, el modelado representa un desempeo que puede ser evaluado
mediante rbricas, por ejemplo.

1.3.Dilogo reflexivo
Esta estrategia consiste en la explicitacin del docente, ante sus alumnos, del sentido que
179

los diversos temas y conceptos que abordar tienen para l; asimismo, puntualiza lo que el
estudiante ha de aprender y hacer con dichos contenidos. Esto contribuye a que el profesor
acente su concienciacinsobre su propia prctica y ayuda al aprendiente a conocer las
claves que le facilitarn enormemente la asimilacin significativa de los contenidos. Pero
adems, esta clarificacin, puesta de manifiesto por el docente, equivale a una reflexin y a
un ejercicio crticoen torno a su propio trabajo (ms all del contenido de la sesin);
refuerza la posibilidad de que el estudiante participe de esa prctica reflexiva, puesto que, al
explicitar su procedimiento, el docente revela y muestra en el aula un ejemplo de
profesional reflexivo.
En definitiva, el dilogo reflexivo consiste en poner a disposicin del alumnado todo lo que
el docente piensa y hace y, especialmente, por qu lo piensa y por qu lo hace (Medina,
Jarauta e Imbernn, 2010, p. 24).
El dilogo, como un proceso de comunicacin e interaccin entre maestro y estudiante,
constituye un elemento trascendental para una prctica reflexiva. En este proceso se retoma
el conocimiento intuitivo, a partir de una conversacin reflexiva, para elaborar nuevos
problemas.El propsito del dilogo reflexivo es el desarrollo del pensamiento y juicio
crtico, la autonoma y la toma de decisiones, a fin de lograr mejores profesionales.
El dilogo reflexivo implica la participacin activa del estudiante en su proceso de
aprendizaje, en conjunto con un docente facilitador.

Para que la accin dialgica se genere, se puede plantear preguntas como estas:

Cules son las formas de interaccin y comunicacin al alcance?

Cules son los principales modelos de interaccin comunicativa?
Para qu tipo de aprendizajes son ms apropiadas?
Cules son los problemas tpicos que deben resolverse en una interaccin?
Procedimiento

Para generar un dilogo reflexivo se sugieren los siguientes pasos:

1. El maestro organiza al grupo de modo que se faciliten los dilogos reflexivos; por
180

ejemplo, la organizacin en dadas o tradas

2. Debe comprender las formas de comunicacin entre los estudiantes y, a partir de
estas, fomentar un dilogo reflexivo,va la accin intencionada.
3. El maestro anticipar el proceso y los productos que los estudiantes debern
alcanzar; e intentar ajustar las teoras, hechos, procedimientos y reglas estticas,
con el conocimiento en la accin, que es dinmico.
4. El estudiante plantea o formula un problema de la situacin que tiene ante s;
determinando los rasgos a considerar, el orden a imponer y las direcciones en las
que se plantean los cambios. Esta forma de proceder permite identificar los fines
que se pretenden con los medios que se van a emplear. En la indagacin resultante,
la resolucin del problema forma parte de un experimento mayor sobre el
planteamiento del problema.
5. El docente discute con los estudiantes el tema, los saberes, el procedimiento, las
estrategias e instrumentos de evaluacin que se emplear.

Evaluacin

En esta tcnica, la evaluacin aplica dispositivos de observacin mediante los cuales el

maestro aprecia la capacidad del alumno para interpretar y dar significados. Asimismo,
advierte el grado de interiorizacin de la teora que el discente haobtenido; un indicador
detal interiorizacin terica es la generacin de nuevas preguntas e inquietudes por parte
del alumno, para afinar el proyecto. El dilogo reflexivo es un insumo de la tcnica de la
imitacin o modelaje y de otras ms, que tienen como eje la reflexin en la accin mediante
la comunicacin.

1.4. El contrato didctico

El contrato didctico representa una alternativa para sondear en el desarrollo y la
adquisicin de competencias. Su trazo paradjico parte de entender que un estudiante, al
inicio de su formacin, no puedecomprender lo que necesita aprender. Por tanto, la
principal estrategia es situarlo en una actitud reflexiva que le permita comprender que solo
181

puede aprender en la medida en que se forme a s mismo; y esto solo puede lograrlo
comenzando por hacer lo que an no comprende.
Aunque parezca una contradiccin, este planteo apuntala un principio bsico: es el
estudiante quien descubre que el precio del cambio representa un compromiso quiz
mayor que las recompensas que de l puedan desprenderse (muchas veces materializadas en
un nmero, un ascenso o un grado acadmico). El compromiso, visto as, implica asimilar
los cambios en los roles que anteriormente venan desempeando profesor y alumno; y
tambin comprender su proceso de integracin con cada uno de los miembros del grupo,
con los cuales habr de colaborar durante el trabajo en equipo.
Asimismo, en el contrato didctico se genera la reflexin del maestro en la accin, al
analizar y comprender las dificultades por las que atraviesan sus alumnos cada vez que
cumplen las instrucciones implcitas en un nuevo contrato de aprendizaje, as como
ponderar el grado de comprensin y aceptacin que manifiestan para su construccin.
En esta tcnica se evidencian diversos tipos de aprendizaje que se entremezclan; por
ejemplo, el estudiante aprende a reconocer y apreciar las cualidades de un buen proyecto,
tanto como un estilo para disearlos.Adems, lo importante del contrato didctico es la
posibilidad del docente para inventar sobre la marcha, combinar estrategias de enseanza,
indagacin y descripcin, dirigidas a responder a las dificultades y posibilidades del objeto
de estudio o del proyecto de sus alumnos, procurando respetar la individualidad de estos.
Dadala importancia que reviste la posicin de Guy Brousseau para entender el contrato
didctico y la teora de las situaciones, nociones examinadas en este libro, enseguida
incorporamos algunos de los planteamientos medulares que dicho autor propone para
explicar dichos conceptos, sus relaciones y trascendencia en el trabajo didctico, lo cual a
nosotros nos permite analizar y exponer prcticas reflexivas y educativas por competencias.
As, una primera cuestin nos remite al aprendizaje, al cmo se aprende. En torno a ello,
Brousseauexplica el carcter adaptativo del aprendizaje:

El alumno aprende adaptndose a un medio que es productor de contradiccin, de

dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto
de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje (Brousseau, 1986, p. 11).
182

En el proceso de aprendizaje, se construye un conocimiento caracterizado por una (o varias)

situacin a-didctica, designada como situacin fundamental. Esta situacin permite al
maestro devolver al estudiante una situacin a-didctica, que le genera interacciones ms
independientes y fecundas. El profesor, en ese rol, despliega determinadas estrategias
didcticas de modo tal que pueda emerger una situacin a-didctica:

[El docente] comunica o se abstiene de comunicar, segn el caso, informaciones, preguntas,

mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. El enseante est, pues, implicado en un juego con
el sistema de las interacciones del alumno, con los problemas que le plantea. Ese juego o
esa situacin ms vasta es la situacin didctica (Brousseau, 1986, p. 11).

El alumno difcilmente podr distinguir si la situacin que est trabajando en el aula es

didctica o a-didctica. Esta ltima puede ser estudiada tericamente; sin embargo, en la
situacin didctica, maestro y alumno tratan de converger en un punto ideal: el profesor
debe buscar por todos los medios ayudar al estudiante a sustraer la situacin de sus
artificios didcticos, para dejarle el conocimiento personal y objetivo. De acuerdo con esto

El contrato didctico es la regla del juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el

medio que tiene el maestro para ponerla en la escena. Pero la evolucin de la situacin
modifica el contrato, que permite entonces la obtencin de situaciones nuevas. De la misma
manera, el conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situacin a-didctica y por
las estrategias (Brousseau, 1986, p. 12). [Las negritas son nuestras].

As visto, cada vez que el profesor plantea novedosas formas de trabajo, con nuevas
estrategias de interaccin pedaggica, la evolucin de esas estrategias requiere
producciones de conocimientos que permitan, a su vez, la concepcin de nuevas situaciones
a-didcticas. Con esto debemos entender que el contrato didctico no es un contrato
pedaggico general. Est ligado estrechamente a los conocimientos involucrados en el
proceso de ensear y aprender. Pero tambin se articula a nuevas nociones y formas de
concebir la didctica.Desde estas renovadas concepciones que entienden la enseanza
183

como la transmisin correcta al alumno de una situacin a-didctica el aprendizaje puede

ser definido como una adaptacin a dicha situacin.
De esta manera, en cada una de las situaciones didcticas, el profesor pretende hacer saber
al estudiante lo que l quiere que haga. Entonces el rol del profesor se transforma,
intentando no la transmisin del conocimiento, sino la comunicacin correcta de un
problema. Todo esto, en correspondencia, llevara a que el alumno tambin cambiara su rol,
lo cual no resulta tan sencillo como pudiera parecer a simple vista. Pero si la comunicacin
del problema se da adecuadamente, convencer al alumno de entrar al juego; de hacerlo,
terminar ganando, y por ende, el aprendizaje se habr logrado. Este proceso cambia
tambin la definicin tradicional de la didctica, concebida como el arte de ensear, para
convertirse en el arte de promover el aprendizaje.
No obstante, qu sucede si el alumno se rehsa o evita abordar el problema, o simplemente
si no lo resuelve.Entonces, el profesor tendr la obligacin social de ayudarlo, e incluso de
repensar su actuacin; en ciertos momentos podr buscar justificaciones por haber
planteado una cuestin demasiado difcil o decidir aplicar una nueva estrategia o mtodo
de trabajo que rompa drsticamente con formas anteriores, cotidianas y hegemnicas;si esto
ltimo sucediere, la relacin maestro-alumno estar mediada por una serie de acuerdos y
responsabilidades:
Se entabla entonces una relacin que determina explcitamente, en una pequea parte,
pero sobre todo implcitamente lo que cada participante, el enseante y el enseado, tiene
la responsabilidad de producir y de lo que ser de una u otra manera, responsable ante el
otro. Ese sistema de obligaciones recprocas se asemeja a un contrato. Lo que nos interesa
aqu es el contrato didctico, es decir, la parte de ese contrato que es especfica del
contenido: el conocimiento [] considerado (Brousseau, 1986, p. 12).

Si bien no es posible especificar las clusulas que contengan al detalle las obligaciones
recprocas (profesor--alumno), en tanto estas son implcitas, s resulta sumamente
importante incorporar las rupturas del contrato, las cuales modifican las relaciones
educativas y, por ende, impulsan la transformacin de la prctica docente; pero tambin
esto parte de algunos supuestos y acarrea consecuencias inmediatas; entre otras, los
184

compromisos del profesor y del alumno en los siguientes aspectos:

1. El profesor deber crear las suficientes condiciones y los ambientes de aprendizaje

adecuados para que se d el desarrollo de competencias; pero sobre todo,deber
mostrarse competente para valorar la progresin en la adquisicin de dichas
competencias en sus alumnos.
2. Se considera que los alumnos son capaces de satisfacer esas condiciones.
3. El profesor deber asegurarse de que las adquisiciones previas y los nuevos
ambientes de aprendizaje proporcionen a los estudiantes la posibilidad de
desarrollar competencias.
4. La relacin educativa deber continuar a toda costa.

Y aqu lo trascendental e interesante de los compromisos y consecuencias de estos

supuestos. Partamos de este hecho:

Si esta adquisicin no se produce, se abre un proceso al alumno que no ha hecho lo que se

est en derecho de esperar de l, pero tambin un proceso al maestro que no ha hecho lo que
debiera [implcitamente] (Brousseau, 1986, p. 13).

Mas, qu es lo que deban hacer profesor y estudiante?, qu es lo que implcitamente se

encuentra en el contrato didctico que ambos no han cumplido? Las respuestas parecen
conducirnos a entender, de manera un tanto simplista, que el profesor, en una prctica
convencional (frontal) tiene como obligacin ensear, y en consecuencia el estudiante
est obligado a aprender, de conformidad con las reglas establecidas por el profesor
segn el rol que establece implcitamente su contrato didctico.
Entonces, a pesar de que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato, s
genera contradicciones, conflictos y resistencias cuando el profesor propone a los
estudiantes nuevos contratos; esto es, nuevas formas de trabajo didctico que rompen con la
forma convencional de hacer docencia, la cual han interiorizado los estudiantes despus de
muchos aos de aprender de esa manera.

185

Pedir a los alumnos que cambien su rol convencional (el establecido en el contrato
didctico actual), puede generar rechazo, si no es negociado adecuadamente (Perrenoud,
2007). Pero, en definitiva, estamos convencidos de que la verdadera obligacin del
profesor, la autntica, es la de estar permanentemente proponiendo nuevos contratos
didcticos a sus alumnos. En eso radica en gran parte la transformacin de su prctica
educativa.
Ahora bien, cabra preguntarnos por qu se afirma que este juego de obligaciones no es
exactamente un contrato; y respondernos que, en primera instancia, porque no puede
hacerse totalmente explcito, pues desde el momento en que busca apoyarse en los
resultados de la accin de ensear, se arranca de ciertas circunstancias inditas y de riesgo:

[No se dispone] de los medios conocidos descubiertos y suficientes que permitan construir

conocimientos nuevos, o para obtener contra toda defensa la apropiacin por parte del
alumno de los conocimientos considerados. Y si el contrato slo se refiere a las reglas de
comportamiento del profesor o del alumno, su respeto escrupuloso condenar la relacin
didctica al fracaso (Brousseau, 1986, p. 13).

A pesar de ello, es menester que el profesor acepte la responsabilidad respecto de los

resultados y que proporcione al alumno los medios efectivos para la adquisicin de
competencias. Esta seguridad a todas luces es por dems engaosa; sin embargo, resulta
indispensable, para permitir al alumno resolver problemas cuya solucin an no se le ha
enseado; asimismo, para que descubra, a priori, las posibilidades que se le ofrecen y sus
consecuencias, y que est, entonces, en un caso patente de irresponsabilidad jurdica.

Es claro que un contrato de este tipo, totalmente explcito, est condenado al fracaso. En
particular las clusulas de ruptura y el envite del contrato no pueden describirse por
adelantado (Brousseau, 1986, p. 13).

Las competencias adquiridas sern las que finalmente resolvern las crisis surgidas de esas
rupturas; las cuales no es posible predefinir.

186

[] al momento de esas rupturas todo sucede como si un contrato implcito ligara a

enseante y enseado: sorpresa del alumno que no sabe resolver un problema y que se
subleva de que el maestro no haya sabido capacitarlo, sorpresa del maestro que estimaba
razonablemente suficientes sus prestaciones... Revuelta, negociacin, investigacin de un
nuevo contrato que depende del nuevo estado, de conocimientos [...] adquiridos y
considerados (Brousseau, 1986, p. 13).

Finalmente, debemos entender que lo relevante de estos planteamientos, que encierran los
conceptos de didctica ligados al de contrato didctico, se presentan como un proceso de
bsqueda y de ruptura permanente (mediante la propuesta a los estudiantes de nuevos
contratos didcticos), y pueden representar una alternativa importante para transformar la
prctica educativa.

El concepto terico en didctica no es, pues, el contrato (el bueno, el malo, el verdadero o el
falso contrato) sino el procedimiento de bsqueda de un contrato hipottico. Es ese proceso el
que representa las observaciones y que debe modelizarlas y explicarlas (Brousseau, 1986, p.
13).

Procedimiento
Pasos:
1. El contrato didctico parte del establecimiento del compromiso mutuo y de los roles
que habrn de jugar estudiantes y profesor (contrato no explcito). En esta fase del
contrato, es importante se le propongan al alumno situaciones complejas que deber
enfrentar,para ejercitar acciones de prctica reflexiva.
2. Si se fija un nuevo contrato, que implique un cambio o innovacin en la prctica
educativa cotidiana, el maestro deber estar atento al momento en que se genere
inquietud o confusin en los estudiantes, esto puede ser indicador de un conflicto, lo
cual hace pensar en la necesidad de una tregua o cambio de estrategia. En esta fase,
el contrato didctico se est presentando como una ruptura en las concepciones y
creencias de los estudiantes, quienes, al enfrentar sus contradicciones acuden a la
necesidad de construir nuevos significados, que quiz entren en conflicto con los
187

anteriores. Suele presentarse un sentimiento de prdida de autonoma o de

dependencia, por ello es importante que el estudiante lo exteriorice y se discuta.
El maestro, al proponer nuevos contratos no puede dar reglas, pues el estudiante
incursiona en procesos de autenticidad.
3. El maestro se comunica ajustndose al conocimiento y al sentido del problema, en
una forma sencilla y accesible al estudiante. A partir de las intervenciones del
maestro, el alumno analiza y reflexiona cada instruccin e integra los nuevos
significados que va construyendo.
4. El docente selecciona los mensajes (no siempre verbales) que transmite
fundamentalmente con acciones, demostraciones e informacin pertinente. En este
proceso verifica, en sus intervenciones, el grado de conocimiento y los problemas
que evidencia el estudiante, as como la eficacia de sus estrategias 33; por su parte, el
estudiante manifiesta su capacidad para descifrar las demostraciones y
descripciones que hace el maestro, construye nuevos significados, presenta sus
primeras aproximaciones del quehacer que realiza y presenta sus incipientes
conclusiones.

Evaluacin

Algunos aspectos a evaluar en el contrato didctico son, entre otros, los siguientes:
La devolucin que el estudiante hace en el desarrollo de un proyecto; esto
permite valorar diversos niveles de desempeo en el estudiante;
la capacidad del estudiante para enfrenar nuevas situaciones complejas,
desarrollar proyectos y ejercitar una prctica reflexiva;
la disposicin, como una competencia del estudiante que implica actitudes,
sentimientos, percepciones, cooperacin y compromiso. El estudiante, al estar
dispuesto a participar en nuevas formas de trabajo, se compromete con la
33

El acopio de esta informacin permitir al maestro (tambin es posible para el estudiante), conformar un
portafolio de evidencias, las cuales facilitarn la reflexin sobre la prctica y con ello, enriquecer dichos
procesos.

188

transformacin de sus prcticas cotidianas;

el desarrollo de habilidades para la presentacin y defensa de su proyecto;
las formas de aprender, lo queinvolucra una apreciacin del proceso vivido y de
las estrategias empleadas en la construccin de nuevos significados y de su
puesta en prctica.

En el siguiente cuadro, se presentan algunas otras tcnicas de las prcticas reflexivas.

Tcnica:

Descripcin

Relato

Relato de un maestro: [...] Aquel estudiante era creador de un mundo nico respecto del
sentido de la transformacin. Manejaba de maravilla concepcionessobre el tiempo, el espacio,
su ritmo, crisis y evolucin. En ocasiones, mis estudiantes redactaban en mi clase de
sociologa algunos textos abundantes y claros sobre sus experiencias subjetivas respecto de la
nocin de tiempo, que me parecan impenetrables a la vez que fascinantes. Se asomaban al
espejo de su fisonoma para reinterpretar conceptos como la sincrona y la diacrona en la
evolucin de los sucesos y hechos cotidianos...

Historias de
vida

Redaccin de la historia de vida de un maestro por un estudiante.

La virtud de escribir una historia de vida no radica solo en el hecho de documentar un escrito
en evidencias fiables entrevista profunda, cartas, fotos, videos, testimonios; tampoco en
bucear en los archivos de la institucin para conseguir el expediente del profesor; ms bien
consiste en ofrecer una visin clara y objetiva del personaje, relatada de manera fehaciente y
coherente, recorriendo los episodios de su vida ms significativos, sin llegar a adularlo o
presentarlo como un hroe. La narrativa es un texto ameno, un recorrido que quiz busca ser
paradigmtico, pero no necesariamente un panegrico.

Protocolos de
casos

Grabaciones originales de sucesos de clase que son analizados por el profesor y los
estudiantes. El registro se hace por medio de grabaciones. Se insina que desde la grabacin se
ofrezca el anlisis de videos y la autoedicin. Se sugiere la divisin del grupo en equipos
reducidos, a fin de facilitar el aprendizaje cooperativo y el tratamiento que se deber a dar a la
informacin.

Situaciones
didcticas

Los alumnos analizan situaciones reales, pueden ser empleadas simulaciones y role playing,
incorporando las distintas visiones que han intervenido en su desarrollo y calculando los
valores asociados con ellas.

189

Portafolios

El portafolio se ofrece como una estrategia para el aprendizaje-evaluacin de prcticas

reflexivas. Una rbrica de autoevaluacin puede contribuir al anlisis del portafolio en las
distintas fases de su construccin, en las cuales el profesor describe su prctica, reconociendo
las inconsistencias habidas; realiza procesos de metacognicin y ofrece detalles y hace
recomendaciones especficas.

Metforas

Un profesor se propone el desarrollo de la siguiente situacin-problema: analizar y comparar

las metforas qu emplean los estudiantes en su asignatura, en los modelos textuales de
carcter expositivo y argumentativo. Con esa base, se construye una matriz que integre los
temas del curso en un eje y en el otro las regularidades recurrentes o categoras de imgenes y
metforas localizadas. Al final, el profesor clasificar y teorizar sobre el conocimiento
experiencial de los estudiantes.

Incidentes
crticos

Describen las conductas prototpicas de los alumnos que se implican en actividades de

aprendizaje o los momentos de prctica en los cuales surgen eventos inesperados que
desestabilizan el comportamiento de los profesores y/o los estudiantes. Estos incidentes son
espacios que permiten la reflexin de los involucrados sobre el momento en que surgen, cmo
se enfrentan y, de manera retrospectiva, cmo debieron ser abordados, pero sobretodo, qu
enseanzas nos dejan.

Situaciones de
integracin

Contienen la declaracin y descripcin de la situacin de integracin que los alumnos

analizarn desde una perspectiva de reflexin, de esta forma integrarn sugerencias,
soluciones intentadas, progreso realizado, conclusin y evaluacin.

CAPTULO IV
190

Evaluacin de competencias
En el tercer captulo desarrollamos una parte importante de una secuencia didctica. Sobre
dicha materia, usted ha construido los aspectos referenciales (tema, competencias e
intenciones formativas), una situacin-problema, las evidencias de desempeo y las
actividades de aprendizaje.

Para continuar y concluir la elaboracin de su secuencia didctica, en los pargrafos

subsecuentes se revisan algunos conceptos y estrategias empleadas en la evaluacin de
competencias, con la intencin de aplicarlas, primeramente, en la construccin de su
secuencia didctica y, enseguida,en su proyecto formativo (Gua para el estudiante) que se
solicita como uno de los principales productos de este programa de formacin docente. Sin
descartar los aspectos sustantivos de la pedagoga de la integracin, se incorpora
primordialmente la perspectiva de la evaluacin autntica, como una evaluacin situada que
da congruencia a la teora de las situaciones manejada en este libro.
El atributo de autntica se sustenta en el hecho de entender la evaluacin de competencias
como una evaluacin contextualizada. En ese sentido, autnticasignifica o tiene la
connotacin de situada, esto es, basada ensituaciones reales o en cuestiones de la vida real.
Por ello, la evaluacin autntica se caracteriza por enfrentar a los estudiantes a situaciones
complejas, cuya resolucin activa les resulte motivante y les permita movilizar sus
recursos, al echar mano de una diversidad de habilidades y saberes para dar respuestas
creativas y originales a la situacin planteada. La evaluacin autntica es una alternativa a
las formas convencionales de evaluar; busca ir ms all de las pruebas de lpiz y papel,
para enfocarse en la evaluacin de los desempeos de los estudiantes en situacin de
integracin.
En este captulo se revisan las proposiciones y estrategias de evaluacin autntica y su
aplicacin al evaluar competencias docentes; dicha temticaconfigura uno de los objetos de
investigacin que nos planteamos construir en este programa de formacin de profesores.
Para tal propsito, se incluyen algunas estrategias e instrumentos empleados en la
formacin-evaluacin de competencias. Dichos elementos se ofrecen desde una visin de
191

evaluacin formativa y con caractersticas de complejidad, las cuales, en su flexibilidad y

enfoque cualitativo,de ninguna manera soslayan los criterios de rigurosidad, pertinencia y
validez.
El segundo objeto de estudio del presente captulo expone una situacin de integracin,
con la idea de construir la versin final del proyecto formativo o gua para el estudiante,
que aplicaremos en nuestra intervencin en el saln de clases.

Primer objeto de estudio.La evaluacin autntica de competencias

docentes

Descripcin
Se presentan diversas nociones sobre evaluacin autntica y su aplicacin en algunas
estrategias de evaluacin de competencias docentes.

Competencias docentes que se busca desarrollar

Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de
competencias.
Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.
Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
Se busca que el profesor incorpore el enfoque de la evaluacin autntica a la construccin
de secuencias didcticas. En la consecucin de tal finalidad, el maestro lleva a cabo las
siguientes acciones:

1. Analiza los conceptos de evaluacin autntica.

192

2. Emplea instrumentos y estrategias de evaluacin de competencia docentes.

3. Incorpora instrumentos y criterios de evaluacin autntica a su secuencia
didctica.

A. Situacin problema
Sostenemos que algunas veces los conceptos pueden aparecer en un documento como
meras figuras discursivas del texto, sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna.
Lejos de esta vaciedad de los significantes, las piezas conceptuales que hemos venido
destacando se convierten en los pilares de las estrategias para la formacin y la evaluacin
de competencias docentes. Es decir, estos elementos cobran verdaderosentido al ser llevados a
las prcticas docentes y a la evaluacin de competencias. En cuanto a la docencia,
reconocemosla necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia
a los procesos de prcticas educativas, as como a la evaluacin de competencias docentes.
Lo anterior nos habla de la coherencia que debe establecerseal usar el concepto de
competencia en relacin con su desarrollo y evaluacin. Al respecto, se plantea un rasgo de
las competencias que va a determinar su adquisicin y evaluacin: la posibilidad de
aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las formas de propiciar procesos de
actuacin competente es colocar al alumno ante situaciones, en las cuales deba movilizar
sus recursos cognitivos para resolverlas con xito. En lo relativo al proceso de evaluacin
de competencias, tambin deber partir de situaciones-problema complejas que le obliguen
a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala
& Arnau, 2008).
En virtud de los planteamientos expuestos, y tratando de ser congruentes con los
elementos del concepto de competencia, podemos preguntarnos: Cules son las formas,
instrumentos y criterios ms adecuados para evaluar competencias docentes? Son vigentes
los instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia?
Evidentemente, nos enfrentamos a un problema relacionado no solo con lo que debera
evaluarse, sino adems con la forma en que debera realizarse esa evaluacin: Cmo
realizar tal evaluacin?, de qu manera evaluar los desempeos logrados?, qu
193

instrumentos nos permiten observar que,en efecto, un maestro es competente o cuenta con
cierto nivel de desempeo?
De conformidad con lo expuesto, le solicitamos que seleccione las estrategias, instrumentos
y criterios ms pertinentes para evaluar competencias y las incorpore a la secuencia
didctica que se encuentra diseando. Considere en este diseo los elementos del concepto
mismo de competencia y la discusin en torno a su evaluacin, de tal forma que los
instrumentos que usted proponga incorporen la idea de enfrentar al sujeto a situacionesproblema concretas y reales, as como la realizacin de tareas complejas para resolver tales
situaciones.
No pierda de vista que una tarea compleja, en correspondencia, requiere del participante
una produccin compleja para resolver la situacin-problema.

B. Actividades de aprendizaje
1. Realice la lectura 1 Componente de evaluacin en el Captulo 1 Modelo para el
Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas de este libro.
2. Identifique las caractersticas de la evaluacin autntica.
3. Seleccione las estrategias que considere ms adecuadas para incorporarlas a la secuencia
didctica que est diseando.
4. Investigue sobre estas estrategias, instrumentos y criterios.
5. Revise la lectura 2: El portafolios como instrumento en la evaluacin de
competencias, y compare las entradas del mismo con los productos solicitados en los
tres mdulos del programa formativo.
6. Revise la seccin que contiene los instrumentos Rbricas para la coevaluacin y
Cuestionario de autoevaluacin; analice su estructura, criterios y descriptores.
7. Construya sus instrumentos con sus criterios correspondientes, e intgrelos a su
secuencia didctica.

C. Evidencias de desempeo

194

Instrumentos y criterios integrados en su secuencia didctica.

D. Recursos de Apoyo
1.Componente de evaluacin

Para ver esta lectura N 1,de apoyo para este objeto de estudio, consultar el
apartadocorrespondiente en el Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias
Acadmicas en el Captulo 1 de este libro.
2. El portafolio como instrumento en la evaluacin de competencias34

2.1. Construyo mi portafolio

El objetivo general de la construccin de un portafolio es promover distintas formas de

reflexin y autoevaluacin en los profesores, por medio de las cuales aprendan a buscar
evidencias que documenten los logros y problemas que han enfrentado en su labor como
docentes; de tal modo, que esta reflexin les permita realizar los cambios que requieren
para mejorar su enseanza.

2.2. Estructura y organizacin del portafolio

Es importante tener presente que al inicio del portafolio se debe incluir un ndice de sus
contenidos, tal como se hace tratndose de un libro. Deber tener una introduccin general
que esboce los temas relevantes que el lector leer en el portafolio, y una breve
argumentacin que explique su uso y sentido.

34

Con esta lectura N 2 dedicamos un espacio para describir de qu manera se empata el programa de
formacin con el de evaluacin de competencias docentes mediante el portafolio de evidencias. Lo referido
enseguida recoge la experiencia de una investigacin que realizamos conjuntamente con Isabel Arbes
Garca, en la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la Ciudad de Mxico.

195

Redactar una introduccin pequea, pero sustanciosa, de la presentacin de cada una de

las unidades o contenidos que conforman el portafolio, con la intencin de que quien lo lea
pueda entender el contenido de cada unidad y lo que trata; tambin deber explicitarse los
motivos o razones que llevaron a elegir los materiales incluidos.
Deber tener la fecha de realizacin de las actividades o trabajos incorporados y algunas
reflexiones breves de cada documento que lleven a sintetizar lo escrito y los productos de
cada actividad.
Al finalizar cada unidad, es necesario elaborar una reflexin y autoevaluacin de lo
realizado en la misma. Puntos fuertes, puntos dbiles, recomendaciones. La reflexin es la
base a partir de la cual gira todo el proceso de construccin del portafolio.

2.3. Algunas caractersticas del portafolio

El portafolio docente es una coleccin deliberada de trabajos, orientada por objetivos y con
una finalidad especfica de produccin. El portafolio es un autorretrato acadmico que
muestra cmo trabaja el profesor. En otras palabras, revela quin es y qu puede hacer el
enseante.
El portafolio docente deber ser selectivo y presentar el material de una forma novedosa.
No es posible incluir todo lo que el docente hace como profesional de la enseanza; es
necesario seleccionar aquellas actividades que muestren fehacientemente su trabajo
cotidiano
El portafolio debe tener anexos breves, concisos y precisos. Se incluirn productos de
trabajo diversos que permitan una mejor comprensin de cada una de las partes que
constituyen el portafolio y demuestren lo mencionado en cada uno de los contenidos
(unidades) del mismo.
Se sugiere triangular los datos obtenidos en el portafolio, con el propsito de lograr
evidencias slidamente fundamentadas. Se recomienda incluir tres tipos de fuentes de
informacin: la relacionada con los materiales referidos a uno mismo; los materiales en
donde otros (colegas, alumnos, autoridades, etc.) expresen los diversos reconocimientos o
logros que ha obtenido el profesor en su labor docente; y diversos productos o resultados
del proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
196

2.4. Unidades que contiene el portafolio

La integracin y organizacin del portafolio docente empleado en este proceso formativo se

estructura en torno a cinco unidades. En ese sentido, hemos empatado las unidades y los
mdulos de tal forma que en cada mdulo se desarrolla una unidad del portafolio.

2.4.1. La identidad de la docencia

El objetivo de este apartado es proporcionar un marco contextual del profesor y de sus

actividades relacionadas con la enseanza, cuya finalidad es poder interpretar
adecuadamente lo que se muestra en el portafolio y sus anexos35.
En este bloque, el docente se presenta desde tres dimensiones vitales: persona, profesional
y profesor.

Incorpora a su portafoliolas siguientes piezas:

1)

Un texto donde ofrezca una relacin de las responsabilidades propias de su

docencia, que incluyan nombres de asignaturas, materias o mdulos que imparte,
nmero de alumnos, una breve aclaracinsobre si la asignatura es opcional u
obligatoria, as como toda la informacin relacionada con sus tareas como profesor;
pueden ser cargos acadmicos, comisiones, etc., o bien su participacin en programas
vinculados con mejoras de enseanza, actividades formativas, etc.

2)

Su biografa escrita en primera persona, a travs de un texto reflexivo que d

cuenta de quin es l, qu estudi, qu es para l la docencia, por qu y cundo eligi
ser docente, cul es su concepcin de la enseanza, desde cundo trabaja en la
institucin, qu ha enseado desde entonces y qu ensea en este momento.

Es importante que el profesor incluya en una seccin denominada Anexos, ciertos materiales que
considere imprescindibles de mostrar en el portafolio y que estos por alguna razn (espacio, tamao, etc.) no
se hayan podido incluir en el contenido del portafolios.
35

197

3)

Un escrito reflexivo del profesor, que describa su filosofa personal sobre el

aprendizaje y la enseanza en general, y de la prctica docente en particular:

Cmo concibe la enseanza y el aprendizaje de manera general?

Cmo concibe la enseanza y el aprendizaje en su campo disciplinario

especfico?

Preguntas de evaluacin que respondieron los profesores al terminar las

actividades de esta unidad.

Preguntas sugeridas para reflexionar y autoevaluar la participacin del profesor en

esta unidad:

Las actividades realizadas en esta unidad, le han sido de utilidad en su prctica

docente? De qu manera?

2.4.2. Competencias docentes en formacin

En esta seccin se muestra cmo el profesor, a travs de diversas formas de reflexin sobre
su prctica, se va familiarizando con el concepto de competencias y su uso en la prctica
educativa, para posteriormente desarrollar una docencia por competencias. Se incluyen los
ejercicios realizados en los mdulos 1 y 2 del programa de formacin.

Objeto de estudio 1

1.

Reflexin sobre los modelos de formacin a partir del Caso de Sofa.

2.

Se presenta el reporte de la transposicin didctica real (propia) e ideal

(mapa conceptual) de los integrantes de la trada.

3.

Inicien la construccin de un Glosario de trminos, que contenga las

palabras consideradas msimportantes o necesarias para su formacin.

198

Objeto de estudio 2

1.

Breve ensayo en donde se exponga el concepto de competencia construido,

fundamentando cmo los componentes de dicho concepto pueden ser
trasladados a la construccin de estrategias para el desarrollo de competencias.

2.

Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias. Es importante

agregar la evolucin en la construccin del concepto de competencias
(construccin inicial y final).

Objeto de estudio 3

1.

Elaborey muestre un escrito con su filosofa de enseanza.

2.

Presente un ensayo en donde compare su prctica docente actual frente a

una docencia ideal para desarrollar competencias y, con tal base, analice las
competencias docentes con las que usted debe contar para desarrollar esa docencia
ideal.

Al final de este bloque se efectuar una reflexin y una autoevaluacin,partiendo de las

actividades realizadas, los logros y las metas alcanzadas. El ejercicio puede ser orientado
por las siguientes preguntas:

Qu aprend? Qu debo corregir?Cules son mis logros?Cul

fue la experiencia ms importante despus de haber participado en
este mdulo? Qu fue lo que ms me gust? Qu fue lo ms
valioso que aprend? Qu fue lo ms novedoso que aprend? Qu
fue lo ms difcil? Qu signific para m iniciar el trabajo con mi
propio portafolio? Qu opinin tengo respecto a la gua? Qu
opinin tengo respecto a la conduccin del diplomado?

199

2.4.3. Planeacin didctica por competencias

Este apartado pretende dar a conocer las distintas formas en que los docentes elaboran su
programa de trabajo o unidad didctica; as como las diversas maneras en que planean su
trabajo cotidiano en el aula.
Aqu se muestran evidencias de materiales didcticos con los cuales el profesor planifica su
prctica por competencias. Al final de esta parte se realizar el diseo de una unidad
didctica, del mdulo que el profesor est impartiendo, elaborada a partir de competencias
docentes necesarias para ensear y evaluar el aprendizaje a travs de competencias.
Posibles actividades y evidencias para incorporar al portafolio en esta parte:

1.

El proyecto formativo final gua para el estudiante elaborado por el

profesor, presentado ante el grupo, evaluado por este, y corregido
posteriormente por la trada.

2.

Uno o dos materiales didcticos hechos por el profesor, que detallen el

contenido del curso y los objetivos; contenidos, mtodos de enseanza, lecturas,
asignacin de tareas y actividades en clase del mdulo que desarrolla
actualmente. Se pide anexar este material al portafolio para que el profesor
pueda reflexionar sobre la diferencia y la utilidad que encuentra entre esta
planeacin y la que elabor para el desarrollo de competencias.

3.

Apuntes de clase, tareas sugeridas, etc.

4.

Ejercicio de cierre, en el que se llevar a cabo una reflexin y una

autoevaluacin a partir de las actividades realizadas, los logros y metas
alcanzadas en esta parte; se sugieren las siguientes preguntas para este cierre:

Qu aprend? Qu debo corregir?Cules son mis logros?Cul

fue la experiencia ms importante despus de haber participado en
este mdulo? Qu fue lo que ms me gust? Qu fue lo ms
valioso que aprend? Qu fue lo ms novedoso que aprend? Qu
fue lo ms difcil? Qu signific para m iniciar el trabajo con mi
200

propio portafolio? Qu opinin tengo respecto a la gua? Qu

opinin tengo respecto a la conduccin del diplomado?

2.4.4. La puesta en prctica de la docencia por competencias

En esta seccin se muestra el desarrollo de la prctica docente en el aula por medio de

competencias. El profesor aplica y evala el material didctico que dise en el bloque
anterior.

Posibles actividades para esta seccin. Se sugiere integrar las siguientes piezas al
portafolio:

1.

Una bitcora que d cuenta de lo ms importante que ocurra durante la clase,

tanto de los logros como de los problemas o fracasos.

2.

Un relato reflexivo por parte del profesor, que describa pormenorizadamente

aquellas nuevas estrategias pedaggicas que haya experimentado al llevar a la
prctica el proyecto formativo (gua del estudiante), y adems comente qu aprendi
de dichas estrategias.

3.

Se sugiere que el profesor entreviste a algunos de sus alumnos e incluya el texto

de las entrevistas, en donde se exprese cmo se sintieron despus de haber trabajado
por medio de competencias.

4.

Incluir evidencias del trabajo de los estudiantes que apoyen los rubros anteriores.
Trabajos realizados.

5.

Asimismo, se sugiere que en esta parte se incluyan fotos, videos o cualquier otro
medio que permita mostrar cmo trabaja el profesor con sus alumnos.

6.

Documento que contenga una reflexin y una autoevaluacin a partir de las

actividades realizadas, los logros y las metas alcanzadas en esta parte.

Dicha reflexin podra estar orientada por las siguientes preguntas:

201

Qu habilidades desarroll? Qu habilidades desarrollaron los

alumnos? Cmo se sinti? Qu problemas debi enfrentar?
Cmo los solucion? Qu logros obtuvo? Qu ha cambiado
sobre su filosofa de la enseanza despus de llevar a la prctica una
docencia por competencias? Qu aspectos de su prctica deben
mejorar? Qu tiene pensado hacer para realizar esta mejora?

2.4.5. Valoracin de los logros de las competencias

En concordancia con los objetivos de este programa de formacin y debido a que el

portafolio es un instrumento dinmico, es necesario que en esta seccin el profesor se
ubique en una prospectiva que le permita pensar la enseanza como un proceso de reflexin
y mejora permanente.
El objetivo de este bloque es que el profesor recupere la experiencia vivida durante la
aplicacin del material didctico y presente en su portafolio ciertas reflexiones que
acompaan las evidencias registradas, en donde narre tanto los problemas que
experimentdurante la aplicacin de su prctica por competencias, como los logros
realizados.
El profesor presentar y autoevaluar ante el grupo su portafolio, de acuerdo con las
rbricas que se consensuaron al inicio del proceso formativo. Posteriormente, se realizar
una evaluacin de pares, siguiendo los mismos criterios (rbricas), sobre el portafolio de
cada uno de sus colegas.
Cerramos el proceso formativo con las preguntas que estuvieron presentes en cada una de
las partes del portafolio:

Qu aprend? Qu debo corregir?Cules son mis logros?Cul

fue la experiencia ms importante despus de haber participado en
este mdulo? Qu fue lo que ms me gust? Qu fue lo ms
valioso que aprend? Qu fue lo ms novedoso que aprend? Qu
fue lo ms difcil? Qu signific para m iniciar el trabajo con mi
202

propio portafolio? Qu opinin tengo respecto a la gua? Qu

opinin tengo respecto a la conduccin del diplomado?

Esta ltima parte del portafolio se incorpora antes de los anexos; incluye diversas
reflexiones del profesor respecto a todo lo que ha aprendido mediante el portafolio docente
y el sentido que este seminario ha tenido en su vida cotidiana como profesional de la
docencia.
Por vida cotidiana se entiende tanto la vida profesional como la personal, porque el docente
es un ser humano constituido por intelecto, razn y emociones.

Preguntas adicionales, a manera de gua para la reflexin y autoevaluacin del

portafolio:

Cules fueron las consecuencias de realizar este portafolio?

Qu significado tuvo para usted la construccin de su portafolio?

Qu significado puede tener para la profesin docente elaborar un portafolio?

Cmo ha influido en su labor pedaggica y en su prctica reflexiva el participar

en este proceso de formacin docente?

Cmo ha influido esto en la comprensin del aprendizaje de sus estudiantes?

Le ha servido este proceso para volverse un profesor reflexivo? Identifique

algunos elementos del proceso reflexivo. Muestre cundo surgi la reflexin
personal por primera vez.

Cmo se dio en su caso el proceso de reflexin, indagacin y autoevaluacin de

su prctica?

El trabajo colectivo se ha convertido en una nueva norma de su vida profesional

docente?

Qu le parece lo ms destacado, cuando mira retrospectivamente las experiencias

y la presentacin del portafolio?

203

Las anteriores preguntas nicamente son una gua que da bases para la reflexin; no es
necesario contestarlas una por una.

3. Rbricas e instrumentos de evaluacin36

En este segmentose expone, en primer trmino, la rbrica empleada para evaluar el
portafolio docente, instrumento caracterizado en las dos secciones anteriores. Enseguida se
presenta la rbrica que se us para la coevaluacin de los profesores en la exhibicin o
demostracin de sus proyectos formativos,as como la rbrica empleada para la
autoevaluacin. Vistas desde esa facticidad, consideramos que las rbricas se convierten en
instrumentos de apoyo valiosos en el proceso de evaluacin de competencias docentes.

3.1. Rbricas para evaluacin del portafolio docente

CRITERIOS DE
EVALUACIN
Nivel de reflexin y
logro de
aprendizajes

36

Excepcional

Admirable

El autor escribe en
un tono personal,
claro
y
con
ejemplos sencillos.
Sus
reflexiones
manifiestan quin
es como persona,
profesor
y
profesional.
Realiza un proceso
de autoevaluacin
y aprendizaje sobre
los desafos que se
le presentan en su
praxis
(problemticas,
necesidades,
debilidades,
fortalezas,mejoras,

El autor escribe
en un
tono
personal
y con
ejemplos
sencillos.
Manifiesta quin
es como persona
y
como
profesional,
sus
reflexiones
se
basan en el aqu y
ahora: su tarea en
el aula, su prctica.
El
proceso de
autoevaluacin y
aprendizaje sobre
los desafos que se
le
presentan
(problemticas,

Aceptable
(rutina)
El autor no escribe
en tono personal,
da pocos ejemplos
de lo que expresa.
Las
reflexiones
sobre su praxis se
muestran
incipientemente(de
safos,
problemticas,
fortalezas,
necesidades).
Su enfoque
es
descriptivo.
Hay poca relacin
entre las evidencias
y sus reflexiones.

Amateur
El autor podra
desarrollar
de
modo ms claro el
proceso reflexivo
en torno a su
persona, su rol
como docente o
profesional.
Sus
ejemplos
podran tener un
mayor desarrollo,
lo que reflejara
un grado ms de
autoconocimiento
y reflexin sobre
su praxis.
La relacin entre
las evidencias y
sus reflexiones es

Esta lectura N 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

204

Anlisis sobre las

evidencias
presentadas
a)

Coherencia del
contenido del
portafolios

Anlisis sobre las

evidencias
presentadas
b) Organizacin y
contenidos del
portafolios

etc.).
Manifiesta
una
teora hacia la
prctica (va ms
all del plano
descriptivo).
Valora los aspectos
ticos.
Se preocupa por
aquellas
propuestas donde
los
alumnos
puedan aprender
(no
nicamente
memorizar).

necesidades,
debilidades,
fortalezas,
mejoras, etc.) est
en un plano de
desarrollo.
La
reflexin
sobre su praxis
es descriptiva, el
encuadre
es
didctico
y
concreto.
Valora
los
aspectos ticos.

incipiente.

El autor justifica
y reflexiona acerca
de la seleccin y
diversidad de las
evidencias
presentadas (tanto
propias, como de
pares y
estudiantes). Tales
como aprendizajes
logrados por sus
alumnos,
innovaciones
educativas,
cambios en su
prctica (por
mnimos que
sean) que los
hayan llevado a la
mejora de su
prctica.
El portafolio es
fcil de leer, y de
encontrar
informacin en l,
la mayor parte de
esta es actual.
Hay
relacin

El autor muestra
diversidad en las
evidencias que
presenta, aunque
los argumentos
con que justifica su
seleccin podran
estar mayormente
relacionados con
las rbricas. Su
seleccin se centra
ms en su propia
experiencia que en
la de otros.

El autor puede
realizar un proceso
aun ms reflexivo
y justificado sobre
la seleccin de las
evidencias, as
como de la
variedad de las
muestras.

El autor muestra
un proceso
reflexivo poco
claro.
Justifica
incipientemente las
evidencias que
presenta. Estas son
escasas.

El portafolios es
fcil
de
leer,
aunque no siempre
es fcil encontrar
informacin;
de
esta, solo una parte
es actual.

El
portafolio
podra
estar
mayormente
ordenado, para su
mejor lectura y
manejo
de
informacin. Hay

El
portafolio
podra tener un
mayor orden; su
escasa
organizacin
dificulta su lectura.
Por lo mismo, la

205

Estructura
gramatical

Autoevaluacin

entre
los
contenidos y las
evidencias
(grficos,
fotografas,
resmenes,
notas).
Los elementos que
lo
componen
muestran rasgos de
creatividad
y
organizacin.
El portafolio est
disponible en la
web.
El autor utiliza
correctamente la
ortografa,
la
gramtica
y
estructuras de las
oraciones, muestra
un alto dominio
del
lenguaje
escrito.
Esto
realza
la
presentacin
y
mejor
entendimiento del
portafolio.

Hay organizacin
y relacin entre
los contenidos y
las
evidencias
(grficos,
fotos,
resmenes,
notas).
El portafolio est
disponible en la
web.

poca organizacin
y relacin entre los
contenidos y las
evidencias. Estas
son no actuales.
El portafolio est
publicado en un
espacio o folder
digital personal del
autor.

poca informacin
que contiene no es
fcil de encontrar.
El portafolio est
en
una
fase
elemental
de
construccin. Se
encuentra
publicado en un
espacio o folder
digital personal del
autor.

El autor muestra
por lo general un
uso correcto de las
reglas
gramaticales,
aunque
tiene
algunos puntos que
puede
mejorar,
como la ortografa
y la gramtica.
Esto limita la
presentacin del
portafolio.

Hay
errores
evidentes en la
escritura, de orden
gramatical
y
ortogrfico. Esto
limita
la
presentacin
del
portafolio.

Hay un alto grado

de
errores
ortogrficos
y
gramaticales,
lo
que distrae la
lectura del mensaje
que
pretende
ofrecer mediante el
portafolio.

Autoevaluacin:
el autor responde
de modo reflexivo
y profundo a los
siguientes
cuestionamientos
Qu
aprend?,
Cules son mis
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante despus
de
haber
participado en este
mdulo? Qu fue
lo que ms me

Autoevaluacin:
El autor responde
de modo reflexivo
los
siguientes
cuestionamientos:
Qu
aprend?
Cules son mis
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante despus
de
haber
participado en este
mdulo?
Qu fue lo que
ms me gust?

Autoevaluacin:
El autor responde a
las preguntas, pero
podra haber mayor
profundidad en su
reflexin
Qu
aprend?,
Cules son mis
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante despus
de
haber
participado en este
mdulo? Qu fue
lo que ms me

Autoevaluacin:
El
autor
no
responde a las
preguntas
Qu
aprend?
Cules son mis
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante despus
de
haber
participado en este
mdulo? Qu fue
lo que ms me
gust? Qu fue lo
ms novedoso que

206

CRITERIOS DE
EVALUACIN
ENTRE PARES
Disposicin a la
crtica constructiva

gust? Qu fue lo
ms novedoso que
aprend? Qu fue
lo ms difcil?
Qu
signific
para m trabajar
con portafolio?

Qu fue lo ms
novedoso
que
aprend? Qu fue
lo ms difcil?
Qu
signific
para m trabajar
con portafolio?

gust? Qu fue lo
ms novedoso que
aprend? Qu fue
lo ms difcil?
Qu signific para
m trabajar con
portafolio?

aprend? Qu fue
lo ms difcil?
Qu
signific
para m trabajar
con portafolios?

Excepcional

Admirable

Aceptable
(rutina)

Amateur

Evaluacin entre
pares:

Evaluacin entre
pares:
Hay una
disposicin
limitada al
dilogo, a las
crticas y
aportaciones de
sus colegas

Evaluacin entre
pares:

Evaluacin entre
pares:

Hay poca
disposicin al
dilogo, crticas y
aportaciones, por
lo tanto el proceso
de evaluacin entre
pares no se
manifiesta.
El par evaluador
considera que el
par a quin evala
responde a las
preguntas, pero
considera que este
ltimo podra
haber desarrollado
mayor profundidad
en su reflexin
sobre Qu
aprendi? Cules
son sus logros?
Cul fue la
experiencia ms
importante para el
colega despus de
haber participado
en este mdulo?
Qu fue lo que
ms le gust?
Qu fue lo ms

No se muestra
dispuesto al
dilogo, las
aportaciones o
crticas
constructivas de
sus colegas.

El autor muestra
disposicin al
dilogo, crticas y
aportaciones de sus
colegas.

Disposicin a la
crtica constructiva

El par evaluador
considera que el
par evaluado
responde de modo
reflexivo y
profundo a los
siguientes
cuestionamientos:
Qu aprendi?
Cules son sus
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante para el
colega despus de
haber participado
en este mdulo?
Qu fue lo que
ms le gust?
Qu fue lo ms
novedoso que
aprendi? Qu
fue lo ms difcil?

El par evaluador
considera que el
par evaluado
responde de modo
reflexivo a los
siguientes
cuestionamientos
Qu aprendi?,
Cules son sus
logros? , Cul fue
la experiencia ms
importante para el
colega despus de
haber participado
en este mdulo?
Qu fue lo que
ms le gust?,
Qu fue lo ms
novedoso que
aprendi? Qu
fue lo ms difcil?
Qu signific

El par evaluador
considera que el
par a quin evala
no respondi a las
preguntas
Qu aprendi?,
Cules son sus
logros? Cul fue
la experiencia ms
importante para el
colega despus de
haber participado
en este mdulo?
Qu fue lo que
ms le gust? Qu
fue lo ms
novedoso que
aprendi? Qu
fue lo ms difcil?
Qu signific
para l trabajar con
portafolios?

207

Qu signific
para l trabajar con
portafolios?

para l trabajar con

portafolios?

novedoso que
aprendi? Qu
fue lo ms difcil?
Qu signific
para l trabajar con
portafolio?

Fuente: Isabel Arbes Garca.Para su construccin se bas en la de Daz Barriga, Frida, adaptada de
un trabajo de J. Britten y L. Mullen, Interdisciplinary Digital Portfolio Assessment: Creating Tools
forTeacherEducation. Journal of Information Technology Education, volumen 2, 2003. Disponible
en: http://informingscience.org/jite/documents/Vol2/v2p041-050-82.pdf
Algunos lineamientos aqu adaptados se basaron en losNiveles de reflexin entre la evidencia y el
aprendizaje logrado,expuestos porBrubacher, Case& Reagan (2005). Cmo ser un docente
reflexivo. La construccin de una cultura de la indagacin en las escuelas. [2. ed.]. Espaa:
Gedisa.
Agradecemos las valiosas aportaciones de la Dra.Yolanda Leyva Barajas, en la revisin final de
estas dos rbricas.

3.2.Rbricas para la Coevaluacin de los proyectos formativos

Nombre del maestro/a EVALUADO: _______________________________________

Nombre del EVALUADOR: _______________________________________________

Seleccione resaltando con amarilloo con una cruz el nmero del nivel observado en cada
categora. Guarde el archivo con el nombre del profesor(a) evaluado(a). (Ejemplo:
autoevaluacin Juan Pueblo) e incorprelo a su portafolios.

CATEGORIA

Presentacin
(Transposicin
didctica)

Presenta de manera
clara el tema y
objeto de estudio y
los relaciona con las
competencias que
busca desarrollar.
Presenta la
descripcin del

Presenta de manera
clara y relacionada
la descripcin del
tema, las
intenciones
formativas de la
secuencia didctica
y las competencias a

Presenta de manera
clara la descripcin
del tema, las
intenciones
formativas de la
secuencia didctica
y las competencias a
desarrollar.

Presenta de manera
clara la descripcin
del tema y las
intenciones
formativas de la
secuencia didctica

208

tema, las
intenciones
formativas de la
secuencia didctica
y un esquema
organizador de los
contenidos.

desarrollar.

CATEGORIA

Situacin
problema

Presenta de manera
precisa
y
diferenciada los tres
elementos de una
situacin problema:
contexto,
informacin
suficiente y una
funcin clara

Presenta de manera
precisa
y
diferenciada
solo
dos de los elementos
de soporte de la
situacin problema.

Presenta de manera
precisa
y
diferenciada
solo
uno
de
los
elementos
del
soporte
de
una
situacin problema.

No presenta de
manera precisa y
diferenciada
los
elementos
de
contexto,
informacin
y
funcin

CATEGORIA

Presenta seis o siete

de las caractersticas
de significatividad
de una situacin
problema

Presenta cuatro o
cinco
de
las
caractersticas
de
significatividad de
una
situacin
problema

Presenta
tres
o
menos
de
las
caractersticas
de
significatividad de
una
situacin
problema

Significatividad de Presenta ocho o

nueve
de
las
la situacin
caractersticas
de
problema
significatividad de
una
situacin
problema.
CATEGORIA

Actividades de
aprendizaje

Presenta de forma
clara, ordenada y
diferenciada
las
actividades
de
aprendizaje
que
permiten construir
las evidencias de
desempeo.

Presenta de forma
clara las actividades
de aprendizaje que
permiten construir
las evidencias de
desempeo.

Presenta
algunas
actividades
de
aprendizaje para el
logro de algunas de
las evidencias de
desempeo.

No presenta de
forma
clara,
ordenada
y
diferenciada
las
actividades
de
aprendizaje
que
permiten construir
las evidencias de
desempeo.

CATEGORIA

Evidencias de
desempeo

Presenta evidencias
de
desempeo
claras,
objetivas,
que
permiten
evidenciar
desempeos
que

Presenta evidencias
de
desempeo
claras, objetivas que
corresponden a los
productos esperados
y
que
son

Presenta
tareas
claras, objetivas que
corresponden a los
productos
esperados.

No
presenta
evidencias
de
desempeo claras,
objetivas
que
permitan evidenciar
desempeos
que

209

corresponden a los desencadenantes de

productos esperados las actividades de
y
que
son aprendizaje
desencadenantes de
las actividades de
aprendizaje

corresponden a los
productos y que son
desencadenantes de
las actividades de
aprendizaje

CATEGORIA

Dispositivos de
evaluacin

Presenta
instrumentos para la
evaluacin de
competencias
adecuados, con
criterios y
descriptores claros y
precisos

Presenta
instrumentos para la
evaluacin de
competencias, con
criterios y
descriptores

Presenta
instrumentos para la
evaluacin de
competencias

No presenta
instrumentos para la
evaluacin de
competencias, con
criterios y
descriptores claros y
precisos

CATEGORIA

Referencias

Presenta de forma
ordenada y correcta
suficientes
referencias
bibliogrficas,
hemerogrficas y de
la Red

Presenta de forma
ordenada suficientes
referencias
bibliogrficas,
hemerogrficas y de
la Red

Presenta de forma
suficientes
referencias
bibliogrficas,
hemerogrficas y de
la Red

No presenta de
forma ordenada y
correcta suficientes
referencias
bibliogrficas,
hemerogrficas y de
la Red

CATEGORIA

Recursos

Describe de forma
correcta los recursos
y la manera de
emplearlos
como
apoyo a la docencia

Describe
los
recursos y la manera
a emplearlos como
apoyo a la docencia

Describe de forma
correcta los recursos
de apoyo a la
docencia

No describe de
forma correcta los
recursos y la manera
a emplearlos como
apoyo a la docencia

Innovacin

Presenta elementos
significativos
e
importantes
de
innovacin de la
prctica docente que
impacte
en
la
docencia
y
en
aprendizaje de los
alumnos.

Presenta
algunos
elementos
importantes
de
innovacin de la
prctica docente que
impacte
en
la
docencia
y
en
aprendizaje de los
alumnos.

Presenta
escasos
elementos
significativos
e
importantes
de
innovacin de la
prctica docente que
impacte
en
la
docencia
y
en
aprendizaje de los

No
presenta
elementos
significativos
e
importantes
de
innovacin de la
prctica docente que
impacte
en
la
docencia
y
en
aprendizaje de los

210

alumnos.

alumnos.

Observaciones

Fuente: elaboracin propia. Rbrica empleada en la coevaluacin de los profesores.

3.3. Instrumento usado para la Autoevaluacin de los proyectos formativos

Estimad@ maestr@, como parte del proceso de formacin vivido con ustedes en este
programa de formacin sobre Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias,
es necesario analizar los aspectos que debemos reforzar o, en su caso, mejorar. Nos interesa
recoger informacin sobre algunos de los aspectos de formacin recibidos en diferentes
momentos. Por ello, los datos que nos brinde son trascendentes y sumamente importantes,
le pedimos que nos indique como vivi el proceso, los aprendizajes logrados y las
competencias desarrolladas. Exprese sus opiniones a nivel de crtica sugerente o
propositiva, esto siempre resulta muy valioso.
Por su colaboracin, muchas gracias!!!
SECCIN A. DATOS GENERALES
Institucin:

Facultad:

Antigedad en la docencia:

Carrera:

aos
Categora:
Edad:

(TC)

(HC)

__________ aos

Materia (s) que imparte:

Sexo: (M)

(F)

ltimo grado de estudios:

( ) Licenciatura
( ) Candidato al grado de Maestra
( ) Maestra
( ) Candidato al grado de Doctor
(

) Doctorado

211

Instrucciones de llenado
1. Nos interesa que considere este instrumento como una autoevaluacin de su

proceso.
2. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de contestar.
3. No deje ninguna pregunta sin responder.
4. Las preguntas con opciones puede resaltarlas con amarillo, como se muestra

aqu:
No apto

Deficiente

Adecuado

Suficiente

Competente

SECCIN B. RELACIN ENTRE EL CONTEXTO EDUCATIVO Y LA OPERACIN

ACADMICO-ADMINISTRATIVA DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS

1. Las competencias constituyen un enfoque implantado en todos los niveles educativos;

el impacto de esta situacin en la organizacin y operacin acadmico-administrativa
de los currculos y planes de estudios de la (universidad) (educacin bsica)(educacin
media superior) considero que es:
Extremadamente

Muy baja

Baja

Ligeramente

Ligeramente

Baja

Alta

Muy alta

Extremadamente
Alta

2. La influencia de las caractersticas de dicho contexto educativo nacional y mundial en

la construccin de los nuevos perfiles por competencias profesionales de nuestros
alumnos es:
Extremadamente
Baja

Muy baja

Ligeramente

Ligeramente

Baja

Alta

Muy alta

Extremadamente
Alta

3. A partir del anlisis de textos e intercambio de experiencias identificamos cuatro

elementos comunes que conforman el concepto de competencias, con los cuales se
trabaj en el grupo; mi identificacin con dicho concepto es:
212

Extremadamente

Muy baja

Baja

Ligeramente

Ligeramente

Baja

Alta

Muy alta

Extremadamente
Alta

4. Subraya o encierra en el siguiente concepto, cuatro elementos que te parezcan

significativos para ser trasladados a tu prctica docente.

Capacidad o aptitud de una persona para dominar y movilizar recursos o saberes para
enfrentar y solucionar situaciones problema complejas del entorno social.
5. Para la formacin de los estudiantes de mi institucin, la clasificacin de las
competencias en genricas y especficas, considero que es:
Extremadamente

Muy baja

Baja

Ligeramente

Ligeramente

Baja

Alta

Muy alta

Extremadamente
Alta

6. En mi opinin, el impacto de las competencias para la vida en la formacin del alumno

es:
Extremadamente
Baja

Muy baja

Ligeramente

Ligeramente

Baja

Alta

Muy alta

Extremadamente
Alta

7. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacin que recuerdes de esta etapa del
proceso de formacin (primeros tres mdulos).

SECCIN C. Los mtodos pedaggicos en el desarrollo de competencias

Recordars que manejamos la necesidad trabajar con niveles de congruencia con el

concepto de competencia construido, en ese sentido, sealamos que la prctica docente
debera orientarse al desarrollo de competencias partiendo de Situaciones de Integracin,
cercanas o basadas en la realidad. Por lo tanto, las metodologas didcticas tambin
deberan tener este nivel de congruencia, orientando a docentes y a estudiantes a asumir
nuevos roles en el desarrollo de competencias.
213

1. Considero que mi nivel de competencia para delimitar y manejar un enfoque

metodolgico para el desarrollo de competencias en el aula es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacin que recuerdes de esta Fase del
proceso de formacin.
SECCIN D. Reflexin sobre el desarrollo de competencias docentes
El proceso de diseo para elaborar el Proyecto Formativo (gua para el estudiante), tiene tres etapas:

I. Transposicin didctica

En esta primera etapa se realizan cuatro fases.

1. Anlisis curricular centrado en las competencias (bsicas o genricas, profesionales y

especficas). Consiste en revisar su currculo y las competencias que lo conforman, como
base para iniciar mi planeacin.
Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Anlisis del Programa Sinttico y su ubicacin en el plan de estudios

Como parte del proceso de transposicin didctica, revis su programa de asignatura y

analiz su ubicacin, as como las relaciones con otras materias en el plan de estudios.
Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

214

3. Anlisis de los propsitos del curso

Esta revisin se realiza con la finalidad de establecer la distancia entre lo que se busca con
mi materia y los productos o evidencias que debo solicitar a los estudiantes al final de cada
unidad y al final del curso.
Mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

4. Anlisis de los contenidos temticos.

El proceso seguido para elaborar mi proyecto formativo parti de seleccionar un tema o

unidad de mi programa. Con base en la revisin o anlisis del tema fue posible disear las
situaciones de integracin y las evidencias de desempeo que debern alcanzar los
alumnos.
A) Mi nivel de competencia para ubicar los contenidos o temas de mi materia en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios que me lleven al diseo de
situaciones de integracin es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

B) En la estructuracin y organizacin de los temas o contenidos para disear las

Actividades de Aprendizaje que permitan desarrollar competencias, valoro mi nivel
de competencia como:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

C) Mi nivel de competencia para organizar y distribuir correctamente el tiempo de la

instruccin es:

215

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

5. Mi nivel de competencia, en cuanto al conocimiento de mi disciplina y de los

contenidos a ensear, que me permitieron plantear adecuadamente las intenciones
formativas, es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

6. Mi nivel de dominio en cuanto a relacionar las intenciones formativas con las

situaciones problema, para desarrollar contenidos y competencias es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

7. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacin que recuerdes de esta fase del
proceso de formacin relacionada con la transposicin didctica.

II. Diseo del dispositivo de formacin

1. Una situacin problema desencadena un conjunto de Evidencias de desempeo y
Actividades de Aprendizaje que se estructuran en el dispositivo de formacin, como
parte de las secuencias de aprendizaje; que conforman la gua para el estudiante.

La competencia docente consiste en utilizar un amplio repertorio de secuencias, adaptarlas

o construirlas e incluso identificar lo que movilizan y hacen aprender.
Las secuencias de aprendizaje las estructuramos en:

1.

Presentacin

2.

Dispositivo de formacin

Situaciones de integracin

Evidencias de desempeo

Actividades de aprendizaje

Recursos o saberes
216

3.

4.

Dispositivo de evaluacin

Formas de Evaluacin

Instrumentos y criterios
Referencias bibliogrficas

A) Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de secuencias de aprendizaje es:

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

B)Las situaciones de integracin contienen un soporte que agrupa: contexto, funcin e

informacin.
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de situaciones problema es:

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Las Evidencias de desempeo son centrales en nuestro modelo. Son definidas como los
productos esperados y los procesos o desempeos que evidencian el desarrollo de
competencias (Roegiers, 2010).
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de evidencias de desempeo es:
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

3. El concepto de consigna agrupa a las instrucciones que se dan a los estudiantes para
enfrentar la situacin problema y alcanzar las evidencias de desempeo (Roegiers,
2010). Aqu se proponen como Actividades de Aprendizaje, al respecto
A) Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de Actividades de Aprendizaje es:

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

Las secuencias de aprendizaje incorporan la seleccin o desarrollo de recursos o saberes de

apoyo a la docencia por competencias.
Mi niveldecompetencia en cuanto a la incorporacin de recursos o saberes es:
217

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

III.Diseo del dispositivo de evaluacin

Como sealamos, en el diseo de secuencias de aprendizaje se construye el Dispositivo de
Evaluacin a partir de Formas, Instrumentos y Criterios de evaluacin de competencias
adecuados para cada contexto. La evaluacin de competencias deber ser autntica (basada
en la realidad); partir de situaciones-problema y en relacin con las Evidencias de
desempeo alcanzadas por el estudiante.

1. Mi nivel de competencia en cuanto al Diseo del Dispositivo de Evaluacin es:

No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacinque recuerdes de esta etapa de

diseo del Dispositivo de evaluacin.
SECCIN E. Reflexin sobre lo aprendido. Se recaba tu opinin acerca de aquellos
aspectos o temas sobre los que gir el diplomado en sus tres primero mdulos.

1. Especifica en qu medida te consideras competente en cuanto al manejo de las

herramientas que se te proporcionaron para el trabajo docente por competencias.
No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Seala:
a)

Los problemas que encontraste en el programa formativo en cuanto al aprendizaje de los

temas abordados y a qu los atribuyes.

b)

Los aspectos positivos que encontr en este proceso de formacin

c)

Aquellos aspectos que necesitas mejorar.

218

3. Cul es tu opinin, respecto de las posibilidades de cambiar tu manera de trabajar,

planificar, desarrollar tus clases, evaluar competencias, etc., despus de la formacin
recibida?

4. Narre enseguida algn incidente, ancdota o situacin que recuerde del proceso de
formacin en general.

Segundo objeto de estudio.Mdulo de integracin: el proyecto formativo

Descripcin
Con el propsito de finalizar y presentar su proyecto formativo (conjunto de secuencias
didcticas), en este objeto de estudio se proporciona un andamio cognitivo para apoyarle en
la construccin del proyecto formativo (gua para el estudiante) que le solicitamos como
uno de los principales productos del presente programa formativo.

Competencias docentes que se busca desarrollar

Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de

competencias.

Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.

Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
Con base en la construccin de secuencias didcticas realizada,se busca que el profesor
construya su proyecto formativo; para ello,

1)

Emplea el andamio cognitivo para construir su proyecto formativo.

219

2)

Presenta y defiende su proyecto formativo ante el grupo de formacin.

A. Situacin de integracin
Apoyado en los ejercicios que realiz para elaborar su secuencia didctica, y en el andamio
cognitivo que se le proporciona en este mdulo de integracin, el participantedisearun
proyecto, consistenteen unagua para el estudiante. Dicho proyecto deber contener ideas y
sugerencias de innovacin e integrar los elementos del modelo pedaggico que estamos
estudiando.
En la referida gua para el estudiante, el profesor deber reproducir el modelo y la tipologa
que se han empleado en los distintos objetos de estudio de los tres captulos de este libro.
Durante la construccin de la gua,la cual habr de conducir al proceso de intervencin en
el aula, recibir asesora y acompaamiento de sus tutores.Una vez concluida, el docente
deber ponerse de acuerdo con su trada y establecer las fechas y estrategias ms adecuadas
para la etapa de intervencin ulica. La gua construida y estos acuerdos debern
presentarlos ante el grupo, a fin de ser evaluados y recibir la realimentacin que permita su
mejora.

B. Actividades de aprendizaje
I. Para elaborar su gua,le pedimos analizar la informacin que se proporciona en la seccin
de recursos de apoyo. Son tres lecturas:la primera nos proporciona un panorama general
sobre cmo construir el proyecto formativo y cmo intervenir e investigar en el aula. La
segunda nos esquematiza el proceso de construccin del proyecto formativo; y finalmente
la tercera nos facilita la elaboracin de la gua, al darnos un andamio cognitivo que puede
seguirse paso a paso. Use esta informacin de la manera que estime conveniente, de tal
forma que realmente le ayude.

1.

Analice el andamio cognitivo que se le proporciona en la seccin de recursos de

apoyo y realice cada una de sus secciones.
220

2.

Construya su gua para el estudiante.

3. Acuerde con su trada las fechas y estrategias ms pertinentes para realizar la etapa de
intervencin ulica.
4. La gua construida y estos acuerdos deber presentarlos ante el grupo,para que sean
evaluados y reciban la realimentacin que permita su mejora.

C. Evidencias de desempeo
1. Gua para el estudiante
2. Presentacin o exhibicin de la gua ante el grupo.

D. Recursos de apoyo
Lastres lecturas que a continuacin se ofrecen tienen como propsito apoyar la situacin de
integracin solicitada en este objeto de estudio.

1. El proyecto formativo y la intervencin ulica37

La estrategia que hemos desarrollado para que usted realice su proyecto formativo se
describe a continuacin en ocho fases, que se han agrupado en torno al acrnimo
APRENDER (Analizar, Planificar, Revisar,Ejecutar, Negociar, Documentar, Evaluar,
Refinar) y se desarrollan en diversos escenarios: grupo, trada, individual, con apoyo de
tutor y con grupo de alumnos. Esta misma informacin se presenta de manera sinttica al
final, en la tabla correspondiente.
Es importante mencionar que las ocho fases que se presentan a continuacin abarcan los
pasos de diseo del proyecto, los de intervencin en el aula y los de investigacin de dicho
proceso. Estas fases no deben asumirse como algo prescriptivo, sino como elementos
orientadores y reflexiones sugerentes que se proporcionan para emprender la construccin

37

Esta lectura N 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

221

del proyecto formativo y su aplicacin. Se considera que el andamio cognitivo se convierte

en el instrumento de apoyo que facilitar la construccin de la gua del estudiante.

Analizar

En esta primera fase, los participantes debern enfrentarse a la construccin y anlisis de la

o las situaciones-problemaque conformarn su proyecto formativo o gua para el estudiante.
El anlisis y planteamiento de los finesy productos del proyecto remiten a las experiencias
de los estudiantes. Durante esta fase inicial, se analiza la situacin-problema; primero
individualmente; luego, en el anlisis debe participar el resto de la trada, para lograr un
alto grado de motivacin e involucramiento en la realizacin del proyecto.

Planificar

Una vez analizada la situacin-problema y de haber acopiado la informacin necesaria para

desarrollar el proyecto formativo, estamos en condiciones de iniciar la planificacin. Esta
se concreta en la elaboracin de cada una de las fases que componen el Proyecto formativo,
cuya estructura responde a la tipologa desprendida del M-DECA que estamos
desarrollando en este libro (puede revisar y apoyarse en el andamio cognitivo). Es menester
sealar que la sola elaboracin del Proyecto formativo no es garante de su realizacin.
Entonces, debemos entender que la fase de planificacin traspasa este momento y permea el
desarrollo mismo del proyecto. Si bien en todo momento debemos seguir el procedimiento
indicado, es necesario considerar ciertos mrgenes de maniobra que proporcionen la
flexibilidad suficiente para realizar las adaptaciones y cambios justificados por las
circunstancias que el proyecto exija.
En esta fase de planificacin del proyecto es muy importante definir puntualmente la
situacin-problema con la que van a interactuar los estudiantes, las evidencias de
desempeo y los productos que debern alcanzar; asimismo, los recursos y las actividades
que se realizarn entre los estudiantes del grupo.

222

A continuacin se indican los pasos en el proceso de construccin conjunta del Proyecto

formativo; a modo de ejercicio, anote en la columna derecha lo que se solicita en las
preguntas de la columna izquierda.

A.

Definicin del proyecto formativo

A.

Eleccin y ttulo del tema, qu objeto(s)

de estudio trabajar?

B.

Revisin de conocimientos sobre el tema,

qu sabemos del tema?
Descripcin del tema, en qu consiste y

C.

cul es la innovacin que queremos

desarrollar?

D.

Seleccinde competencias y contenidos,

qu pretendemos desarrollar y evaluar?

E.

Formulacin

de

los

propsitos

del

Proyecto, qu queremos lograr en los

estudiantes?

F.

Tiempo o duracin en horas, das o

semanas que durar la aplicacin del
proyecto formativo.

B. Diseo del Dispositivo de Formacin

Redaccin de la situacin-problema: qu

A.

problema,

caso,

incidente

crtico

proyecto podemos usar para apoyar la

redaccin de la situacin?
Definicin

B.

de

las

evidencias

de

desempeo: qu tareas o productos

debern desarrollar los estudiantes?

C.

Diseo y secuenciacin de las actividades

de

aprendizaje:

Qu

actividades

realizarn los estudiantes para lograr las

evidencias de desempeo solicitadas?
223

D.

Recursos de apoyo: qu vamos a usar

como material de apoyo para desarrollar
las competencias estudiantiles?

C. Diseo del dispositivo de evaluacin

Definir las estrategias de evaluacin: qu

A.

evidencias de desempeo plantea el

proyecto?Qu

modalidades, forma

estrategias debo aplicar para evaluar el

logro de competencias en los estudiantes?
Determinar los instrumentos y criterios de

B.

evaluacin:cules son los instrumentos

ms recomendados para mi objeto de
estudio y cules criterios debo fijar para
evaluar las competencias?

Revisar

Previamente a la fase de ejecucindel proyecto, los integrantes de la trada debern revisar

y decidir conjuntamente la mejor estrategia para llevar a la prctica el proyecto construido.
A manera de sugerencia, algunos de los aspectos que debern revisarse son estos:

Sobre el tiempo (fechas) de aplicacin ms conveniente.

En relacin con el cambio de roles de los integrantes de la trada.

La forma de presentar el proyecto (gua para el estudiante), impresa o digital.

Una vez que los participantes en el proyecto han revisado y se han puesto de acuerdo sobre
la estrategia a seguir, debern discutir intensamente los siguientes pormenores:

La forma en la que se recoger la informacin generada por la experiencia.

La estrategia ms adecuada para documentar esa experiencia.

224

Todo ello significa que la revisin y decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir
debe darse de forma conjunta entre los miembros de la trada. Podra ocurrir que la
estrategia que han elegido no se desarrolle exactamente como lo haban previsto; en tal
caso, la trada deber tomar decisiones y ajustar el proyecto.
Durante esta fase de revisin y toma de decisiones, los integrantes de la trada tienen la
funcin de comentar, discutir y, de ser necesario, corregir las posibles estrategias
propuestas.

Ejecutar

Reconocemos esta fase como la de realizacin del proyecto.En dicha secuencia, la accin
experimental e investigadora ocupa un lugar prioritario en el proyecto. Se ejercita y analiza
la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro de la trada juega su rol y
realiza su tarea de conformidad con lo planificado y acordado en la secuencia anterior.
En el transcurso de la fase ejecutora, se comparan los resultados que se van alcanzando con
aquello que se ha planificado; desde esta base se hacen las correcciones necesarias, tanto en
la planificacin como en la realizacin. Este procedimiento de reflexin durante la accin
sirve para revisar permanentemente la progresin de los aprendizajes, y como una forma de
autocontrol y evaluacin continua, tanto individual como grupalmente.
Las tareas contenidas en la gua para el estudiante deben ser realizadas de la forma ms
autnoma posible, a fin de promover el desarrollo de competencias. Esto no implica que los
estudiantes se sientan solos; por el contrario, los profesores debern estar atentos a los
procesos de acompaamiento. Sealmoslo: la prctica orientada al desarrollo de
competencias considera una serie de condiciones que deben reunir tantolos profesores
como los estudiantes para garantizar aprendizajes efectivos. El profesor deber estar
gestionando permanentemente la progresin del desarrollo de competencias; promover y
mantendr una interaccin pedaggica eficaz con sus alumnos; tendr una comunicacin
adecuada con el estudiante y evaluar el logro de sus competencias. Por su parte, el alumno
ser capaz de autorregular sus aprendizajes y corregir sus errores; de aprender solo y en la
interaccin con otros; pero en todos los casos va a requerir el asesoramiento y apoyo
experto del maestro quien, conocedor de su oficio, adaptado al trabajo docente por
225

competencias, lograr conseguir mejores resultados.

El docente debe estar siempre a disposicin de sus estudiantes, de modo que pueda
intervenir cuando ellos necesiten asesoramiento o apoyo y, asimismo, para motivarlos en su
trabajo. La motivacin cumple una funcin social y emocional muy significativa entre los
alumnos. Ellos esperan que el docente reconozca los logros que van alcanzando, los
productos que construyen y las evidencias obtenidas en el desempeo de su trabajo.

Negociar

Esta fase de negociacin tiene como propsito garantizar la adecuada conduccin del
proyecto, buscando en todo momento contar con la participacin de sus alumnos. Es
paralela al proceso de ejecucin del proyecto.Perrenoud seala:Un aspecto fundamental en
el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicacin (negociacin) que se
establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de
forma conjunta (2008, p. 81). Si bien puede concebirse que sea el profesor quien decida
unilateralmente todas las situaciones-problema y se encargue de proponerlas, es preciso
entrar a un proceso de negociacin con sus estudiantes, a fin de que tales situaciones
resulten significativas y movilizadoras para ellos.
Entendemos que la relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica y reguladora del
aprendizaje estudiantil; sin embargo, preconizamos que dicha relacin debe cambiar y
apuntar hacia una interrelacin que permita la participacin del estudiante en la
autorregulacin de su aprendizaje.
La negociacin debe asumirse como una manera de respetar a los alumnos; pero adems,
debe ser ponderada como una estrategia determinante para involucrar a los discentes en los
pasos del proyecto. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el
profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de
acuerdo a estas (Perrenoud, 2008, p. 81). Habremos de considerar, en esta etapa de
negociacin, varios aspectos:

Un proyecto muy ambicioso puede generar problemas.

226

El proyecto concebido para aprender de una manera distinta puede convertirse,

en s mismo, en un obstculo para tal fin. Ser preciso entender que a los alumnos
se les est proponiendo formas de trabajo novedosas que implicantambin nuevos
contratos didcticos(Brousseau, 1986).

La intencin formativa es desarrollar competencias, y no la de fomentar en los

estudiantes el deseo de competir; en esa lgica del triunfo, retrasarn la

realizacin del proyecto.

En suma, enfrentando la realizacin del proyecto, cuya base es una situacin-problema,

alcanzamos niveles de autonoma. De la misma manera, los profesores deben reflexionar y
sopesar las siguientes cuestiones:

1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no solo por

ser democrtico, sino porque la reparticin del poder es una manera de favorecer lo
que los didcticos de matemticas llaman, en especial Brousseau, la devolucin del
problema al alumno. Nadie emprende una carrera poltica con la ilusin de que
impondr su voluntad sin negociar. La negociacin no est inscrita en la identidad
de los profesores y cuando esta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio,
ms que un incentivo pedaggico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de

grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clsicos e identificar
con precisin las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de
vista didctico.
3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate, puesto

que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor.
4. Capacidades de metacomunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de

tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de
gestin: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distincin,
tcticas minimalistas. Todas las pedagogas activas y cooperativas encuentran los
mismos problemas. Lo mismo sucede con las pedagogas diferenciadas. As, el
227

enfoque por competencias se encuentra bien acompaado (Perrenoud, 2008, p. 82).

Documentar

Esta fase, tambin paralela a la de realizacin del proyecto, corresponde a los momentos de
investigacin por parte del profesor. A las tareas propias del desarrollo de competencias en
los estudiantes, se suma un proceso sistemtico de recopilacin de informacin valiosa para
documentar un trabajo rico en vivencias que merecen ser registradas. As, a las evidencias
de desempeo de los estudiantes en su proceso de aprender, se agregan aquellos incidentes
y resultados de la aplicacin de instrumentos (encuestas, entrevistas y registros de
observacin). En esta tarea, los mismos alumnos pueden realizan una fase de autocontrol,
llevar una bitcora que recoja los momentos ms destacados o significativos del proceso de
grupo desarrollado. El trabajo coordinado y dedicado de la trada en esta fase es
determinante para el xito del proyecto.
Durante esta etapa, el rol del profesor es dual: es docente e investigador. Documentar la
experiencia constituye uno de los tramos ms importantes en el desarrollo del proyecto,
pues pone por escrito lo ocurrido al interior del aula, ms all de la valoracin de los
resultados conseguidos.

Evaluar

En esta fasepodemos entender la evaluacin en dos sentidos. Uno, la evaluacin del logro
de las competencias en los alumnos, la cual se desarrollar segnlos instrumentos y
criterios establecidos en el dispositivo de evaluacin formulado en la etapa de
planificacin. Deber incluir la reflexin final sobre lo aprendido (metaevaluacin). Y otro,
una vez finalizada la experiencia ulica, se realiza un anlisis final; durante este, el profesor
y los estudiantes valoran los resultados obtenidos; es decir, realizan un ejercicio de
reflexinsobre la accin. Todo este proceso evala el proyecto mismo, y responde la pregunta

sobre cules han sido los logros y las limitaciones del proyecto.Como presentador en la
trada, la funcin principal del maestro es facilitar la reflexin en torno a lo ocurrido: los
medios y productoslogrados, pero especialmenteel proceso, errores y aciertos, incidentes y
228

experiencias, la comparacin entre lo planeado y lo logrado, las dinmicas grupales. Esta

praxis reflexiva posibilita la realimentacin.Debern incorporarse en este momento aquellas
mejoras que permitan refinar el proyecto, los mtodos y materiales empleados.

Refinar

Al trminodel trabajo con los alumnos, la trada debe reunirse y someter el proyecto a
discusin y anlisis. Deber examinar las evidencias de aprendizaje y las del trabajo
investigativo, procesar la informacin y depurar la propuesta original aplicada. Esta
revisin final funciona como una importante fuente de realimentacin, tanto para el docente
como para la trada;enriquece las ideas y propuestas acerca de cmo planificar y realizar
mejor los futuros proyectos. Las observaciones generadasen esta ltima discusinse
subsumen en la idea de que la planificacin y realizacin de proyectos deben llevarse a
cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos.
Los resultados de la evaluacin del proyecto debern integrarse en esta fase, con la
intencin de refinar el proyecto inicial. Esto repercutir en la refinacin de la gua del
estudiante y, colateralmente, en la depuracin de la gua del docente y del modelo mismo
que fue empleado para alimentar las fases y momentos del proyecto formativo.
Finalmente, una vez refinado el proyecto en general, es conveniente organizar las
experiencias vividas que recogen intereses, necesidades y caractersticas individuales, la
participacin de todos los miembros de la trada en todas las fases del proceso; asimismo,
promover su edicin y posterior publicacin. Esto fomenta la motivacin e identificacin
de los participantes y contribuye a hacer ms productivo el proceso de trabajo y aprendizaje
desarrollado.
A continuacin, en la tabla se sintetizan las ocho etapas de la estrategia.

Etapa
Analizar

Actividades
Analiza y formula la situacin problema. Revisa la informacin
necesaria para hacer el proyecto formativo.

Planificar

Escenario

Planifica su proyecto formativo atendiendo a la tipologa de

Individual
Individual y tradas

actividades planteadas y a las pautas o recomendaciones que se

229

hacen para tal fin.

Revisar

Los miembros de la trada revisan el proyecto y lo presentan

Individual y tradas

ante el grupo. El proyecto es evaluado. La trada acuerda las

estrategias ms adecuadas para su puesta en prctica, su
evaluacin y la forma de documentar su experiencia. Los
miembros de la trada desarrollan sus roles.
Ejecutar

El proyecto formativo es llevado a las aulas, segn lo acordado

Individual y tradas

por las tradas. En esta fase se recoge la informacin que

documente la experiencia vivida.
Negociar

El profesor negocia las situaciones-problema de tal forma que

Individual

resulten significativas y movilizadoras. La negociacin es una

estrategia que busca involucrar a los alumnos en el desarrollo
del proyecto. Se funda en el respeto hacia los estudiantes y
funcionar si existe una relacin pedaggica que escuche las
sugerencias y las crticas de los alumnos.
Documentar

Corresponde a los momentos de investigacin en el desarrollo

Individual

de los dispositivos de formacin y de evaluacin de

competencias. De manera sistemtica se recoge informacin
sobre la experiencia.
Evaluar

Con base en los registros de las observaciones realizadas

Individual y tradas

durante la ejecucin del proyecto formativo, se evala el

proyecto. En esta evaluacin se incorpora la visin de los
estudiantes y el trabajo de la trada.
Refinar

Con base en la evaluacin del proyecto, se incorporan las

Individual y tradas

observaciones que se considere contribuyen a mejorar el

proyecto, se corrigen aquellos aspectos que se estime necesario.

2. Diseo del proyecto formativo38

En la prctica docente por competencias, las secuencias didcticas juegan un papel
trascendente, en tanto enriquecen la interaccin entre docentes y alumnos. Esto significa
que la relacin educativa entre educador y educando mediante estas secuencias contribuye
al proceso de formacin.Con el diseo de una gua para el aprendizaje se busca potenciar
38

Esta lectura N 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

230

las actividades en el saln de clase,siempre en una relacin estrechacon la realidad. Desde

este horizonte, se encomienda al profesor disear su docencia, teniendo como soportes un
modelo pedaggico basado en situaciones-problema y un tipo de actividades de aprendizaje
que fortalezca los contenidos y propsitos que deben alcanzar sus estudiantes.
Uno de los objetivos centrales del presente libro es impulsar y fortalecer en los maestros las
competencias docentes de transposicin didctica y de diseo de docencia. Para ese
fin, les proporcionamos algunos elementos bsicos que faciliten su competencia al disear
ambientes de aprendizaje y materiales de apoyo a la docencia.
El flujogramadel proceso de diseo de una gua, muestra con claridad cada una de las
etapas y actividades que deben realizarse para producir dichos materiales educativos.
Advirtase una caracterstica relevante:las actividades para el diseo de la gua no siguen el
orden que tiene la presentacin final del Mdulo, porque la lgica de construccin
pedaggica no es la misma que la de presentacin de una gua, y tampoco de la de
estudio.Para disear una gua es necesario conocer el modelo educativo, sus concepciones,
tipos y su expresin en prcticas educativas por competencias; asimismo, tener definido
con claridad el programa sinttico de su materia,como un elemento importante en el diseo
de la gua didctica de apoyo.
Por esta razn se recomienda, como primera etapa de trabajo,la transposicin didctica, la
cual incluye el anlisis curricular centrado en las competencias, la revisin del plan de
estudios y del programa sinttico;todas estas, actividades que deben darse preferentemente
de manera colegiada; podr ser de modo individual,si la organizacin de la institucin
escolar

as

lo

tiene

establecido.

Ya

se

efectenestas

acciones

colegiada

individualmente,en ambos casos se parte del supuesto de que el (los) diseador(es) de la

gua didctica posee conocimientos sobre la asignatura que le permiten enriquecer la
propuesta de programa del curso que se le encomienda. En este mismo punto, es importante
incorporar el anlisis de los propsitos y contenidos del programa y de las competencias
que desarrolla.La segunda etapade este flujograma es el diseo de la gua de trabajo
acadmico.La tercera, se refiere a la seleccin o elaboracin de recursos de apoyo.

231

2.1.Flujograma en la elaboracin de una gua para el estudiante

Modelo educativo y currculo de la institucin

Transposicin didctica y diseo de la docencia

por competencias

Transposicin
didctica

Guas de trabajo
acadmico.

Recursos de apoyo

Diseo de
secuencias
didcticas

Medios y
materiales de
apoyo

Anlisis de las
Competencias a
desarrollar

Anlisis del
Programa
Sinttico y su
ubicacin en el
plan de estudios

Anlisis de los
propsitos
y
contenidos de su
programa y de
las competencias
que desarrolla

Diseo de
situacionesproblema,
evidencias y
actividades de
aprendizaje

Diseo de
dispositivos de
evaluacin a
partir de
productos y
evidencias

232

3. Andamio Cognitivo39
Se ofrece el siguiente esquema de trabajo al profesor, para que lo emplee en la
construccin de las secuencias que conformarn su Proyecto Formativo (gua para el
estudiante). Hemos denominado a este instrumento Andamio Cognitivo, por lo que
representa como mecanismo de apoyo y ayuda.

Escribir el ttulo del documento

[Escriba aqu un resumen del documento; es decir, enuncie solamente las ideas medulares
del texto y redctelo en un mximo de 100 palabras]

[Escribir el Nombre de la institucin]

[Escribir el nombre y correo electrnico del profesor]
[Escribir el nombre de la carrera]
[Escribir el nombre de la asignatura o Unidad de
Aprendizaje]
[Escribir el nombre del grado y grupo]
[Escribir el periodo o fecha de la intervencin]

Objeto de estudio
[Escribir el nombre del Objeto de estudio o tema de esta secuencia]

I. Presentacin

Descripcin:
39

Esta lectura N 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

233

[Describir de manera general de lo que trata el objeto de estudio o tema]

Intenciones formativas
[Escribir los propsitos u objetivos del objeto de estudio o tema]

Competencias
[Indicar las competencias a desarrollar en esta secuencia]

II. Dispositivo de Formacin

A. Situacin-problema
[Redactar la situacin-problema aqu]
[Borrar el siguiente texto en gris- despus de ser empleado]
[Atender a las caractersticas, elementos y carcter de significatividad siguientes:]
En la propuesta de Roegiers (2010), las tres caractersticas de una situacin-problema son:
1) De integracin, esto es, una situacin compleja que incluye informacin esencial y
parasitaria y pone en juego los aprendizajes anteriores (De Ketele et al, cit. por Roegiers,
2010), implica una movilizacin de saberes.
2) Produccin esperada, debe ser abierta, lo cual implica una produccin del aprendiz: l es el
actor de la situacin y no el docente.
3) De lo anterior se desprende que la situacin no es estrictamente didctica, es decir, una
situacin organizada y conducida por el docente; se busca que la situacin-problema sea adidctica, lo cual comporta que no contiene en s la intencin de ensear, sino que el
alumno aprende en forma individual o colaborativamente.

Segn De Ketele (cit. por Roegiers, 2010), el entorno, como uno de los componentes de la
situacin-problema, constituye el conjunto de los elementos materiales que se le presentan al
aprendiz: texto escrito, ilustracin, fotografa y tres factores lo definen: 1) contexto,
2)informacin y 3) funcin (Roegiers, 2010, p. 173).
234

En nuestro Modelo proponemos que el entorno, con sus tres constituyentes, configure la situacinproblema y de esta se desprendanlas actividades de aprendizaje, las evidencias de desempeo y los
recursos de apoyo, como piezas estructurales en la construccin de las secuencias didcticas.
As, la situacin-problema es capaz de generar momentos de activacin del conocimiento previo;
para ello es necesario el diseo de situaciones-problema complejas y autnticas (reales), que
desencadenen las preguntas generadoras o detonadoras y las actividades de aprendizaje necesarias
para alcanzar los productos o evidenciasque muestren, en desempeos, el logro de la competencia.
Las situaciones-problema pueden tambin adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos
Es importante hacer notar que las situaciones-problema representan lo medular del modelo del
aprendizaje basado en competencias. Estn destinadas a motivar y captar la atencin de los
alumnos,al demandarles interpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problema
planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden ser manejadas en distintos momentos
del proceso de aprendizaje, suscitan en los estudiantes mayores niveles de participacin y
colaboracin. Requieren ser preguntas abiertas, que funcionen para iniciar una discusin e inducir a
la exploracin y al pensamiento crtico.
Roegiers (2010, p. 173) propone el siguiente ejemplo:
La situacin que consiste en realizar la maqueta de la escuela utilizando diversos materiales (se da
el plano de la escuela).
En este ejemplo:
El contexto sera la escuela, pues se trata de realizar la maqueta de la escuela; la informacin es el
plano de la escuela que se le proporciona, la escala a la que debe ajustarse el proyecto y los
materiales que deber emplear; finalmente,la funcin de este proyecto es de tipo informativo (busca
representar a la escuela en diversos escenarios y eventos).

Los criterios que confierensignificatividad a la situacin-problema son los siguientes:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Criterios
Moviliza saberes cuestionando las vivencias e inters.
Le plantea desafos a la medida de sus posibilidades.
til, hacindolo progresar en un trabajo complejo.
Le permite contextualizar sus conocimientos.
Permite explorar fronteras de aplicacin de los saberes.
Orienta hacia una reflexin sobre los conocimientos y su construccin.
Evidencia las diferencias entre teora y prctica
Permite el aporte de diferentes disciplinas en la resolucin de problemas complejos.
Permite medir distancia entre lo que sabe y lo que tiene que aprender.
Vinculados a un contexto, a una funcin, a las informaciones y a la tarea

Esta matriz puede ser empleada para valorar las situaciones problema que se construyan.
235

B. Actividades de aprendizaje
[Redactar las Actividades de aprendizaje aqu]

[Borrar el siguiente texto despus de ser empleado]

Las actividades de aprendizaje estn referidas a lo que Roegiers llama consigna. Dentro de nuestra
tipologa, las entendemos como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre contenidos o
saberes. Incluyen estrategias individuales, colaborativas y reflexivas para la construccin del
aprendizaje. En todos los casos, estn orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las
evidencias o productos.

C. Evidencias de desempeo
[Redactar las evidencias de desempeo aqu]
[Borrar el siguiente texto despus de ser empleado]
Las competencias se evidencian mediante desempeos o actuaciones. Por ende, en este espacio se
integran las evidencias, tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, as como el
seguimiento de las actividades de integracin permanente.

D. Recursos de apoyo
[Redactar los recursos que apoyen el logro de las competencias]
[Borrar el siguiente texto despus de ser empleado]
Representan el material de apoyo para el despliegue de las competencias. Son el referente de los
temas que permiten el manejo de la informacin, los contenidos y en general de diversos recursos o
saberes. Este material puede ser indito y diseado ex profeso para acompaar el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Tambin puede componerse de diferentes recursos que se le
proporcionen al estudiante o bien ser conformado a partir de los procesos de indagacin en los que
debe participar el estudiante como parte de su formacin.

III. Dispositivo de Evaluacin

236

[Borrar el siguiente texto despus de ser empleado]

Los dispositivos o unidades de evaluacin parten de las evidencias de desempeo que se disean
inicialmente en el dispositivo de formacin. Con esa base, el dispositivo de evaluacin considera e
incorpora los momentos, formas, instrumentos y criterios de evaluacin autntica, que el estudiante
deber tomar en cuenta para presentar sus evidencias de desempeo. Esta fase, por cuestiones
operativas, aparece casi al final de una secuencia de aprendizaje; sin embargo, debemos entender
que forma parte de un proceso que permea la progresin del desarrollo de las competencias.

[Redactarlas formas o momentos de evaluacin a emplear]

[Redactar los instrumentos y criterios de evaluacin autntica a emplear]

IV. Referencias bibliogrficas

[Insertar la lista de referencias aqu]

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Esta primera edicin de

Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formacin por competencias
251

Se termin de imprimir en ..
en diciembre de 2014.
En los talleres grficos de Impresora
Con una impresin de 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin

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