UNIVERSIDAD

C É S A R VA L L E J O

FACULTAD DE HUMANIDADES
Escuela de Psicología

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

Vol. 9, Trujillo – Perú Noviembre, 2007

Director
Manuel Vera Vilchez

Administradora
Gina Chávez Ventura

Comité Editorial
Karina Cárdenas Ruiz
Jorge Chávez Peralta
Clara Claros Aguilar
Gino Reyes Baca
César Ruiz Alva
Patricia Tirado Bocanegra
César Vásquez Olcese
Lorena Villanueva Flores
Luis García Polanco
Karla Roldán Calderón

ColaboradoraS
Milagros Hidalgo Zavala
NURIA JIMÉNEZ RAMÍREZ
Cinthia Wong Leyva

Ilustraciones
Oscar Del Águila Zurita
 Correspondencia, suscripción y canje:
Universidad César Vallejo
Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
Av. Larco cuadra 17, Trujillo – Perú
Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 5141 – 5113
Correos electrónicos: ccip_psicologia@yahoo.es
gina.chavezv@hotmail.com
P R E S E N TAC I Ó N

La universidad tiene como tarea inherente a su

esencia producir y actualizar permanentemente los
conocimientos mediante la investigación, respondiendo
a las exigencias y demandas que nuestro entorno
plantea, de tal modo que contribuya a la formación de
profesionales con alta sensibilidad humana y solvencia
moral.

A través de esta novena edición anual de la Revista

de Psicología, nuestra casa superior de estudios se
orienta a difundir el conocimiento científico al gremio de
profesionales e interesados en el campo de la Salud
Mental considerando el nivel de conciencia social
inherente al ejercicio profesional del psicólogo y
asumiendo el compromiso de responder a los desafíos
que esta era del conocimiento impone.

Manuel Vera Vilchez

Director
 Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
Rev. Psicol. Vol. 9, Trujillo – Perú Noviembre, 2007

CONTENIDO
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

• CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE ESTILOS DE VIDA SALUDABLES

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 9
Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo
• MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO Y PATRONES CLÍNICOS DE PERSONALIDAD EN
ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES 21
Patricia Tirado Bocanegra, Eduardo Vásquez Carrasco, Cristhell Cruzate Mendoza,
Nadia Campos Burgos, Wendy Cedillo Lozada, Valeria Celis del Águila, Milagros Chávez
Sánchez, Brenda Santos Noriega y Pablo Díaz Díaz.
• FACTORES DEMOGRÁFICOS Y SÍNDROME DE BURNOUT EN PRACTICANTES DE
ENFERMERÍA Y PSICOLOGÍA 29
Noemí Lucila Díaz Villena, María Elizabeth Castro De Marquina, Teresa Antonieta Mendo
Zelada y César Vásquez Olcese
• ESTILOS ATRIBUCIONALES Y NECESIDAD COGNITIVA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DEL CUADRO DE MÉRITOS Y DE RIESGO ACADÉMICO 40
Gina María Chávez Ventura.
• ESCALA DE EVALUACIÓN DEL CAMBIO DE LA UNIVERSIDAD DE RHODE ISLAND
(URICA): VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN DROGADEPENDIENTES 52
Miguel Vallejos Flores, Cecilia Orbegoso Faccio y Walter Capa Luque
• HABILIDADES METALINGUÍSTICAS Y COMPRENSIÓN EN NIÑOS DE PRIMER
GRADO DE LAS CIUDADES DE LIMA Y HUANCAYO 60
Maria Luisa Matalinares Calvet y Ana Gloria Diaz Acosta
• CLIMA SOCIAL FAMILIAR EN ADOLESCENTES CON CÁNCER Y ADOLESCENTES
CON TUMORES BENIGNOS. 72
Angela Domínguez Vergara y Jessica Mendo Zelada
• ESTILOS DE PENSAMIENTO, TIPOS DE LIDERAZGO Y ESTILOS EDUCATIVOS EN
DOCENTES UNIVERSITARIOS. 81
Mercedes Aguilar Armas y Milagros Morales Saavedra.
• ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE CUESTIONARIOS:
TRANSACCIONES DE SOPORTE SOCIAL (CTSS) Y SATISFACCIÓN DE SOPORTE
SOCIAL (CSSS) 92
Rafael Gargurevich Liberti, César Chaparro, Patrick Luyten

INFORMES BREVES

• PSICOPATOLOGÍA DEL AMOR 107

Oscar Vela Miranda
• EL TRABAJO EN GRUPO COOPERATIVO: ¿DEMOCRACIA O DIVISIÓN? 113
Jean Rudduck
• TERAPIA CENTRADA EN SOLUCIONES: UN TRIÁNGULO EQUILÁTERO. 121
Lorena Villanueva Flores
• LA DEPRESIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA 126
Sylvia Pinna Puissant,
• PELÍCULAS DIDÁCTICAS Y EMPRESA MODERNA 130
Arturo Orbegoso Galarza

ARTE PATOGRÁFICO

Oscar Del Aguila Zurita 139

ARTÍCULOS
 CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE ESTILOS DE VIDA
SALUDABLES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
1
Grimaldo Muchotrigo, Mirian Pilar
Universidad San Martín de Porres

RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo construir un instrumento válido para identificar los estilos
de vida saludables en estudiantes universitarios. La muestra estuvo conformada por 231
estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron: un Cuestionario de 33 preguntas, Escala de
Orientación hacia la Vida – Revisada (LOT-R), Escala de Satisfacción con la Vida, Escala de
Afectos Positivos y Negativos- SPANAS y la Escala de Calidad de Vida de Olson & Barnes. Se
estableció la validez de contenido, validez de constructo y confiabilidad. Para el análisis de los
datos se utilizó el Coeficiente V de Aiken, tablas de distribución de frecuencias y porcentajes,
Coeficiente Alfa de Cronbach. Se concluye que los ítems que conforman el Cuestionario de
Estilos de Vida Saludables tienen validez y confiabilidad.
Palabras claves: Estilos de vida saludables, estudiantes universitarios, validez, confiabilidad.

CREATION OF A METHOD HEALTHY LIFESTYLES IN UNIVERSITY STUDENTS.

ABSTRACT

This study aims to create a valid method to identify healthy lifestyles in university students. The
sample was taken from 231 students. The methods used were; a 33 – point questionnaire, a Life –
Orientation table (Revised) (LOT – R), a Scale of Life – Satisfaction, a Scale of Positive and
Negative Attributes (SPANAS) and the Olson and Barnes Scale of Life Quality. The validity of
the contents, construction and rehabilitee were established. For data analysis the Aiken – V
coefficient, tables of frequency- distribution and percentage, and Cronbach – Alpha coefficient
were used. It was concluded that the items in the questionnaire if healthy lifestyle are valid and
reliable.
Key words: healthy lifestyle, university students, validity and reliability.

HERSTELLUNG VON EINEM INSTRUMENT ÜBER GESUNDE LEBENSARTEN VON

STUDENTEN

ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Studium erzielt ein gültiges Instrumen herzustellen, um die gesunden Lebensarten von
Studenten zu kennzeichnen. Die Probe bestand aus 231 Studenten. Die genutzten Instrumente
waren: ein Fragebogen aus 33 Fragen,Skala von Lebensrichtung (übersehen) (LOT-R), Skala der
ISSN 1990-6757

Zufriedenheit mit dem Leben, Skala von positiven und negativen Neigungen (SPANAS) und die
Skala der Lebensqualität von Olson & Barnes. Es wurde die Gültigkeit von Inhalt, von Struktur
und die Zuverlässigkeit festgestellt. Für die Datenanalysen wurden der Koeffizient V von Aiken,
die Tabelle von Frequenzenverteilung und Alpha Koeffizient von Cronbach benutzt. Die Folge
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

ist, dass die Items vom ersten Fragebogen gültig und zuverlässig sind.
Schlüsselwörter: Gesunde Lebensarten, Studenten, Gültigkeit, Zuverlässigkeit.

1
Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres.
Correo electrónico: mgrimaldo2001@yahoo.com 8
 En la actualidad, el estilo de vida
constituye un constructo que involucra una
serie de factores psicológicos, sociales,
culturales y hasta económicos. Resulta
importante en la medida que permite
caracterizar a las personas que nos rodean
y ubicarlas en categorías o en niveles, en
función a la manera como viven y dirigen su
conducta.
El estilo de vida puede definirse como
el conjunto de soluciones estratégicas que
adopta el individuo para poder cumplir sus
planes y objetivos globales. En la práctica
adoptan la forma de patrones de vida
episódicos y resulta la vía más útil para
conocer a una persona. Permite predecir su
conducta, es la regla de reglas para el
individuo y el aspecto cognitivo de la
conducta (Shulman & Mosak, 1988; Ibáñez,
1990; citados por Sánchez-López &
Aparicio, 2001).
Por su parte, Infiesta, Bimella,
Garrucho & March (2004) plantean que el
estilo de vida saludable permite ir
traduciendo en la manera de vivir de las
personas, pautas de conductas que tanto
individual como colectivamente de forma
cotidiana, mejora su calidad de vida.
En el presente estudio, se considera a
los estilos de vida saludables como el
conjunto de comportamientos frecuentes
que realiza un individuo orientados al
mantenimiento de la salud física y mental,
entre los cuales se encuentran: actividades
lúdicas y deportivas, satisfacción
académica y familiar y consumo de
alimentos, todo ello en función a las
características sociales y culturales de su
entorno.
ISSN 1990-6757
A continuación se darán a conocer los
principales aspectos involucrados en los
estilos de vida saludables de un joven,
Revista de Psicología
divididos en las siguientes áreas:
PRESENTACIÓN ANUAL
El área de actividades lúdicas y
deportivas está referida a las distintas
actividades organizadas en su vida
cotidiana y realizadas por el joven
10
estudiante universitario sólo o en compañía
de pares.
En cuanto a las actividades lúdicas, en
muchas ocasiones los jóvenes prefieren las
siguientes actividades: ir a casinos,
participar en juegos en red, jugar play station
II, play station III, gameboy, ir al billar,
además de otras actividades lúdicas.
A nivel deportivo se han propuesto
diferentes clasificaciones que parten de
diversos criterios: pedagógicos,
psicológicos, antropológicos o de
intencionalidad y modalidad deportiva.
Durand (citado por Martín-Albo,
Núñez & Navarro, 1997) clasifica a los
deportes en función a la situación de
enseñanza / aprendizaje. Son estos los
siguientes: deportes individuales (caminata,
trote, atletismo, ciclismo, gimnasio,
natación, entre otros), colectivos o de pareja
(aeróbicos, fútbol, fulbito, básquet, tenis,
voley, ajedrez, ciclismo, entre otros), de
combate (box, vale todo, karate, judo, tae
kwondo, entre otros) y al aire libre (deportes
de aventura: canotaje, ciclismo de montaña,
ala delta, parapente y deportes acuáticos
entre otros).
Por su parte, el área de satisfacción
académica y familiar, está referida al estado
de agrado que experimenta el estudiante
con los diferentes aspectos relacionados al
estudio y la familia. En el primer caso, se
expresa mediante sus actitudes hacia el
estudio, trato con sus profesores,
percepción de su centro de estudios
universitarios, las relaciones con sus
compañeros de estudio y aspiraciones
académicas.
En cuanto a la satisfacción familiar, se
revela a partir de las respuestas a los
siguientes ítems: presencia de favoritismo,
motivación para llevar a cabo los proyectos,
adecuada comunicación entre sus
miembros, satisfacción por haber nacido en
su familia, percepción de otras personas
respecto a su familia y a las normas y reglas.
 Finalmente, el área de consumo de
alimentos, está referido a la calidad y a la
frecuencia del consumo de los alimentos, de
tal forma que permitan mantener una
nutrición adecuada o que afecten el estado
de la salud de los jóvenes.
Existen varias formas de clasificar a
los alimentos considerando varios criterios.
Para el presente estudio se ha
considerado la Pirámide Alimentaria, en la
base de la cual se encuentran los cereales y
tubérculos (pan, arroz, maíz, trigo, pastas,
papa, camote, yuca, etc.); luego se ubican
las frutas (frescas, cocidas o en lata);
seguidamente los vegetales (de hojas
crudas, cocidos y cortados crudos); así
también se encuentran las proteínas
(carnes de ave, res, cerdo, pescado, huevos
y menestras); posteriormente los lácteos y
sus derivados (yogurt, queso) y finalmente
los azúcares y grasas (golosinas, gaseosas,
helados, comida rápida, Snacks, etc.).
Por otro lado, dentro de las
investigaciones a nivel internacional que
han trabajado el tema de estilos de vida
encontramos, entre otras las siguientes:
Fernández, Clúa, Báez, Ramírez &
Prieto (2000) estudiaron en La Habana los
estilos de vida, el bienestar subjetivo y salud
de los ancianos. La muestra estuvo
conformada por 324 participantes, entre
varones y mujeres, cuyas edades
fluctuaban entre 60 y 89 años. Los
instrumentos utilizados fueron: Test de
Pfeiffer, Cuestionario de Neugarten,
Encuesta de Datos Generales y algunas
variables de estilo de vida (actividad laboral,
tiempo libre, empleo, práctica de ejercicio
físico, hábitos de consumo relaciones
interpersonales y contactos sociales). Se
concluyó que un número elevado de
ancianos vivía en parejas y que además un
gran número de ellos tenía hijos, aspecto
muy beneficioso para la salud del anciano y
el disfrute de bienestar.
López-Carmona, Ariza, Rodríguez &
Munguía (2003) estudiaron la validez y
consistencia del instrumento FANTASTIC
para medir estilo de vida en diabéticos. El
cuestionario integrado por 25 ítems y nueve
dominios fueron aplicados dos veces con
un intervalo test- retest promedio de 21 días
a 260 sujetos de uno y otro sexo con
diabetes mellitus tipo 2. Se concluye que la
reproductibilidad del instrumento es buena,
pero la consistencia interna de algunos
dominios es débil y su contenido
correlaciona poco con los parámetros de
control metabólico en sujetos con diabetes
melitus tipo 2.
En nuestro contexto, Arellano (2000)
estudió los estilos de vida en el Perú. La
muestra estuvo conformada por 3000
participantes entre 18 y 69 años de edad,
de diferentes departamentos del Perú. El
instrumento aplicado fue un Cuestionario
con preguntas dirigidas a determinar
características conductuales, de consumo,
psicográficas, socioeconómicas y
demográficas, entre otras. La información
fue analizada a partir de métodos
multivariados, análisis factorial y clusters.
Se encontró que los peruanos se pueden
agrupar en nueve estilos de vida claros y
diferenciados: conservadoras,
tradicionales, progresistas, sobrevivientes,
adaptados, trabajadores, afortunados,
emprendedores y sensoriales.
Como se puede apreciar no existen en
nuestro contexto instrumentos válidos ni
confiables que midan los estilos de vida
saludables de los jóvenes, a pesar que
resulta importante identificar estas
características; ya que a partir de ello,
podríamos diseñar programas de
prevención orientados a mejorar dichos
estilos. De la misma manera, se podrían
elaborar programas de promoción de estilos
ISSN 1990-6757
de vida saludables a partir del conocimiento
de los mismos.
A partir de todo lo anterior, se desea
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
establecer la validez y confiabilidad del
Cuestionario de Estilos de Vida Saludables
dirigido un grupo de estudiantes
universitarios.
11
 El objetivo general del presente
estudio es establecer la validez y
confiabilidad del Cuestionario de Estilos de
Vida Saludables en estudiantes
universitarios.
METODO
Participantes:
El muestreo seleccionado fue de tipo
intencional. La muestra estuvo conformada
por 231 estudiantes de primer y segundo
ciclo de psicología de una universidad
particular de Lima, de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaron entre 18 y 25 años.
Los criterios de inclusión de la
muestra fueron: la participación voluntaria y
su condición de estudiante regular, con un
número de cuatro cursos matriculados
como mínimo.
La muestra abarcó un total de 231
participantes, 175 mujeres y 56 varones.
Instrumentos
Cuestionario sobre Estilos de Vida
Saludables
Se construyó un instrumento con el
objetivo general de identificar los estilos de
vida saludables en un grupo de estudiantes
universitarios. Las áreas que evalúa son
las siguientes: sociodemográfica,
económica, personal-social, familiar,
laboral y académica.
Los reactivos correspondientes a las
áreas sociodemográfica y económica se
presentan para ser respondidos a partir de
un conjunto de alternativas.
Los demás reactivos,
correspondientes a las áreas actividades
lúdicas y deportivas, así como satisfacción
académica y familiar, se presentan en
formato de tabla para ser respondidos a
partir de alternativas de selección múltiple.
En cuanto a las alternativas, en las
ISSN 1990-6757
respuestas referidas a la frecuencia se
consideran los siguientes criterios: siempre
(5 o más días de la semana),
frecuentemente (2 a 4 días por semana) a
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PRESENTACIÓN ANUAL
veces (1 día a la semana), casi nunca
(menos de 4 veces al mes) y nunca.
A nivel metodológico, se plantearon
como criterios de construcción la
e l a b o r a c i ó n d e u n a Ta b l a d e
12
Especificaciones, en donde se presentaron
los objetivos generales, indicadores e ítems,
que permitirían describir los estilos de vida
saludables.
Escala de Orientación hacia la vida –
Revisado (LORT-R)
Esta escala se basa en la Escala de
Orientación hacia la vida, trabajada en 1985
por Seller & Carver. El objetivo de este
instrumento es identificar expectativas
positivas y negativas, a partir del grado de
acuerdo o desacuerdo frente a 10 ítems que
tiene la prueba (Scheier , Carver & Bridges,
1994).
En Lima, Grimaldo (2004) trabajó la
validez divergente y obtuvo una baja
correlación entre la Escala de Orientación
hacia la vida (LOT-R) y la Escala de Calidad
de Vida de Olson & Barnes, lo cual indica que
estos constructos mantienen su
independencia, pues la correlación es igual
a 0,137, siendo la relación baja relación
entre ellas. De manera similar, con Escala de
Satisfacción hacia la vida de Diener, en
donde se observa una baja correlación. De
esta manera, se encontraron evidencias de
prueba respecto a la Validez Divergente de
la Escala de Orientación hacia la vida (LOT-
R) con los otros instrumentos aplicados.
Respecto a la confiabilidad, la Escala
de Orientación hacia la Vida – Revisada
(LOT-R) tiene confiabilidad para la muestra
total (,61).
Escala de Satisfacción con la Vida de
Diener
Esta escala consta de cinco ítems, a
los que se les responde seleccionando una
entre siete alternativas que van de
“completamente de acuerdo” a
“completamente en desacuerdo”.
En Lima, Alarcón (2000) estableció la
confiabilidad interna de la prueba mediante
el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose ,528, un valor moderado que
indica que los ítem del test no covarían en
alto grado, como podría esperarse.
Utilizando el método de mitades, corregido
por la fórmula de profecía de Spearman
Brown, se obtuvo r = ,581.
La validez de constructo de la escala
fue evaluada mediante análisis factorial.
Alarcón (2000) utilizó el Método de
componentes principales y la rotación
Varimax. Se advierte que la escala carece
de unidimensionalidad y se sugiere que
está conformada por dos factores.
Escala de Calidad de Vida de Olson &
Barnes
Esta escala fue construida por David
Olson & Howard Barnes en 1982. Los
objetivos de esta Escala son medir las
percepciones de individuales de
satisfacción dentro de los dominios de la
experiencia vital de los individuos. (Díaz et.
al, 2001).
En Lima, Grimaldo (2003) encontró
índices de confiabilidad aceptables en lo
que respecta a su consistencia interna, lo
cual constituye un indicador positivo en
torno a su precisión para evaluar la calidad
de vida.
En cuanto a la Validez Divergente,
Grimaldo (2003) encontró una baja
correlación (,311) con los constructos de
Autoeficacia, emociones positivas y
emociones negativas.
Escala de Afectos Positivos y Negativos
(SPANAS)
El SPANAS muestra utilidad clínica
para la evaluación de la depresión, en
donde los puntajes bajos constituyen un
indicador de depresión a considerar.
La versión española de este
instrumento fue trabajado por Joiner et al
(1997). Incluye dos grupos de diez ítems,
cuyas respuestas se organizan en una
escala de 1 a 5. Un grupo relacionado a
experiencias subjetivas de aflicción tales
como el disgusto, culpabilidad y miedo
(Emociones negativas) y otro grupo referido
la emociones personales de entusiasmo,
actividad y alerta (Emociones Positivas).
En nuestro contexto Grimaldo
(Grimaldo, 2006) trabajó la validez a partir
del análisis factorial por el método de ejes
principales y con rotación várimax. La
extracción del número de factores se
circunscribió a 2. Los resultados muestran
que los dos factores explican un 36% de la
varianza entre los ítems. Se observa que
todos los ítems cargan apropiadamente en
sus factores esperados, lo que confirma que
la estructura factorial del SPANAS es
aplicable a la muestra de adolescentes
estudiada.
Procedimiento
Se construyó el Cuestionario de
Estilos de Vida Saludables a partir de la
revisión bibliográfica considerando algunas
características de la muestra, tales como
edad y grado de instrucción.
Posteriormente, se realizó un estudio
piloto en 30 estudiantes universitarios que
acudieron a un curso vacacional.
Luego se trabajó la validez de
contenido. Para ello se utilizó el criterio de
10 jueces especialistas en el área, quienes
dieron su aprobación o rechazo a cada uno
de los ítems.
Se procedió a la adaptación del
instrumento, para lo cual se ajustaron dos
ítems referidos al uso de tiempo libre.
Seguidamente se administraron los
instrumentos simultáneamente. La
aplicación fue anónima, colectiva y auto
administrada, en horas de la mañana y la
noche.
Se aplicó a un total de 267
participantes, de las cuales fueron
anuladas 36 cuestionarios, por diversos
motivos.
ISSN 1990-6757
RESULTADOS
Análisis de ítems (Depuración de ítems)
Revista de Psicología
El análisis exploratorio del instrumento
PRESENTACIÓN ANUAL
inicial (33 ítems) identificó cinco
componentes principales, a partir de la
literatura revisada. Para cada área o
factores se identificaron sub-factores, tal
como se presenta en la tabla 1.
13
 Tabla 1 Factores y Sub factores de la versión inicial del Cuestionario
Factores Sub factores
Personal Social Actividades Lúdicas, consumo de sustancias
psicoactivas, consumo de alimentos, hábitos alimenticios,
actividades de aire Libre y Deportes, tiempo libre y sueño
y descanso.
Área Familiar Satisfacción familiar
Área Laboral Horas de trabajo, relaciones afectivas, satisfacción
laboral
Área Académica Relaciones afectivas, horas de estudio, satisfacción
académica

Se consideró pertinente eliminar los ítems consideración los aspectos mencionados en

referidos a las siguientes áreas: área
personal social (consumo de sustancias
psicoactivas, tiempo libre: actividades de
creación, sueño y descanso); área familiar
(relaciones afectivas, actividades
realizadas en familia); área laboral (horas
de trabajo, relaciones afectivas,
satisfacción laboral) y área académica
(horas de estudio).
Los criterios utilizados para la depuración
de los ítems fueron el estadístico (revisión
de frecuencias y variabilidad de los ítems y
análisis factorial) y el racional (revisión del
marco teórico).
Validez del Cuestionario de Estilos de
Vida Saludables
la parte de “depuración de ítems” y
finalmente la versión final quedó compuesta
por 19 ítem.
B) Validez de Constructo
b.1 Agrupamiento de ítems
Respecto a la homogeneidad, para
formar grupos homogéneos de ítems se
consideraron los siguientes criterios: el
análisis del contenido y la correlación entre
los ítems.
La validez interna de los clusters de
ítems fue examinada mediante la
correlación promedio inter-ítem y su valor
mínimo y máximo.

A) Validez de contenido En la tabla 2 se presentan los criterios

El instrumento fue sometido a validez de
contenido a través del método de Criterio de
Jueces, se utilizó el Coeficiente V de Aiken.
Se consultó con 10 psicólogos especialistas
que ostentaban el Título de Licenciado, y/o
el Grado de Maestro o Doctor en la
ISSN 1990-6757
utilizados para el agrupamiento de ítems,
considerando rasgos aceptables (el mínimo
y máxima correlación inter.-ítem) que cada
agrupamiento de ítem tiene respecto a las
relaciones lineales de sus componentes
(ítems).

especialidad de Psicología.

El resultado obtenido de este proceso fue

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

una validez significativa del instrumento, a

un nivel de significancia de 0,05, en todos
los ítems. La versión inicial estaba
compuesta por 41 ítems, pero fueron
eliminados dos, por no contar con un
coeficiente aceptable. Luego se tomó en
14
Tabla 2 Homogeneidad de los clusters de ítems
Homogeneidad del Ítem
N° de
Dimensiones del instrumento Promedi Ítems min. máx.
o
FACTOR I: ACTIVIDADES LUDICAS Y DEPORTIVAS
Actividades Lúdicas
6 0,32 0,15 0,65
Reacciones a las actividades lúdicas 3 0,42 0,34 0,52
Deportes individuales 6 0,30 0,02 0,58
Deportes colectivos o de pareja 8 0,30 -0,13 0,89
Deportes de combate 5 0,51 0,40 0,68
Deportes al aire libre (aventura) 5 0,47 0,29 0,82
FACTOR II: SATISFACCIÓN ACADEMICO FAMILIAR
Relaciones afectivas – área académica 4 0,47 0,29 0,64
Satisfacción académica 6 0,24 -0,005 0,53
Satisfacción familiar 9 0,33 0,008 0,66
FACTOR III: CONSUMO DE ALIMENTOS
Consumo de Alimentos grupo 1 4 0,40 0,33 0,48
Consumo de Alimentos grupo 2 3 0,42 0,34 0,54
Consumo de Alimentos grupo 3 3 0,56 0,44 0,74
Consumo de Alimentos grupo 4 6 0,31 0,13 0,58
Consumo de Alimentos grupo 5 3 0,37 0,32 0,46
Consumo de Alimentos grupo 6 5 0,49 0,39 0,65
Frecuencia de hábitos alimenticios 4 0,18 -0,09 0,41

b.2. Análisis Factorial Segunda fase:

Primera fase: Determinación del número
de factores y depuración
Con el objetivo de identificar el número
de factores y depurar el contenido de cada
potencial factor, se utilizó el análisis factorial
mediante la remoción de cluster con baja
carga factorial.
El método de extracción elegido fue el
de factores comunes, debido a que las
variables para analizar fueron cluster de
ítem, lo que da una aproximación a nivel de
Definición de la estructura final
Respecto a la estructura interna la
determinación del número de factores se
realizó a partir de reglas empíricas y desde
el marco teórico conceptual, esto último a
partir de la observación crítica de los
resultados. Para la extracción del número
de factores se utilizó el análisis paralelo, el
cual sigue un procedimiento comparativo
entre los autovalores generados
aleatoriamente y aquellos extraídos en los
datos reales.
ISSN 1990-6757

intervalo de estas variables; y por otro lado, Asimismo encontramos la estructura

para estimar los parámetros (cargas
factoriales) relacionadas con los constructos
latentes en los estilos de vida.
factorial final rotada, donde se aprecia que
los clusters de ítem se organizan en tres
factores. Un primer grupo, en donde
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

encontramos a las actividades lúdicas,

En el proceso de análisis se formaron deportes individuales, colectivos y de
inicialmente clusters homogéneos de ítems, pareja, deportes de combate, aventura y al
basados en dos criterios: su contenido y la aire libre. Un segundo grupo de ítems
correlación de los ítems entre sí. cargan en el segundo factor, donde se

15
 ubican los grupos de ítems que evalúan la
satisfacción académica y familiar y un
tercer grupo de ítems, se organizan en otro
factor, en donde encontramos a las
actividades referidas al consumo de
alimentos.
Es necesario mencionar que para la
rotación de los ítems en los respectivos
clusters se consideraron los siguientes
criterios: los ítems deben cargar de ,35 a
más, para crear un balance entre un límite
liberal y uno conservador.
C) Validez convergente / divergente
En la tabla 3 se observan las
correlaciones entre los factores del
instrumento y otras medidas. Estas
ISSN 1990-6757
reflejaron un patrón de validez convergente
para el factor 2 y, por otro lado, un patrón de
tipo divergente de los factores 1 y 3 con las
Revista de Psicología
otras medidas.
PRESENTACIÓN ANUAL
16
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad fue determinada a
partir del test re-test. La estimación de la
consistencia interna de los puntajes se
realizó utilizando el coeficiente alfa de
Cronbach, tanto para el caso de análisis de
los ítem - test, como para el análisis de los
cluster - factor.
En la tabla 4 se puede observar que en
cada grupo de ítems se encuentran
coeficientes aceptables de confiabilidad,
con excepción del grupo de ítems que miden
frecuencia de hábitos alimenticios, en donde
se observa un coeficiente alfa de 0,48, el
cual a pesar de ser marginal, es aceptable
por tratarse tres ítems.
En relación con el análisis de la
confiabilidad cluster – factor en la tabla 5
podemos observar que en cada grupo de
ítems se encuentran coeficientes
aceptables de confiabilidad.
 ISSN 1990-6757
Revista de Psicología

En la tabla 6, respecto a los factores y Por otro lado, en la misma tabla se

PRESENTACIÓN ANUAL

la homogeneidad, se puede observar que observa que al analizar el índice de

cada uno de los factores tiene coeficientes homogeneidad estos sugieren la presencia
aceptables de confiabilidad. de unidimensionalidad entre los clusters de
cada factor, por los índices encontrados.

17
 Normas
Desde el punto de vista técnico, la
elaboración de las normas se realizó en
percentiles y en puntaje T, para cada uno de
las sub escalas que comprende el
Cuestionario.
Respecto a la determinación de las
categorías es necesario mencionar que se
han considerado dos formas distintas de
organización de los puntajes, dependiendo
de los factores que identifica el Cuestionario
de Estilos de Vida Saludables.
Para el primer factor correspondiente
a las actividades lúdicas y deportivas; así
como para el tercer factor correspondiente
al consumo de alimentos, se considera que
los niveles óptimos se expresan en puntajes
promedio. Una puntuación baja o alto en
ambos factores son indicadores, ya sea por
déficit o por exceso de niveles de riesgo.
ISSN 1990-6757
DISCUSIÓN
Validez del Cuestionario de Estilos de
Vida Saludables
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
Los resultados anteriormente
presentados se relacionan con los
encontrados por López-Carmona et al.
(2003), quienes elaboraron una versión de
18
un instrumento para medir los estilos de
vida en pacientes con diabetes mellitus tipo
2, donde identificaron siete dominios
principales: nutrición, actividad física,
consumo de tabaco, consumo de alcohol,
información sobre diabetes, emociones y
adherencia terapéutica.
Al revisar estos dominios, se observa
que los tres dominios encontrados en el
presente estudio guardan relación, ya que el
primer factor está referido a la práctica de
deportes y actividades lúdicas, lo cual está
relacionado al dominio de actividad física. El
dominio de consumo de alimentos y
actividades relacionadas presenta
correspondencia con el dominio nutrición y
el de satisfacción académica y familiar con
el de emociones. En la presente
investigación inicialmente se consideró un
grupo de ítems orientados a medir un
dominio denominado consumo de drogas
en donde se consideraba también al
alcohol, pero finalmente fue eliminado por
su reducida variabilidad.
Se observan algunas
correspondencias también con el estudio de
Balaguer & Pastor (2001), quienes al
estudiar la relación entre autoconcepto y los
estilos de vida en la adolescencia media,
construyeron un índice de estilo de vida a
partir de los siguientes dominios: consumo
de alcohol, consumo de cannabis, consumo
de alimentos sanos, consumo de alimentos
insanos, práctica de actividad física y
práctica de deporte encontrando ciertas
similitudes con los dominios que se miden
en el presente cuestionario.,
Los resultados demuestran la validez
del cuestionario, por lo cual puede ser
aplicado a muestras similares de
estudiantes universitarios.
Confiabilidad del Cuestionario de Estilos
de Vida Saludables
La consistencia interna fue evaluada a
partir del coeficiente alfa de Cronbach,
cuyos valores están en relación con el
número y la homogeneidad de los ítems. Se
obtuvieron valores aceptables en la mayoría
de los grupos de ítems, mostrando valores
superiores a ,70; puntos de corte sugerido
para indicar buen nivel de consistencia.
Las conclusiones a las que llegamos
se derivan de los objetivos inicialmente
planteados:
·El Cuestionario de Estilos de Vida
saludables demuestra tener validez en
nuestro contexto para muestras
similares a la estudiada.
·El Cuestionario de Estilos de Vida
saludables demuestra tener
confiabilidad en nuestro contexto para
muestras similares a la estudiada.
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de México. Nº 45, pp. 259-267.
ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

20
 MOTIVACION PARA EL LOGRO Y PATRONES CLINICOS DE
PERSONALIDAD EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES

Patricia Tirado Bocanegra 2

Nadia Campos Burgos, Wendy Cedillo Lozada, Valeria Celis Del Águila, Milagros Chávez Sánchez,
Cristhell Cruzate Mendoza, Pablo Díaz Díaz, Brenda Santos Noriega, Eduardo Vásquez Carrasco 3

Consultorio Psicológico
Universidad César Vallejo

RESUMEN

El estudio se centra en determinar la relación entre la motivación para el logro y los patrones
clínicos de personalidad, utilizando como instrumentos la Escala de Motivación M-L 1996 y el
Inventario Clínico Multiaxial de Millon. Se trabajó con una población muestra de 1860 alumnos
ingresantes a la Universidad “César Vallejo” en el semestre académico 2007-I. Los resultados
indican que los patrones de personalidad esquizoide y esquizotípico obtienen una correlación
negativa con la motivación para el logro, mientras que los patrones de personalidad paranoide,
histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo obtienen una
correlación positiva con la motivación para el logro.
Palabras clave: Motivación para el logro, patrones clínicos de personalidad y alumnos
universitarios.

MOTIVATION FOR SUCCESS AND CLINICAL PERSONALITY STYLES IN UNIVERSITY-

ENTRANCE STUDENTS

ABSTRACT

This study focuses on determining the relation between motivation for success and clinical-
personality styles, using as methods the motivation scale and the multi-axis clinical inventory of
Millon, respectively. A sample of 1,860 entry-level students was studied at the César Vallejo
University in the academic semester 2007-I (April-July).
The results show that, those with a schizoid or schizotype personality have negative correlation
with motivation for success, while those with paranoid, histrionic, antisocial, narcissist, limited,
compulsive, dependent or evasive personalities have positive correlation with motivation for
success.
Key words: Motivation for success, clinical personality styles and university students.

MOTIVIERUNG FÜR PROFIT UND KLINISCHE MUSTER VON PERSONALITÄT IN

STUDENTEN BEGINNER.

ZUSAMMENFASSUNG

Diese Forschung enthält ein Studium festzustellen, welche Beziehung zwischen Motivierung
ISSN 1990-6757

für Profit und die klinischen Muster von Personalität besteht, die Instrumente waren die
Motivierugskala MI - 1996 und der multiaxial Klinische Warenbestand von Millon.
Es waren insgesamt 1860 Studenten Beginner der César Vallejo Universität in academischer
Periode 2007 – I. Die Ergebnisse zeigen dass die Beschaffenteits Mustern von esquizoidische
Revista de Psicología

und esquizotypische Personalität eine negative Wechselbeziehung in der Motivierung für Profit
PRESENTACIÓN ANUAL

bekommen. Die Mustern paranoidischer, hystrionischer, antisozialer, narzisistischer,

grenzartiger, kompulsiver, abhängiger und flühender Personalität bekommen eine positive
Wechselbeziehung mit der Motivierung für Profit.
Schlüsselworter: Motivierung für Profit, Klinische Muster von Personalität und Studenten.

2
Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: tricy_27hotmail.com
3
Internos del Consultorio Psicológico 2006 de la Universidad César Vallejo 21
 El estudio de la motivación, y
específicamente la motivación de logro, ha
estado presente en el interés de la
investigación científica. De Santamaría
(1987) divide esta evolución en tres grandes
momentos. En primer lugar, los estudios de
autores como McClelland, Clark y Roby a
inicios de la década de los 50's, que
centraron sus esfuerzos en la medición de
la motivación sin contar aún con un marco
teórico explícito. Algunos años después,
McClelland y sus colaboradores buscaron
elaborar una construcción conceptual a
partir de las investigaciones previas.
Finalmente, se pasó a una investigación
más detallada y específica de la motivación
en diversos ámbitos académicos.
Se puede definir la motivación en base
a las siguientes propuestas. Para Marshall
(1997), la motivación es el conjunto de
razones del por qué las personas se
comportan de la forma en que lo hacen; así
mismo, sostiene que el comportamiento
motivado es vigoroso, dirigido y sostenido.
Bolles (1990), define la motivación como
una combinación de procesos intelectuales,
fisiológicos y psicológicos que decide en
una situación dada, con qué vigor se actúa y
en qué dirección se encauza la energía.
Según Brody (2000), la motivación es un
proceso dinámico en estado de activación o
excitación que impulsa a las personas a
actuar. Para Trechera (2000), la motivación
se define como el proceso psicológico por el
cual alguien se plantea un objetivo, emplea
los medios adecuados y mantiene la
conducta con el fin de conseguir dicha meta.
Según Vicuña y cols. (2001), la
motivación viene a ser el proceso de
activación selectiva, que orienta la acción
del individuo hacia la satisfacción de
ISSN 1990-6757
necesidades. Agregan que este estado de
motivación se consigue a partir de un
hipotético estado previo de desequilibrio
Revista de Psicología
que impulsa un comportamiento, en
PRESENTACIÓN ANUAL
respuesta a estos mismos estímulos de
desequilibrio, produciendo la motivación en
la persona. Estas conductas van orientadas
a alcanzar un estado de equilibrio que es
anticipado como satisfactorio. De esta
22
manera, la medición y observación no se
puede realizar sobre la motivación, sino
sobre estas conductas que se presentan
según los tipos de incentivos y
circunstancias presentes.
McClelland (1989), dentro de los
modelos de satisfacción de necesidades,
distingue tres tipos de necesidades, la
necesidad de afiliación, la necesidad de
poder y la necesidad de logro. Este autor
define a la primera como el deseo de tener
relaciones interpersonales amistosas y
cercanas, de formar parte de un grupo. A la
segunda; necesidad de poder, la define
como la necesidad de influir y controlar a
otras personas y de obtener
reconocimiento. Con respecto a la
necesidad de logro; según Brookes y otros
(2006), las investigaciones de McClelland
la definen como el grado de motivación de
las personas para ejecutar sus tareas
laborales y la motivación de logro está
relacionada con deseos de estimación o
competencia; y está presente el deseo más
general de lograr algo de importancia.
Atkinson (en Ruiz, 2005), define la
motivación de logro, como la disposición
relativamente estable de buscar el éxito o el
logro de algo. Mientras que McClelland (en
Ruiz, 2005) la define como la tendencia a
alcanzar el éxito en situaciones que
suponen la evaluación del desempeño de
una persona, en relación con estándares de
excelencia.
Los motivos del logro o consecución de
algo de mucha importancia están referidos
al grado de satisfacción que experimentan
las personas cuando realizan diversas
actividades, dependiendo del ámbito
ocupacional en el que se desempeñen; sin
embargo, este grado de satisfacción
obtenido por realizar actividades varía entre
las personas. Algunas se satisfacen por
haber alcanzado metas, mientras que otras
necesitan recompensas tangibles para
experimentar el éxito (Vicuña, 2001). Este
autor explica esta diferencia en el sentido
que la motivación de logro en las personas
está determinada por un juicio subjetivo de
lo que es “realmente” significativo o valioso
para ellos. En ese sentido las personas con
una alta motivación de logro se esforzarán
por realizar y culminar las tareas que ellos
consideran importantes y a desestimar
aquellas tareas que consideren fáciles o
poco reforzantes, desde luego, también
determinadas por un juicio de valor
subjetivo.
Atkinson, junto con McClelland (en
Brookes y otros, 2006), definen la
necesidad de logro como el deseo de tener
éxito en actividades que impliquen un nivel
de prestigio o en actividades en las que se
puedan definir claramente el éxito y el
fracaso. Las características de las personas
que se orientan al logro son la tendencia a
imponerse metas moderadas y a trabajar
con mayor ahínco cuando las
probabilidades de triunfar son
moderadamente grandes, la preferencia de
situaciones de trabajo en que puedan
asumir la responsabilidad personal de la
realización necesaria para alcanzar la
meta, el gustar de recibir retroalimentación
respecto de cómo les va, y son sensibles a
esa retroalimentación concreta y la
iniciativa en la investigación de su medio.
(McClelland y Winter, 1969).
Ruiz (2005), propone una correlación
positiva y significativa entre la motivación
de logro y la disposición para realizar una
tesis de pregrado en alumnos de psicología
en tres universidades de Lima. Este autor lo
explica desde el punto de vista que la
motivación de logro implica una búsqueda
constante de tener éxito en el ámbito
académico y la tesis es una tarea
académico que implica gran expectativa y
concentra los esfuerzos de los alumnos de
pregrado; por lo tanto, alumnos con un alto
nivel de motivación de logro tienen también
una alta disposición para realizar una tesis
con el fin de titularse.
En cuanto a los patrones clínicos de
personalidad, Millon (1999) ha desarrollado
una de las teorías conceptuales de
referencia y más utilizada para la
clasificación de la personalidad, primero en
su teoría del aprendizaje biosocial y luego
con un modelo evolutivo. Con relación al
primer modelo, Millon sostiene que los
aspectos fundamentales de la personalidad
y la psicopatología se desarrollan como
resultado de la interacción de fuerzas
ambientales y organísmicas. En su segundo
modelo evolutivo, Millon tomó ideas de la
física, química y biología para trasladarlos a
las teorías psicológicas de la personalidad;
es decir, la teoría ontogenética del
aprendizaje biosocial fue ajustada a la nueva
concepción filogenético del universo,
expresada a través de otras disciplinas
científicas.
Para este autor los trastornos de
personalidad no son enfermedades, son
sistemas estructurales y funcionales
internamente diferenciados, dinámicos, que
consisten en múltiples unidades en múltiples
niveles de datos y existen en un continuum.
Además sostiene que la patogenia se
distribuye secuencialmente y de forma
múltiple a través de todo el sistema. En
cuanto a la evaluación y tratamiento, Millon y
Davis (1999), sostienen que los trastornos
de personalidad pueden ser evaluados pero
no diagnosticados; además, su tratamiento
requiere una intervención combinada y
diseñada estratégicamente.
Millon (1997) utilizando combinaciones
de variables; v. g. fuente de reforzamiento y
dualidades de dolor - placer o sí mismo -
otros, agrupa los patrones de personalidad.
La primera dimensión constituye la fuente
primaria de donde las personas obtienen
satisfacción y comodidad del ambiente, o
evitan el dolor y el sufrimiento, también del
ambiente. La segunda dimensión refleja el
modelo básico de conducta instrumental o
de afrontamiento que las personas emplean
ISSN 1990-6757
de forma casi constante para aumentar las
gratificaciones y minimizar el dolor en la
interacción con otras personas. Es decir, los
Revista de Psicología
patrones de personalidad están
PRESENTACIÓN ANUAL
determinados por factores externos que lo
modelan de acuerdo a un programa continuo
de búsqueda de placer y evitación del dolor.
Los patrones esquizoide, evitativo y
23
 esquizotípico utilizan un patrón
interpersonal retraído, pero varían en
cuanto a los estilos de afrontamiento
instrumental. El patrón esquizoide utiliza un
estilo pasivo de afrontamiento, mientras que
el evitativo utiliza un estilo activo al afrontar
su ambiente. La variante de afrontamiento
disfuncional pertenece al patrón
esquizotípico. Los patrones dependiente,
histriónico y borderline de personalidad se
agrupan bajo el patrón interpersonal
dependiente para con los otros, pero varían
en cuanto a sus estilos de afrontamiento. El
primero, el patrón dependiente utiliza una
variante pasiva de afrontamiento, mientras
que el histriónico, el segundo, utiliza una
variante activa. En este caso la variante
disfuncional la esgrime el patrón límite o
borderline.
Por otro lado, los patrones narcisista,
antisocial y paranoide de personalidad
asumen un patrón interpersonal
independiente en cuanto a la dualidad sí
mismo - otros. El patrón narcisista utiliza una
variante pasiva de afrontamiento mientras
que el patrón antisocial utiliza un estilo
activo de afrontamiento. Al patrón paranoide
pertenece un estilo de afrontamiento
disfuncional. Finalmente, el patrón
compulsivo de personalidad utiliza un patrón
interpersonal ambivalente y un estilo de
afrontamiento pasivo.
Desde esta perspectiva, mientras que
McClelland (1968) mantiene que la
motivación para el logro va determinada por
factores ambientales y genéticos, y Millon y
Davis (1999), sostienen lo mismo con
respecto a los patrones clínicos de
personalidad, se plantea la interrogante si
ciertos patrones clínicos de personalidad
mantienen una relación de desarrollo con la
ISSN 1990-6757
motivación para el logro.
Revista de Psicología
METODO
PRESENTACIÓN ANUAL
Participantes
Alumnos ingresantes a la Universidad César
Vallejo de Trujillo en el semestre académico
2007-I.
24
Instrumentos:
· Escala de Motivación M-L 1996, de
Luis Alberto Vicuña Peri y cols. Esta escala
fue desarrollada en Lima por Luis A. Vicuña,
Héctor Hernández y Rune Arauco. Explora
la motivación de logro, afiliación y poder en
jóvenes y adultos, basándose en la teoría
sobre la motivación de Mc Clelland. Posee
una validez de 0.01 según la opinión de
jueces y una confiabilidad de 0.88
habiéndose utilizado el método de test-
retest.
· Inventario Clínico Multiaxial (MCM
I), de Theodore Millon. Este inventario fue
diseñado y desarrollado por Theodore
Millon en USA. Es un instrumento
diagnóstico de los patrones clínicos de
personalidad en pacientes de servicios de
salud mental, no es aplicable a poblaciones
normales, excepto con propósitos de
investigación. Se administra a personas
mayores de 17 años y con un nivel de
comprensión lectora adecuado. Posee las
escalas: esquizoide, evitativo, dependiente,
histriónico, narcisista, antisocial,
compulsivo, esquizotípico, borderline y
paranoide.
Procedimiento
Se aplicó la Escala de Motivación
M-L 1996 de Luis Vicuña y el Inventario
Clínico Multiaxial (MCM I) de Theodore
Millon, a los alumnos ingresantes a las
diferentes Escuelas Académico -
Profesionales de la Universidad César
Vallejo en el semestre académico 2007-I. La
administración de ambas pruebas fue de
forma colectiva, sin un límite de tiempo
establecido.
La Escala de Motivación M-L 1996
se corrigió sumando los puntajes directos
de cada una de las subescalas; A de
motivación de afiliación, B de motivación de
poder y C de motivación para el logro y
adjuntándole un valor diagnóstico de
acuerdo a una escala establecida. Para los
fines del estudio sólo se utilizaron los
resultados de la subescala de motivación
de logro C. El Inventario Clínico Multiaxial
(MCM-I) se corrigió utilizando un software
(Microsoft Excell), dándole un valor
diagnóstico a cada puntaje obtenido.
Los puntajes obtenidos en ambas
escalas se utilizaron para determinar el
promedio de ocurrencia de cada variable en
el grupo estudiado y luego se procedió a la
correlación de ambos grupos de datos
utilizando la fórmula estadística de
Producto Momento de Pearson.
RESULTADOS
Después de haber procesado los datos se
obtuvieron los siguientes resultados.
Los promedios que alcanzaron los
ingresantes a la Universidad César Vallejo
en los diferentes patrones clínicos de
personalidad, se mantienen dentro del
rango esperado, es decir, en un nivel
subclínico. En promedio, la población
evaluada no alcanza un nivel significativo de
perturbación clínica, tal como se evidencia
en la tabla 1.

TABLA 1 Promedios obtenidos y promedios esperados de patrones clínicos de

personalidad

Patrones clínicos de
Promedio obtenido Promedio esperado
personalidad
Paranoide 1,28 0-3
Esquizoide 1,42 0-3
Esquizotípico 0,55 0-3
Histriónico 2,03 0-3
Antisocial 0,60 0-3
Narcisista 2,07 0-3
Límite 1,80 0-3
Compulsivo 1,34 0-3
Dependiente 1,27 0-3
Evitativo 1,79 0-3

La población evaluada en promedio de la realización de tareas y aprendizaje en

alcanza un nivel con tendencia alta en el ámbito académico universitario, tal como
relación a la motivación para el logro; es se evidencia en la Tabla 2
ISSN 1990-6757

decir, tener éxito y alcanzar metas a través

Revista de Psicología

TABLA 2 Promedios obtenidos y promedios esperados de motivación para el

PRESENTACIÓN ANUAL

logro

Motivación Promedio obtenido Promedio esperado

Motivación de logro 68,06 65-108

25
 TABLA 3 Correlación entre la motivación para el logro y los patrones clínicos
de personalidad
Patrones clínicos de
personalidad
Paranoide
Esquizoide
Esquizotípico
Histriónico
Antisocial
Narcisista
Limite
Compulsivo
Dependiente
Evitativo
La motivación para el logro
mantiene una correlación positiva con los
patrones sub-clínicos de personalidad
paranoide, histriónico, antisocial, narcisista,
límite, compulsivo, dependiente y evitativo y
una correlación negativa con los patrones
sub-clínicos de personalidad esquizoide y
esquizotípico.
Los patrones sub-clínicos de
personalidad que tiene una correlación
altamente significativa con la motivación
para el logro son el patrón narcisista y el
histriónico.
DISCUSION
El estudio mide la relación entre la
ISSN 1990-6757
motivación para el logro y los patrones
clínicos de personalidad en los alumnos
ingresantes a la Universidad César Vallejo
Revista de Psicología
en el período 2007-I. Los resultados se
PRESENTACIÓN ANUAL
ajustaron a los niveles esperados, en
cuanto a la motivación para el logro, la
población estudiada obtuvo un nivel
diagnóstico de tendencia alta. Esto quiere
decir que la población evaluada se
26
Motivación para el
logro
0,063
-0,060
-0,044
0,132
0,048
0,153
0,050
0,041
0,015
0,041
encuentra motivada para la ejecutar de
tareas laborales o académicas, tienen
deseos de estimación y competencia y está
presente el deseo de lograr algo de
importancia, aunque sea a un nivel de
tendencia (Brookes y otros, 2006).
En cuanto a los patrones clínicos de
personalidad, los resultados arrojan niveles
clínicamente no significativos. Por lo tanto,
las características de personalidad
obtenidas no deben leerse en un sentido
patologizante, sino como características
estructurales de personalidad; es decir,
como actitudes que predisponen a
interactuar de una u otra manera con el
medio (Kernberg, O. 1987).
En cuanto a la correlación de ambas
variables, se encuentra que la motivación
para el logro mantiene una correlación
positiva con los patrones clínicos de
personalidad paranoide, histriónico,
antisocial, narcisista, límite, compulsivo,
dependiente y evitativo. Dentro de éstos, los
patrones de personalidad que tiene una
correlación altamente significativa con la
motivación para el logro son el patrón
narcisista y el histriónico.
Según Millon (1999), el desarrollo de los
patrones clínicos de personalidad es la
resultante de la interacción de factores
ambientales y genéticos, los mismos que
son mencionados por McClelland (1968)
como elementos generadores de la
motivación para el logro. Por ejemplo, el
patrón de personalidad narcisista es descrito
por Millon como seguro, independiente,
donde destaca la extroversión, la sensación
de ser único y especial, dirige el afecto a sí
mismo y sobrevalora sus capacidades. Esto
se corrobora con el aporte de McClelland
(1968) al señalar que las personas con un
alto nivel de motivación para el logro tienden
a imponerse metas y a trabajar con mayor
ahínco cuando las probabilidades de triunfar
son grandes y prefieren de situaciones de
trabajo o estudio en que puedan asumir la
responsabilidad personal de la realización
de su labor (McClelland y Winter, 1969). Por
otro lado, el patrón de personalidad
histriónico, según Millon, busca la
estimulación y afecto, relacionado esto con
lo dicho por McClelland (1968) en el sentido
que las personas que se orientan al logro
gustan de recibir retroalimentación respecto
de cómo les va, y son sensibles a esa
retroalimentación concreta.
Asimismo, la motivación para el logro
mantiene una correlación negativa con los
patrones clínicos de personalidad
esquizoide y esquizotípico. En el primer
patrón, el esquizoide, Millon (1999) sostiene
que se caracteriza por sus mínimas
necesidades de afecto y emociones y su
desvinculación para con recompensas y
afectos; es decir, se muestra indiferente para
con la satisfacción de necesidades y es
impávido con las recompensas. Esto
determina que la necesidad de lograr algo
importante o el triunfar en algo y recibir el
posterior reconocimiento y satisfacción de
esa necesidad sea casi nulo en este patrón
de personalidad. En cuanto al patrón clínico
de personalidad esquizotípico, la
característica más resaltante es su
desvinculación con los lazos personales y la
utilización de roles periféricos al momento
d e i n t e r a c t u a r ; e s d e c i r, s u
despersonalización intermitente con el
medio. Esto determina que la necesidad de
logro esté minimizada, ya que la
consecución de prestigioso y éxito no son
prioritarios en este patrón clínico de
personalidad.
Podemos resumir que la motivación
para el logro mantiene una estrecha
relación de desarrollo con los patrones de
personalidad narcisista e histriónico, y en
menor medida con los patrones paranoide,
antisocial, límite, compulsivo, dependiente y
evitativo de la personalidad. Debido a que
en ambas variables se comparten factores
ambientales y genéticos, en palabras de
Millon (1999), y factores esenciales y
asociados, en palabras de McClelland
(1968), que determinan la existencia de la
necesidad de logro y su posterior expresión
en la motivación para el logro. Por otro lado,
existen patrones clínicos de personalidad
que no mantienen una correlación positiva
con la motivación para el logro, los patrones
esquizoide y esquizotípico, debido a la
existencia de factores que anulan la
necesidad de logro, y por consiguiente, se
genera la no expresión de la necesidad de
logro.
El estudio permitió arribar a las
siguientes conclusiones:
- Se ha determinado la
comparación entre los
promedios obtenidos y los
promedios esperados de la
población muestra evaluada,
en relación a la motivación de
logro y los patrones de
personalidad.
- To d o s l o s p a t r o n e s d e
ISSN 1990-6757
personalidad obtuvieron
puntuaciones no significativas.
Esto implica características o
Revista de Psicología
rasgos de personalidad que
PRESENTACIÓN ANUAL
particularizan a los evaluados;
sin embargo, que no revisten
una significancia alta como
para producir dificultades en
sus interacciones cotidianas.
27
 - Los estudiantes evaluados una
tendencia alta de motivación
d e l o g r o ; e s d e c i r, s e
encuentran medianamente
motivados para tener éxito y
alcanzar metas que ellos
consideran importantes en
relación a su desempeño
académico.
- En cuanto a la correlación entre
la motivación de logro y los
patrones de personalidad en
los alumnos universitarios
evaluados, se halla una
correlación positiva entre la
motivación para el logro y los
patrones de personalidad
paranoide, histriónico,
antisocial, narcisista, límite,
compulsivo, dependiente y
evitativo; mientras que los
patrones de personalidad
esquizoide y esquizotípico
mantienen una correlación
negativa con la motivación de
logro.
- Los patrones de personalidad
que tienen una correlación
altamente significativa con la
motivación para el logro son el
patrón narcisista y el histriónico
de la personalidad.
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 FACTORES DEMOGRAFICOS Y SINDROME DE BURNOUT EN
PRACTICANTES DE ENFERMERIA Y PSICOLOGIA - 2006
Ms. Noemí Lucila Díaz Villena 4, Ms. María Elizabeth Castro De Marquina 5
Ms. Teresa Antonieta Mendo Zelada 6, Lic. César Vásquez Olcese 7
Universidad César Vallejo y Universidad Nacional de Trujillo

RESUMEN
El estudio de tipo descriptivo comparativo, tuvo como objetivo determinar y comparar la
relación entre los factores demográficos: edad, sexo, estado civil y los niveles de las
dimensiones del Síndrome de Burnout en practicantes de Enfermería y Psicología de la
Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo Trujillo, La Libertad – Perú. Se
trabajó con una muestra de tipo no probabilística de 32 practicantes de Enfermería y 53
practicantes de Psicología, que estaban matriculados en el IX ciclo. Se administró un
Cuestionario sobre los factores demográficos y el Maslach Burnout Inventory. En relación a las
dimensiones del Síndrome de Burnout, ambos grupos presentan de manera similar bajo
agotamiento emocional, baja despersonalización y alta realización personal no hallándose
diferencias significativas. Finalmente, no existe relación estadística entre los factores
demográficos de edad y estado conyugal con las dimensiones del síndrome de Burnout.
Palabras clave: Síndrome de Burnout, enfermería y psicología.

DEMOGRAPHIC FACTORS AND BURNOUT SYNDROME IN NURSING AND PSYCHOLOGY

PRACTITIONERS - 2006
ABSTRACT
The comparative descriptive type of study had for objective to determine and compare the
relationship between the demographic factors: age, sex, civil status, and the dimension levels of
the Burnout syndrome in Nursing and Psychology practitioners of the National University of
Trujillo and Cesar Vallejo Trujillo, La Libertad - Peru. It was worked with a non probabilistic
sample of 32 Nursing practitioners and 53 Psychology practitioners, that were signed on the IX
cycle. A questionnaire was taken concerning the demographic factors and the Maslach Burnout
Inventory. In relation with the Burnout syndrome dimensions, both groups present in a similar
form low emotional exhaustiveness, low depersonalization and high personal accomplishment
not founding any significant difference. Finally, there is not an statistics relationship among the
demographic factors of age and conjugal status with the dimensions of the Burnout syndrome.
Key words: Burnout syndrome, Nursing and Psychology.

DEMOGRAPHISCHE FAKTOREN UND BURNOUT SYNDROM IN AUSBILDERN VON

KRANKENSCHWESTERN UND PSYCHOLOGIE -2006.

ZUSAMMENFASSUNG

Das Studium ist beschreibend und vergleichend, sein Ziel ist die Beziehung zwischen
demographischen Faktoren zu bestimmen und vergleichen (Alter, Geschlecht, Zivilzustand und
die Niveaus der Dimensionen vom Burnout Syndrom in Ausbildern von Krankenschwestern und
Psychologie an der Nationalen Universität Trujillos und an der Cesar Vallejo Universität Trujillo,
La Libertad – Perú. Es wurde mit einer non probabilistischen Probe von 32 Ausbildern von
Krankenschwestern und 53 Ausbildern von Psychologie gemacht, diese waren an dem IX
ISSN 1990-6757

Semester. Es wurde ein Fragenbogen über demographische Faktoren und die Maslach Burnout
Inventory durchgeführt. Bezüglich zu den Dimensionen vom Bornout Syndrom, zeigen beide
Gruppen gleiche niedrige emotionale Abführung, auch niedrig ist die Despersonalisierung und
hoch die persönliche Vollendung, man findet keine bedeutende Unterschiede. Letzlich, es gibt
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

keine statistische Beziehung zwischen den demograpshisen Faktoren Alter und Zivilzustand mit
den Dimensionen von Burnout Syndrom.
Schlüsselwörter: Burnout Syndrom, Krankenschwester und Psychologie.

4
Docente de la Universidad Nacional de Trujillo. Correo electrónico: noluvidi@hotmail.com
5
Docente de la Universidad Nacional de Trujillo. Correo electrónico: mariaelicastro@hotmail.com
6
Docente de la Universidad Nacional de Trujillo, Facultad de Enfermería. Correo electrónico:mendo.t@gmail.com
7
Psicoterapeuta. Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: psicoperu@hotmail.com
29
 La OMS (2000) refiere que en el
mundo 1.1 millones de personas cada año
mueren a causa de lesiones y
enfermedades ocupacionales. Por año
suceden 160 millones de casos nuevos de
enfermedades laborales en el mundo,
incluidas las enfermedades mentales, un
número cada vez mayor de trabajadores en
países industrializados padecen de estrés
psicológico. Según la Organización
Internacional del Trabajo (OMS, 2000), uno
de cada diez trabajadores sufre depresión,
ansiedad, estrés o cansancio.
Dentro de los riesgos laborales de
carácter psicosocial, el estrés laboral y el
Síndrome de Burnout ocupan un lugar
destacado, pues son una de las principales
causas del deterioro de las condiciones de
trabajo, fuente de accidentabilidad y
absentismo laboral (Gil-Monte, 2000).
Algunos investigadores señalan
que, los profesionales de la salud son los
más vulnerables a desarrollar agotamiento
emocional asociada al Síndrome de
Burnout (Gil Monte y Peiró, 1997a).
El Síndrome de Burnout se reconoce
actualmente como una patología moderna
derivado del estrés laboral crónico por la
exposición gradual y continuada de por lo
menos seis meses a los estresores
existentes en el medio que rodea al
trabajador. Surge después del proceso de
reevaluación cognitiva, cuando las
estrategias de afrontamiento empleadas
(afrontamiento o evitación) no son eficaces
para reducir este estrés laboral (Maslach y
Jackson, 1986; Álvarez y Fernández, 1991;
Gil-Monte y Peiró,1997a).
Maslach y Jackson (1986) lo definen
como un síndrome constituido por tres
dimensiones: 1) agotamiento emocional, 2)
ISSN 1990-6757
despersonalización y 3) realización
personal. El agotamiento emocional
es considerado como el núcleo de este
Revista de Psicología
síndrome. La persona se implica
PRESENTACIÓN ANUAL
excesivamente desde el punto de vista
emocional y al final se ve desbordada por
los requerimientos emocionales que le
imponen los otros. La respuesta a tal
situación es el agotamiento emocional. El
30
individuo se siente "vaciado" y le falta
energía para afrontar un nuevo día; sus
recursos emocionales se han agotado
(Maslach y Jackson, 1986; Díaz y Stella,
2000).
La despersonalización se refiere a
que el profesional se forma una mala opinión
de los demás. Esta reacción, cada vez más
negativa hacia la gente, se manifiesta de
varios modos, llegando a ignorarles, ignorar
sus necesidades y solicitudes, no dar la
ayuda, la asistencia o el servicio más idóneo
para ellos. Los sentimientos negativos hacia
los demás pueden progresar hasta terminar
con sentimientos negativos hacia sí mismo
así como sentimientos de culpa por el modo
de considerar o tratar a la gente. Sienten que
se están transformando en un tipo de
persona fría e indiferente que a nadie gusta,
ni siquiera a ellos mismos (Maslach, 1986;
Álvarez y Fernández, 1991).
La realización personal es la tercera
dimensión de este síndrome, disminuida en
quienes la padecen. La persona suele sufrir
sentimientos de inadaptación sobre su
propia capacidad de establecer relaciones
con los usuarios del servicio y que puede
conducir a un auto-veredicto de "fracaso".
Con la caída de la autoestima, puede
instaurarse la depresión. Algunos intentarán
resolver lo que interpretan como problemas
personales a través de psicoterapia; otros
cambiarán de trabajo, evitando cualquier
tarea que pueda implicar un contacto
estresante con la gente. (Maslasch, 1986)
Por lo antes descrito, se dice que este
síndrome es "el precio de ayudar a los
demás" en tanto que afecta negativamente
al profesional que brinda la ayuda, a su
familia, al usuario y a la institución donde
labora (Gil-Monte, 1997b; Livianos y otros,
1999).
En relación al origen del Síndrome de
Burnout, puede estar dado por factores
individuales, demográficos: edad, sexo,
paternidad, estado civil. (Gil Monte 1997b;
Álvarez).
En relación a la variable edad, los
estudios demuestran que, a más edad hay
menor tendencia a experimentar el
síndrome (Gil Monte, 1997b).
 En cuanto a la variable presencia de
hijos, investigaciones en enfermeras
concluyen que la existencia de hijos brinda
cierta protección contra el Burnout (Gil
Monte, 1997a).
Estudiando la variable estado civil,
se ha demostrado correlación significativa
entre el Burnout y el estado civil y que los
sujetos casados experimentan índices
menores del síndrome que los no casados,
ello en diferentes grupos profesionales (Gil
Monte, 1997b).
A nivel preprofesional es poco lo que
se sabe sobre la presencia de este
síndrome, no por ello se descarta la
probabilidad de la existencia en este grupo
humano; si consideramos que los internos
de las profesiones de ayuda (enfermería,
psicología y otras) tempranamente asumen
responsabilidades similares a la de los
profesionales de la salud.
De otro lado, se desconoce a
cabalidad el nivel de salud mental de los
futuros psicólogos y enfermeras, puesto
que los criterios de admisión y permanencia
son exclusivamente académicos; además
por la carencia de un programa organizado
de abordaje de los efectos psicológicos que
estas nuevas experiencias genera en los
internos.
Todo ello permite evidenciar altos
niveles de estrés y de problemas de salud
asociados: somatizaciones, depresión,
irritabilidad, problemas de relación,
consumo de sustancias tóxicas,
desorientación y desaliento, etc.,
evidenciado en las evaluaciones
psicológicas que se les realiza a los
internos de la UCV y a través de la
entrevistas generadas a las internas de
enfermería de la UNT conflictos
interpersonales presentados en los centros
de prácticas, materializados a través de
quejas de los encargados, conducta
evitativa e irresponsabilidad durante el
desempeño de sus funciones, sentimiento
agudo de desbordamiento de sus
competencias por la situación,
especialmente en los inicios de su
internado.
Se planteó la realización de esta
investigación con la finalidad de proponer
medidas curriculares, pedagógicas y
clínicas necesarias para generar un cambio
de esta situación, así como esclarecer
aspectos del comportamiento y el
rendimiento de los alumnos en sus centros,
fenómenos éstos que en cierta medida
pueden ser atribuidos al Síndrome del
Burnout, pero que no siempre son
adecuadamente aquilatados por carecerse
del conocimiento necesario sobre el
fenómeno y su incidencia. Sobre la base de
ello se podrán tomar medidas preventivas, y
crear espacios para detectar casos e
intervenir tempranamente: terapias
grupales, grupos de debriefing,
modificación y adecuación del reglamento
de internado y de las exigencias de
prácticas, convenios más idóneos con los
centros de práctica, etc. Con ello se
favorece también a los alumnos, que podrán
verse beneficiados con dichas medidas,
favoreciéndose así su desarrollo integral.
Se cree que es necesario actuar con
conocimiento riguroso de la realidad
psicoeducativa y no en base a empirismos
en la formación de los futuros profesionales
de la salud.
El problema científico se planteó en
los términos siguientes:
¿Existe relación entre el Síndrome de
Burnout y los factores demográficos: edad,
sexo, y estado civil, paternidad en
practicantes de Enfermería y Psicología de
la Universidad Nacional de Trujillo y la
Universidad César Vallejo, 2006?
Los objetivos del estudio fueron:
- Determinar y comparar los factores
demográficos: edad, sexo, estado
conyugal en practicantes de
Psicología y Enfermería.
- Determinar y comparar los niveles
ISSN 1990-6757
de las dimensiones del Síndrome
de Burnout en practicantes de
Psicología y Enfermería.
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
- Determinar y comparar la relación
entre los factores demográficos:
edad, sexo, estado conyugal y los
niveles de las dimensiones del
Síndrome de Burnout en
31
 practicantes de Enfermería y
Psicología.
METODO
Participantes
La muestra de tipo no probabilística de
sujetos voluntarios, estuvo conformada por
32 practicantes de Enfermería y 53
practicantes de Psicología, de la
Universidad César Vallejo y Nacional de
Trujillo (UNT), respectivamente, que
cumplieron con los criterios de inclusión:
- Estar matriculado en el ciclo IX
- Desear participar en la investigación,
respondiendo completamente el
instrumento.
Instrumento
Se aplicó una encuesta estructurada
que incluye dos partes:
1) Cuestionario sobre los factores
demográficos
2) Maslach Burnout Inventory (MBI),
(Maslasch, 1982) Instrumento de
medida para valorar la presencia del
Síndrome de Burnout. Es un inventario
autoadministrado constituido por 22
ítems en forma de afirmaciones sobre
los sentimientos personales y actitudes
del profesional en su trabajo y hacia los
estudiantes. Los ítems se valoran con la
escala de Likert, con siete niveles de
intensidad: nunca, pocas veces al año,
una vez al mes o menos, unas pocas
veces al mes, una vez a la semana,
pocas veces a la semana y todos los
días con puntajes de 0 a 6
respectivamente.
Este instrumento valora las tres
dimensiones del Síndrome de Burnout:
el agotamiento emocional, la
despersonalización y la ausencia de
realización personal. La dimensión de
agotamiento emocional (AE),
constituida por nueve ítems
(1,2,3,6,8,13,14,16,20). La dimensión
de despersonalización (DP), integrada
por cinco ítems (5, 10, 11, 15, 22). La
dimensión de realización personal (RP)
consta de ocho ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18,
19, 21).
Calificación e interpretación:
Una vez sumado los puntajes
obtenidos en cada dimensión, se procedió a
calificar en niveles alto, medio o bajo
(Tabla A)

T a b la A : V a lo r e s m e d io s d e l I n v e n ta r io d e M a s la c h e n
e l S e c to r S a n it a r io

S U B E S C A L A M E D IA B A JA M E D IA A L T A
± D .E .

A g o t a m ie n t o 2 2 ,1 9 ± < 1 8 1 9 – 2 6 > = 2 7
e m o c io n a l 9 .5 3
< 5 6 – > = 1 0
D e s p e r s o n a liz a c ió n 9
2 2 ,1 9 ±
R e a liz a c ió n 9 .5 3 < 3 3 > = 4 0
p e rs o n a l 3 4 – 3 9
ISSN 1990-6757

2 2 ,1 9 ±
9 .5 3

F U E N T E : L iv ia n o s A . , D e L a s C u e v a s C . , R o jo , L . ( 1 9 9 9 ) :
E l d e s g a s t e P r o f e s io n a l d e l P s iq u ia t r a .
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

32

Oliver y Aragoneses (1991) validaron
el instrumento y encontraron una
consistencia interna y fiabilidad del orden
de ,75 a ,90.
Procedimiento:
Se realizaron las coordinaciones
respectivas con los docentes que
enseñaban en el IX ciclo de cada
universidad.
Luego se administró los instrumentos
en forma colectiva a cada grupo de
estudiantes de las universidades antes
mencionadas. Las respuestas fueron
personales, en un tiempo promedio de 20
minutos.
Cada encuesta fue revisada, y luego
de haber verificado que el llenado esté
completo, se procedió a la calificación de
cada instrumento, descartándose aquellos
que no cumplieron con los requisitos.
En todos y cada uno de los casos se
mantuvo el carácter confidencial y
anonimato de las pruebas.
Los datos obtenidos se calificaron y
tabularon manualmente. Los resultados se
presentan en cuadros de simple y doble y
triple entrada expresados en frecuencias y
porcentajes. Para el análisis inferencial se
empleó la prueba chi cuadrado. La prueba
se consideró significativa cuando la
probabilidad de equivocarse fue menor al
5%.
RESULTADOS
Los resultados muestran que en los grupos
de practicantes de Enfermería y
Psicología, el mayor porcentaje se
encuentra entre los 20 a 24 años de edad,
sexo femenino y estado conyugal sin pareja.
Sin embargo, cabe destacar que en el grupo
de practicantes de Psicología de la
Universidad César Vallejo existen
porcentajes marcadamente
representativos, frente a los de Enfermería,
de practicantes cuyas edades exceden los
25 años, ser de sexo masculino y tener
pareja (ver tabla 1).

TABLA 1 Factores demográficos de los practicantes de Enfermería y

Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y la
Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú 2006.

P. Psicología –
P. Enfermería –UNT UCV
Factores Nº % Nº %
Edad
20 - 24 años 30 93.7 41 77.4
25 - 30 2 6.3 7 13.2
>30 0 0 5 9.4
Sexo
Masculino 0 0 12 22.6
Femenino 32 100 41 77.4
Estado conyugal
civil
Con pareja 7 21.9 22 41.5
ISSN 1990-6757

Sin pareja 25 78.1 31 58.5

Total de alumnos 32 100 53 100
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

No se han encontrado diferencias hallándose un predominio del nivel bajo en

estadísticas significativas entre las
dimensiones del síndrome de Burnout
según la carrera profesional de los
practicantes de ambas universidades,
las dimensiones de agotamiento emocional
y despersonalización y un nivel alto en la
dimensión realización personal, en ambos
grupos, tal como se puede observar en el
tabla 2.
33
 TABLA 2. Dimensiones del Síndrome de Burnout en Practicantes de
Enfermería y de Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo
y Universidad César Vallejo – 2006.

P. Enfermería – UNT P. Psicología - UCV

Dimensión
Nº % Nº %
Agotamiento emocional
Alto 6 18.8 9 16.9
Medio 7 21.8 10 18.9
Bajo 19 59.4 34 64.1
X2 0.1986 P > 0.05

Despersonalización

Alto 2 6.2 5 9.4

Medio 6 18.8 9 17.0
Bajo 24 75.0 39 73.6
X2 0.2864 P > 0.05

Realización personal

Alto 15 46.875 37 69.8

Medio 9 28.125 10 18.8
Bajo 8 25 6 11.4
X2 4.7476 P > 0.05

Total de alumnos 32 100 53 100

No se halló relación estadística hay diferencias entre ambos grupos

ISSN 1990-6757

significativa entre los factores edad, sexo y (practicantes de Psicología y Enfermería)

estado conyugal y las dimensiones del tal como se puede apreciar en las tablas 3 A,
Síndrome de Burnout. Del mismo modo no B, C
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

34
TABLA 3A Factor demográfico: edad y niveles de Síndrome de Burnout en
practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad
Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo. 2006

Practicantes
Enfermería - UNT Psicología - UCV
Edad 20 – 24 25 - 30 >30 20 – 24 25 - 30 >30
Dimensión Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Agotamiento Emocional

Alto 4 13.3 0 0 0 0 8 19.5 1 14.3 0 0

Medio 7 23.3 0 0 0 0 7 17.1 2 28.6 1 20
Bajo 19 63.3 2 100 0 0 26 63.4 4 57.1 4 80

X2 = 1.12 p>0.05 X2 = 1.71 p>0.05

Despersonalización
Alto 2 6.7 0 0 0 4 9.76 1 14.3 0
Medio 6 20 0 0 0 7 17.1 1 14.3 1 20
Bajo 22 73.3 2 100 0 30 73.2 5 71.4 4 80

X2 = 0.711 p>0.05 X2 = 0.741 p>0.05

Realización personal
Alto 14 46.4 1 50 0 28 68.3 6 85.7 3 60
Medio 9 30 0 0 0 8 19.5 0 0 2 40
Bajo 7 23.3 1 50 0 5 12.2 1 14.3 0 0

X2 = 1.14 p>0.05 X2 = 3.50 p>0.01

Total alumnos 30 100 2 100 0 41 100 7 100 5 100

ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

35
 TABLA 3B.- Factor demográfico: sexo y niveles de Síndrome de Burnout en
practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad
Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo. 2006

Practicantes
Enfermería - UNT Psicología - UCV
Sexo M F M F
Dimensión Nº % Nº % Nº % Nº %
Agotamiento emocional
Alto 0 4 12.5 2 16.7 7 17.1
Medio 0 7 21.9 0 0 10 24.4
Bajo 0 21 65.6 10 83.3 24 58.5

X2 = 3.82 p>0.05

Despersonalización
Alto 0 2 6.25 1 8.33 4 9.76
Medio 0 6 18.8 3 25 6 14.6
Bajo 0 24 75 8 66.7 31 75.6

X2 = 0.71 p>0.05

Realización personal
Alto 0 15 46.9 10 83.3 27 65.9
Medio 0 9 28.1 1 8.33 9 22
Bajo 0 8 25 1 8.33 5 12.2

X2 = 1.44 p>0.05

Total alumnos 32 100 12 100 41 100

ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

36
DISCUSIÓN
El síndrome de Burnout, o “síndrome
del quemado”, denota el agotamiento
emocional, con actitudes negativas hacia
las personas con las que se trabaja y su
propio rol.
Esta respuesta ocurre con frecuencia
en los profesionales que trabajan en
contacto directo con otras personas. En este
sentido se dice que, el síndrome de Burnout
es el precio de ayudar a los demás.
En el presente estudio, el grupo de
investigación corresponde a estudiantes del
IX ciclo, los mismos que desde el inicio de su
formación profesional han venido teniendo
experiencia de trabajo con otras personas,
según el objeto de su profesión (enfermería
o psicología).
En los grupos de practicantes de
Enfermería y Psicología el mayor porcentaje
ISSN 1990-6757
se encuentra entre los 20 a 24 años de edad,
sexo femenino y estado conyugal sin pareja.
Sin embargo, cabe destacar que en el grupo
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
de practicantes de Psicología de la
Universidad César Vallejo existe, a
diferencia de los de Enfermería, un
predominio del rango de edades que
sobrepasa los 25 años, ser de sexo
masculino y tener pareja.
37
 Por la observación empírica se puede
explicar que, la Universidad César Vallejo
ofrece la segunda profesionalización,
mediante la modalidad de ingreso directo,
por lo que, en las diferentes escuelas se
encuentran alumnos que exceden las
edades promedios de un joven que recién
inicia una primera profesión (17 o 18 años),
muchas veces con parejas constituidas.
En relación al sexo, enfermería es
una carrera que a lo largo de su historia se
caracteriza por ser profesión femenina, sin
embargo, aunque en el estudio no se
observa la presencia de varones en la
profesión de enfermería, cada vez va
creciendo más.
Por otro lado, se observa que los
resultados de ambos grupos permiten
destacar el notable crecimiento de la
participación de las mujeres en el nivel
superior universitario. A nivel
latinoamericano, la mujer ha transformado
muchísimo su situación social en los últimos
años. Quizás sea una de las regiones del
mundo donde más cambio ha habido en
este sentido. Muchas razones confluyen
para ello, pero, sin duda, las más
importantes son los procesos de
recuperación de las democracias, la
acelerada modernización y urbanización, la
expansión de los medios de comunicación,
el crecimiento de la cobertura educativa y la
aparición de respuestas sociales nuevas a
la crisis económica, donde la mujer tiene un
papel protagónico (Programa Nacional de
Promoción de la Igualdad de oportunidades
para la mujer en el Área Educativa, 1994).
No se encontraron diferencias
estadísticas significativas entre las
dimensiones del síndrome de Burnout y la
carrera profesional de los practicantes de
ambas universidades. Probablemente ello
ISSN 1990-6757
se deba a la similitud de algunas
características del grupo, como son la edad,
el sexo, estado civil, así como a que ambas
carreras profesionales pertenecen a las
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
ciencias de la salud y al pequeño número de
la población en estudio.
Gil-Monte, 1997, sostiene que el
síndrome de Burnout o síndrome de
“quemarse por el trabajo” es el resultado de
38
la combinación de estresores originados en
el entorno social, laboral y en el propio
sujeto, en donde variables de carácter
demográfico (sexo, edad, estado conyugal,
número de hijos, etc), el tipo de profesión, la
utilización de medios tecnológicos
modernos, disfunciones en el desempeño
del rol, clima laboral, contenido del puesto y
características de personalidad, así como
el apoyo social, entre otras, han sido
estudiados como antecedentes o
facilitadores de este síndrome. De los
resultados obtenidos en ambos grupos de
estudio, se concluye que la profesión no
marca la diferencia para la presencia del
síndrome.
Sin embargo, llama la atención las
diferencias porcentuales, según las
dimensiones del Burnout, en ambos
grupos. Asi, las practicantes de Enfermería
presentan alto agotamiento emocional y
baja realización personal, frente a los
practicantes de Psicología. No se encontró
información que permita contrastar los
resultados; sin embargo, Mendo (2006)
reporta que las enfermeras docentes de la
Universidad Nacional de Trujillo, presentan
un nivel de medio a alto en las dimensiones
agotamiento emocional y
despersonalización (9,52 %), así como de
medio a bajo en la dimensión realización
personal (33.3%). Estos datos pueden
constituir indicativos de la presencia de un
nivel moderado de Burnout en dichas
enfermeras docentes, lo que estaría
repercutiendo en los resultados
encontrados en este grupo de alumnas.
De esta manera es necesario
considerar lo antes señalado, puesto que el
Burnout genera en la persona que lo
desarrolla una actitud impersonal hacia sus
usuarios, distanciamiento hacia ellos, así
como utilizar etiquetas despectivas al
referirse a ellos o tratar de hacer culpables a
los demás de sus frustraciones,
produciéndose un descenso de su
compromiso laboral (Álvarez, 1991;
Livianos, 1999).
Todos estos recursos suponen para
la persona una forma de aliviar la tensión
experimentada, de manera que al restringir
el grado o la intensidad de la relación con las
demás personas está tratando de adaptarse
a la situación, aunque lo haga por medio de
mecanismos neuróticos (Livianos, 1999).
La independencia encontrada entre
los factores edad, sexo y estado conyugal y
las dimensiones del Síndrome de Burnout
en las practicantes de las escuelas
profesionales de Enfermería y Psicología
difiere a lo señalado por Chacón y Grau,
1997; Álvarez y Fernández, 1991; quienes
sostienen que los factores demográficos
edad, sexo, estado civil, paternidad entre
otros son algunos de los múltiples factores
que influyen en el desarrollo del síndrome
de Burnout. Estos resultados no pueden ser
comparados con otros estudios al no
encontrar información similar respectiva.
Sin embargo, se puede pensar que, a
pesar que el grupo en estudio, practicantes
de las profesiones de ayuda (enfermería,
psicología), tempranamente asumen
responsabilidades similares a la de los
profesionales de la salud, poseen algunos
factores no estudiados que actúan como
protectores para el desarrollo de este
síndrome y que no permiten observar la
relación entre los ya conocidos y el Burnout,
como podría ser el interés vocacional, el
tiempo y oportunidades de práctica, entre
otros.
Se arribaron a las siguientes
conclusiones:
1.- Los factores demográficos, edad, sexo y
estado conyugal de ambos grupos de
estudio (practicantes de Psicología y
practicantes de Enfermería) son similares.
2.- Ambos grupos de estudio, en relación a
las dimensiones del Síndrome de Burnout,
presentan bajo agotamiento emocional,
bajo despersonalización y alto realización
personal
3.- No existe relación entre los factores
demográficos edad, sexo y estado conyugal
con las dimensiones del Síndrome de
Burnout.
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Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
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mujer en el Área Educativa. Boletín
Nº 3. República Argentina, 1994.
39
 ESTILOS ATRIBUCIONALES Y NECESIDAD COGNITIVA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL CUADRO DE MÉRITOS
Y DE RIESGO ACADÉMICO

Gina Chávez Ventura 8

Universidad César Valleo

RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo comparar a los estudiantes universitarios que ocupan el
cuadro de méritos con los de riesgo académico, respecto a los estilos atribucionales y la necesidad
cognitiva. Se aplicó el ASQ-CIDE-PERU de Vicuña y la ENC de Cacciopo y Petty, con la
adaptación de Delgado. Los resultados muestran que los estudiantes del cuadro de méritos y en
riesgo académico no difieren significativamente en el estilo atribucional ni en sus dimensiones,
predominando en ambos el estilo optimista. Los estudiantes en condición académica meritoria
presentan significativamente mayor necesidad cognitiva en general, mayor anticipación
cognitiva motivadora y necesidad de resolver problemas abstractos que los estudiantes en riesgo
académico; no se encontró diferencias significativas en la activación cognitiva general y
simplificada.
Palabras clave: Estilos atribucionales, necesidad cognitiva, cuadro de méritos y riesgo
académico.

ATTRIBUTIONAL STYLES AND COGNITIVE NECESSITY IN UNIVERSITY STUDENTS OF

ACADEMIS MERIT AND RISK

ABSTRACT
This study aims to compare university students of academic merit to those at academic risk,
according to the attributional styles and cognitive necessity. The ASQ-CIDE-PERU of Vicuña
was applied, along with the ENC of Cacciopo and Petty, as adapted by Delgado. The results show
that students of academic merit and at risk do not differ significantly in attributional styles nor in
their dimensions, with optimistic styles predominating in both. In general, those students with
academic merit present significantly greater cognitive necessity, greater motivational cognitive
anticipation and necessity to resolve abstract problems than those students at academic risk, not
showing significant differences in general or simplified cognitive activation.
Key words: Attributional styles, cognitive necessity, academic merit and risk.

ZUERKENNUNGSARTEN UND KENNTNOTWENDIGKEIT IN FORGESCHRITTENEN UND

VERZÖGERTEN STUDENTEN

ZUSAMMENFASSUNG

Diese Forschung erzielt, die Beziehung zwischen diesen beiden Variablen zu analysieren und die
forgeschrittenen mit den verzögerten Studenten im Bezug zu dieser Variablen zu vergleichen. Es
wurde die ASQ-CIDE -PERU von Vicuña und die ENC von Cacciopo und Petty benutzt. Die
ISSN 1990-6757

Ergebnisse zeigen, dass die fortgeschrittenen und die verzögerten keine bedeutende
Unterschiede in Zuerkennungsarten sowie in ihren Dimesionen zeigen, hier ist beherschend das
optimysche Art. Die forgeschrittenen zeigen höhere Kenntnotwendigkeit, mehr
Kenntmotivierung und Notwendigkeit abstracte Problemen Zu lösen dann die anderen, aber
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

keine andere Unterchiede.

Schlüsselwörter: Zuerkennungsarten, Kenntnotwendigkeit, forgeschritten und verzögerte
Studenten.

8
40 Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: gina.chavezv@hotmail.com
 En una sociedad caracterizada por la
globalización, la medición de la calidad de
los servicios educativos es una condición
necesaria que permite comparar las
capacidades logradas por los alumnos con
los estándares internacionales. En este
sentido, es desalentador apreciar los
resultados obtenidos por los estudiantes
peruanos en las evaluaciones efectuadas
por PISA, que confirman el pésimo
rendimiento en materia de comprensión
lectora, matemática y ciencias, situación
que aún cuando se presenta en el nivel de
educación básica regular, no deja de afectar
a los estudiantes universitarios. Ejemplo de
ello es que en el semestre 2005-II, en el
reporte alcanzado por la Oficina de
Registros Académicos de la Universidad
“César Vallejo” Piura, se encontró que un
34% de los estudiantes llevaron cursos por
segunda, tercera y cuarta matrícula. Al
respecto es preciso manifestar que, ya en el
año 2003, Chávez y Otiniano, en un informe
de evaluación psicológica en la población
de estudiantes remitentes, hallaron que la
mayoría obtiene un nivel intelectual
promedio y que conforme los alumnos
alcanzan niveles intelectuales más altos, la
atribución de sus dificultades la dirigen
hacia sí mismos.
Este motivo impulsó el desarrollo de
esta investigación, ya que se considera
necesario conocer la variable estilo
atribucional, en la población de los
estudiantes de riesgo académico, como en
los alumnos que ocupan el cuadro de
méritos, no sólo para determinar si la
persona asigna a sí mismo o al entorno las
causas de su comportamiento, sino
también para conocer cómo el mismo
estudiante considera que su infortunio o
éxito permanecerá en adelante.
Asimismo, se desea conocer qué tanto los
alumnos que ocupan el cuadro de méritos,
como de riesgo académico, se sienten
impulsados y energizados para buscar
información y disponerse actitudinalmente
con respecto a la carrera que estudian; es
decir, es conveniente conocer en qué
medida experimentan la necesidad
cognitiva. Según lo expuesto, se desea dar
respuesta al problema: ¿Existen diferencias
respecto a los estilos atribucionales y la
necesidad cognitiva de los alumnos del
cuadro de méritos y en riesgo académico de
la Universidad “César Vallejo” Piura?
Si bien es cierto el rendimiento
académico, de acuerdo con Adell (2002) es
un constructo multicondicionado y
multidimensional que está determinado por
las correspondientes interacciones muy
diversas de referentes como inteligencia,
motivación, personalidad, actitudes,
contextos, etc., existen una diversidad de
factores que se asocian con él,
pertenecientes al aspecto personal, familiar,
escolar, comportamental y de rendimiento
académico anterior. Esta investigación se
centra en la dimensión personal, ámbito en
el que Adell manifiesta que interviene la
actitud hacia los valores, la confianza en el
futuro, la valoración del trabajo intelectual y
la aspiración del nivel de estudios.
La teoría de la atribución, perteneciente
al enfoque cognitivo, sirve de sustento para
la variable estilos atribucionales. Good &
Brophy (1983, en Reeve, 1994) manifiestan
que dicha teoría es un análisis sistemático
de las formas posibles en que los individuos
perciben las causas de su éxito o fracaso en
situaciones de logro, tales como capacidad,
esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte o falla
en usar la estrategia correcta para
solucionar el problema.
El estilo explicativo o atribucional, según
Peterson (1990), citado por Vicuña et al
(2001), es una variable cognitiva de
personalidad que refleja el modo en que las
personas explican habitualmente las causas
de sus fracasos y da cuenta de la falta de
motivación o desmoralización ante
ISSN 1990-6757
situaciones que demandan logros.
De acuerdo con Peterson y Seligman
Revista de Psicología
(1984), citados por Remor, Amorós y
PRESENTACIÓN ANUAL
Carrobles, existen dos estilos
atribucionales: el pesimista y el optimista. El
estilo pesimista, es definido como la
tendencia a explicar los sucesos malos o
eventos negativos ocurridos en la vida
cotidiana, con una causa interna o en uno
41
 mismo, estable en el tiempo y con un
efecto global a todos los ámbitos de la vida
de la persona, a diferencia del estilo
optimista que es la tendencia a explicar los
malos sucesos con una causa externa a
uno mismo, inestable en el tiempo y
específico de ese ámbitos concretos que
afecta.
Para establecer las diferencias entre
ambos estilos explicativos se utilizan tres
dimensiones descriptivas: (a) Internalidad-
Externalidad: definido como el grado en
que uno se considera responsable del
suceso; (b) Estabilidad-Inestabilidad:
cuando la causa del suceso está presente
durante todo el tiempo; su opuesto sería
transitoriedad, o inestabilidad; (c)
Globalidad- Especificidad: cuando un
aspecto del suceso o de su explicación
domina a todos los otros aspectos de la vida
de la persona; su opuesto es circunstancial
o específico.
De esta forma, los optimistas se
definirían como personas con estilos
explicativos caracterizados por las
dimensiones de externalidad, inestabilidad,
y especificidad; en contrapartida, los
pesimistas, estarían caracterizados por los
polos de internalidad, estabilidad y
globalidad.
El optimismo es explicado también por
Scheier y Carver (1985, en Remor, Amorós
y Carrobles), quienes denominan al
constructo como optimismo disposicional,
el mismo que es conceptualizado como la
expectativa o creencia estable,
generalizada de que en la vida ocurrirán
cosas positivas y es concebido dentro del
modelo de la autorregulación de la
conducta de los mismos autores,
ISSN 1990-6757
sustentada en que cuando surgen las
dificultades las expectativas favorables
incrementan los esfuerzos de las personas
para alcanzar los objetivos y las
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
expectativas desfavorables reducen tales
esfuerzos, a veces hasta el punto de
desentenderse totalmente de la tarea.
Peterson y Barret (1987), citados por
Reeve (1994), han encontrado
asociaciones entre el estilo explicativo
42
pesimista y el fracaso académico,
problemas de relación social, enfermedad
física, problemas de rendimiento laboral,
depresión. Reeve (1994), manifiesta que
parece ser que las personas con un estilo
explicativo pesimista generalmente sacan
peores notas en la universidad, reaccionan
ante las personas con poca expresividad en
la conversación, hablando menos, dejan el
trabajo y tienen pensamientos depresivos y
relacionados con el suicidio. Al parecer, el
estilo explicativo pesimista y el bienestar
tanto físico como mental tienen una
correlación negativa.
Myers (2004) refiere que el optimismo
predispone a un acercamiento positivo a la
vida; sin embargo, Perloff (1987), en Myers,
advierte cómo el optimismo ilusorio aumenta
la vulnerabilidad, ya que las personas
creyéndose inmunes a la desgracias, no
toman medidas razonables. El optimismo
supera al pesimismo en promocionar la
autoeficacia, la salud y el bienestar. Siendo
optimistas, la mayor parte de las personas
creen que serán más felices con diversos
aspectos de su vida en el futuro. Al respecto,
Norem (2002) en Myers (2004) señala que el
pesimismo defensivo, al generar la
autoduda puede impulsar a los estudiantes y
no sentirse superconfiados lo que puede
conllevar a una preparación insuficiente
ante los exámenes; así, aunque con temor,
estudian impetuosamente y obtienen notas
más altas. En consecuencia, el éxito
académico requiere de suficiente
pesimismo para mantener la esperanza y
suficiente pesimismo para suscitar
preocupación.
Reeve (1994) plantea que existen dos
consecuencias principales de las
atribuciones causales: las atribuciones
afectan a la expectativa que tiene la persona
de éxito futuro y afecta el valor que se asigna
a la tarea. Los cambios de expectativa
dependen de la estabilidad de la causa
(estable-inestable) que explica el resultado.
Los cambios de valor dependen del foco
(interno-externo) de la causa que explica el
resultado.
La necesidad cognitiva parte del Modelo
de la Probabilidad de Elaboración, que se
constituye en la teoría de la persuasión más
promisoria según Rivera (2000). Este
modelo de Cacioppo y Petty, señala
que la persuasión puede ser el resultado de
las características del mensaje persuasivo o
de las características de la situación
persuasiva. Esta teoría explica la
probabilidad de que el receptor procese
cognitivamente: elabore pensamientos
relacionados con la información que
contienen los mensajes persuasivos, es
decir, siga la ruta central. En otras
ocasiones, la persuasión se produce no
porque el receptor analice o evalúe el
contenido del mensaje recibido, sino porque
decide seguir sus principios o normas que
surgen de la propia situación persuasiva. A
esto se denomina persuasión a través de la
ruta periférica. Cacioppo y Petty, referidos
por Rivera (2000), expresan que cuando la
persuasión toma la ruta periférica no existe
o hay poco análisis del contenido del
mensaje. De este modo la persuasión surge
porque el receptor busca otros elementos
distintos al del análisis para tomar una
decisión: la confianza que inspira la fuente,
la experiencia e incluso el atractivo.
Esta teoría se basa en el supuesto que
las personas son conscientes de la
importancia de sus actitudes porque guían
sus decisiones y otras conductas, situación
que les motiva adoptar actitudes que
después les será útiles en la vida. La fuente
más importante, de acuerdo a esta teoría, es
la persuasión.
Cuando un mensaje persuasivo intenta
influir en una actitud del receptor que juzga
importante, se incrementa la posibilidad de
que el receptor inicie un proceso de
elaboración cognitiva (reflexión) sobre el
contenido del mensaje. La elaboración es la
intensidad con que una persona piensa
cuidadosamente sobre los argumentos
relativos al asunto central contenido en un
mensaje persuasivo. Este proceso requiere
esfuerzo, motivo por el cual mucha gente
evita trabajar mentalmente y opta por la ruta
más fácil. La ruta periférica de la persuasión
no exige pensar mucho, sino que uno decide
y se orienta según un principio adecuado
como: “La fuente es un experto, por lo tanto
se debe confiar en lo que está diciendo”.
Caldini, referido por Rivera (2000),
manifiesta que existen seis principios o
señas rápidas que permiten ir por una ruta
periférica: reciprocidad, consistencia, apoyo
social, atracción, autoridad y escasez.
Lo que interesa en el modelo es el
producto cognitivo y dado que la
elaboración es lo central en la teoría, existen
dos factores que influyen en dicha
elaboración y que ha sido apoyado por
investigaciones: aquellos factores que
influyen en la motivación para elaborar y los
que influyen en la habilidad para elaborar.
La motivación ha sido investigada en
relación con el involucramiento del receptor
en el asunto sobre el que persuade:
mientras más una persona se involucre en el
tema, más posibilidades existe de que
elabore o reflexione el mensaje. La
motivación para elaborar se incrementa
cuando muchas fuentes argumentan sobre
el mismo tópico, ya que la diversidad de
argumentos genera situación de conflicto y
éstos tienden a atraer la atención.
Existen varios factores que afectan la
habilidad para elaborar. Entre ellos se
pueden considerar: la distracción, el poco
conocimiento del mensaje, la poca
comprensibilidad del mensaje.
Cacciopo, Petty y Cao (1982, 1984,
1986), referidos por Delgado (1997),
conciben la necesidad cognitiva como un
constructo unidimensional que motiva
intrínsecamente a la persona para
implicarse y disfrutar con tareas que
suponen la realización de un esfuerzo
cognitivo. Delgado (1997) señala los
individuos con alta necesidad cognitiva: en
ellos existirá una mayor probabilidad de que
ISSN 1990-6757
realicen un procesamiento central de la
información, mientras que en los de baja
necesidad cognitiva presumiblemente se
Revista de Psicología
produzca un procesamiento periférico de la
PRESENTACIÓN ANUAL
información.
Según Escurra y Delgado (2001),
quienes se basan en Cacciopo y Petty,
plantean que la necesidad cognitiva es el
43
 elemento impulsor y energético para el
desencadenamiento de un
comportamiento, que se manifiesta
cotidianamente en la predisposición de los
sujetos a organizar activamente la
información de su entorno, de manera que
estén permanentemente a la búsqueda de
los estímulos de su medio ambiente.
La necesidad cognitiva, de acuerdo al
estudio efectuado por Delgado (1997),
comprende cuatro factores: a) anticipación
cognitiva motivadora: plantearse
anticipadamente problemas que requieran
de una respuesta de índole cognitiva,
constituyendo un elemento motivador de la
conducta del sujeto. b) activación cognitiva
en general: cualquier actividad que requiera
la utilización del pensamiento,
constituyendo una fuente de motivación
para la conducta. c) activación cognitiva
simplificada: la realización de actividades
específicas que impliquen la acción de
pensar; también es adecuada fuente de
motivación para el sujeto; y d) necesidad de
resolver problemas abstractos e
intelectuales.
En el estudio se han planteado las
siguientes hipótesis:
H1 : Existen diferencias significativas
entre los estilos atribucionales en los
estudiantes del cuadro de méritos y
en riesgo académico de la
Universidad “César Vallejo”, Piura.
H2 : Existen diferencias significativas
entre la necesidad cognitiva de los
alumnos que ocupan el cuadro de
méritos y los estudiantes en riesgo
académico de la Universidad “César
Vallejo”, Piura.
ISSN 1990-6757
METODO
Participantes
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
La población de estudiantes de la
Universidad César Vallejo – Piura que
ocuparon el cuadro de méritos en el
semestre 2006-I, matriculados del II al X u XI
ciclo, distribuidos en las seis carreras
44
profesionales de Derecho, Educación,
Ingeniería de Sistemas, Contabilidad,
Psicología y Contabilidad, fue de 112
alumnos. La selección de la muestra fue de
tipo no probabilística de sujetos voluntarios
y estuvo constituida por 36 alumnos.
La población de estudiantes en
condición de riesgo académico, se
conformó por 78 alumnos. El muestreo
también fue de tipo no probabilístico de
sujetos voluntarios y el tamaño de la
muestra fue de 30 estudiantes en condición
de riesgo académico.
La determinación de la condición de
pertenecer a cuadro de mérito se efectuó
tomando en cuenta el criterio que emplea la
universidad de incluir a las personas que
ocupan el primer y segundo puestos en su
respectiva promoción, sin haber
desaprobado algún curso en su historia
académica. Los estudiantes en situación de
riesgo académico eran quienes llevaban por
lo menos un curso por tercera o cuarta
matrícula.
Instrumentos
La técnica empleada fue la psicométrica
y el análisis documental. Los instrumentos
utilizados fueron el Cuestionario de Estilos
Atribucionales ASQ-CIDE-PERU de Luis
Vicuña Peri, la Escala de Necesidad
Cognitiva de Cacciopo y Petty, con la
adaptación de Ana Delgado y la ficha de
registro proporcionada por la Oficina de
Registros Académicos.
El Cuestionario de Estilo Atribucional
ASQ-CIDE-PERU, con la base teórica de la
teoría cognitiva de la atribución y las
reestructuraciones de Peterson fue
adaptada por Vicuña et al. a las condiciones
de ingreso a la universidad en Lima – Perú.
La validez de constructo ha sido
determinado por sus autores Peterson y
Villanova (1988, citados por Vicuña, 2001).
La confiabilidad y validez del instrumento
han sido confirmados en diferentes estudios
efectuados por Vicuña et al (2000, 2001 y
2004) y han sido corroborados en la
muestra de estudio de Piura. En Lima,
Vicuña et al.(2000) obtuvieron la
confiabilidad mediante el método de
consistencia interna y test retest de 0.88 a
0.90, de 0.89 y de 0.88 y 0.87 para las
dimensiones de interno-externo, estable-
inestable y global-específico
respectivamente; así también se halló la
validez de contenido, seleccionando ítems
al 0.05 de significación. En el año 2004 en
los estudiantes de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos se obtuvo índices de
confiabilidad por el método test retest de
0.92 y por el método de consistencia interna
de 0.96.
El resultado de procesar los puntajes,
tras su aplicación, permite obtener
categorías diagnósticas en las dimensiones
de internalidad, estabilidad y globalidad así
como los estilos de optimismo y pesimismo.
El tipo pesimista resulta de la siguiente
combinación: alta internalidad, estabilidad y
globalidad; o si mantienen dos dimensiones
de las señaladas, aun cuando una de ellas
puede ser diferente, son personas que
atribuyen que la causa de lo malo está en
ellos, de forma duradera y que implica los
diferentes aspectos de la vida; por lo
contrario el estilo atribucional optimista son
personas de alta externalidad, inestabilidad
y especificidad, al igual que la anterior
puede variar solo una de las dimensiones
para mantener el estilo atribucional;
asumen que la causa de un infortunio no se
debe a ellos, sino una cuestión de suerte; y,
en consecuencia, algo pasajero y que sólo
afecta a una determinada situación o
circunstancia.
La Escala de Necesidad Cognitiva
(ENC) fue construida por John Cacciopo y
& Richard Petty en la University of Iowa,
University of Missouri-Columbia y adaptada
al idioma español, en Tarragona - España
por José Gutiérrez Maldonado, María José
Bajén, Francisco Sintas y María Amat. En el
Perú fue validada por Ana Delgado
Vásquez (1997). La validez predictiva para
el instrumento fue hallada por Gutiérrez et
al, quienes encontraron diferencias
significativas entre los que presentaban un
nivel alto de necesidad cognitiva (los
estudiantes universitarios) y nivel bajo de
necesidad cognitiva (los reclusos), a través
del método de diferenciación de grupos.
Delgado validó el instrumento en una
muestra de estudiantes de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Utilizó
como procedimiento para determinar la
confiabilidad el alfa de Cronbach, hallando
una r que asciende a 0.89 para un total de 12
ítems. Además, estudió la validez de
construcción de la ENC, realizando el
análisis factorial con los 12 ítems que
constituyeron la escala final, mediante el
procedimiento de factorización de los
componentes principales y el método de
rotación Varimax. Obtuvo cuatro factores
significativos: la anticipación cognitiva
motivadora, activación cognitiva en general,
activación cognitiva simplificada y
necesidad de resolver problemas
abstractos.
Procedimiento
El procedimiento utilizado consistió en
obtener de la Oficina de Registros
Académicos la relación de alumnos que
ocuparon el cuadro de méritos o se
encontraban en la condición de riesgo
académico. Se evaluaron a los estudiantes
que aceptaron contribuir con el estudio y a
quienes se les ubicó en su horario de clases.
El análisis estadístico fue de tipo
descriptivo e inferencial, optando por aplicar
la razón crítica de diferencia de porcentajes,
el análisis de medias y varianzas mediante
la fórmula de la t de student.
RESULTADOS
ISSN 1990-6757
Se presentan los resultados y el análisis
correspondiente con el propósito de
Revista de Psicología
despejar la interrogante planteada respecto
PRESENTACIÓN ANUAL
al análisis de las diferencias respecto a los
estilos atribucionales y la necesidad
cognitiva de los alumnos que ocupan el
cuadro de mérito y los estudiantes en riesgo
académico de la Universidad “César Vallejo”
45
 Piura.
1. Diferencias de los estilos atribucionales y
la necesidad cognitiva de los alumnos
ubicados en el cuadro de mérito y
estudiantes en riesgo académico de la
universidad “César Vallejo” Piura.- Para
este análisis se ha identificado a los
estudiantes que son distinguidos en el
cuadro de mérito, frente a los estudiantes en
riesgo académico, luego se ha efectuado el
diagnóstico del estilo atribucional para
ambos grupos, las frecuencias absolutas se
convirtieron en porcentajes y mediante la
razón crítica de diferencias porcentuales se
contrastó a ambos grupos con el propósito
de averiguar si en alguno de ellos
predomina un determinado estilo
atribucional; asimismo, se puede apreciar la
contrastación en base a las dimensiones del
estilo atribucional. De forma similar se ha
Tabla 1: Razón Crítica de diferencia de porcentajes de estudiantes con estilo
atribucional optimista y pesimista ubicados en el cuadro de m érito y en el
riesgo académico
Nº estudia ntes
Cua dro de M éritos
Pesimistas
Optimistas
% Optimistas
% Pesimistas
Dif %
EE
Rc
Para verificar los resultados obtenidos
se ha creído conveniente contrastar cada
una de las dimensiones de los estilos
atribucionales según la condición
académica.
a) La dimensión de externalidad –
internalidad no difiere según la
condición académica, cuyo valor
promedio de ambos grupos están
ISSN 1990-6757
dentro de la categoría de muy alta
internalidad, lo que significa que
suelen considerar que ellos son la
Revista de Psicología
causa de lo que les ocurre.
PRESENTACIÓN ANUAL
b) La dimensión inestabilidad –
estabilidad según la condición
académica tampoco difieren
significativamente donde los
valores promedios de ambos
grupos corresponde a la categoría
46
efectuado el tratamiento de datos para las
necesidades cognitivas cuyo resultado se
presenta a continuación.
1.1. Los estilos atribucionales según
condición académica del estudiante. De los
resultados se obtiene un 94% de
estudiantes con estilo optimista y que
pertenecen al cuadro de mérito, por un 90%
de estudiantes con estilo optimista y en
riesgo académico, cuya diferencia del 4%, lo
que arroja una razón crítica igual a 0.12 que
para 64 grados de libertad al 0.05 de margen
de error y prueba de dos colas se espera un
valor t de 1.99, habiendo encontrado un
valor inferior, por lo que se afirma que el
estilo atribucional no es diferente en el
estudiante de condición académica
destacada, respecto al estudiante de
condición académica de riesgo, tal como
puede verse en la siguiente tabla.
Nº estudia ntes
Riesg o Académico
2 3
34 27
94 90
6 10
4
33.97
0.12
de inestabilidad. Estos consideran
que la atribución de su infortunio no
estará presente nunca más, esto es,
inestabilidad en la atribución de los
acontecimientos.
c) En la dimensión especificidad –
globalidad tampoco hay diferencias
significativas. Se encontró que las
causas atribuidas no influyen en
todas las situaciones de su vida, si
no que dependen de los
acontecimientos.
Como se puede observar, tanto los
estudiantes cuya condición académica
es meritoria como aquellos estudiantes
en riesgo académico, presentan
dimensiones de estilo atribucional
similares. Estos resultados se pueden
apreciar en la tabla N 2.
 Tabla 2: Diferencia de medidas en las dimensiones del estilo atribucional según la
condición académica en el que se ubican los alumnos de la Universidad
“César Vallejo” Piura

Dimensión Dimensión Dimensión

Externalidad-internalidad Inestabilidad-estabilidad Especificidad-globalidad
Cuadro de Riesgo Cuadro de Riesgo Cuadro de Riesgo
Méritos Académico Méritos Académico Méritos Académico
Media 54.28 56.70 34.44 37.93 42.81 43.80
Mediana 52 55 32.5 37 40 42.5
Moda 55 54 34 37 39 63
D. E. 11.37 13.02 11.87 11.72 14.46 14.61
Varianza 129.18 169.53 141.00 137.37 208.96 213.48
Casos 36 30 36 30 36 30
Diferencia -2.42 -3.49 -0.99
E. E. 3.04 2.91 3.59
t -0.80 -1.20 -0.28

1.2. Las necesidades cognitivas según la c) La necesidad cognitiva de activación

condición académica en estudiantes de la
universidad “César Vallejo” - Piura. Para
averiguar si las necesidades cognitivas
difieren según la condición académica del
estudiante, se ha calculado la media
aritmética, las varianzas de cada una de las
necesidades cognitivas según la condición
académica del estudiante y luego, mediante
la prueba t, se ha contrastado los
resultados. Se encontró lo siguiente:
a) La necesidad cognitiva de anticipación
cognitiva motivadora (NC 1) según la
condición académica. Se obtiene que los
estudiantes ubicados en el cuadro de mérito
presentan significativamente mayor
necesidad cognitiva de anticipación
cognitiva motivadora que los estudiantes en
la condición de riesgo académico. Ver tabla
N 3.
b) La necesidad cognitiva de activación
cognitiva simplificada (NC 3) según la
condición académica.- En la tabla N 3 se lee
que la necesidad cognitiva de activación
cognitiva simplificada no difiere según la
condición académica.
d) La necesidad cognitiva de resolución de
problemas abstractos (NC 4) según la
condición académica. En la tabla N 3 se
encuentra la confirmación de un criterio
lógico; los estudiantes que presentan mayor
necesidad de resolución de problemas
abstractos son los que figuran el cuadro de
mérito respecto a los estudiantes en
condición de riesgo académico.
e) La necesidad cognitiva total según la
condición académica. En la siguiente tabla
se aprecia que los estudiantes en condición
académica meritoria presentan
significativamente mayor necesidad
cognitiva que los estudiantes en riesgo
académico. Es conveniente enfatizar que la
ISSN 1990-6757

cognitiva en general (NC 2) según la diferencia encontrada básicamente se debe

condición académica. En la necesidad de a la necesidad cognitiva 1 y 4 y las pequeñas
activación cognitiva en general los diferencias en las otras necesidades que
Revista de Psicología

estudiantes pueden estar en condiciones de han inclinado la balanza a favor del grupo de
PRESENTACIÓN ANUAL

riesgo o de cuadro de mérito y esta estudiantes ubicados en el cuadro de

necesidad no es diferente, tal como puede mérito.
verse en la tabla N 3.

47
 Tabla N 3: Medidas de tendencia central y de diferencias de medias de las
necesidades cognitivas según la condición académica del alumno
ubicado en cuadro de mérito y en riesgo académico

NC 1 NC 2 NC 3 NC 4 TOTAL
Cuadro Riesgo cuadro Riesgo cuadro Riesgo cuadro Riesgo cuadro Riesgo
mérito Acad mérito Acad mérito Acad mérito Acad mérito Acad
Media 25.28 22.63 10.17 9.30 13.08 12.03 7.33 6.33 55.36 49.57
Mediana 26 22 10 10 13 12 7 6.5 55.5 48
Moda 26 21 10 10 13 13 7 7 57 46
D. E. 3.47 3.92 1.52 2.09 2.58 2.53 1.79 1.67 6.59 6.78
Varianza 12.03 15.34 2.31 4.36 6.65 6.38 3.20 2.78 43.44 45.91
Casos 36 30 36 30 36 30 36 30 36 30
Diferencia 2.64 0.87 1.05 1.00 5.79
E. E. 0.92 0.46 0.63 0.43 1.65
T 2.88** 1.89 1.67 2.35* 3.50**
(*) p < .05
(**) p < .01

DISCUSION De acuerdo con Adell (2000), la

1. Estilos atribucionales en la muestra de
alumnos del cuadro de méritos y en riesgo
académico.
La no existencia de diferencias entre los
estilos atribucionales en estudiantes que
ocuparon el primer y segundo puesto y los
alumnos en condición de riesgo académico
por cursar asignaturas por tercera y cuarta
matrícula, no se asocia con lo que
encuentran Peterson & Barret, (1984, en
Vicuña, 2001) y Reeve (1994) cuando
señalan que el estilo pesimista se asocia
con un mal desempeño académico,
tomando en consideración que ambas
muestras de estudiantes evaluados
destaca el estilo explicativo optimista.
A diferencia de los estudiantes de la
Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, en quienes Vicuña et al (2001)
encontraron un predominio de la tendencia
al pesimismo principalmente por la
tendencia a autorresponsabilizarse, de
manera muy estable, de acontecimientos
ISSN 1990-6757
confianza en el porvenir es una condición
básica para abordar cualquier proyecto del
futuro, basado en el esfuerzo y dedicación.
Definitivamente, al encontrar que en el
grupo de estudiantes en riesgo académico
predomina el estilo optimista se explica que
se hacen inmunes de ese modo a la
depresión, tal como lo señalan Zinder &
Higgins (1988, citados por Myers, 2004). Al
respecto vale agregar que Seligman &
DeRubeis (1995), citados por Pérez &
Camuñas (1998), hallaron que mientras en
las personas que sostienen explicaciones
multicausales respecto a sus experiencias
no se presentaría la relación significativa
con la depresión, este hecho es significativo
en la medida en que los alumnos en riesgo
académico atribuyen las causas de sus
conductas a factores inestables y
específicos o situacionales. Además puede
afirmarse lo que aseveran Herrera y
Maldonado (2001): que la relación entre
depresión y estilo atribucional es compleja,
ya que la internalidad no es tan
determinante como la estabilidad y

que no depende de ellos directamente. En globalidad para diferenciar entre individuos

los estudiantes del cuadro de méritos y de con diferentes niveles de depresión.
riesgo académico de la Universidad César
Revista de Psicología

Vallejo – Piura, predomina el estilo La predominancia del estilo atribucional

PRESENTACIÓN ANUAL

atribucional optimista. Esta divergencia optimista en los alumnos en riesgo

puede deberse a aspectos relativos a la
influencia de idiosincrasia en ambos
grupos, a pesar de pertenecer a una misma
nación.
48
académico puede ser explicada
probablemente porque ocurre un optimismo
ilusorio, que según Perloff (en Myers),
aumenta la vulnerabilidad y da lugar a que
las personas no se anticipen a las posibles
consecuencias de su conducta; en este
caso sería no tomar las medidas
respectivas a fin de evitar desaprobar
nuevamente la asignatura. Al respecto,
Norem (2002, en Myers) plantea que la
autoduda (que no se manifiesta en la
muestra de estudiantes en riesgo
académico) es mejor, porque puede llevar a
los alumnos a no sentirse muy confiados y a
prepararse mejor ante los exámenes; si el
éxito académico requiere de suficiente
optimismo para mantener la esperanza y
pesimismo para suscitar la preocupación,
aun cuando en la muestra de estudiantes
de cuadro de méritos se encontró un
predominio del estilo atribucional optimista
también.
Las expectativas que la propia persona
se genera suelen acompañarse de cierto
grado de ansiedad, según Adell (2000), y
los estudiantes en riesgo académico al
mostrarse optimistas en su mayoría
probablemente no sientan el malestar de
tener que enfrentar o manejar la ansiedad.
Discrepa de este modo con los hallazgos de
García, Mendieta, Montero y Pérez (1988),
quienes encontraron que las personas con
fracaso escolar son el grupo con
atribuciones causales más negativas.
Los resultados no coinciden con lo que
señala Reeve (1994): las personas con un
locus de control interno elevado tienden a
persistir más en la tarea y a no rendirse con
facilidad, ya que los estudiantes en riesgo
académico, a pesar de que se caracterizan
por una alta internalidad, no asumen la
responsabilidad de su tarea de esforzarse
por rendir adecuadamente en la
universidad.
Parece no ofrecer suficiente sustento lo
que argumentan Henson y Eller (2000)
cuando afirman que es necesario enseñar a
los estudiantes a atribuir el fracaso a la falta
de esfuerzo más que a la falta de capacidad
para producir cambios significativos en su
persistencia como en la generalización a
otras tareas académicas. Si los estudiantes
en riesgo académico se caracterizan por
una alta internalidad, alta inestabilidad y
alta especificidad, entonces es seguro que
no hacen atribuciones basadas en la falta
de capacidad (alta internalidad y alta
estabilidad) sino en la falta de esfuerzo (alta
internalidad y alta inestabilidad); sin
embargo a pesar de ello continúan en la
condición de seguir desaprobando
asignaturas.
Pese a lo esperado teóricamente, de
que los estudiantes en riesgo académico
presenten el sesgo egoísta, es decir
realicen una atribución externa después de
un fracaso para proteger su autoestima y
evitar la depresión, los resultados no
concuerdan con este error de atribución en
la muestra que acaba de experimentar otro
fracaso en su desempeño académico.
Es posible además asumir la postura de
Scheier y Carver (1985, en Remor, Amorós
y Carrobles) para explicar los resultados
encontrados en los estudiantes en riesgo
académico, en base al modelo de la
autorregulación de la conducta, de tal modo
que ante expectativas desfavorables, las
personas –en este caso los alumnos en
condición de riesgo académico- reducen
los esfuerzos por alcanzar los objetivos
hasta el extremo de desentenderse de la
tarea. Así también, tras experimentar un
fracaso, las atribuciones internas, de
acuerdo con Reeve (1994) producen una
sensación de vergüenza. Determinará que
la persona valore menos la actividad y
posiblemente contribuya a explicar el
porqué los alumnos se encuentran en la
condición de riesgo académico.
Respecto a los estudiantes que ocupan
el primer y segundo puesto y que obtienen
preponderantemente un estilo atribucional
optimista, caracterizado por alta
ISSN 1990-6757
externalidad, baja estabilidad y alta
especificidad de los fenómenos, se
discrepa con lo que afirma Myers (2004): las
Revista de Psicología
personas que se ven a sí mismas como
PRESENTACIÓN ANUAL
controladas internamente probablemente
vayan bien en lo académico, enfrenten una
diversidad de situaciones y pospongan la
gratificación inmediata para conseguir
objetivos a largo plazo.
49
 2. Necesidad cognitiva en los estudiantes
del cuadro de méritos y en riesgo
académico.
Tras encontrarse que los estudiantes
que ocupan el cuadro de méritos presentan
significativamente mayor necesidad
cognitiva comparados con los estudiantes
en condición de riesgo académico, se
a su me q u e q u i e n e s d e sta ca n e n
rendimiento usan preferentemente la ruta
central, a diferencia del segundo grupo
quienes suelen utilizar la ruta periférica. El
que los estudiantes del cuadro de méritos
sigan la ruta central significa que elaboran o
analizan la información recibida en el aula
de clase, asumiendo lo que Rivera (2000)
señala: la persuasión ocurre cuando el
receptor analiza el mensaje con mucho
cuidado y posee ideas favorables sobre su
contenido, los cuales a su vez producen
actitudes favorables hacia el objeto a que se
refiere el mensaje. En cambio, los alumnos
en condición de riesgo académico siguen la
ruta periférica. La persuasión se produce no
porque el receptor haya elaborado o
analizado el contenido del mensaje
recibido, sino porque decide seguir sus
principios o normas surgidas de la propia
situación persuasiva.
Algunos factores favorables para que
los estudiantes en riesgo académico sigan
la ruta periférica pueden ser: a)
sobredimensionen la autoridad del profesor,
constituyendo su información
incuestionable, b) el poco involucramiento
con las sesiones de aprendizaje así como
no proveerse a sí mismo de diferentes
fuentes (lecturas) que puedan suministrar la
misma información obtenida en clase y
generen el conflicto necesario para analizar
el material. c) También pueden influir
factores como la distraibilidad, poca
ISSN 1990-6757
información previa y poca comprensión de
la información (Rivera, 2000).
Revista de Psicología
Las diferencias halladas entre las dos
PRESENTACIÓN ANUAL
condiciones académicas extremas
obedecen a que fundamentalmente dichos
contrastes se centran en las dimensiones
de anticipación cognitiva motivadora y
necesidad de resolver problemas
50
abstractos, en favor de la muestra de
alumnos del cuadro de méritos quienes no
sólo se plantean anticipadamente
problemas que requieran de una respuesta
de índole cognitiva, sino que también
experimentan la necesidad de dar solución a
problemas que demandan esfuerzo mental.
Este hallazgo coincide con lo obtenido por
Gómez (2003), quien encontró en una
muestra de estudiantes de la Universidad
Autónoma de Barcelona que los estudiantes
con éxito académico se caracterizan por
presentar capacidades de procesar la
información de acuerdo a sus posibilidades
e intereses y que no dependen tanto del
sistema de enseñanza sino más bien de sus
propias estrategias y metas.
Las conclusiones del estudio son:
1. Los estilos atribucionales de los
estudiantes en condición académica de
riesgo y condición académica meritoria
no es diferente, es decir en ambos
grupos el número y tasa de optimistas y
pesimistas no difieren.
2. Las necesidades cognitivas en general
difieren significativamente, siendo
mayor en los estudiantes ubicados en
condición académica meritoria.
3. Cuando se analizan las necesidades
cognitivas de forma independiente
según la condición académica, los
estudiantes que figuran en el cuadro de
mérito presentan mayor necesidad
cognitiva en anticipación cognitiva
motivadora y necesidad de resolver
problemas abstractos.
No hay diferencias en las necesidades
de activación cognitiva en general y
simplificada.
6. La condición académica del alumno
difiere según la necesidad cognitiva
general a favor de los estudiantes
ubicados en el cuadro de mérito.
7. La necesidad de anticipación cognitiva
motivadora es significativamente mayor
en los alumnos ubicados en el cuadro de
mérito que en los alumnos de riesgo
académico.
8. La necesidad cognitiva de activación
cognitiva en general es
 significativamente mayor en los
estudiantes ubicados en el cuadro de
mérito que en los alumnos de riesgo
académico.
9. La necesidad cognitiva de resolución de
problemas abstractos difiere a favor de
los estudiantes ubicados en el cuadro
de mérito.
No hay diferencias en la necesidad
cognitiva de activación cognitiva
simplificada según la condición
académica, por tanto esta necesidad es
común tanto en los alumnos que se
ubican en el cuadro de mérito como en
los que se ubican en riesgo académico.
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PRESENTACIÓN ANUAL
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investigación en Psicología II Psi.
Vol.7 Nro. 1.
51
 ESCALA DE EVALUACIÓN DEL CAMBIO DE LA UNIVERSIDAD DE
RHODE ISLAND (URICA): VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN
DROGADEPENDIENTES

Miguel Vallejos Flores 9, Cecilia Orbegoso Faccio 10 y Walter Capa Luque 11

Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Federico Villarreal

RESUMEN

La investigación tiene por objetivo identificar la validez y confiabilidad de la Escala de Evaluación del
Cambio de la Universidad de Rhode Island. En este estudio se empleó una muestra no probabilística de
105 varones dependientes a sustancias psicoactivas, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 60 años,
siendo 91 de las Comunidades Terapéuticas y 22 de un Centro de día de la ciudad de Trujillo. La Escala
de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island presenta una confiabilidad aceptable por
haber obtenido mediante el Alpha Cronbach (r = .81) y su validez de constructo se probó con la técnica
de Análisis Factorial Exploratorio encontrándose evidencia empírica que apoya la existencia de cuatro
Estadios de Cambio (Pre-contemplativa, Contemplativa, Acción y Mantenimiento) para la Escala de
Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island (URICA) propuesto por sus autores
originalmente.
Palabras clave: Modelo Transteórico, Estadios de Cambio, Procesos de Cambio

ASSESSMENT SCALE OF CHANGE OF RHODE ISLAND UNIVERSITY.

VALIDATION AND RELIABILITY IN DRUG-ADDICTS

ABSTRACT

This research has as objective to identify the validity and reliability of the assessment scale of change
of Rhode Island University. In this study, a non probabilistic sample of 105 psychoactive- substance-
addicts men was used, whose ages fluctuate between 18 to 60 years old, being 91 from therapeutic
communities and 22 from the city of Trujillo. The assessment scale of change of Rhode Island
University presents an acceptable reliability for having gotten through the Alpha Cronbach (r= .81) and
its validity was proved with the Exploring Factorial Analysis technique finding empirical evidence that
supports the existence of four stages of change (pre- contemplative, contemplative, action and
maintenance) for the assessment scale of change of Rhode Island University proposed by their authors
originally.
Key words: cross-theoretical model, stages and processes of change.

AUSWERTUNGSKALA DER ÄNDERUNG VON DER RHODE ISLAND UNIVERSITÄT

(URICA): GÜLTIGKEIT UND ZUVERLÄSSIGKEIT IN RAUSCHHGIFTSÜCHTIGERN.

ZUSAMMENFASSUNG

Der Ziel dieser Forschungsarbeit ist die Gühigkeit und die Zuvertässigkeit der Auswertunskala der
ISSN 1990-6757

Änderung von der Rhode Island Universität festzustellen.

In dieser Studie wurde eine nichtprobabilistiche Probe von 105 raushgift süchtigen Männern von 18
bis 60 Jahrealt benutzt. Von diesen Kommen 91 aus den therapeutischen Gemeinshaften und 22 aus
einem Zentrum der Stadt Trujillo. Die genennte Auswertungskala hat eine annehmbare Zuverässigkeit
Revista de Psicología

(Alpha Cronbach, r=81), ihre Gültigkeit wurde mite der Techink der forschenden Faktoren Analyse
PRESENTACIÓN ANUAL

ausprobiert und es wurde ein empirischer Beweis des Bestehens von vier Änderungzutänden (Pre –
anschavend, Anschauend, Handlung und Wartung) für diese Skala (URICA) gefunden.
Schusselwörter: Transtheoretisches Modell, Änderungszuständ

9
Docente de la UNFV y Universidad César Vallejo. Correo electrónico: miguelvallejosf@hotmail.com
10

52 11
Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: ceciliaorbegosof@hotmail.com
Docente de la UNFV y UPEU. Correo electrónico: wcapa7@yahoo.es
 El cambio en las adicciones se ha
definido tradicionalmente como el
movimiento o paso de un estado de
consumo continuado de una sustancia
psicoactiva a un estado igualmente estable
de abstinencia, sin embargo, una nueva
definición describiría al cambio como un
proceso, como una serie de etapas o
estadios a lo largo del tiempo. Es
importante, identificar que el cambio de
una conducta adictiva, no es un fenómeno
que siga la ley del todo o nada.
En la región La Libertad existe un
desconocimiento de la morbilidad a
sustancia psicoactiva (spa); pero en la
clínica diaria se observa que los pacientes
con el diagnóstico de dependencia a spa
emiten cambios en su comportamiento
adictivo muy variables, manifestando un
cambio de decisiones de forma violenta,
llevándolos de una abstinencia total a una
recaída indiscutible y sin poder explicarse
qué es lo que pasó. Una de las
características casi inherente en estos
pacientes es su motivación ambivalente
para dejar el consumo de sustancias
psicoactivas o no lo inicia incluso después
de una recaída.
Basados en el Modelo
Transteórico de Cambio de James O.
Prochaska y Carlo C. DiClemente (1984)
para iniciar la modificación de su
comportamiento adictivo se requiere
atravesar por una serie de procesos de
cambios personales para alcanzar la
eficacia anhelada.
El Modelo Transteórico es un
modelo tridimensional que proporciona
una concepción global y al mismo tiempo
diferenciada del cambio en el campo de
las conductas adictivas, que intenta
delimitar y describir los elementos
esenciales subyacentes al proceso de
cambio intencional de cualquier conducta
adictiva, con o sin ayuda profesional. La
fuerza del Modelo Transteórico está en su
ya demostrada capacidad de acelerar la
velocidad de los cambios
comportamentales en las poblaciones
intervenidas con este modelo.
El Modelo Transteórico fue el
producto central del análisis comparativo de
veintinueve de las teorías relevantes y
disponibles a fines de los años setenta para
explicar cambios en el comportamiento de
dependientes de drogas y consumidores de
cigarrillo. El modelo derivó su nombre de la
integración de los principios y componentes
teóricos de los diferentes sistemas de
intervención analizados.
El Modelo Transteórico está
fundamentado en la premisa básica de que
el cambio comportamental es un proceso y
que las personas tienen diversos niveles de
motivación, de intención de cambio. Las
premisas orientadoras de la teoría, la
investigación y la aplicación en la práctica
del Modelo Transteórico indican que:
Ninguna teoría o modelo responde
totalmente por la complejidad explicativa del
cambio comportamental.
El cambio es un proceso que se
presenta como una secuencia de etapas.
Las etapas son estables pero
abiertas al cambio, tal como ocurre con los
factores de riesgo comportamental.
La mayoría de las poblaciones de
riesgo no están preparadas para actuar y,
por eso, no se benefician de los
tradicionales programas informativos,
educativos o preventivos orientados a los
riesgos comportamentales.
Sin intervenciones planeadas
según las etapas de cambio, las
poblaciones en general y los grupos e
individuos en particular, permanecerán
detenidos en las etapas iniciales de cambio,
ISSN 1990-6757
sin motivación, ni intención de participar en
las intervenciones o programas ofrecidos.
Es necesario que las intervenciones se
Revista de Psicología
diseñen según las etapas de cambio propias
PRESENTACIÓN ANUAL
de cada grupo o individuo.
Los comportamientos están
dominados de alguna manera por factores
biológicos, sociales y de autocontrol.
53
 Las intervenciones requieren
evolucionar de un reclutamiento reactivo de
participantes a uno proactivo.
El Modelo Transteórico explica el
cambio espontáneo o inducido del
comportamiento de los individuos según
cinco variables o constructos teóricos
intervinientes: etapas y procesos de cambio,
balance decisorio, tentación y auto eficacia.
El proceso mediante el cual una
persona pasa desde una adicción activa
hacia la recuperación sostenida, está
basado en una toma de conciencia
progresiva acerca del problema y la
necesidad de cambios que influyen en la
motivación. El Modelo Transteórico del
cambio hace notar que la motivación no es
una cualidad estática, sino más bien un
recurso psicológico dinámico, que puede
incrementarse a medida que la persona
toma conciencia de su problema (Tejero,
2001).
Los estadios evolutivos de
cambio son los siguientes:
Precontemplación: En esta etapa la persona
no se da cuenta de que existe un problema
pues, realmente no ha hecho conciencia de
ello. Por esta razón, el adicto no estará
motivado a buscar ayuda pues ni siquiera
acepta que hay problemas. No se trata que
no puedan hallar una solución, sino que no
pueden ver el problema.
Contemplación: En esta etapa ya las
evidencias del daño se hacen obvias para el
adicto, desarrollando una conciencia del
problema que va de menor a mayor. La
persona en contemplación, comienza a
invertir energía psicológica en pensar
ISSN 1990-6757
acerca del cambio, pero esto no se traduce
en acciones concretas.
Revista de Psicología
Preparación: En esta etapa las personas se
PRESENTACIÓN ANUAL
motivan a buscar ayuda porque saben que
deben hacer algo para resolver el problema.
La persona acude a consulta, pide consejo y
planifica. Originariamente se llama toma de
decisión.
54
Acción: En esta etapa ya se ha pasado el
punto de tolerancia, por lo que el adicto está
listo para hacer los cambios necesarios. Los
individuos se clasifican en la etapa acción si
han modificado con éxito el comportamiento
adictivo durante un período de entre un día
a seis meses.
Mantenimiento: Una vez realizados los
cambios hay que mantenerlos lo suficiente
para que se hagan permanentes. Para
comportamientos adictivos esta etapa se
extiende de seis meses a un período
indeterminado posterior a la acción inicial.
MÉTODO
Participantes
Se trabajó con un muestreo no
probabilístico por cuotas, evaluándose a
105 participantes drogodependientes
varones, cuyas edades fluctuaron entre los
18 y 60 años de edad de las comunidades
terapéuticas: Las Lomas de Huanchaco,
Sal y Luz del Mundo, Jesús te Ama,
además del Centro de Atención
Ambulatoria y de Día para consumidores
y dependientes de sustancias
psicoactivas CADES Trujillo- Hospital
Regional Docente de Trujillo.
Instrumentos
Escala de Evaluación del Cambio
de la Universidad de Rhode Island-URICA,
cuyos autores son James O. Prochaska y
Carlo DiClemente (1984) y tiene el
propósito de evaluar el grado de intención,
disposición o actitud en relación al
cambio.
Mide cuatro estadios de cambio:
Precontemplación, contemplación, acción y
mantenimiento con 32 ítems, que se
encuentran distribuidos de la siguiente
manera:
Precontemplación:
1,5,11,13,23,26,29,31
Contemplación: 2,4,8,12,15,19,21,24
Acción: 3,7,10,14,17,20,25,30
Mantenimiento: 6,9,16,18,22,27,28,32
Rossi et al (1992) aportan datos
respecto a la fiabilidad de una versión
reducida de 16 ítems del URICA:
Precontemplación (alfa =0.60),
contemplación (alfa = 0.75), acción (alfa =
0.77) y mantenimiento (alfa = 0.70). En su
estructura factorial presenta una elevada
consistencia interna.
Procedimiento
El instrumento de investigación ha
sido adaptado al contexto local. Se han
modificando todos los ítems en relación a la
palabra cocaína que ha sido reemplazada
por sustancias psicoactivas: alcohol y
drogas, y el término problema hace
referencia a drogas y alcohol.
Una vez revisado y adaptado el
instrumento, se sometió a una validación
por el método de criterio de jueces
involucrados en el área de las adicciones.
Se evaluó a la muestra por encuestadores
debidamente entrenados. Para el análisis
de los datos se utilizó el paquete estadístico
SPSS (versión 15).
RESULTADOS
A continuación se describen las
estimaciones de confiabilidad y validez de la
Escala de Evaluación del Cambio de la
Universidad de Rhode Island (URICA).
Confiabilidad
En la Tabla 1 se presentan las
estimaciones de la confiabilidad mediante
los coeficientes de consistencia interna
obtenidos a partir de una muestra de 105
pacientes dependientes a sustancias
psicoactivas, que se encontraban en
tratamiento residencial y clínica de día.
Los índices del Alpha Cronbach
estimados para cada dimensión de la
Escala de Evaluación del Cambio de la
Universidad de Rhode Island (URICA) son
elevados porque superan los valores de
punto de corte de .70 o son muy cercanos a
ella. En conclusión, cabe indicar que escala
presenta alta consistencia interna.
ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
55
 Validez de Constructo
Con el objetivo de verificar la
validez de constructo de la escala URICA se
sometió a un análisis riguroso su
multidimensionalidad (propuesto por
Prochaska y DiClemente, 1984) mediante
el análisis factorial exploratorio.
Se aprecia en la Tabla 3, la
magnitud del valor propio (VP) asignado a
ISSN 1990-6757
cada factor. De acuerdo a los autovalores,
tomado como indicador VP ≥ 1.0, la
extracción de 4 factores es explicado por el
Revista de Psicología
42.3% de la varianza. Teóricamente se
PRESENTACIÓN ANUAL
56
Como se puede apreciar en la Tabla
2, la prueba de esfericidad de Barlett,
permite rechazar la hipótesis nula, que
indica, la matriz de correlación en la
población es una matriz de identidad. El
valor de la estadística KMO ( .676) también
es alto. De modo que puede considerarse al
anális
recomienda que los factores que se extraen
representen por lo menos el 60% de la
varianza total. El estudio se tuvo que ajustar
a cuatro de los diez factores que se
presentaron, sustentado en la teoría, motivo
por el cual se verificaría así su validez de
 Tabla 3 Estadísticos de la varianza total explicada

Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al Suma de

cuadrado de la extracción saturaciones
al cuadrado
Componente de rotación

Total % de la % Total % de la % Total

varianza acumulado varianza acumulado

1 6.481 20.253 20.253 6.481 20.253 20.253 3.740

2 3.343 10.446 30.699 3.343 10.446 30.699 3.378

3 1.902 5.945 36.644 1.902 5.945 36.644 3.284

4 1.831 5.721 42.365 1.831 5.721 42.365 3.155

5 1.528 4.774 47.139

6 1.428 4.462 51.600

7 1.241 3.878 55.479

8 1.178 3.682 59.161

9 1.115 3.485 62.646

10 1.089 3.402 66.048

11 .966 3.018 69.065

12 .895 2.798 71.864

30 .208 .651 99.248

31 .146 .457 99.705

32 9.45E- .295 100.000

02
ISSN 1990-6757

Método de extracción de: Análisis de Componentes Principales

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

En la Tabla 4, se observa la Los pesos factoriales son en su

saturación de los ítems en cada uno de los totalidad mayores a .30, lo que significa que
cuatro (04) factores. son suficientemente aceptables.

57
 Revista de Psicología

58
PRESENTACIÓN ANUAL ISSN 1990-6757
DISCUSIÓN
Una de las contribuciones de suma
importancia en la presente investigación
radica en facilitar instrumentos confiables y
válidos para futuras investigaciones que
estudien las motivaciones y actitudes para
el cambio en población dependientes a
sustancias psicoactivas. Cabe precisar que
al momento de iniciar la investigación no
existían en nuestro medio instrumentos
para evaluar las actitudes para el cambio en
el ámbito de las adicciones, la única
existente era la “Escala de Evaluación del
Cambio de la Universidad de Rhode Island-
URICA” (McConnaughy et al 1983;
McConnaughy et al 1989; Rossi et al, 1992)
instrumento con propiedades psicométricas
obtenidas en población anglosajona. Rossi
et al (1992) reportan respecto a la fiabilidad
de una versión reducida de 16 ítems del
URICA, reportando para precontemplación
un alfha de .60, para contemplación de .75,
para acción .77 y para mantenimiento .70,
resultados que en este estudio también se
encontraron para esta población
investigada. Así mismo, es importante
señalar los hallazgos mediante el análisis
factorial exploratorio determinan evidencia
empírica que apoya la existencia de cuatro
estadios de cambio. (Rossi et al, 1992;
Prochaska, 1994; Rossi et al, 2001)
Los resultados psicométricos
obtenidos permiten considerar que los
instrumentos cumplen satisfactoriamente
los criterios de confiabilidad (consistencia
interna) y validez de constructo. Respecto a
la confiabilidad del instrumento los índices
del Alpha de Cronbach superan el valor
crítico de .70, valor del punto de corte
considerado como indicador de una buena
confiabilidad para los instrumentos de
medición psicológica (Miech, 2002).
En conclusión, en referencia a lo
recomendado por Cortada de Kohan (1999)
de que “...las dos cualidades de un
instrumento psicométrico en las cuales el
investigador debe interesarse
especialmente son la confiabilidad y la
validez” (p. 35), cabe indicar que la Escala
de Evaluación del Cambio de la
Universidad de Rhode Island-URICA
presenta evidencias de muy buena
confiabilidad y validez de constructo. Por
tanto, su empleo en evaluación de los
dependientes a las sustancias psicoactivas
como la población de estudio es coherente y
pertinente.
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ISSN 1990-6757
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Revista de Psicología
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PRESENTACIÓN ANUAL
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66, 161.
59
 HABILIDADES METALINGUÍSTICAS Y COMPRENSIÓN EN NIÑOS DE
PRIMER GRADO DE LAS CIUDADES DE LIMA Y HUANCAYO
Maria Luisa Matalinares Calvet 12
Ana Gloria Diaz Acosta 13
Universidad César Vallejo-Lima y Universidad Nacional Mayor de San Marcos

RESUMEN

La investigación realizada tuvo como objetivo establecer si existe relación entre las habilidades
metalinguísticas y la comprensión en niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se
evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos,
procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se
aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y
adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler
para niños (WISC-R). Los resultados muestran que existe correlación altamente significativa, positiva
y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las
muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades
metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en habilidades
metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.
Palabras clave: Habilidades metalingüísticas, comprensión y niños.

METALINGUISTIC ABILITIES AND COMPREHENSION IN CHILDREN FROM FIRST

GRADE AT LIMA AND HUANCAYO CITIES

ABSTRACT

This research had as purpose to establish relationship between the metalinguistic abilities and
comprehension in children from first grade at Lima and Huancayo cities. For this project was assessed
a sample of 155 pupils from primary on first grade, aged 6 years old, males and females, from various
government educational institutions from Lima and Huancayo cities, whom were evaluated with
Metalinguistic Abilities Test (MAT) constructed by Gómez, Valero, Buades & Pérez and it was adapted
by Panca (2003) for peruvian reality, and Comprehension Subtest of Wechsler Scale from children
(WISC-R). The results shown a highly significant correlation, positive and moderate grade between
Metalinguistic Abilities Test and Comprehension. The comparison among subsamples from Lima and
Huancayo indicated there were not significant differences about Metalinguistic Abilities nor about
comprehension. When it is comparised general score on Metalinguistic Abilities Test and
Comprehension Subtest between males and females there were not significant differences.
Key words : Metalinguistic abilities, comprehension, children.

METALINGUISTISCHE FAHIGKEITEN UND VERSTANDNIS IN KINDERNAUS DER

1TEN KLASSE VON LIMA UND HUANCAYO

ZUSAMMENTASSUNG

Diese Forschung hat als Ziel herzustellen, ob irdgend eine Beziehung zwischen den metalinguistichen
Fähigkeiten und dem Verständnis in Kindern aus der 1ten klasse von Lima und Huancayo existierte. Es
wurden 155 Schüler ler 1ten Klasse (etwa 6 JahreAlt) ausgewertet, die in verschiedenen Staatsschulen
ISSN 1990-6757

von Lima und Huancayo lemen.

Zu diesen Kindern wurde der Test von Metalingustischen Fähigkeiten genommen. Dieser Test wurde
bei Gómez, Valero und Pérez vorgeschlagen und bei Panca an unserer Wirklichkeit angepasst. Auch
wurde den selben Kinder der Undertest von Versatändnis der Skala Weschler genommen. Die
Revista de Psicología

Ergebnisse zeigen eine bedeutende, positive und mittelmäBige Wechselbeziehung zwischen den
PRESENTACIÓN ANUAL

metalinguistischen Fähigkeiten und dem Verständnis, wenn man die Proben von Lima mit denen von
Huancayo vergleicht, findet man keine bedeutende Unterschiede in beiden Eigenschaften. Wenn man
die Auswertung für Mädchen und Kindern vergleicht, findet man das auch nicht.
Schlüsserwörter: Metalinguistische Fähigkeiten, Verständnis, kinder.

12
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Correo electrónico: maria_luisa93@hotmail.com
60 13
Universidad César Vallejo. Correo electrónico: agdiaza@hotmail.com
 El aprendizaje lector ha sido
investigado desde diferentes perspectivas
a lo largo del tiempo y tres son los enfoques
más aceptados: el Modelo Perceptivo Motor
propuesto por Vidal y Majón (2000) que lo
define como un proceso de traducción de
signos gráficos en sus correspondencias
sonoras, en relación a procesos lingüísticos
y de pensamiento del lenguaje oral; el
Modelo Madurativo considera que para que
una persona aprenda específicamente la
lectura requiere de madurez y del desarrollo
de habilidades básicas para su aprendizaje
(visuales, motrices, lingüísticas, etc.)
aunque aún no se ha establecido con
precisión cuáles son esos factores.
Por último el Modelo
Psicolingüístico sostiene que la enseñanza
de la educación lectora debería abandonar
los supuestos de los modelos madurativos,
para entender que los procesos lectores
son aprendizajes que en sí mismos
posibilitan la “maduración” para el
alumnado. En este sentido, Cuetos (1999)
asume que se disponen de dos vías para
acceder al significado de las palabras
escritas: la léxica y la fonológica; por la
primera vía se podrían leer todo tipo de
palabras, conocidas, pero por la vía
fonológica se podrían leer todo tipo de
palabras conocidas o no, que siguiesen una
serie de reglas grafo-fonéticas del alfabeto
español (Vidal y Manjón, 2000).
Es importante señalar que la
conciencia fonológica es uno de los cuatro
tipos generales de conocimiento
metalingüístico, más relacionado con el
aprendizaje de la lectura y la escritura. La
conciencia fonológica está referida al
conocimiento de las unidades de sonido
(fonemas) usados en un lenguaje,
incluyendo la habilidad de oír fonemas
separados. Mattingly (1972), Wagner y
Torgese (1987) la definen como conciencia
y acceso a la fonología del lenguaje de cada
uno. Algunas veces es llamada conciencia
fonémica. Este conocimiento incluye el
reconocimiento de que las palabras están
compuestas de unidades de sonido y que
las unidades de sonido pueden ser
combinadas para formar palabras (Mayer
2002). Para Mann (1989) es la conciencia
explícita de la existencia de unidades
fonológicas tales como los fonemas, las
sílabas. Turner y Rol (1991) la definen como
la capacidad para ejecutar operaciones
mentales sobre el producto del mecanismo
de percepción del habla. Para Gimeno
(1993) conciencia fonológica es el nivel de
comprensión explícita o implícita que posee
el sujeto respecto a la relación que hay entre
las letras del alfabeto y los sonidos y/o
fonemas que representan. Jiménez y Ortiz
(1995) afirman que la conciencia fonológica
se refiere a la toma de conciencia de
cualquier unidad fonológica del lenguaje
hablado (Amaiz y Ruiz, 2001).
Ahora bien, entre las habilidades
lingüísticas necesarias para el aprendizaje
de la lectura, se considera a las habilidades
metalingüísticas, las que constituyen la
conciencia y dominio que posee el niño de la
estructura y funciones de su lengua,
permitiéndole diferenciar la naturaleza de
las palabras y frases en los ámbitos
fonológico, semántico, sintáctico y
pragmático.
En el extranjero, Gavel (1958)
Helfgot (1976) citados por Molina (1991)
comprobaron que el mejor predictor del
éxito en el aprendizaje de la lectura era la
capacidad de segmentación de los
constituyentes fonemáticos de una palabra
cuando los niños estaban en preescolar.
Liberman (1977) citado por Calero et al.
(1999) encontraron una correlación positiva
entre la habilidad de manipular segmentos
orales y el rendimiento lector. Pennintong,
Groisser y Welsh, 1993 citado por Mayer
(2002) encontraron que los niños con
dificultad para aprender a leer en la escuela
primaria, a menudo carecen de habilidades
ISSN 1990-6757
para la conciencia fonológica. Morris (1980)
citado por Molina (1991) encontró una alta
correlación entre el conocimiento de la
Revista de Psicología
palabra que poseía el niño antes de ser
PRESENTACIÓN ANUAL
iniciado en la enseñanza de la lectura y el
nivel lector luego de tres meses de iniciadas
las actividades. Liberman (1982) citado por
Calero et al. (1999) encontraron relación
entre el análisis segmental del habla y el
61
 rendimiento en lectura. Maldonado (1990)
citado por Jiménez y Ortiz (2000)
encontraron que los niños con rendimiento
lector óptimo muestran mejores
habilidades para analizar los sonidos y las
palabras del habla concluyendo que las
habilidades de reflexión sobre el habla son
requisito de lectura ya que ante igual edad
lectora la diferencia está en su habilidad de
manipular segmentos del habla. Wagner y
Torgesen (1987) citados por Mayer (2002)
encontraron que la medida de la
conciencia fonológica a una edad temprana
está relacionada estrechamente con un
logro posterior en lectura.
Tunmer, Herriman y Nesdale
(1988) realizaron un estudio longitudinal
para examinar el rol de las habilidades
metalinguísticas en los estadios iniciales
del aprendizaje de la lectura, encontraron
que la habilidad de los niños para adquirir
habilidades metalingüísticas de bajo nivel
depende en parte de su nivel de
pensamiento concreto operacional, y que
en las etapas iniciales de aprender a leer, la
habilidad metalingüística ayuda a los niños
a descubrir la intención criptoanalítica (el
hecho que se puede proyectar el lenguaje
escrito en ciertas características
estructurales del lenguaje oral) y las
correspondencias de grafema morfema.
Simón y Ascencio (1995) estudiaron las
habilidades metalingüísticas de las
personas ciegas y su relación con el
rendimiento lector en el contexto de la
discusión de las relaciones entre la
conciencia fonológica y la lectura. La
muestra estaba formada por cuarenta y
seis estudiantes ciegos agrupados según el
nivel escolar. Los investigadores
encontraron una estrecha relación entre las
habilidades de segmentación y el nivel
ISSN 1990-6757
lector. Específicamente los ciegos
presentan retrasos importantes, siendo
más acusados en lectura que en
Revista de Psicología
segmentación. González, Romero y Blanca
PRESENTACIÓN ANUAL
(1995) comprobaron la relación recíproca y
secuencial entre el conocimiento
fonológico y la lectura, y se encuentra que
la edad de los siete años, en ambos
modelos, representa el momento más
62
importante de esta relación. Muter y
Snowling (1998) investigaron la relación
entre la conciencia fonológica, la memoria a
corto plazo, la conciencia gramatical y la
precisión en lectura y encontraron que el
mejor conjunto de predictores concurrentes
de la precisión en lectura a los 9 años fue el
conocimiento gramatical, la conciencia
fonológica y la velocidad del habla, los que
explicaron casi el 90% de la varianza en
habilidad de lectura. Las medidas de
supresión de fonemas, repetición de
pseudopalabras y conocimiento de las
letras, tomadas a los 5 y 6 años predijeron la
habilidad de lectura a los 9 años, en tanto
que la sensibilidad a las rimas resulto un
predictor pobre a largo plazo. Gonzales y
Romero (1999) encontró que la producción
fonológica es una variable predictiva de la
lectura entre los seis y los ocho años, siendo
la exactitud lectora la variable que mejor
explica la producción fonológica entre estas
edades.
En el Perú, Dioses, Panca,
Manrique y Segura (2002) encontraron que
existen diferencias significativas en las
habilidades metalingüísticas y rendimiento
lector a favor de los alumnos de colegios
privados. Rodríguez (2003) realizó un
estudio comparativo entre las habilidades
metalingüísticas en niños de 3er grado
primario y encontró que los alumnos de
colegios particulares se encuentran en un
nivel de desarrollo adecuado en todos los
subtest del test de habilidades
metalingüísticas con respecto a los
alumnos de colegios estatales.
La comprensión como fenómeno
mental ha sido estudiado ligado al
razonamiento y solución de problemas.
Específicamente sobre comprensión
lectora existen una serie de estudios como
los que analizan la comprensión lectora y
los procesos cognitivos (Palincsar y Brown,
1984; Sánchez, 1989; Sánchez y col, 1990;
Cassidy y Bauman, 1989; Presley y col,
1989). Henao (1995) en Colombia
desarrolló un programa que resultó ser
efectivo en estimulación de la comprensión
lectora en niños de quinto grado de
primaria. Existen también estudios que
relacionan la memoria y la comprensión
lectora (Gutiérrez, García Madruga,
Elosúa, Luque y Gárate (2002). En el Perú
Palomino (1990) estudió la recuperación de
la comprensión lectora mediante la técnica
Cloze en alumnos de nivel secundario. Tapia
(1996) desarrolló un programa de lectura.
Andrade (1997) encontró una relación
directa entre comprensión de lectura y
rendimiento en niños cuyas edades
comprendían de 12 a 14 años. Noriega
(1998) diseñó un estudio para describir y
explicar los niveles de comprensión lectora
de niños deficientes lectores comparados
con buenos lectores.
Hipótesis:
Las habilidades metalingüísticas se
relacionan positivamente con la
comprensión en niños que cursan el primer
grado de primaria de Lima y Huancayo.
Existen diferencias en las habilidades
metalingüísticas y en la comprensión de los
niños de Huancayo y Lima
Objetivos:
1- Relacionar las habilidades
metalingüísticas con la comprensión de
niños que cursan el primer grado de primaria
Cuadro 1 Composición de la muestra según sexo y ciudad de procedencia
Sexo de Alumnos
Hombre
Huancayo 26
Ciudad
Lima 62
Total 88
Instrumentos
Dado el carácter de los fenómenos
estudiados se utilizó la técnica psicométrica
y de observación indirecta.
Las habilidades metalinguisticas se
evaluaron con el Test de Habilidades
metalinguísticas (THM) propuesto por
Gómez, Valero, Buades y Pérez y subtest, donde el niño debe responder
en Lima y Huancayo
2- Diagnosticar las habilidades
metalingüísticas y la comprensión de niños
que cursan el primer grado de primaria en
Lima y Huancayo
3- Comparar las habilidades
metalingüísticas y la comprensión de niños
que cursan el primer grado de primaria de
Lima y Huancayo.
METODO
En concordancia con la hipótesis
formulada se empleó el método descriptivo
con un diseño transeccional, correlacional y
comparativo. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003).
Participantes
Para la realización de la presente
investigación se evaluó a 155 estudiantes
que cursaban el primer grado de primaria,
de ambos sexos, los niños tenían 6 años de
edad y procedían de cuatro centros
educativos estatales de las ciudades de la
Ciudad de Huancayo y seis centros
educativos estatales de Lima.
Total
Mujer
24 50
43 105
67 155
adaptado a nuestra realidad por Panca
ISSN 1990-6757
(2000). Esta prueba consta de 102 ítems
divididos en siete sub tests: segmentación
silábica, supresión silábica, detección de
Revista de Psicología
rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir
PRESENTACIÓN ANUAL
fonemas y contar fonemas. La
administración es individual en un tiempo
aproximado de 30 minutos, con
instrucciones precisas para cada uno de los
63
 verbalmente luego de habérsele dado las
demostraciones. La validez del test en
nuestro medio fue obtenido a través del
criterio de jueces. La validez de
construcción empleó el análisis factorial
exploratorio, siendo la varianza explicada
de 47,69. La medida de adecuación del
muestreo de Kaiser-Meyeer-Olkin de =.83.
Test de esfericidad de Barlett de 438.84 a un
nivel de sigbnificación de 0.001. La
confiabilidad inicial utilizó el método de las
dos mitades empleando el coeficiente de
Spearman arrojó 0.95 y con un error típico
de .16. Mediante la técnica de dos mitades
usando la formula de Kuder Richardson 20,
se obtuvo una confiabilidad de 0,81 y con la
técnica de consistencia interna con el alfa
de Cronbach de 0.8141.
La comprensión fue evaluada por el
sub test de comprensión de la Escala de
Weschler para niños (WISC- III). Esta
escala planteada por David Weschler es
Tabla 1 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según los
nivel de habilidades metalingüísticas
Estadios Puntaje Frecuencia
deficiente 0 a 1.75 7 7
elemental 1.75 a 3.50 42
intermedio 3.5 a 5.25 61
avanzado 5.25 a 7.0 45
Total 155
ISSN 1990-6757
Considerando la variable género,
se encuentra la mayor frecuencia de
Revista de Psicología
hombres que alcanzan un nivel Intermedio
PRESENTACIÓN ANUAL
de desarrollo de habilidades
metalingüísticas, con 33 casos que
representan un 37.5%, en el caso de las
mujeres también se observa la mayor
frecuencia en el nivel intermedio con 28
64
una prueba que está respaldada por una
amplia variedad de estudios que han
confirmado su utilidad y confiabilidad. Se
usó aquí una adaptación de De la Cruz y
Cordero (2001). En nuestro medio se han
realizado estudios para adaptar los
elementos del test y obtener normas locales
que permiten su uso de manera confiable. El
sub test de comprensión contiene 14 ítems
que evaluan el juicio frente a la solución de
problemas, tomando en cuenta la
creatividad y experiencia pasada. La
aplicación es individual.
RESULTADOS
La frecuencia más alta de
habilidades metalingüísticas en la muestra
evaluada se ubica en el nivel Intermedio con
61 casos que representa un 39.4%. La
menor frecuencia se ubica se ubica en el
nivel deficiente con siete casos que
representa 4.5% de la muestra (Ver tabla
1).
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
acumulada acumulado
4.5 4.5
49 27.1 31.6
110 39.4 71.0
155 29.0 100.0
100
casos que representan el 41.8%. La menor
frecuencia se ubica se ubica en los niveles
Elemental para el caso de hombres con
frecuencias de 24 que representa un 27.3%
y deficiente para el caso de mujeres con
siete casos que representa 10.4% de la
muestra de mujeres, tal como se puede
apreciar en la tabla 2.
Tabla 2 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según
nivel de habilidades metalingüísticas y sexo
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Estadios Puntaje acumulada acumulado
H M H M H M H M
deficiente 0 a 1.75 0 7 0 7 0.0 10.4 0.0 10.4
elemental 1.75 a 3.50 24 18 24 25 27.3 26.9 27.3 37.3
intermedio 3.5 a 5.25 33 28 57 53 37.5 41.8 64.8 79.1
avanzado 5.25 a 7.0 31 14 88 67 35.2 20.9 100 100
Total 88 67 100 100

Los alumnos de Huancayo sílabas y unión de fonemas. Asimismo se

obtienen mejores promedios en detección
de rimas, adición de sílabas, aislamiento de
fonemas y conteo de fonemas, mientras que
los alumnos de Lima destacan en
segmentación de sílabas, supresión de
observa que en todos los componentes de
las habilidades metalingüísticas, los
hombres tienen mejores promedios que las
mujeres, tal como se puede observar en la
tabla 3

Tabla 3 Resultados de los alumnos de Lima y Huancayo según el promedio

obtenido en los componentes de las Habilidades Metalingüísticas
SegSil SupSil DetRim AdiSil AisFon UniFon ConFon
Huancayo ,81 ,60 ,88 ,72 ,60 ,27 ,46
Hombres ,89 ,68 ,97 ,85 ,69 ,30 ,56
Mujeres ,72 ,51 ,78 ,58 ,51 ,23 ,36
Lima ,93 ,60 ,82 ,61 ,55 ,29 ,34
Hombres ,94 ,62 ,85 ,65 ,55 ,29 ,34
Mujeres ,92 ,57 ,78 ,55 ,55 ,29 ,34
TOTAL ,89 ,60 ,84 ,64 ,56 ,28 ,38
Hombres ,92 ,64 ,89 ,71 ,59 ,29 ,41
ISSN 1990-6757

Mujeres ,85 ,55 ,78 ,56 ,53 ,27 ,35

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

De la muestra evaluada, el 10.3% comprensión, como se puede observar en la

se ubica en el nivel fronterizo y el 65.8% de tabla 4.
la muestra en el nivel promedio de

65
 Tabla 4 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según
nivel de comprensión

Nivel de Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
comprensión Acumulado
Fronterizo 16 10.3 10.3
Promedio inferior 8 5.2 15.5
Promedio 102 65.8 81.3
Promedio superior 17 11.0 92.3
Superior 12 7.7 100.0
Total 155 100.0

De acuerdo con los niveles críticos correlacionan a un nivel de significación de

se puede afirmar que las variables .01, obteniendo un Coeficiente Rho = 0.327.
comprensión y habilidades metalingüísticas (Véase tabla 5).

Tabla 5 Correlación de Spearman entre habilidades metalingüísticas y

comprensión

Habilidades metalingüísticas

Comprensión .327(**)

N= 155,
(**) p< .01

En función de los resultados se significación de .01 con la variable

puede aseverar que las habilidades comprensión. Por otro lado, adición silábica
metalingüísticas: segmentación silábica (Coef. Rho = .184), unir fonemas (Coef. Rho
ISSN 1990-6757

(Coef. Rho = .213), supresión silábica = .185) y contar fonemas (Coef. Rho = .177)
(Coef. Rho = .288), detección de rimas correlacionan a un nivel de significación de
(Coef. Rho = .310) y aislar fonemas (Coef. .05 con la variable comprensión.
Revista de Psicología

Rho = .313) correlacionan a un nivel de

PRESENTACIÓN ANUAL

66
Tabla 6 Correlación de Spearman entre los componentes de las habilidades
metalingüísticas y comprensión

Comprensión
Segmentación Silábica .213(**)
Supresión Silábica .288(**)
Detección de Rimas .310(**)
Adición Silábica .184(*)
Aislar Fonemas .313(**)
Unir Fonemas .185(*)
Contar Fonemas .177(*)
N= 155,
(**) p< .01
(*) p< .05

La tipificación en habilidades hipótesis de igualdad de promedios; es

metalingüísticas es -1.252 y en decir, los grupos definidos por las variables
comprensión -1.766 y el nivel crítico bilateral ciudad de procedencia, pertenecen a
(p) es de .211 y .077 respectivamente, poblaciones con promedios similares,
como en ambos casos estos valores están como se puede observar en la tabla 7.
por encima por el valor de .05, se acepta la

Tabla 7 Comparación de las habilidades metalingüísticas y comprensión por

ciudad de procedencia
Lima Huancayo

N=155 N=50 U Z p

MR MR

Habilidades Metalingüísticas 84.54 74.89 2298.000 -1.252 .211

Comprensión 82.29 69.00 2175.000 -1.766 .077
ISSN 1990-6757

p> .05
Revista de Psicología

En la tabla 8 se observa las se rechaza la hipótesis de igualdad de

PRESENTACIÓN ANUAL

habilidades metalingüísticas examinadas promedios y se afirma que los grupos

segmentación silábica y contar fonemas definidos por las variable ciudad de
presentan niveles significación (p) de procedencia (Huancayo y Lima) pertenecen
.211 y .077 respectivamente, estos valores a poblaciones con promedios distintos.
están por encima del valor de .05, por lo cual

67
 Tabla 8 Comparación de los componentes de las habilidades metalingüísticas
por ciudad de procedencia
Lima Huancayo

N=155 N=50 U Z p

Habilidades Metalingüísticas MR MR

Segmentación Silábica 83,08 67,34 2092,000 -2,128 ,033*

Supresión Silábica 78,67 76,60 2555,000 -,270 ,787
Detección de Rimas 76,06 82,08 2421,000 -,865 ,387
Adición Silábica 72,05 90,50 2000,000 -2,413 ,016
Aislar Fonemas 75,42 83,42 2354,000 -1,043 ,297
Unir Fonemas 78,48 77,00 2575,000 -,192 ,847
Contar Fonemas 72,16 90,26 2012,000 -2,355 ,019*

(*) p< .05

No existen diferencias entre los

sexos masculino y femenino en habilidades
metalingüísticas porque la t de student es de
2.275, y la p > .05. (Ver tabla 9).

Tabla 9 Comparación de habilidades metalingüísticas según sexo

F Sig t gl

Habilidades metalingüísticas .706 .402* 2.275 155

(*) p> .05

En comprensión se presenta una por encima de .05, se puede afirmar que los
tipificación - .472 y el nivel crítico bilateral (p) promedios no presentan diferencias
es de .637 respectivamente. En vista que el significativas en la variable sexo. (Véase
nivel de significación en comprensión está Tabla 10)

Tabla 10 Comparación de comprensión según sexo

ISSN 1990-6757

Varones Mujeres

N=88 N=67 U Z p
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

MR MR

Comprensión 79,45 76,10 2820,500 -,472 ,637

p> .05

68
 En la tabla 11, que se presenta a
continuación, se observa las habilidades
metalingüísticas examinadas según el
sexo, detección de rimas y adición silábica
presentan niveles significación (p) de .001 y
.02 respectivamente, estos valores están
por encima por el valor de .05, por lo cual se
rechaza la hipótesis de igualdad de
promedios y se concluye que los grupos
definidos por las variable sexo pertenecen a
poblaciones con promedios distintos para
estas variables.

Tabla 11 Comparación de las habilidades metalingüísticas según sexo

Varones Mujeres

N=88 N=67 U Z p

MR MR

Segmentación Silábica 79.89 75.52 2782.000 -.625 ,532

Supresión Silábica 82.18 72.51 2580.500 -1.337 ,181
Detección de Rimas 87.82 65.10 2083.500 -3.458(*) ,001*
Adición Silábica 85.27 68.45 2308.000 -2.332 ,020*
Aislar Fonemas 81.37 73.57 2651.500 -1.077 ,281
Unir Fonemas 79.36 76.22 2828.500 -.434 ,664
Contar Fonemas 81.38 73.57 2651.000 -1.077 ,282
(*) p< .05

DISCUSIÓN significativa, positiva y de grado moderado

Los resultados obtenidos muestran
el siguiente panorama: Cuando se observa
la muestra de alumnos de Lima y Huancayo
según el nivel de habilidades
metalingüísticas se aprecia que más del
68% de los casos se ubican entre el nivel
intermedio y el nivel avanzado (véase tabla
1). Entonces puede colegirse que la
mayoría de los escolares que cursa el
primer grado en colegios estatales de Lima
y Huancayo, tienen un mediano dominio de
los aspectos medulares de lenguaje y si se
asumen los resultados de Vidal y Manjón
(2000) puede decirse que la muestra
entre la Prueba de Habilidades
Metalingüísticas y la Comprensión (véase
tablas 4 y 5). Esto significa que los niños que
puntúan mejor en comprensión, manifiestan
también, conciencia y dominio de la
estructura y funciones de la lengua, y
diferencian mejor la naturaleza de las
palabras y frases en los ámbitos fonológico,
semántico y sintáctico.
Al comparar los resultados en habilidades
metalingüísticas de los alumnos de Lima y
Huancayo (veáse tabla 7) se encuentra que
no existen diferencias significativas. Esto
permite aceptar la hipótesis que planteaba
que no existían diferencias significativas en
ISSN 1990-6757

estudiada tiene también un aceptable las habilidades metalingüísticas de los niños

pronóstico en lo concerniente al de ambas ciudades.
aprendizaje de la lectura, ya que entre las Cuando se compara componente
habilidades lingüísticas necesarias para el por componente las habilidades
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

aprendizaje de la lectura, se consideran a metalingüísticas de los alumnos de Lima y

las habilidades metalingüísticas. Huancayo, se encuentra que los
componentes segmentación silábica y
Al procesar los datos obtenidos se contar fonemas muestran diferencias
encuentra que existe correlación altamente significativas (véase Tabla 8). Esto significa

69
 que los niños procedentes de Lima
identifican con mayor exactitud los límites
entre sílabas. Pero los niños de Huancayo
muestran mejores resultados en contar los
fonemas.
Cuando se compara a los varones y las
mujeres en el puntaje total alcanzado en las
habilidades metalingüísticas, se encuentra
que no existen diferencias significativas
respecto del sexo (véase Tabla 9). No
sucede lo mismo si se compara las
habilidades metalingüísticas componente
por componente. Se observa que en
detección de rimas y adición silábica los
hombres obtienen mejores resultados que
las mujeres (véase tabla 11).
Cuando se compara a los varones y las
mujeres en comprensión se encuentra que
no existen diferencias significativas
respecto del sexo (Véase tabla 10).
Entre las conclusiones del estudio figuran
las siguientes:
1- Se ha encontrado relación directa
entre la habilidades metacognitivas y la
comprensión.
2- No se encontró diferencias en las
habilidades metacognitivas de los alumnos
de Lima y Huancayo.
3- No se encontró diferencias en
comprensión de los alumnos de Lima y
Huancayo.
4- Se ha comprobado que no hay
diferencias al comparar varones con
mujeres en habilidades metacognitivas.
5- Se ha comprobado que no hay
diferencias al comparar varones con
mujeres en comprensión.
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ISSN 1990-6757
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Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
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ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

71
 CLIMA SOCIAL FAMILIAR EN ADOLESCENTES CON CÁNCER Y
ADOLESCENTES CON TUMORES BENIGNOS

Angela Domínguez Vergara 14 y Jessica Mendo Zelada 15

Universidad César Vallejo

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo estudiar las diferencias del clima social familiar entre los
adolescentes con cáncer y los adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de
Trujillo en el año 2006. Se utilizó como instrumento de medición la Escala del Clima Social en la Familia
(CSF) de R. H. Moos y E. J. Trickett estandarizada por C. Ruiz y E. Guerra (Lima, 1993). La muestra fue
representada por 17 adolescentes con cáncer y 43 adolescentes con tumores benignos, cuyas edades
oscilaban entre los 13 a 18 años. Al analizar los resultados se encontró diferencias altamente significativas
en las áreas cohesión y conflicto entre ambos grupos. A su vez se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en el área intelectual-cultural, moralidad-religiosidad y organización.
Palabras claves: Clima social familiar, cáncer, tumores benignos y adolescentes.

SOCIAL FAMILY ENVIRONMENT ON TEENAGERS WITH CANCER AND TEENAGERS

WITH BENIGN TUMORS.

ABSTRACT

The present comparative investigation had as an objective to study the differences of the familiar social
climate between the adolescents who has cancer and the adolescents with benign tumors of the
educational Regional Hospital of Trujillo in 2006. The Scale of the Social Climate in Family was used like
measuring instrument (CSF) of R.H. Moos and E.J. Trickett standardized by C. Ruiz and E. Guerra (Lima,
1993). Population-it shows were represented by 17 adolescents with cancer and 43 adolescents with
benign Tumors, whose ages oscillated between 13 to 18 years. For the analysis of the data statistical was
used test t of Student. Finally, analyzing the results highly were significant differences in the areas
cohesion and conflict between both groups. Were as well statistically significant differences in the
intellectual-cultural area, morality-religiosity and organization.
Key words: Family social climate, cancer, benign tumors and adolescents.

SOZIALES FAMILIENKLIMA IN DEN ADOLESZENTEN MIT KREBS UND

ADOLESZENTEN MIT GUTARTIGEN TUMOREN.

ZUSAMMENFASSUNG

Die Forschung erziehlt, die Unterschiede zwischen Socialem Familienklima in den Adoleszenten mit
Krebs und denen mit gutartigen Tumoren von Pädagogischem Regionalem Krankenhaus Trujillos im
Jahre 2006. Das Messinstrument ist Soziales Klima - Skala der Familie (CSF) von R.H. Moos y E.j.
Trickett, standardisiert bei C. Ruíz und E. Guerra (Lima; 1993). Die Probe wurde bei 17 Adoleszenten mit
ISSN 1990-6757

Krebs und 43 mit gutartigen Tumoren, von 13 bis 18 Jahre alt, repräsentiert.
Wenn man die Ergebnisse analysiert, findet man bedeutende Unterschiede auf den Gebieten
Zusammenhang und Konflikt zwischen beiden Gruppen. Auch wurden stadistisch bedeutende
Revista de Psicología

Unterschiede auf dem Gebiet intellektuell-kulturell, Moralitat, Religiösität und Organisation.

PRESENTACIÓN ANUAL

Schlüsselwörter: Soziales Familienklima, Krebs, gutartige Tumoren und Adoleszenten.

14
Correo electrónico, aniela_17@hotmail.com
72 15
Correo electrónico, jecame@hotmail.com
 Uno de los principales problemas
para recopilar datos de enfermedades
oncológicas en adolescentes es la dificultad
del registro de los casos que se presentan
en este grupo de edad. La importancia de
reconocer en forma independiente esta
enfermedad en la adolescencia va
aparejada a un conjunto de situaciones
prácticas. Por ejemplo, los adolescentes
oncológicos suelen ser enviados a
pabellones pediátricos para su atención.
Esto a pesar de la evidente diferencia que
existe, en diversos sentidos, entre estos dos
grupos de pacientes. En otros casos, los
adolescentes enfermos son enviados a
salas oncológicas de adultos. Esta situación
es claramente incómoda para los enfermos
(Cuevas, Villasís y Fajardo, 2003).
En el Perú, la incidencia de esta
enfermedad va en aumento, aunque no
existen datos estadísticos exactos. Se
puede referir que, entre los años 1995 y
2005, de los casi 3 000 pacientes atendidos
por el Servicio de Adolescentes del INEN,
767 casos correspondieron a leucemias
agudas y linfomas (León, 2006). De otra
parte, en Trujillo, según los datos del
Servicio de Cirugía Oncológica del Hospital
Regional Docente, en el año 2006 se
registraron 392 adolescentes que recibieron
asistencia en este servicio, de los cuales,
sólo 17 fueron diagnosticados con algún
tipo de cáncer, a diferencia del año 2005
donde se diagnosticaron un promedio de 10
adolescentes con cáncer.
Según Pérez y Díaz (2006) el
cáncer supone para las personas
afectadas, una ruptura brusca con la vida
cotidiana, lo que conduce a un proceso de
despersonalización en donde el yo-persona
es reemplazado por el yo-cáncer. No cabe
ninguna duda que ello es consecuencia de
la importante alteración emocional que
acompaña al daño orgánico producido por
la enfermedad y a la que, posiblemente, no
se le presta la atención psicológica
necesaria. Esta situación conduce a un
proceso cíclico de lucha, esperanza y
resignación asociado inevitablemente a los
sentimientos de miedo y capacidad de
curación. Este proceso está condicionado
por el tipo de tumor, la edad, la gravedad de la
enfermedad y el grado de apoyo familiar,
social y psicológico del entorno del enfermo.
Asimismo, se produce una transición de un
paciente más activo en el período anterior al
diagnóstico, a un paciente más pasivo y
dependiente en el período de tratamiento. El
servicio de oncología aparece como el lugar
“en el que se puede hablar de cáncer”, lo que
es indicativo de que el cáncer sigue siendo
un tema tabú en la sociedad actual. Los
pacientes manifiestan una importante
dependencia emocional de sus oncólogos
que se acompaña de una necesidad de
confiar en ellos y en el equipo de
profesionales, así como un reconocimiento
positivo a su labor y a su capacidad técnica.
Ello supondría la adopción de un concepto
“pediátrico” de la asistencia oncológica, en el
sentido de búsqueda de protección y
confianza además de atención sanitaria en
los médicos. Sin embargo, tanto los
pacientes como los familiares, señalan la
necesidad de un mayor número de
oncólogos y de una mayor duración del
tiempo de la visita médica. La quimioterapia
ambulatoria, mientras que para los pacientes
es un lugar de relación con otros enfermos,
para sus familiares es una zona de reclusión.
Ello aparece asociado al miedo a sentirse
desatendido si existen problemas una vez se
vuelve al domicilio.
Salas (2003) indica una cierta
discrepancia entre los familiares y los
pacientes. Estos últimos creen en su
curación, atribuyen el cáncer al azar y les
preocupan los aspectos relacionados con la
enfermedad. Sin embargo, los familiares
están más centrados en las consecuencias
de los tratamientos, perciben la enfermedad
como crónica, les preocupa la predisposición
ISSN 1990-6757
familiar al cáncer y temen la existencia de
metástasis. Estas diferencias permiten
destacar la importancia del entorno social en
Revista de Psicología
la evolución de los pacientes con cáncer. Los
PRESENTACIÓN ANUAL
pacientes se sienten estigmatizados y
solicitan que desaparezca el tabú que rodea
a la enfermedad así como su consideración
dentro de una situación de normalidad en la
“que se pueda hablar de ella”. Se manifiesta
73
 la existencia de una serie de metáforas del
cáncer y la demanda de políticas sanitarias
específicas destinadas a satisfacer
necesidades específicas de los enfermos y
los familiares. Entre las metáforas destacan,
la aparición del yo-cáncer, la visión del
tratamiento como un proceso de “limpieza”
de la enfermedad, el retorno a una atención
pediátrica, el riesgo de estigmatización y
aislamiento social, y las sensaciones que
tienen los pacientes de que se les atiende
pero no se les acompaña, se les informa
pero no se les comunica, y se les oye pero
no se les escucha. Además de la
enfermedad orgánica, la alteración
emocional asociada a integrar al paciente y
sus familias en el modelo asistencial.
Todas las familias, hasta aquellas
que parecen caóticas, tienen una estructura
compleja. Una organización estable que
promueva previsiblemente seguridad y
cohesión, está altamente valorada por los
miembros de la familia; quienes, con
frecuencia, irán en gran medida a
protegerla. La crisis del cáncer es un
desestabilizador. Muchas familias tratan de
negar esto, así como niegan el impacto que
el cáncer causa en sus vidas.
Dughi, Macher, Mendoza y Nuñez
(1995 citados en Echevarría y Oliva, 2005)
refieren que la familia ha demostrado su
capacidad de adaptabilidad para los
cambios y es innegable la importancia que
desempeña para la supervivencia del
individuo así como para el moldeamiento de
su personalidad. El enfoque que se asume
para este estudio en la comprensión de la
familia es el de la Psicología ambientalista
que, según Joan (1996 citado en Eñoki y
Mostacero, 2006) se encuentra relacionada
con los efectos psicológicos del ambiente y
ISSN 1990-6757
su influencia sobre el individuo, así como la
interrelación del ambiente físico con la
conducta y la experiencia humana.
El clima social familiar para Moos (1974
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
citado en Eñoki y Mostacero, 2006)
pretende describir las características
psicosociales e institucionales de un
determinado grupo asentado sobre un
ambiente. En este sentido, según García y
74
De Tomás (2000 citado en Calderón y De la
Torre, 2005), las aportaciones personales de
cada miembro de la familia tendrán un papel
decisivo en las diferentes capacidades para
establecer relaciones independientes de
carácter dual y de convivencia de tipo
grupal.
Lau (1992 citado en Calderón y De
la Torre, 2005) considera que uno de los
aspectos en relación con la dinámica familiar
que han resultado significativos han sido el
grado en el que el ambiente familiar se
caracteriza por el orden y la rutina, lo que se
relaciona con el nivel relativo de armonía y
control que caracteriza las relaciones
familiares y los estilos parentales. A ello, se
puede agregar lo que Moos (1985 citado en
Calderón y De la Torre, 2005) manifiesta: el
clima social familiar es la apreciación de las
características socio-ambientales de la
familia, la misma que es descrita en función
de las relaciones interpersonales de los
miembros de la familia, los aspectos del
desarrollo que tienen mayor importancia en
ella y su estructura básica. Incluye las
dimensiones relaciones, desarrollo y
estabilidad.
El efecto del diagnóstico de cáncer
para los adolescentes es devastador;
adaptarse a los efectos de la enfermedad y
su tratamiento les es particularmente difícil.
Pueden perder el control personal, es
frecuente que presenten cambios en las
relaciones interpersonales, así como una
gran incertidumbre y angustia ante el futuro.
Es en ese contexto cuando la familia cumple
un rol importante en la recuperación del
paciente, pues le brinda –o debería
brindarle- el soporte y la ayuda emocional
necesaria para poder afrontar la
enfermedad, puesto que hasta el
tratamiento resulta intimidante; motivo por el
cual se pretende en el estudio dar respuesta
al problema ¿existen diferencias en el clima
social familiar entre adolescentes con
cáncer y adolescentes con tumores
benignos del Hospital Regional Docente de
Trujillo?, mediante la contrastación de la
siguiente hipótesis:
Hi: Existen diferencias del Clima Social
Familiar entre adolescentes con cáncer y
adolescentes con tumores benignos del
Hospital Regional Docente de Trujillo en el
año 2006.
MÉTODO:
Participantes: Se trabajó con dos grupos
de adolescentes entre 13 y 18 años, con
cáncer o con tumores benignos. En ambos
grupos no se consideraron relevantes las
causas, el tipo de cáncer o tumor benigno
que padecían, ni el tipo de tratamiento
recibido. Lo que se consideró dentro de los
criterios de inclusión fue que pertenecieran
a un tipo de familia nuclear, extendida o
incompleta; además de pertenecer a un
nivel socioeconómico medio-bajo y ser
pacientes activos del Servicio de Cirugía
Oncológica del Hospital Regional Docente
de Trujillo durante el año 2006.
Instrumento: Se aplicó la Escala de Clima
Social en la Familia (FES), cuyos autores
son R. H. Moos y E. J. Trickett, con la
estandarización de César Ruiz Alva y Eva
Guerra Turín (1993) para adolescentes
entre 13 y 18 años de la ciudad de Lima. El
instrumento busca evaluar las
características socioambientales y las
relaciones personales en familia mediante
el análisis de 10 áreas dividas en tres
dimensiones: dimensiones, desarrollo y
estabilidad.
La fiabilidad mediante la
consistencia interna fluctúa entre .88 y .91,
con una media de .89 para el examen
individual. En el re test con dos meses de
lapso, lel coeficiente es de .86 en promedio.
La validez de la escala se obtuvo
Tabla 1 Comparación del puntaje promedio en el área “Cohesión” de la
dimensión Relaciones en adolescentes con cáncer y adolescentes
con tumores benignos.
Adolescentes con Adolescentes con
Cáncer
- Promedio
- Desv. Estándar
- Nº de Casos
t= 2.91 p< .01
correlacionando la prueba con el test de
Ajuste de Personalidad de Hugh Bell,
específicamente en el área de ajuste en el
hogar, hallando coeficientes de .57 para
cohesión, .60 para conflicto y .51 para
organización. Con el área familiar de la
escala TAMAI los coeficientes hallados son:
en cohesión .62, expresividad .53 y conflicto
.59
Procedimiento: Se evaluó a la población
muestral de adolescentes con cáncer y una
muestra aleatoria de adolescentes con
tumores benignos en el año 2006, la cual
fue obtenida mediante el muestreo aleatorio
simple (Scheaffer, 2005), con una
confiabilidad del 95% y un error de muestreo
del 5.0%, logrando un total de 60
adolescentes divididos en dos grupos: 17
adolescentes con cáncer y 43 adolescentes
con tumores benignos.
RESULTADOS:
En el área “cohesión” de la
dimensión relaciones se encontró en los
adolescentes con cáncer y adolescentes
con tumores benignos una diferencia de 5.8
puntos, detectada como altamente
significativa por la prueba estadística t de
Student; afirmando, en consecuencia, que la
compenetración y apoyo mutuo en los
adolescentes con cáncer es
significativamente superior a la respectiva
de los adolescentes con tumores benignos,
tal como se puede observar en la tabla 1.
ISSN 1990-6757
Grupos de estudio
Total
Revista de Psicología
Tumores Benignos
PRESENTACIÓN ANUAL
56,1 50,3 51,9
4,5 7,7 7,4
17 43 60
75
 Se comparó el puntaje promedio en
el área “Conflicto” de la dimensión
relaciones en adolescentes con cáncer y
adolescentes con tumores benignos
atendidos en el Hospital Regional Docente
de Trujillo. La diferencia encontrada de
cinco puntos obtenida fue detectada como
altamente significativa por la prueba
estadística t de Student; de lo que puede
alegarse que los adolescentes con tumores
benignos presentan mayor libertad para
expresar su agresividad, cólera y conflicto
entre los miembros de sus respectivas
familias a diferencia de los adolescentes con
cáncer, quienes se reprimen más en este
aspecto. (Ver tabla N 2).

Tabla 2 Comparación del puntaje promedio en el área “Conflicto” de la dimensión

Relaciones en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores
benignos.

GRUPOS DE ESTUDIO
Adolescentes con Adolescentes con
Cáncer Tumores Benignos TOTAL

- Promedio 46.8 51.8 50.4

- Desv. Estándar 7.7 5.1 6.3

- Nº de Casos 17 43 60

t= 2.93 p< .01

En el área “intelectual-cultural” de la estadísticamente significativa por la prueba

dimensión “desarrollo” en adolescentes con
cáncer y adolescentes con tumores
benignos atendidos en el Hospital Regional
Docente de Trujillo se encontró una
diferencia de 4.2 puntos obtenida entre
promedios fue detectada como
estadística t de Student; de lo que puede
razonarse que los adolescentes con cáncer
presentan mayor interés en actividades de
tipo político-intelectuales, culturales y
sociales en comparación a los
adolescentes con tumores benignos.

Tabla 3 Comparación del puntaje promedio en el área “Intelectual-Cultural” de la

dimensión Desarrollo en adolescentes con cáncer y adolescentes con
tumores benignos.

GRUPOS DE ESTUDIO
Adolescentes con Adolescentes con
ISSN 1990-6757

Cáncer Tumores Benignos TOTAL

- Promedio 53.5 49.3 50.5

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

- Desv. Estándar 2.0 0.9 0.9

- Nº de Casos 17 43 60

t= 2.29 p< .05

76
 Se comparó el puntaje promedio
en el área “moralidad-religiosidad” de la
dimensión desarrollo en adolescentes con
cáncer y adolescentes con tumores
benignos atendidos en el Hospital Regional
Docente de Trujillo. Se halló una diferencia
de 5.8 puntos entre promedios, detectada
como estadísticamente significativa por la
prueba estadística t de Student; de lo que
puede aportarse que los adolescentes con
cáncer le dan mayor importancia a las
prácticas y valores de tipo ético y religioso
que los adolescentes con tumores
benignos. (Véase tabla 4).

TABLA 4 Comparación del puntaje promedio en el área “Moralidad-Religiosidad”

de la dimensión Desarrollo en adolescentes con cáncer y adolescentes
con tumores benignos.

Grupos de estudio
Adolescentes con Adolescentes con
Cáncer Tumores Benignos TOTAL

- Promedio 63.8 58.0 59.7

- Desv. Estándar 2.0 1.2 1.1

- Nº de Casos 17 43 60

t= 2.51 p< .05

Se comparó el puntaje promedio en estadística t de Student; de lo que puede

el área “Organización” de la dimensión
Estabilidad en adolescentes con cáncer y
adolescentes con tumores benignos y se
encontró una diferencia de 3.7 puntos entre
promedios que fue detectada como
estadísticamente significativa por la prueba
aseverarse que las familias de los
adolescentes con cáncer son más
responsables y planifican mejor sus
actividades en comparación a los
adolescentes con tumores benignos. (Ver
tabla 5).

TABLA 5 Comparación del puntaje promedio en el área “Organización” de la

dimensión Estabilidad en adolescentes con cáncer y adolescentes con
tumores benignos.

GRUPOS DE ESTUDIO
ISSN 1990-6757

Adolescentes con Adolescentes con

Cáncer Tumores Benignos TOTAL
Revista de Psicología

- Promedio 58.7 55.0 56.1

PRESENTACIÓN ANUAL

- Desv. Estándar 1.9 1.0 0.9

- Nº de Casos 17 43 60

t= 1.97 p< .05

77
 DISCUSIÓN:
Habiéndose estudiado el clima
social familiar entre adolescentes con
cáncer y adolescentes con tumores
benignos, se encontró que, en el área
cohesión (tabla 1) existen diferencias
altamente significativas en ambas
muestras, siendo mayor en el grupo de
adolescentes con cáncer. Holland y
Rowland (1998) corroboran los hallazgos
cuando refieren que los efectos del cáncer
unifican a la familia, al ser frecuentemente la
enfermedad asociada a la muerte y, ante
este impacto, los familiares buscan que el
adolescente sea la prioridad ante otros
problemas que puedan estar pasando. De
ello se deduce que estos adolescentes
tienen altas probabilidades de superar la
enfermedad sin consecuencias
emocionales graves, al poseer una familia
unida, que se apoya mutuamente;
constituyendo la base emocional que el
adolescente necesita para continuar con el
curso y tratamiento de la enfermedad.
Relacionado con el área conflicto
(tabla 2), se encontró diferencias altamente
significativas en las muestras investigadas,
siendo mayor en los adolescentes con
tumores benignos. Estos resultados son
corroborados por Holland y Rowland (1998)
cuando refieren que los familiares de
adolescentes con cáncer están atentos para
prevenir o disminuir cualquier indicio de
hostilidad o cólera por parte de todos los
miembros de la familia, pues consideran
que afectaría la evolución de su
enfermedad. Mientras que, los familiares de
adolescentes con tumores benignos
tomarían la expresión de ira como un
comportamiento sin ninguna relación con su
estado de salud actual. De ello se prevé que
ISSN 1990-6757
los adolescentes con tumores benignos
pueden presentar más tolerancia ante
situaciones de tensión y conflicto, siendo
Revista de Psicología
una de ellas su misma enfermedad, ya que
PRESENTACIÓN ANUAL
tienen mayor libertad para expresar
sensaciones y sentimientos de cólera, ira y
conflicto.
Respecto al área intelectual-
cultural (tabla 3), se encontraron diferencias
78
estadísticamente significativas entre los
adolescentes con cáncer y adolescentes
con tumores benignos, siendo mayor en la
población de adolescentes con cáncer. Esto
es corroborado por los resultados de Guerra
(1993) al afirmar que la mala adaptación
familiar traerá consigo bajo rendimiento
escolar, puesto que si el hogar es percibido
como inestable, el adolescente no se sentirá
identificado y seguro, dándole prioridad a
otros aspectos diferentes a los establecidos
en el hogar. Y, esto se contrasta con los
resultados en el área cohesión, en donde las
familias de los adolescentes con cáncer se
encuentran unidas y reciben apoyo mutuo
entre sus miembros, siendo más factible que
compartan diversas actividades como:
recibir apoyo con las tareas académicas,
asistir a la biblioteca, al teatro, a
exposiciones de obras, debatir sobre los
últimos acontecimientos por ejemplo,
durante las comidas familiares, entre otras
actividades de índole intelectual y cultural
que ayudan a reforzar su clima estable y
solidario. Por ello se infiere que a los
adolescentes con cáncer se les presentarán
mayores posibilidades de continuar
enriqueciéndose en el área académica,
teniendo como resultado mejores
oportunidades de superación y satisfacción
personal y familiar, favoreciendo su calidad
de vida.
Al comparar los grupos en el área
moralidad-religiosidad (tabla Nº 4), se
encuentran diferencias estadísticamente
significativas a favor de los adolescentes
con cáncer. Esta información se ratifica con
lo expuesto por Ruda (1998) cuando refiere
que el diagnóstico de cáncer en la familia
pone en evidencia la presencia de
elementos mítico-religiosos. A su vez,
Hurlock (1994) refiere que cuando los
adolescentes se encuentran con un hecho
impactante como el diagnóstico de una
enfermedad grave, pueden promover un
agudo interés en la religión. Eso significa
que no solamente buscan -y esperan recibir-
soporte de su familia y sus redes sociales,
además recurren a la religión como parte de
sus creencias culturales; pues les brinda
calma y esperanza para adoptar una visión
optimista de la situación. Es así que en los
adolescentes con cáncer es más factible
que surja una óptica diferente respecto a su
enfermedad, aceptando el desarrollo de la
misma con más calma y confiando en que
los resultados serán favorables. Ello
incrementa sus posibilidades de curación,
puesto que mantienen actitudes positivas.
Entre los adolescentes con cáncer y
los adolescentes con tumores benignos se
encontró diferencias estadísticamente
significativas en el área organización (tabla
Nº 5), siendo mayor en quienes presentan
cáncer. Estos resultados son apoyados por
Holland y Rowland (1998) cuando
manifiestan que, ante un miembro con
cáncer, algunas familias responden
adaptativamente con nuevos roles y nuevos
objetivos que maximicen oportunidades
para las diferentes situaciones que se
presenten. A su vez, Minuchin (1974 citado
en Holland y Rowland, 1998) también
corrobora los resultados cuando afirma que
la familia muestra alguna capacidad de
cambio y se adapta bajo una situación de
estrés, como lo es un diagnóstico de cáncer.
Cuando el miembro de una familia presenta
dificultades en su salud, interfiere en la
organización familiar; volviéndose ésta más
inestable si la enfermedad es cancerígena.
Ello impactaría más en los familiares, siendo
el tiempo un factor benéfico para recuperar
el equilibrio, adaptación de las familias y sus
funciones; sumado al hecho de que, una de
las características primordiales en el ser
humano es la adaptabilidad; llegando a
reorganizarse en base a su situación para
poder evolucionar. Así se puede deducir que
los adolescentes con cáncer demostrarán
mayor capacidad para cumplir con los
requisitos que involucra ser pacientes
oncológicos y, por ende, tener mejores
resultados en el curso de la enfermedad;
puesto que cuentan con un adecuado
desenvolvimiento en las actividades y
responsabilidades que sus familias les
atribuyen.
En base a los objetivos planteados
y los resultados encontrados, se ha llegado
a las siguientes conclusiones:
- Se encuentran diferencias
estadísticamente significativas del clima
social familiar entre los adolescentes con
cáncer y los adolescentes con tumores
benignos del Hospital Regional Docente de
Trujillo en el año 2006.
- En el área cohesión se encuentran
diferencias altamente significativas en los
adolescentes con cáncer.
- En el área conflicto se encuentran
diferencias altamente significativas en los
adolescentes con tumores benignos.
- En el área intelectual-cultural se
encuentran diferencias estadísticamente
significativas en los adolescentes con
cáncer.
- En el área moralidad-religiosidad se
encuentran diferencias estadísticamente
significativas en los adolescentes con
cáncer.
- En el área organización se
encuentran diferencias estadísticamente
significativas en los adolescentes con
cáncer.
- Las familias mantienen su
organización a pesar de la incertidumbre y
malestar que conlleva un diagnóstico de
cáncer en su miembro adolescente, siendo
la base de ello una adecuada cohesión.
- Las familias de los adolescentes
con cáncer consideran a la religión como
uno de sus soportes para afrontar sus
problemas.
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* Ruda, M. (1998). Representaciones

80
 ESTILOS DE PENSAMIENTO, TIPOS DE LIDERAZGO Y ESTILOS
EDUCATIVOS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
Mercedes Aguilar Armas 16
Milagros Morales Saavedra 17
Universidad César Vallejo - Piura

RESUMEN

Los contextos educativos de la educación superior han variado de tal forma, que ha crecido la
complejidad del trabajo propio del docente universitario. En ese sentido, el estudio pretende
describir los estilos de pensamiento, tipos de liderazgo y estilos educativos en los docentes de la
Universidad César Vallejo de Piura. Se seleccionó de manera intencional una muestra de 100
docentes, a quienes se les aplicó el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y Wagner-
Forma A, la Escala de Liderazgo Organizacional (ELO) y el Cuestionario de Estilos Educativos.
Los resultados indicaron el predominio de la función del estilo de pensamiento judicial, seguido de
la forma del estilo de pensamiento jerárquico. Asimismo, se hallaron tendencias al liderazgo
racional y emotivo libre y el predominio del estilo educativo asertivo.
Palabras clave: estilos de pensamiento, los tipos de liderazgo y los estilos educativos

THINKING STYLES, LEADERSHIP TYPES AND EDUCATIVE STYLES IN UNIVERSITY

PROFESSORS

ABSTRACT

The educative context of higher education have varied in such a way, the complexity of the
university professor has increased. In that sense, the study intends to describe the thinking styles,
leadership types and educative styles on Cesar Vallejo university of Piura. Intentionally a 100
university professor sample was taken, to whom it was applied the thinking styles questionnaire of
Sternberg and Wagner- Forma A, the Organizational leadership scale (OLE) and the educative
styles questionnaire. The results indicated the influence of the function of judiciary thinking style,
along with the style form of hierarchical thinking. In addition to this they found trends to rational
leadership and free emotive and the predominance of the assertive educative style.
Key words: thinking styles, leadership styles and educative styles.

DENKENSARTEN, FÜHRUNGSTYPEN UND EDUCATIVE ARTEN IN UNIVERSITÄTSLEHRERN

ZUSAMMENFASSUNG

Die educativen Kontexte der Hochausbildung haben sich so geändert , dass die Komplexität der
Arbeit des Universitätslehrers gewachsen ist. In diesem Sinne, beschreibt das Studium die
Denkensarten, die Führungstypen und die educativen Arten der Lehrern von Cesar Vallejo
Universität Piuras.
ISSN 1990-6757

Absichtlich wurde eine Probe von 100 Lehrern gewählt, zu denen das Fragenbogen von
Denkensarten von Sternberg und Wagner - Forma A, die Organisationsführungskala (ELO) und
das Fragenbogen über educative Arten angewendet wurden. Die Ergebnisse zeigten die
Revista de Psicología

Vorherrschaft der Funktion, zuerst von Gerichtsdenkensart, zweitens Hierarchiedenkensart. So

PRESENTACIÓN ANUAL

auch wurden Tendenzen zu der rationellen, der freiemotionalen Art mit der Vorherrschaft der
educative – assertiven Art.
Schlüsselwörter: Denkensarten, Fürungstypen und educative Arten.

16
Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: hamea@hotmail.com
17
Docente de la Universidad César Vallejo – Piura. Correo electrónico: milioliv6@hotmail.com 81
 La creciente necesidad de las
instituciones educativas por encaminarse
hacia la calidad académica exige el
reconocimiento de las características del
desenvolvimiento docente que permitan
incorporar cambios en el proceso de
enseñanza. Ante ello surge el interés de
analizar los estilos de pensamiento, los
tipos de liderazgo y los estilos educativos
con el fin de establecer su relación en
docentes de la Universidad César Vallejo de
Piura.
En este marco y reconociendo la
amplia gama de factores que influyen en el
desempeño docente, en relación a los
estilos de pensamiento; Sternberg (1997),
propone un modelo denominado “el
autogobierno mental”, que establece una
analogía entre las formas de gobierno
existentes en el mundo y la manera de
pensar de las personas, señalando que los
estilos de pensamiento son las vías
preferidas por una persona para aplicar su
propia inteligencia y saber en la solución de
un problema o en la realización de una
determinada labor. Señala que un estilo es
una manera característica de pensar. No se
refiere a una aptitud, sino a cómo se utilizan
las aptitudes que se poseen. No se tiene un
estilo, sin un perfil de estilos. Las personas
pueden ser prácticamente idénticas en
cuanto a sus aptitudes y aun así tener
estilos muy distintos.
Al igual que los gobiernos, las
personas para organizarse, resolver
problemas y adaptarse al mundo necesitan
ejercer ciertas funciones, a través de los
estilos legislativo, ejecutivo y judicial. El
despliegue de estas funciones se puede
realizar a través de determinadas formas,
que están caracterizadas por los estilos
monárquico, jerárquico, oligárquico y
ISSN 1990-6757
anárquico; en diferentes niveles,
simbolizados por los estilos global y local;
en distintos ámbitos o alcances, como el
Revista de Psicología
estilo interno y externo; y con ciertas
PRESENTACIÓN ANUAL
inclinaciones, representadas por el estilo
liberal y conservador (Miranda, 1996 y
Delgado, 2004). La descripción de estos
estilos de pensamiento, es lo que se
presenta a continuación.
82
Las funciones de los estilos están
referidas al tipo de labor que las personas
desempeñan en el trabajo o en cualquier
actividad diaria (preferencias por tareas,
proyectos o situaciones), para poder
adaptarse el medio socio-cultural. Estas
funciones, la de legislar, ejecutar y juzgar,
son el reflejo de ciertos procesos mentales
específicos (Miranda, 1996) que dan origen
a ciertos estilos de pensamiento, los cuales
son el estilo Legislativo, el Ejecutivo y el
Judicial respectivamente (Sternberg, 1999).
Estilo legislativo: Crea, formula y planea
soluciones a los problemas. Asimismo,
prefiere formular leyes que seguir las
establecidas y tiende a poner en tela de
juicio las normas y suposiciones más que
aceptarlas.
Estilo ejecutivo: Sigue reglas y maneja
problemas estructurados y planteados de
antemano. Realiza actividades en las que
se le especifiquen lo que debe y cómo lo
debe hacer (Sternberg, 1997); procura
emplear el método apropiado para resolver
cualquier problema y prefiere las
actividades que tienen una estructura clara.
Estilo judicial: Analiza, compara, contrata,
evalúa, corrige y juzga ideas,
procedimientos, estructuras, contenidos y
problemas ya existentes.
Las formas de los estilos están
referidas a las maneras de abordar el
mundo y sus problemas; ya sea desde una
sola perspectiva, desde varias perspectivas
o de manera aleatoria. Estas formas de
abordar el mundo, dan origen a cuatro
estilos de pensamiento, los cuales son: el
monárquico, el jerárquico, el oligárquico y el
anárquico (Sternberg, 1999).
Estilo monárquico: Tiende a ver las cosas
desde el punto de vista de su problema y
están motivadas por una sola meta o
necesidad a la vez. Suele ser decidido y
constante.
Estilo jerárquico: Posee una jerarquía de
metas y reconoce la necesidad de examinar
los problemas desde varios puntos de vista
para establecer correctamente las
prioridades y distribuir sus recursos con
prudencia. (Sternberg, 1999).
Estilo oligárquico: Se motiva por varias
metas que consideran de gran importancia
y que, con frecuencia, son contradictorias
entre sí, dificultando la decisión de
establecer qué metas son prioritarias y
cómo asignar sus recursos.
Estilo anárquico: Parecen estar motivadas
por un amplio abanico de necesidades y
metas, tanto propias como ajenas que son
difíciles de clasificar por ellas mismas y por
otras personas, ya que no tienen un
conjunto de reglas firmes sobre el que basar
las prioridades. Abordan las situaciones de
una manera asistemática y aleatoria.
Los niveles de los estilos se refieren
a la línea de planteamiento de un problema
para su resolución, ya sea de manera
general o particular.
Estilo global: Las personas con este estilo
prefieren abordar cuestiones relativamente
amplias y abstractas ignorando o
rechazando los detalles (Sternberg, 1999).
Estilo local: Prefiere los problemas
centrados en cuestiones específicas y
concretas que exige trabajar con detalles,
tienden a orientarse hacia los aspectos
pragmáticos de una situación siendo muy
realistas.
El alcance se refiere al tipo de
interacción de las personas, ya sea consigo
mismas o con los demás (mundo externo).
Estilo interno: Tiende a ser introvertido, a
centrarse en las tareas o trabajos de
manera individual y en ocasiones llega a ser
distantes y a tener poca conciencia social.
Socialmente es poco sensible, atento y
distraído.
Estilo externo: Tiende a ser extrovertido,
orientado a la gente y expansiva. Suele
tener conciencia social y le agrada trabajar
en equipo.
Las inclinaciones de los estilos
están referidas a la tendencia a buscar o a
evitar el cambio a la hora de abordar
cuestiones.
Estilo liberal: Caracteriza a las personas
que les gusta ir más allá de los
procedimientos y reglas existentes,
maximizan el cambio y buscan situaciones
que sean algo ambiguas.
Estilo conservador: Son personas a quienes
les gusta seguir procedimientos y reglas ya
existentes, minimizan el cambio, evitan
situaciones ambiguas siempre que sea
posible y se ciñen a situaciones familiares en
el trabajo y en la vida profesional.
Asimismo, en relación a liderazgo,
Bernard y Bruce (citado por Vidal, 1999)
refieren una forma especial de ejercer el
liderazgo que se caracteriza por promover
en sus asociados el desarrollo de sus
potencialidades y a través de ello la
transformación permanente de las
personas, del desempeño y de los logros,
este segundo estilo la denomina “liderazgo
transformacional”. Otro estilo se basa en una
transacción con sus asociados a través de la
cual ellos realizan sus tareas y el líder
devuelve reconocimiento y otros beneficios
tales como: promociones gratificaciones
económicas etc. A este primer estilo lo
denomino “liderazgo transaccional”. En este
sentido, Drucker (1989) refiere que los
líderes eficaces son capaces de dirigir,
impulsar y supervisar a sus colaboradores,
así mismo se espera que los directivos y los
miembros que ocupan puestos de
responsabilidad sobre otros individuos en
una organización. En consecuencia, se
puede afirmar que el liderazgo implica
funciones de dirección, de mando y de
responsabilidad, pudiendo expresarse en
los siguientes tipos:
Liderazgo generativo punitivo (GP): El líder
es preocupado en la producción, posesivo e
inflexible, exigente y conservador, genera
presión al grupo y toma una decisión sin
anunciarla.
Liderazgo generativo nutritivo (GN): El líder
se caracteriza por hacer el bien al grupo, lo
ISSN 1990-6757
nutre, da libertad y es generoso. Se siente
tranquilo mientras comprueba los progresos
del grupo.
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
Liderazgo racional (R): El líder se caracteriza
por hacer que el grupo marche en ausencia
del líder, capta las necesidades del grupo.
Recibe ideas y sugerencias, respeta y confía
en el grupo. Es considerado, servicial y
amistoso. Es competente.
83
 Liderazgo emotivo libre (EL): El líder hace lo
que siente, es natural, espontáneo, expresa
emociones auténticas, aspira a ser líder
racional, pero con cierto grado de
inseguridad sobre su éxito.
Liderazgo emotivo dócil (ED): El líder hace lo
que le dicen, presenta un alto grado de
sumisión, tiene vergüenza y sentimientos de
culpa.
Liderazgo emotivo indócil (EI): El líder hace
lo contrario a lo que le dicen, presenta cargas
de resentimiento, celos, rencor y grados de
rebeldía. El grupo funciona por su presión y
sólo cuando está presente el líder.
En lo que se refiere a la variable
estilos educativos, las investigaciones
realizadas indican que el concepto de estilos
educativos se ha venido trabajando desde la
década de los años 30 (Coloma, 1993), pero
el gran auge en el interés por el conocimiento
de esta temática por parte de sociólogos,
educadores y psicólogos surge con mucha
fuerza en la última década del siglo XX. Los
estilos educativos, según Leichter (1989), se
aprenden en la interacción con los demás, y
además se confirman, modifican o adaptan.
Los elementos del estilo educativo
son dinámicos, y están siempre en relación,
necesitan un espacio amplio de tiempo para
que puedan ser estudiados a fondo. Tienen
un carácter social.
Fisher y Fisher (1979) definen estilo de
enseñar como un modo habitual de
acercarse a los discentes con varios
métodos de enseñanza.
Se considera estilos de enseñanza
universitaria a los modos particulares,
característicos y unitarios de educar,
ISSN 1990-6757
comportamientos verbales y no verbales
estables, casi inmutables, de quienes tienen
a cargo el acto de enseñar en la universidad.
Estos son productos de creencias,
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
principios, ideas y conceptos subyacentes
en sus prácticas que pueden ser más o
menos conscientes.
Magaz y García (1998), tratan de
perfil de los estilos educativos. Según estos
84
investigadores, los cuatro estilos que se
derivan de los perfiles:
Educación asertiva: Demuestra afecto,
control, sensibilidad hacia las necesidades
del alumno reconociéndolo como ser
diferenciado y único (aceptación
incondicional). Plantea normas claras, con
firme seguimiento en el uso de mandatos,
refuerzo positivo y negativo si es necesario.
Estimulación de la independencia con
responsabilidad. Comunicación abierta y
bidireccional. Se fomenta un proceso de
control externo (normas) y de control interno
(valores interiorizados).
Educación punitiva; Es equivalente al estilo
o educación autoritaria, en el modelo de
Palacios y Moreno (1994), son quienes
piensan que los alumnos tienen la
obligación de obedecerles y hacer lo que se
les manda cuándo y cómo ellos dicen; estos
docentes se violentan e incomodan cuando
los alumnos no actúan conforme a sus
instrucciones y mandatos; manifiestan
satisfacción cuando sí cumplen sus
órdenes.
Educación inhibicionista. Corresponde a los
docentes que piensan y creen que los
alumnos deben resolver sus problemas
solos para que aprendan lo que es
realmente la vida. Se enfadan o sienten
preocupación cuando los alumnos les piden
ayuda; por lo general prestan poca atención
a las conductas y no elogian ni reconocen
los éxitos, el esfuerzo y logros que alcanzan
los alumnos.
Educación sobreprotectora. Este estilo se
caracteriza porque los docentes piensan
que son los responsables de lo que se les
ocurre a los alumnos; por lo tanto, procuran
satisfacerlos en todo lo posible, ya que este
es el modo de conseguir que los alumnos no
sufran, justifican su actitud acudiendo a la
poca experiencia del joven diciendo y
argumentando que no sabe o no puede. Se
preocupan excesivamente por los alumnos,
inhibiendo su capacidad e impidiendo que
estos realicen las cosas por sí mismos
aunque en realidad puedan hacerlo.
 Rivas (2001), afirma que la
docencia es una profesión asumida por
personas dedicadas a la formación de
personas. A través de ella, el docente realiza
su papel más importante: ser modelo de
vida. Pero como todo ser humano, el
docente es un ser no acabado, capaz de
reconocerse a sí mismo, de superar sus
debilidades, de reconocer sus cualidades y
defectos, de asumir sus errores. Es un ser
con ideales, éxitos y fracasos. Todos estos
elementos, con el paso del tiempo, han ido
conformando su estilo pedagógico.
El pensamiento de los profesores
orienta y dirige, aunque no de manera
exclusiva, su práctica profesional. Esta
relación, sin embargo, no es lineal, ya que
entre el pensamiento y la conducta existe un
cierto grado de indeterminación que
escapa, por ahora, al análisis científico
(Pérez, 1984). Dicho pensamiento se
organiza en torno a esquemas de
conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson,
1986) que abarcan tanto el campo de las
creencias y teorías personales, como el de
las estrategias y procedimientos para la
planificación, intervención y evaluación de
la enseñanza.
Durante la clase, el profesor suele
actuar guiado por los planes previamente
establecidos. Esto le permite simplificar la
compleja realidad del aula y aislar de
manera selectiva los posibles espacios
problemáticos (Calderhead, 1986). Sus
esquemas de conocimiento y las rutinas
generales en la planificación funcionan a
modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En
este contexto, el profesor, de manera
espontánea, reflexiona durante la acción,
regulando su intervención para adecuar la
marcha de la clase al guión establecido o,
por el contrario, adaptar éste, con mayor o
menor flexibilidad, a los acontecimientos
disonantes del aula (Schön, 1983 y Pérez,
1987).
MÉTODO
Participantes
El universo de la investigación la
constituyeron todos los docentes de la
Universidad César Vallejo de Piura, un total
de 229. La muestra de tipo no probabilístico
intencional estuvo conformada por 100
docentes (69 varones y 31 mujeres).
Instrumentos
Se emplearon el Cuestionario de
Estilos de Pensamiento de Sternberg-
Wagner Forma Corta, el Cuestionario de
Estilos Educativos y el Cuestionario de
Liderazgo.
Cuestionario de Estilos de
Pensamiento de Sternberg-Wagner Forma
Corta: Según Escurra, Delgado y Quezada
(2001) este instrumento, elaborado en
escala Likert, está constituido por 65
afirmaciones acerca de diferentes aspectos
asociados a las preferencias individuales
por la ejecución de tareas, el desarrollo de
proyectos mentales, e incluye la medición
de las siguientes escalas:
Funciones: la escala legislativa, ejecutiva y
judicial.
Niveles: global y local.
Inclinaciones: liberal y conservador
Formas: jerárquica, monárquica, oligárgica
y anárquica.
Ámbitos: interno y externo
Delgado (2004), estableció la
confiabilidad del cuestionario por el método
de consistencia interna, obteniéndose en
las trece escalas coeficientes Alfa de
Cronbach que oscilan entre 0.6585 y
0.8270, lo cual permite señalar que el
instrumento es confiable.
En cuanto a la validez del
instrumento, se estableció la validez de
constructo, a través del análisis factorial
exploratorio, encontrándose que el
instrumento está conformado por cuatro
factores: el factor 1 está conformado por la
función de pensamiento judicial, la forma
ISSN 1990-6757
jerárquica, el alcance externo y la
inclinación liberal. El factor 2, explica la
función legislativa, la forma monárquica, el
Revista de Psicología
nivel global y el alcance interno. El factor 3
PRESENTACIÓN ANUAL
está constituido por la función ejecutiva y la
inclinación conservadora. El factor 4 está
conformado por las formas oligárquicas y
anárquicas de pensamiento y el nivel de
pensamiento local.
85
 Cuestionario de Estilos Educativos. Según
Magaz y García, el cuestionario en forma
de escala dicotómica, ofrece una serie de
cuarenta y ocho frases que expresan de
manera afirmativa ideas, creencias,
actitudes y emociones-asociadas a valores-
sobre la educación de alumnos, según la
versión de profesores. Incluye la medición
de los estilos sobreprotector, asertivo,
punitivo e inhibicionista.
El instrumento evaluado por jueces
especialistas en España, los cuales le
brindaron validez de contenido.
Cuestionario de Liderazgo. Según Egoavil,
este instrumento ofrecen una serie de
veinticuatro frases que expresan conductas
. Se debe responder dándole un valor a
cada una de ellas, teniendo en cuenta un
intervalo del 1 al 10, considerando para esta
valoración, si la frase caracteriza o no su
conducta. Incluye la medición de los
siguientes tipos de liderazgo: generativo
punitivo, generativo nutritivo, racional,
emotivo libre, emotivo dócil y emotivo
indócil.
En la investigación de Merino y
Hernández (2007) se procedió a llevar un
proceso para probar las bondades
psicométricas del instrumento. Utilizó el
procedimiento item-test total corregido que
permitió obtener en los ítems, valores
significativos que oscilaban entre 0.21 y
0.71. Asimismo, en lo que concierne a la
confiabilidad, se utilizó el método Alfa de
Cronbach para determinar la consistencia
interna. Esto permitió obtener en las escalas
de liderazgo del instrumento cuyos índices
de confiabilidad oscilaban entre 0.47 y 0.80.
ISSN 1990-6757
Procedimiento
La muestra intencional fue
Revista de Psicología
seleccionada teniendo en cuenta su labor
PRESENTACIÓN ANUAL
como docentes en cualquiera de las diez
carreras profesionales: Psicología,
Administración, Educación, Derecho,
Contabilidad, Ingeniería de Sistemas,
Ingeniería Industrial, Estomatología,
86
Idiomas, Hotelería y Turismo, durante los
semestres académicos 2006-I y 2006-II; y su
asistencia a los cursos de capacitación
docente organizado por el área de
Formación General en los mencionados
semestres. Los docentes seleccionados se
encontraron en un rango de edad entre los
24 y 66 años, con experiencia docente entre
uno y treinta y un años. Los datos fueron
recolectados desde inicios de semetre
2006- I y 2006- II, previa coordinación y
autorización con las autoridades
académicas de la Universidad, para evaluar
a sus docentes en el curso de capacitación
docente, programado antes del inicio de
ciclo académico.
Los datos fueron analizados
utilizando la estadística descriptiva para
determinar el análisis de las frecuencias, los
porcentajes y los promedios.
RESULTADOS
En los docentes de la Universidad
César Vallejo de Piura se encontró el
predominio de la función judicial del estilo de
pensamiento con un 47%, seguido del 31%
de la función ejecutiva y 22% de la función
legislativa, tal como se puede observar en la
tabla 1. Destaca también la forma jerárquica
del estilo de pensamiento en un 55%,
seguido de un 31% de la forma Anárquica,
un 10% de la forma Monárquica y un 4% de
la forma oligárquica. Asimismo, se ha
encontrado una tendencia al nivel Local del
estilo de pensamiento en un 55%; seguido
por el nivel global con un 45 %.
Los docentes de la Universidad
César Vallejo de Piura se caracterizan por
un alcance externo del estilo de
pensamiento en un 82%, seguido de un 18%
en el alcance interno. En la tabla N 1 se
observa que en los docentes de la
Universidad César Vallejo de Piura existe un
predominio de la inclinación liberal del estilo
de pensamiento y un 31% de la inclinación
conservador.
 TABLA 1: Distribución muestral según las funciones, formas, niveles y
alcances de los estilos de pensamiento en los docentes de la
Universidad César Vallejo de Piura

Frecuencia Porcentaje
Funciones
Legislativo 22 22,0
Judicial 47 47,0
Ejecutivo 31 31,0
Formas
Monárquico 10 10,0
Anárquico 31 31,0
Jerárquico 55 55,0
Oligárquico 4 4,0
Niveles
Global 45 45,0
Local 55 55,0
Alcances
Interno 18 18,0
Externo 82 82,0
Inclinaciones
Liberal 69 69,0
Conservador 31 31,0

En los docentes se observa una un 35%. Así mismo un 15% del tipo
tendencia del tipo de liderazgo racional con generativo nutritivo, y un 1% del tipo
un 49%, seguido del tipo emotivo libre con generativo punitivo. (Ver tabla N 2)

TABLA N 2: Distribución muestral según los tipos de liderazgo en los

docentes de la Universidad César Vallejo de Piura

Tipos de liderazgo Frecuencia Porcentaje

Generativo Punitivo 1 1
Generativo Nutritivo 15 15
Racional 49 49
Emotivo Libre 35 35
ISSN 1990-6757

TOTAL 100 100

Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

En los docentes de la Universidad 2% del estilo punitivo y un 1% del estilo

César Vallejo de Piura existe un predominio sobreprotector, tal como se puede apreciar
del estilo educativo asertivo con un 93%. en la tabla N 3.
Así mismo un 4% del tipo inhibicionista, un

87
 TABLA N 3: Distribución muestral según los estilos educativos en los
docentes de la Universidad César Vallejo de Piura
Estilos educativos Frecuencia
Sobreprotector
Asertivo
Inhibicionista
Punitivo
TOTAL
DISCUSIÓN
En lo concerniente a los estilos de
Pensamiento, se ha podido determinar que
las funciones de los estilos de pensamiento
más usadas por los docentes de la
Universidad César Vallejo de Piura son:
judicial (47%), caracterizada por las
actividades de juicio y de evaluación de
soluciones que se pueden encontrar para
resolver una situación; ejecutivo (31%),
caracterizado por las tendencias a seguir
reglas y manejar problemas estructurados y
planteados de antemano; y legislativo
(22%), caracterizado por el gusto por hacer
las cosas a su manera y establecer sus
propias reglas. Es posible inferir entonces
que los docentes de la Universidad César
Vallejo de Piura tienden en mayor medida a
analizar, comparar, contrastar, evaluar,
corregir y juzgar ideas.
En lo referente a formas de los
estilos de pensamiento se evidencia la
tendencia de la forma jerárquica (55%), es
decir que los docentes se caracterizan por
examinar los problemas desde varios
ISSN 1990-6757
puntos de vista estableciendo prioridades y
distribuyendo sus recursos con prudencia;
seguida de la forma anárquica (31%), es
decir, que los docentes tienden a motivarse
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
por un amplio abanico de necesidades y
metas que tanto ellas como otras personas
encuentran difíciles de clasificar.
Posteriormente una forma monárquica
(10%), caracterizado por las personas que
poseen un sentido limitado de las
88
Porcentaje
1 1
93 93
4 4
2 2
100 100
prioridades y alternativas ya que tienden a
ver las cosas desde el punto de vista de su
problema y la forma oligárquica (4%), que
describe a las personas que suelen sentirse
presionadas cuando deben repartir su
tiempo y otros recursos entre exigencias
contradictorias.
De otro lado se ubica el nivel local con una
tendencia (55%), lo cual nos indica que son
docentes que prefieren los problemas
centrados en cuestiones específicas y
concretas, es decir tienden a orientarse
hacia los aspectos pragmáticos de una
situación siendo muy realistas; y la
tendencia a nivel global (45%) de los
docentes que prefieren abordar
relativamente cuestiones amplias y
abstractas, ignorando y rechazando los
detalles, tienden a destacar los aspectos
generales.
En relación a los alcances de los
estilos de pensamiento se encuentra un
predominio del estilo externo (82%), en los
docentes de la Universidad César Vallejo de
Piura, los cuales tienden a ser extrovertidos
y expansivos, siendo conscientes de lo que
les sucede a otras personas, les agrada
trabajar en equipo, en actividades en las que
pueden interaccionar con otros. Sin
embargo existe un minoritario porcentaje
(18%) de docentes que poseen el estilo
interno, característico de personas
introvertidas, centradas en las tareas de
manera individual que llegan a ser distantes
y con poca conciencia social.
 De igual forma se halla un
predominio de la inclinación del estilo de
pensamiento liberal (69%) caracterizado
por docentes que les gusta trabajar en
proyectos que les permiten probar nuevas
formas de hacer las cosas y un porcentaje
reducido (31%) del estilo conservador,
caracterizado por los docentes que les
gusta seguir procedimientos y reglas ya
existentes, evitando situaciones ambiguas,
siempre que sea posible.
Los resultados analizados guardan
coincidencia con los datos aportados por
otros estudios, en los que se aprecia que los
estilos predominantes en profesionales,
son los que tienden a establecer prioridades
y a distribuir sus recursos con prudencia,
analizan, comparan, contrastan, evalúan,
corrigen y juzgan ideas; prefieren los
problemas centrados en cuestiones
específicas y concretas que exigen trabajar
con detalles, prefiriendo el trabajo en
interacción con los demás, planteándose
acciones más allá de los procedimientos
establecidos, maximizando el
cambio.(Delgado, 2004; Miranda, 1996;
Escurra, Delgado y Quezada, 2001; Merino
y Hernández, 2007).
En lo concerniente a tipos de
liderazgo, los docentes de la Universidad
César Vallejo de Piura se caracterizan por la
tendencia hacia un tipo racional (49%), el
cual evidencia una condición de líder que
destaca por hacer que el grupo marche en
su ausencia, captando las necesidades del
grupo, recibiendo ideas y sugerencias,
respetando y confiando en el grupo,
considerándosele servicial y amistoso.
Luego se evidencia un tipo de liderazgo
emotivo libre (35%), caracterizado por
docentes que hacen lo que sienten,
mostrándose naturales y espontáneos,
expresando emociones auténticas,
aspirando en algún momento a llegar a un
liderazgo racional. Por otro lado, se
encuentran los docentes con un tipo de
liderazgo generativo nutritivo (15%),
caracterizados por establecer un liderazgo
que busca hacer el bien al grupo,
nutriéndolo dándole libertad, mostrándose
generoso y tranquilo ante los progresos del
grupo; y finalmente se halló un mínimo
porcentaje (1%) de docentes con un tipo de
liderazgo generativo punitivo, los cuales
ejercen un liderazgo caracterizado por ser
preocupados en la producción, siendo
posesivos e inflexibles, exigentes y
conservadores, generando presión al
grupo.
Lo analizado permite corroborar
con investigaciones anteriores, se resaltan
que los líderes eficaces son capaces de
dirigir, impulsar y supervisar a sus
colaboradores; promoviendo en los demás
el desarrollo de sus potencialidades y a
través de ello la transformación permanente
de las personas, del desempeño y de los
logros, generando confianza y respeto,
inspirando compromiso, es decir un líder
transformacional efectivo. Además de
considerar el carácter multidimensional y
multifacético del docente como líder, siendo
este un trasformador cultural a partir del
diagnóstico y observación de la realidad
(Drucker, 1989; Bernard y Bruce, 1999;
Gairín, 1999; Carrera, 2002 y Gálvez,
2005).
En lo concerniente a estilos
educativos, los docentes de la Universidad
César Vallejo de Piura se caracterizan por
presentar un notorio predominio del estilo
asertivo (93%), es decir que son personas
que demuestran afecto, control,
sensibilidad hacia las necesidades del
alumno, reforzando los logros de los
estudiantes, estimulando la independencia
con responsabilidad y fomentando una
adecuada comunicación.
El mínimo porcentaje del estilo
inhibicionista (4%), corresponde a los
docentes que piensan y creen que los
alumnos deben resolver sus problemas
solos para que aprendan lo que realmente
ISSN 1990-6757
es la vida; un estilo punitivo (2%), siendo un
equivalente a una educación autoritaria,
representado por quienes piensan que los
Revista de Psicología
alumnos tienen la obligación de
PRESENTACIÓN ANUAL
obedecerles y hacer los que se les manda;
finalmente un estilo sobreprotector ( 1%),
caracterizado por docentes que piensan
que son los responsables de lo que les
ocurre a los alumnos, por lo tanto procuran
satisfacerlos en todo lo posible.
89
 Los resultados analizados guardan
coincidencia con los datos aportados por
otros estudios, en los que se aprecia que el
docente debe poseer comunicación y
cercanía, comprensión, respeto e interés
por los alumnos, disponibilidad,
compromiso, paciencia y capacidad de
autocrítica, determinando que la
intervención con docentes no tenga que
estar orientada tanto a la enseñanza de
actitudes y valores asertivos, sino al
desarrollo de hábitos de comportamiento
asertivo; y además se considera que los
docentes como puntos negativos podrían
desarrollar el autoritarismo, la pasividad, la
incoherencia, el distanciamiento con el
alumno y el favoritismo (Mazas, 1996;
Caldentey, Escandell, Morey, Gamundí y
Salvá, 1997). Sin embargo, otros autores
difieren al hallar que los docentes esperan
como resultado de la formación
universitaria, más la capacitación
profesional integral del alumno para el
manejo de las situaciones propias de su
carrera, definiendo al profesor como
transmisor en el sentido del deber,
formador y facilitador (Centeno, 2005).
Además se puede considerar que así
como se puede aprender a variar los estilos
de aprendizaje según la situación, un buen
docente podrá cambiar su estilo de
enseñanza según la situación y los
alumnos; los estilos de enseñanza están
asociados a roles, actitudes,
comportamientos y métodos referidos por
cada profesor. (Turner, 1979, Vaughn y
Baker, 2001).
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ISSN 1990-6757
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Revista de Psicología
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PRESENTACIÓN ANUAL
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ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

91
 ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE
CUESTIONARIOS: TRANSACCIONES DE SOPORTE SOCIAL (CTSS) Y
SATISFACCIÓN DE SOPORTE SOCIAL (CSSS)

Rafael Gargurevich 18, César Chaparro 19, Patrick Luyten 20

Universidad Católica de Lovaina

RESUMEN

En el presente artículo se analizan la validez y confiabilidad del Cuestionario de Transacciones de

Soporte Social (CTSS) y Cuestionario de Satisfacción de Soporte Social (CSSS) en una muestra de
damnificados del incendio de “Lomo de Corvina” y en una muestra de estudiantes universitarios. Estos
dos cuestionarios analizan cuatro aspectos de soporte social: soporte social recibido, soporte social
percibido, soporte social instrumental y soporte social emocional. Los resultados de los análisis
factoriales confirman que la estructura factorial de la escala es entre adecuada a buena al igual que la
confiabilidad de la mayoría de las subescalas de las dos pruebas. Se recomienda realizar un mayor
número de estudios con estas escalas para explorar aún más su estructura factorial, y conocer la
relevancia de los diferentes tipos de soporte social en la consecución del bienestar de las personas.
Palabras clave: Transacciones del soporte social, satisfacción del soporte social, damnificados,
estudiantes universitarios.

ADAPTATION AND PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF QUESTIONNAIRES:

SOCIAL SUPPORT TRANSACTIONS (SST) AND SOCIAL SUPPORT SATISFACTION (SSS)

ABSTRACT

This article examines the validity and reliability of the questionnaire of social transaction support
(CTSS) and satisfaction questionnaire of social support (CSSS) in a sample of the "Lomo de Corvina"
fire victims and in a sample of college students. These two questionnaires analyze four aspects of social
support: received social support, perceived social support, instrumental social support and social
emotional support. The results of the factor analysis confirm that the factorial structure of the scale is
between adequate to good, as does the reliability of most of the subscales of the two tests. It is
recommended that a larger number of studies with these scales to explore even more its factorial
structure, and learn about the relevance of the different types of social support in the pursuit of well-
being.
Key words: Transactions of social support, satisfaction of social support, victims, university students

GEWOHNUNG UND PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAFTEN DER FRAGEBOGENS:

VERHANDLUNGEN FÜR SOZIALUNTERSTÜTZUNG (CTSS) UND ZUFRIEDENHEIT DER
SOZIALUNTERTÜTZUNG (CSSS).

ZUSAMMENFASSUNG

Im dem gegewärtigen Artikel werden die Gültigkeit und Zuverlässigkeit des Fragebogens von
ISSN 1990-6757

Verhandlungen für Sozialunterstützung (CTSS) und des Fragebogens der Zufriedenheit der
Sozialunterstützung (CSSS) in einer Probe von Opfern des Feuers in “Lomo de Corvina” und in einer
Probe von Studenten analysiert. Diese beiden Fragebogen behandeln vier Aspekte der
Sozialunterstützung: die empfangene, die wahrgenommene und die emotionelle. Die Ergebnisse der
Revista de Psicología

Faktoren Analyse bestätigen, dass die Faktoren Struktur der Skala zwischen angepasst und gut ist, sowie
PRESENTACIÓN ANUAL

die Zuverlässigkeit der Mehrheit der Underskalen beider Proben. Es wird empfohlen, mehr Studien mit
disen Skalen durchzuführen, um ihre Struktur zu forschen und die Wichtigkeit der verschieden Arten
von Sozialunterstützung festzustellen.
Schüsselworter: Verhandlungen der Sozialunterstützung, Zufriedenheit der Sozialunterstützung,
Opfern, Studenten.

18
Universidad Católica de Lovaina. Correo electrónico: rafael.gargurevich@psy.kuleuven.be
92 19

20
Psicoterapeuta. Correo electrónico: wendigo3970@gmail.com
Universidad Católica de Lovaina. Correo electrónico: patrick.luyten@psy.kuleuven.be
 Los desastres son eventos
inesperados, que pueden ocurrir en
cualquier momento y que pueden ser la
causa de una gran destrucción y pueden
ocasionar pérdidas muy profundas. Como
todo evento traumático, un desastre se
presenta como una amenaza para la vida y
la integridad física (APA, 1994) y puede
causar agresión en la vida psicológica de
las personas ya que excede la capacidad
de afrontamiento de estas personas y las
comunidades en las que viven (De
Girolamo & McFarlane, 1996).
Los desastres pueden ser de varios
tipos y pueden tomar muchas formas, por
ejemplo, en el caso de los desastres
naturales se pueden tener terremotos,
tsunamis, tornados, huracanes, tifones, etc,
y si se trata de desastres causados por el
hombre se pueden tener ataques
terroristas, desastres tecnológicos,
choques de trenes, accidentes aéreos, etc.
Según Norris y colaboradores (2002), un
desastre tiene el potencial de afectar a
muchas personas a la vez y de precipitar de
una sola vez una gran cantidad de
estímulos generadores de estrés en forma
simultánea, como por ejemplo, amenazar la
vida de las personas (la propia y la de los
seres queridos), amenazar la integridad
física y la salud de las personas, exponer a
las personas a la desarticulación de los
lazos comunitarios, a la pérdida material y a
la muerte de otros seres humanos
incluyendo la de familiares y amigos.
Las consecuencias negativas que
los desastres ocasionan en la salud mental
de aquellos a quienes se les llama
damnificados se han investigado
extensamente, sin embargo la mayoría de
estas investigaciones se han concentrado
en el estudio del Trastorno de Estrés
Postraumático (TEPT; APA, 1994) ya sea
que han estudiado la presencia del
diagnóstico de este trastorno o han
estudiado la presencia algunos de sus
síntomas (Katz, Pellegrino, Pandya, & Ng,
2002; Norris y cols., 2002).
Los resultados de estos estudios
son variados, por ejemplo, Duggan y Gunn
(1995) encontraron que en muestras de
adultos expuestos a diferentes tipos de
desastres, 39% fueron diagnosticados con
TEPT un año después de experimentado el
evento traumático, y 23% cumplieron los
criterios para seguir siendo diagnosticados
con TEPT después de 26 meses. North,
Smith y Spitznagel (1997), reportaron que el
18% de las víctimas de un tiroteo fueron
diagnosticadas con TEPT un año después
del incidente, y Gargurevich, Chaparro,
Luyten, Lowyck y Corveleyn (2006), al
estudiar damnificados del departamento de
terremoto del Sur, en la ciudad de
Moquegua, encontraron que el 16% de
participantes tenía TEPT después de un
año de ocurrido el terremoto.
Estas diferencias en la incidencia
del TEPT pueden ser explicadas en parte
por variables asociadas al desastre como
por ejemplo la magnitud de un terremoto
(Norris y cols., 2002), pero también pueden
ser explicadas por variables asociadas al
contexto social como el soporte social.
Soporte social
Soporte social hace referencia a las
relaciones que proveen ayuda en forma de
asistencia concreta o emocional a otra
persona o a un grupo de personas y que son
percibidas por las personas como
conductas afectuosas (Hobfoll & Stephens,
1990).
Pueden distinguirse diferentes
tipos de soporte social, la distinción más
tradicional es aquella que diferencia al
soporte social recibido del soporte social
percibido (Barrera 1986; Kaniasty & Norris,
1996). El soporte social recibido es aquel
que hace referencia a aquellas acciones
que uno realiza cuando ayuda a otros,
mientras que el soporte social percibido se
refiere a la creencia que una persona tiene
de que recibirá ayuda cuando la necesita
(Barrera, 1986; Norris & Kaniasty, 1996).
ISSN 1990-6757
De estos dos tipos de soporte
social, el soporte social percibido ha sido
consistentemente asociado positivamente
Revista de Psicología
con la salud psicológica (Doeglas et al.,
PRESENTACIÓN ANUAL
1996; Norris & Kaniasty, 1996) y
negativamente con el estrés (Barrera, 1986;
Moreira et al., 2003, Norris et al., 2002).
Esto explicaría el porqué por lo general el
soporte social percibido es considerado una
93
 factor protector de la salud mental luego de
haber experimentado un desastre (Norris et
al., 2002).
También pueden distinguirse otros
tipos de soporte social: instrumental y
emocional (Jacobson, 1986). El soporte
social instrumental es el que ayuda a las
personas a resolver problemas prácticos
relacionados con elementos materiales,
mientras que el soporte social emocional
provee seguridad emocional y lleva a la
persona a creer que se sentirá apoyado y
acompañado cuando le necesite (Jacobson,
1986).
De esta manera, estar satisfecho
con el soporte instrumental y emocional
recibido debería disminuir el estrés
originado luego de experimentar un desastre
ya que esto favorecería la percepción de
haber sido apoyado en el momento
necesario. Es por esto que es
particularmente importante contar con un
cuestionario que evalúe los diferentes cuatro
tipos de soporte social previamente
planteados: soporte social recibido,
percibido, instrumental y emocional, y las
combinaciones entre ellos, como por
ejemplo, soporte social instrumental
recibido, o soporte social emocional
percibido. Sin embargo, aún no se han
reportado en el Perú las propiedades
psicométricas de un instrumento de soporte
social que evalúe estos cuatro tipos de
soporte. Es así que el presente artículo
reportará los resultados de la aplicación de
los cuestionarios de transacciones y de
satisfacción del soporte social instrumental y
emocional en dos muestras diferentes, en
una muestra de estudiantes universitarios y
en una muestra de damnificados del
incendio de Lomo de Corvina en Villa El
Salvador en Lima.
ISSN 1990-6757
Cuestionario de Transacciones de Soporte
Social (CTSS) y Cuestionario de
Satisfacción del Soporte Social (CSSS)
Revista de Psicología
El Cuestionario de Transacciones
PRESENTACIÓN ANUAL
de Soporte Social (CTSS; Suurmeijer et al.,
1995) y el Cuestionario de Satisfacción de
Soporte Social (CSSS; Doeglas et al., 1996)
evalúan el soporte social recibido y percibido
respectivamente, y además evalúan el
94
soporte social instrumental y emocional en
situaciones de la vida diaria y en situaciones
problemáticas (que generan estrés). El
soporte social emocional aborda temas de
afecto, simpatía o compañía mientras que el
soporte social instrumental aborda temas de
consejo, ayuda práctica o ayuda financiera
(Suurmeijer et al., 1995). El CTSS tiene
cinco subescalas: Soporte Emocional Diario
(DES), Soporte Emocional Orientado al
Problema (PES), Acompañamiento Social
(SC), Soporte Instrumental Diario (DIS) y
Soporte Instrumental Orientado al Problema
(PIS). Las subescalas del CSSS son las
mismas que en el CTSS excepto que éstas
evalúan cuan satisfechos estaban los
individuos con el nivel de soporte recibido
que se reportó en cada una de las
subescalas del CTSS, y se llaman DES-
S AT I S FA C C I O N ( D E S - S AT ) , S C -
S AT I S FA C C I O N ( S C - S AT ) , P E S -
S AT I S FA C C I O N ( P E S - S AT ) , D I S -
SATISFACCION (DIS-SAT) y PIS-
SATISFACCION (PIS-SAT).
Los cuestionarios fueron
originalmente desarrollados en holandés
pero una traducción inglesa fue publicada
en 1996 (Doeglas et al., 1996). Un Análisis
Simultáneo de Componentes (ASC) fue
realizado en ambos instrumentos y fue así
que se identificaron los cinco componentes
correspondientes a cada una de las
subescalas del CTSS y el CSSS en cuatro
países diferentes: Holanda, Francia, Suecia
y Noruega.
En el CTSS los coeficientes de
consistencia interna para cada subescala en
los cuatro países variaron de .70 a .82 para
el DES, .66 a .78 para el PES, .68 a .75 para
el SC, .26 a .44 para el DIS y .50 a .69 para el
PIS (Suurmeijer et al., 1995). En el CSSS
(Doeglas et al., 1996), los coeficientes de
consistencia interna para cada sub-escala
variaron entre 0.73 a 0.88 para el DES-SAT,
entre .73 a .84 para el PES-SAT, entre .73 a
.84 para el SC-SAT, entre .43 a .64 para el
DIS-SAT y entre .57 a .74 para el PIS-SAT.
Las correlaciones entre las subescalas
variaron de .30 a .68 para el CSSS y de .17 a
.58 para el CTSS respectivamente. A pesar
de que algunos problemas con la
confiabilidad de la sub-escala DIS y DIS-
SAT fueron reportadas, los autores
señalaron que esto pudo deberse al
pequeño número de items en cada sub-
escala (Doegles et al., 1996; Suurmeijer et
al., 1995).
MÉTODO
Participantes
Estudiantes universitarios
En el primer estudio fueron
evaluados un total de de 562 estudiantes
universitarios (231 hombres y 331 mujeres)
de pre-grado de cuatro universidades de
Lima, una universidad pública (N = 253) y
tres privadas (N = 309). Los participantes de
esta muestra tuvieron una edad promedio
de 21 años (DS = 4.26) y la mayoría era
natural de Lima (N = 461, 83%), eran
solteros (N = 548, 98%) y no trabajaban (N =
341, 61%) y aquellos que trabajaban no
dieron información acerca de sus ingresos
económicos.
Damnificados de “Lomo de Corvina”
La muestra de damnificados de
Lomo de Corvina (localidad en Villa el
Salvador, un distrito de Lima) estuvo
conformada por 174 participantes de nivel
socioeconómico bajo. El incendio ocurrió a
finales del 2003 en el distrito de Villa El
Salvador (Lima). El incendio destruyó más
de 300 hogares y a pesar de ninguna
muerte fue reportada algunas personas
necesitaron atención médica por la
inhalación de humo o por otro tipo de
heridas.
La muestra consistió en 64
hombres (37%) y 110 mujeres (63%), con
una edad promedio de 29 años (DS = 7.83).
La mayoría de participantes vivía en
compañía de una pareja (N = 115, 66%), 23
participantes estaba casados (13%) y 36
eran solteros (21%). De la muestra total,
solamente 20 participantes (11%)
reportaron tener un trabajo regular, 101
participantes (59%) reportaron hacer
trabajos esporádicos y 53 (31%) reportaron
no tener trabajo. Casi la mitad de
participantes (N = 83, 48%) reportó
ingresos mensuales de hasta 600 soles, 66
(38%) hasta 300 soles, 21 participantes
(12%) hasta 900 soles y 9 participantes (5%)
reportaron no percibir ningún ingreso. Con
relación a la educación, 12 participantes
(7%) reportaron ser analfabetos y 35 de
ellos (20%) declararon que asistieron a la
escuela primaria, 116 participantes (67%)
realizaron o terminaron estudios
secundarios y 11 participantes (6%)
reportaron asistir a educación al salir de la
escuela (ya sea técnica o universitaria).
Instrumentos
Traducción de los cuestionarios CTSS y
CSSS
Antes de la aplicación de los dos
instrumentos en el Perú, las dos escalas
fueron traducidas del inglés al español.
Después de un proceso de traducción-
inversa del idioma inglés al español, el
resultado en español fue entregado a un
grupo de cinco jueces peruanos (quienes
contaban con al menos estudios de
maestría en psicología clínica y/o de la salud
y con más de 20 años de experiencia clínica)
lo que dieron su opinión sobre la adecuación
lingüística de los ítems. Los jueces
sugirieron pequeñas modificaciones al
fraseo de algunos ítems. Por ejemplo, la
palabra “sucedido” fue reemplazada por la
palabra “ocurrido” porque aún cuando son
sinónimas, la palabra “ocurrido” fue
propuesta por los jueces como una palabra
más adecuada para el Perú.
Luego de realizar las
modificaciones señaladas por los jueces, el
cuestionario se consideró apto para ser
aplicado por primera vez en el Perú en una
muestra de estudiantes universitarios y
luego sería administrado en una muestra de
damnificados del incendio de Lomo de
Corvina de Villa El Salvador.
El Inventario de Calidad de Relaciones
ISSN 1990-6757
El Inventario de Calidad de
Relaciones (ICR, Pierce Sarason, &
Sarason, 1991) está conformado por 25
items (organizados en una escala Likert del
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
1 = no corresponde, al 4 = corresponde
mucho), que evalúan tres factores
diferentes del apoyo social en relaciones
interpersonales específicas: soporte social
(evalúa el soporte percibido con relación a
95
 una relación específica), conflicto (evalúa
cuan ambivalente y cuanto conflicto se
genera en una relación interpersonal
específica) y profundidad (evalúa cuan
positiva e importante es una relación
interpersonal). Las propiedades
psicométricas de la prueba han sido
reportadas en repetidas publicaciones: la
confiabilidad test-retest y la consistencia
interna son satisfactorias al igual que la
validez concurrente y externa (Brock,
Sarason, Sarason, & Pierce, 1996, Pierce,
Sarason, & Sarason 1991, 1992; Pierce,
Sarason, Sarason, Solky-Butzel, & Tagle,
1997).
El ICR fue aplicado con el fin de
obtener una medida de validez convergente
y divergente. En este caso, lo esperado era
que las Escalas de Soporte Social y
profundidad estuvieran correlacionadas
positivamente con las escalas de los
cuestionarios CTSS y CSSS. De igual modo
se espera que las escalas CTSS y CSSS
correlacionen negativamente con la escala
de conflicto.
Escala de Sucesos Vitales
La Escala de Sucesos Vitales
(Orengo, Aburto & Hormaechea, 2000) fue
utilizada para conocer la incidencia de
experiencias traumáticas en la muestra de
estudiantes. La escala muestra 16 eventos
traumáticos que cumplen con el requisito de
ser considerado un evento traumático (e.g.
ser víctima de un desastre natural, haber
sido atacado con arma, haber sido víctima
de maltrato, etc.), según el DSM-IV (APA,
1994). El participante deberá indicar si el
evento le ocurrió, si le ocurrió a alguien
cercano, si vio cuando el evento ocurrió, si
se enteró de ellos o si no experimentó el ítem
de ningún modo. Finalmente, se obtiene un
número total de experiencias traumáticas
experimentadas por el participante. En la
ISSN 1990-6757
presente investigación, el promedio de
experiencias traumáticas experimentadas
por la muestra de damnificados del incendio
Revista de Psicología
fue de 4 (DS = 2.49) y en la muestras de
PRESENTACIÓN ANUAL
estudiantes fue de 2 (DS = 1.93).
Procedimiento
Las escalas CTSS y la CSSS fueron
aplicadas a las dos muestras como parte de
96
una investigación acerca de las reacciones
postraumáticas después experimentar
eventos negativos y traumáticos
Los estudiantes universitarios
fueron evaluados entre octubre y noviembre
del 2003. Luego de su consentimiento, los
estudiantes fueron evaluados durante el
horario regular de clase y fueron evaluados
en forma grupal ya que luego del
consentimiento de las autoridades
universitarias se les repartió los
cuestionarios.
La evaluación de los damnificados
del incendio de Lomo de Corvina se llevó a
cabo cuatro meses después de llevado a
cabo el incendio (abril a mayo del 2004).
Todos los participantes firmaron un
consentimiento escrito antes de participar
en la evaluación y aquellos que no podían
leer o escribir dieron su consentimiento
verbalmente (N = 11, 6.3%)
La evaluación fue realizada en la
zona en que los damnificados fueron
reubicados después del incendio en Villa el
Salvador. Todos los participantes vivían en
carpas al momento de la evaluación. Un
grupo de evaluadores se acercó a las carpas
de los participantes y se les pidió participar
en la evaluación. Debido a que algunos
participantes eran analfabetos, los
cuestionarios les fueron leídos en voz alta
en una entrevista con cada uno.
Plan de análisis de la validez y confiabilidad
de las escalas CTSS y CSSS
Una vez traducidos los dos
cuestionarios se planificó investigar la
validez de constructo así como la validez
convergente y divergente de ambas escalas
en dos muestras diferentes, una de
estudiantes universitarios y la otra en una
muestra de damnificados de un desastre.
La validez de constructo en ambas muestras
fue evaluada mediante un análisis factorial
exploratorio para luego, en caso se
necesitara, realizar un análisis factorial
confirmatorio (AFC) de la estructura factorial
de ambas escalas en las dos muestras
diferentes.
Para evaluar la adecuación del
AFC, Hu y Bentler (1999) propusieron
considerar la combinación de índices de
adecuación de la Root Mean Squared Error
of Approximation (RMSEA) y la
Standardized Root Mean Square Residual
(SRMR). El valor de la SRMR debe ser
cercano a .08 o menor para tener una
buena adecuación (Hu & Bentler, 1999) y el
RMSEA igual o menor a .08 para indicar una
adecuación aceptable (Byrne, 1998),
mientras que valores cercanos a .06 indican
una buena adecuación (Hu & Bentler, 1999).
La validez convergente y divergente
también fue estudiada en la muestra de
universitarios, para lo cual se aplicó el
Inventario de Calidad de Relaciones.
Además, los coeficientes alpha de
Cronbach fueron utilizados para evaluar la
consistencia interna de las subescalas del
CTSS y el CSSS en las dos muestras.
RESULTADOS
Evaluando a estudiantes universitarios
Para estudiar la validez de
constructo de las escalas CTSS y CSSS, se
realizó un análisis factorial con rotación
Promax. Los resultados de este análisis no
arrojaron conclusiones claras debido a que
las cargas factoriales de algunos ítems se
encontraban repartidas en dos o más
subescalas, lo que hacía difícil una clara
interpretación de los factores. Por lo tanto,
para identificar la estructura factorial de
ambas escalas, un Análisis Factorial
Confirmatorio (CFA) fue realizado para
evaluar la estructura de cinco factores
propuesta originalmente (Doeglas et al.,
1996; Suurmeijer et al., 1995).
El primer análisis CFA realizado con
el CTSS no mostró índices satisfactorios de
adecuación (÷2 (220) = 1562.28, RMSEA =
.104, SRMR = .095). Despues de la
inspeccion de los indices de modificacion,
las varianzas de error de seis pares de items
con contenido similar fueron
correlacionadas. Esto resulto en un modelo
con indices de adecuacion aceptables (÷2
(214) = 936.12, RMSEA = .078, SRMR =
.070). Los primeros tres pares de items
pertenecieron a la subescala de Soporte
Emocional Diario (DES; items 2-3; 2-5, 3-5)
y se refieren a la gente que es amigable
hacia uno (item 2), gente simpatizando con
uno (item 3), y gente dispuesta a escucharlo
a uno (item 5). Los siguientes pares de items
(7-8; 6-7) eran de la subescala de Soporte
Emocional Orientado al Problema (PES) y
se refieren a la gente que lo hace sentir
comodo a uno (item 6), gente que le indica
mediante una indicacion leve (codazo) que
debe hacer (item 7), gente que le sube el
animo (item 8). El ultimo par de items (18-
19) pertenece a la subescala de Soporte
Instrumental Diario y se refiere a la gente
que le presta a uno cosas pequenas (item
18) a la gente que le presta a uno dinero
(item 19).
Las cargas factorial del CFA
variaron de .23 a .54; con la excepcion de la
carga factorial de los items 3 (?Le ha
ocurrido alguna vez que las personas se
compadecen de usted?) que fue .05 (ver
Tabla 1). Sin embargo, aun cuando la carga
factorial del item 3 fue muy baja, un analisis
posterior mostro si este item fuera removido
no habria diferencias en las correlaciones
entre las subescalas del CTSS y entre las
variables estudiadas. Por lo tanto, el item 3
se mantuvo y la estructura de la escala no
cambio (ver Tabla 1).
Los resultados del analisis AFC
realizados con el CSSS mostraron que la
estructura de cinco factores propuesta
(Doeglas et al., 1996) obtuvo una
adecuacion aceptable (÷2 (220) = 1005.40,
RMSEA = .80, SRMR = .61). Sin embargo,
despues de revisar los i ndices de
modificacion, a las varianzas de error de dos
pares de items (1-2; 8-10) se les permitio
correlacionarse porque parecian compartir
un contenido similar. Los items fueron, el
i tem 1 (personas siendo calidas y
afectuosas) y el 2 (personas siendo
amistosas) de la subescala de Soporte
Emocional Diario, y los items 8 (personas
que le suben el animo a uno) y 10 (personas
ISSN 1990-6757
que le dicen a uno que siga adelante) de la
subescala de Soporte Emocional Orientada
al Problema. El nuevo analisis CFA arrojo
Revista de Psicología
buenos indices de adecuacion (÷2 (218) =
PRESENTACIÓN ANUAL
772.74, RMSEA = .067, SRMR = .057).
Las cargas factoriales de los CFA
variaron entre .23 a .62 (ver tabla 2). Como
en el CTSS la carga factorial del item 3 fue
muy baja (0.02). De nuevo, analisis posterior
97
 mostro si este item no fuera incluido, no
habrian diferencias en las correlaciones
entre las subescalas del CTSS. Como en el
CTSS, el item 3 se mantuvo y la estructura
de la escala no cambio, sin embargo el rol
de este item necesita mayor exploracion
(ver Tabla 2).
Ambas escalas mostraron una
consistencia interna de orden aceptable a
buena. Para el CTSS, los coeficientes de
consistencia interna alpha de Cronbach
fueron de .71 para el DES (incluyendo el
item 3), .74 para el PES, .76 para el SC, .64
para el DIS y .64 para el PIS y para la escala
total (23 items) fue .87. Los coeficientes de
consistencia interna fueron .71 para DES-
SAT, .76 para PES-SAT, .81 para SC-SAT,
.77 para DIS-SAT y .77 para PIS-SAT, y fue
de .91 para la escala total. En cuanto al item
3, el coeficiente de corrrelacion total de los
items con la escala DES fue de .38 para el
CTSS, pero fue muy bajo (r= .05 para la
escala DES-SAT. El analisis mostro que
sacando el item 3 del DES no mejora la
confiabilidad del DES, pero sacandolo de la
subescala DES-SAT si mejoro la
confiabilidad de la escala de .71 a .81
En relacion con la validez
convergente y divergente, el CSSS y el
CTSS correlacionaron significativamente
con el Inventario de Calidad Relaciones
(ICR; Pierce, Sarason & Sarason, 1991).
Las subescalas CTSS estaban
correlacionadas positivamente ( p < .05, p <
.01) con la subescala de soporte del QRI
(.15, .16, .10, .14, .15 para DES, PES, SC,
DIS y PIS respectivamente) y
negativamente (p < .01, p < .001) con la
subescala de conflicto (-.13, -.12, -.12, -.15
y 0.15 para DES, PES, SC, DIS y PIS
respectivamente). Todas las subescalas del
CSSS correlacionaron positivamente
(p<.001) con la subescala de Soporte
ISSN 1990-6757
Social del ICR (.30, .22, .26, .15 y .29 para
DES-SAT, PES-SAT, SC-SAT, DIS-SAT y
P I S - S AT r e s p e c t i v a m e n t e ) y
Revista de Psicología
negativamente (p < .05) con la subescala de
PRESENTACIÓN ANUAL
Conflicto, sin embargo esta asociacion fue
significativa solo para el DES-SAT, SC-SAT
y el PIS-SAT (r = -.11, r = -.11 y r = .13,
respectivamente).
98
Evaluando sobrevivientes del “incendio de
Lomo de Corvina”
Para investigar la estructura de
cinco factores de ambos instrumentos
hallada previamente en la muestra de
estudiantes, un analisis factorial con
rotacion Promax fue realizado inicialmente.
Ya que se deseaba investigar la estructura
de cinco factores de ambas escalas, una
solucion de cinco factores fue impuesta en
nuestros datos. Aquellos items con cargas
factoriales mayor a .40 en sus respectivos
factores fueron juzgados como adecuados
para la estructura de factores de la escalas.
Este analisis arrojo la misma
estructura de cinco factores esperada
teoricamente para el CTSS y el CSSS
(Doeglas et al., 1996; Suurmeijer et al.,
1995). Las cargas factoriales del CTSS
variaron de .32 a .91, y para el CSSS de .25
a .84. En comparacion con la muestra de
estudiantes, el item 3 obtuvo mas bien altas
cargas factoriales en ambas escalas. Las
cargas factoriales para el CTSS y el CSSSS
y el porcentaje de varianza explicado por
cada factor pueden ser vistos en las Tablas
3 y 4. En esta oportunidad no fue necesario
realizar un analisis factorial confirmatorio
debido a que los resultados del analisis
factorial de las escalas era bastante clara. El
CFA hubiera reproducido los resultados del
analisis factorial ya realizado.
El coeficiente de confiabilidad de
consistencia interna del CTSS para la
escala total fue .68 y en cuanto a las
subescalas los coeficientes fueron de .90
para el DES, .69 para el PES, .72 para el SC,
.66 para el DIS y 0.64 para el PIS. En cuanto
al CSSS, el coeficiente de confiabilidad de
consistencia interna fue .76 para la escala
total y los coeficientes para las subescalas
fueron de .84 para el DES-SAT, .85 para el
PES-SAT, .84 para el SC-SAT, .84 para el
PIS-SAT, sin embargo fue mas bien bajo par
el DIS-SAT (.56).
 Revista de Psicología

99
PRESENTACIÓN ANUAL ISSN 1990-6757
 Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL ISSN 1990-6757

100
Tabla 3 Estructura Factorial del CTSS en la muestra de sobrevivientes del
incendio (N = 174) luego del análisis factorial con rotación Promax
Factores
Ítems
DES PES SC DIS PIS
1 .52 .03 .09 -.05 .02
2 .83 -.03 -.01 .06 -.01
3 .90 -.04 .01 -.03 -.2
4 .91 .02 -.01 .04 .02
5 .87 .01 -.03 -.04 -.06
6 -.01 .01 .46 -.05 .01
7 -.01 -.07 .34 -.05 .02
8 .09 .08 .80 .09 .06
9 -.01 -.01 .68 .02 .03
10 -.06 .07 .58 .04 -.07
11 .03 -.09 .32 .04 -.07
12 -.10 .40 .03 .05 .11
13 -.06 .70 -.01 -.05 -.06
14 .02 .60 .02 -.05 -.01
15 -.01 .62 -.03 .10 -.02
16 .09 .64 -.02 -.01 .01
17 .08 .10 -.11 .45 .01
18 -.01 .03 .04 .66 .06
19 -.04 -.14 .15 .58 -.07
20 -.04 .03 -.13 .61 -.02
21 .01 .01 .01 .00 .69
ISSN 1990-6757

22 -.04 .01 .01 .03 .61

23 .03 -.02 -.05 -.04 .53
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

Eigenvalues 4.05 2.95 2.04 1.79 1.63

% Varianza 17.61 12.81 8.85 7.77 7.09

101
 DISCUSION
En el presente articulo se
analizaron por primera vez en el Peru la
validez y confiabilidad del Cuestionario de
Transacciones de Soporte Social (CTSS) y
el Cuestionario de Satisfaccion de Soporte
Social (CSSS) en una muestra de
estudiantes universitarios damnificados del
incendio de “Lomo de Corvina” y
estudiantes universitarios.
Los resultados de la presente
investigacion demuestran que es posible
reconocer la estructura factorial de cinco
factores identificados originalmente por los
autores de la prueba en las dos muestras y
en los dos cuestionarios.
Sin embargo, la estructura factorial
de la escala se reconoce con mayor claridad
en la muestra de damnificados del incendio
de Lomo de Corvina, que en la muestra de
estudiantes. Una posible explicacion para
ese hallazgo podria estar relacionada con la
necesidad de soporte social experimentado
por las dos muestras. La muestra de
d a mn i fi ca d o s d e l i n ce n d i o h a b ri a
experimentado con mayor intensidad la
necesidad de hacer uso de soporte social en
comparacion a la muestra de estudiantes
(de los cuales no todos experimentaron un
evento traumatico), ya que la evaluacion fue
realizada un ano despues de experimentar
el incendio mientras que en la muestra de
estudiantes la edad promedio en que
sufrieron una experiencia traumatica fue a
los 15 anos. Como se menciono
anteriormente, a pesar de las grandes
diferencias entre las muestras, la estructura
factorial de la escala se mantiene.
Ademas se ha comprobado que la
escala posee validez convergente y
divergente, y los indices de consistencia
interna conseguidos por las escalas estan
ISSN 1990-6757
entre buenos y aceptables.
Como todo estudio novedoso, este
posee algunas limitaciones importantes.
Revista de Psicología
Debido a que es la primera vez que se
PRESENTACIÓN ANUAL
reportan la validez y confiabilidad de estos
inventarios, el presente estudio podria ser
tomado como exploratorio. Es por eso que
es necesario enfatizar la necesidad de
realizar nuevos estudios con diferentes
102
muestras que hayan experimentado
diferentes eventos traumaticos. Es decir,
sera necesario realizar un mayor numero de
investigaciones para poder estudiar a fondo
las propiedades psicometricas de la escala.
Ademas, debido a que es la primera vez
que se realiza un estudio con estas escalas,
sus resultados distan aun de ser
generalizables. En este sentido, la muestra
de damnificados de nuestro estudio resulta
ser especifica, es decir circunscrita a un
solo evento traumatico. Sera necesario
aplicar el CTSS y CSSS a otros grupos de
persona que hayan sufrido diversos tipos de
experiencias traumaticas para poder tener
mayor certeza acerca de la validez y
confiabilidad de la escala, aunque los
resultados obtenidos del presente analisis
resultan prometedores.
Finalmente, debido a que estas
escalas estan conformadas por diferentes
tipos de soporte social seria importante que
futuras investigaciones se concentren en el
tipo de soporte social que favorece mas a
una persona que ha experimentado un
desastre. En este sentido, las aplicaciones
de esta escala podrian ampliarse para
poder planificar diversas intervenciones a
partir de los puntajes obtenidos en el CTSS
y el CSSS.
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103
INFORMES BREVES
 PSICOPATOLOGIA DEL AMOR

Oscar Vela Miranda 21

Universidad César Vallejo - Piura

Antes de tratar sobre el amor en cuando habiendo hecho el esfuerzo más

general y posteriormente el amor grande de su vida el otro no corresponde a
patológico, se analizará la siguiente frase y su afán personal, intentando con más ahínco
a partir de ello, uno pueda darse cuenta del encontrar la felicidad con esa misma
porqué de su desdicha y fracaso cuando se persona, ante la creencia absurda o
enamora y opta por una relación de pareja. fantástica, que no se ha hecho lo suficiente,
Esta frase proviene de la pluma de Fedor llegando finalmente a la conclusión cuando
Dostoievski (citado por Watzlawick, 1984): las fuerzas se acaban y se considera que no
se va a lograr, que así es la vida y no hay otra
“¿Que puede esperarse de un forma de ser feliz; sería como un
hombre? Cólmelo usted de permanente amargarse la existencia por
todos los bienes de la tierra, necesidad de la que habla Watzlawick en su
sumérjalo en la felicidad hasta libro “El arte de amargarse la vida”.
el cuello, hasta encima de su
cabeza, de forma que a la Definiciones del amor
superficie de su dicha, como Tratar de dar una definición del amor
en el nivel del agua, suban las resulta muy difícil y complicado. De allí que
burbujas, déle unos ingresos muchos estudiosos han evitado hacerlo; sin
que no tenga más que dormir, embargo, existen algunos que lo han
ingerir pasteles y mirar por la intentado como A.Aron y E. Aron (citado por
permanencia de la especie Gala y Colb, 2005) que lo definen como “el
humana; a pesar de todo, este conjunto de pensamientos, sentimientos y
mismo hombre de puro acciones que se asocian con un deseo de
desagradecido, por simple iniciar o mantener una relación íntima con
descaro, le jugará a usted en el una persona específica” destacándose el
acto una mala pasada. A lo d e s e o d e i n t i m i d a d
mejor comprometerá los (interdependencia),desde la seguridad y el
mismos pasteles y llegará a apego confiado de la compañía amistosa o
desear que le sobrevenga el familiar, al intenso sentido sexual del amor
mal más disparatado, la de pareja o “romántico”.
estupidez más antieconómica, Ciñéndose más al amor de pareja
sólo para poner a esta (“apasionado”o “romántico”) Hatfield y
situación totalmente razonable Walster lo definen como “un estado de
su propio elemento fantástico intenso deseo por la unión con otra persona”
ISSN 1990-6757

de mal agüero. Justamente, con las siguientes características:

sus ideas fantásticas, su a) Es un estado cargado de emociones y de
estupidez trivial, es lo que excitación fisiológica general (atracción,
querrá conservar...» deseo sexual, celos, enfado, ambivalencia y
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

malestares por ausencia o nimiedades),

En esta frase se encuentra mucho de fácilmente evidenciables, pues como nos
lo que uno es y por que uno se perturba, recordaba Antífanes: “Hay dos cosas que el
trata de buscar la felicidad con tanto ahínco hombre no pueden ocultar: que esté
que finalmente termina desgraciado, borracho y que esté enamorado”.

107
21
Director de la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo Piura. Correo electrónico: ovela@ucv.edu.pe
 b) Con pensamientos recurrentes y
característicos sobre la persona amada
(idealización, temor al rechazo/abandono),
y entendimiento se hace inevitable, siendo las
c) Con patrones peculiares de conducta,
verbales y no verbales.
Jiménez, (citado por Yela, 1997), de la
Universidad Complutense menciona en un
estudio realizado en Madrid, que cuando
las personas están enamoradas se
experimentan las siguientes vivencias:
·Pensamientos intrusivos, es decir,
la obsesión por el amado o amada.
·Un desasosegante estado de
incertidumbre que incluye tanto
dolorosas dudas acerca de la
intensidad y continuidad de los
sentimientos del otro hacia uno
mismo, como lastimeros
pensamientos acerca de su
fidelidad.
·Un sentimiento de indefensión, de
falta de control ante emoción tan
avasalladora.
Formas de amar
Lee (citado por Gala y Colb, 2005)
de la Universidad de Toronto, ofrece una
amplia tipología de las formas de amar, así
–apoyado en un cuestionario para la
medición del enamoramiento– ha
establecido tres tipos primarios de amor
bastante independientes entre sí:
- Eros: caracterizado por una atracción
física inmediata, sensualidad, confianza en
sí mismo, fascinación por la belleza,
intimidad y comunicación estrecha con la
pareja.
- Ludus: amor juguetón –lúdico– hedonista
y sin compromiso, y
- Storge: afectuoso, de camaradería y
desprovisto de pasión. Identifica tres
ISSN 1990-6757
combinaciones “puras” de los tipos
primarios:
- Manía (amor febril, obsesivo y celoso):
Revista de Psicología
combinación de ludus y eros.
PRESENTACIÓN ANUAL
- Pragma (práctico, realista y buscador de la
compatibilidad): combinación de ludus y
storge, y
- Ágape (altruista, paciente y respetuoso):
combinación de eros y storge.
108
De acuerdo con el autor, si las dos
partes de la relación mantienen un enfoque
muy disparejo del amor, la falta de
parejas stórgicas las más duraderas y las
lúdicas las más inestables (aunque lo pasen
mejor mientras duren, pues como decía H.
de Réquier “todo amor es eterno en tanto
dura”); aunque, por supuesto, casi nadie se
ajusta perfectamente a un solo tipo.
Curiosamente, en nuestra cultura y
entre las parejas, no se ha comprobado la
existencia del Ágape (amor puramente
desinteresado y altruísta). De hecho su
escala no lo mide, pues parece que tan sólo
está al alcance de los místicos o los santos;
lo más cercano encontrado fue una mezcla
de storge y eros (intimidad intensa e
idealista sin preocupaciones excesivas
sexuales) cercana al conocido como amor
platónico.
En virtud de todo ello, la pregunta tal
vez no deba ser cuánto te amo o me amas,
sino ¿de qué forma?. En cuanto a los sexos,
las mujeres suelen ser más pragmáticas (en
contra del tópico romanticismo de las
damas), frías y estórgicas que los hombres,
puntuando también más en manía (celos y
posesión), mientras que los hombres
tienden a ser más eróticos y lúdicos.
De hecho, las mujeres se casan
muchas menos veces que los hombres con
personas de estatus inferior y se vinculan
románticamente mucho menos con
hombres más jóvenes... Además de
concederle menos valor al atractivo físico,
parece ser que en la elección conyugal la
pasión o el romanticismo tiene menos
importancia en ellas que en los hombres.
Por su parte, Sternberg (1999)
ofrece un análisis parecido en su “Teoría
triangular del amor”. Considera tres
componentes primarios: intimidad, pasión y
compromiso, uno en cada vértice del
triángulo, dando lugar, así, a 7 posibilidades:
- Intimidad: gustarse, amistad y afecto sin
compromiso ni pasión.
- Amor romántico: intimidad más pasión, con
sentimientos de proximidad y accesos de
pasión.
- Pasión: amor a primera vista, veleidad,
excitación mental y física.
- Amor fatuo o falso: pasión más
compromiso, noviazgo relámpago y boda
antes de que se desarrolle la intimidad, lo
cual suele conllevar al fracaso, pues, como
sentenciaba De Guevara “los que se
enamoran muy de prisa suelen aborrecerse
muy despacio”.
- Compromiso: decisión de que uno quiere a
otra persona sin que haya intimidad ni
pasión, es un amor vacío o de conveniencia.
El amor romántico: implica intimidad y
pasión, pero no compromiso.
El amor fatuo: implica compromiso y pasión,
pero no intimidad.
El amor sociable: implica intimidad y
compromiso, pero no pasión.
El encaprichamiento: implica pasión, pero
no intimidad ni compromiso.
El amor vacío: implica compromiso (pero no
intimidad ni pasión).
El cariño: implica intimidad (pero no pasión
ni compromiso).
El amor consumado: implica intimidad,
pasión y compromiso.
Proceso Químico del enamoramiento
Parece ser que antes de que una
persona se fije en otra ya ha construido un
mapa mental, un molde completo de
circuitos cerebrales que determinan lo que
le hará enamorarse de una persona y no de
otra. El sexólogo Money considera que los
niños desarrollan esos mapas entre los 5 y 8
años de edad como resultado de
asociaciones con miembros de su familia,
con amigos, con experiencias y hechos
fortuitos. Así pues antes de que el
verdadero amor llame a nuestra puerta, el
sujeto ya ha elaborado los rasgos
esenciales de la persona ideal a quien amar.
(Money, 2002).
La química del amor es una
expresión acertada. En la cascada de
reacciones emocionales hay electricidad
(descargas neuronales) y hay química
(hormonas y otras sustancias que
participan). Ellas son las que hacen que una
pasión amorosa descontrole nuestra vida y
ellas son las que explican buena parte de
los signos del enamoramiento.
Cuando se encuentra a la persona
deseada se dispara la señal de alarma y el
organismo entra entonces en ebullición. A
través del sistema nervioso, el hipotálamo
envía mensajes a las diferentes glándulas
del cuerpo ordenando a las glándulas
suprarrenales que aumenten
inmediatamente la producción de adrenalina
y noradrenalina (neurotransmisores que
comunican entre sí a las células nerviosas).
Sus efectos se hacen notar al instante:
• El corazón late más deprisa (130
pulsaciones por minuto).
• La presión arterial sistólica (lo que
se conoce como máxima) aumenta.
• Se liberan grasas y azúcares para
aumentar la capacidad muscular.
• Se generan más glóbulos rojos a fin
de mejorar el transporte de oxígeno
por la corriente sanguínea.
No hay duda: el amor es una
enfermedad. Tiene su propio rosario de
pensamientos obsesivos y su propio ámbito
de acción. Si en la cirrosis es el hígado, los
padecimientos y goces del amor se
esconden, irónicamente, en esa ingente
telaraña de nudos y filamentos llamado
sistema nervioso autónomo. En ese sistema,
todo es impulso y oleaje químico. Allí se
asientan el miedo, el orgullo, los celos, el
ardor y, por supuesto, el enamoramiento. A
través de nervios microscópicos, los
impulsos se transmiten a todos los capilares,
folículos pilosos y glándulas sudoríparas del
cuerpo. El suave músculo intestinal, las
glándulas lacrimales, la vejiga y los
genitales, el organismo entero está sometido
al bombardeo que parte de este arco
vibrante de nudos y cuerdas. Las órdenes se
suceden a velocidades de vértigo:
¡constricción!, ¡dilatación!, ¡secreción!,
¡erección! Todo es urgente, efervescente,
impelente... Aquí no manda el intelecto ni la
ISSN 1990-6757
fuerza de voluntad. Es el reino del siento-
luego-existo, de la carne, las atracciones y
pulsiones primarias..., el territorio donde la
Revista de Psicología
razón es una intrusa.
PRESENTACIÓN ANUAL
Hace apenas 13 años, se planteó el
estudio del amor como un proceso
bioquímico que se inicia en la corteza
cerebral, pasa a las neuronas y de allí al
sistema endocrino, dando lugar a
respuestas fisiológicas intensas.
109
 El verdadero enamoramiento
parece ser que sobreviene cuando se
produce en el cerebro la feniletilamina,
compuesto orgánico de la familia de las
anfetaminas.
Al inundarse el cerebro de esta
sustancia, éste responde mediante la
secreción de dopamina (neurotransmisor
responsable de los mecanismos de
refuerzo del cerebro, es decir, de la
capacidad de desear algo y de repetir un
comportamiento que proporciona placer),
norepinefrina y oxiticina (además de
estimular las contracciones uterinas para el
parto y hacer brotar la leche, parece ser
además un mensajero químico del deseo
sexual), y comienza el trabajo de los
neurotransmisores que dan lugar a los
arrebatos sentimentales, en síntesis: se
está enamorado. Estos compuestos
combinados hacen que los enamorados
puedan permanecer horas haciendo el
amor y noches enteras conversando, sin
sensación alguna de cansancio o sueño.
La feniletilamina descubierta por el
psiquiatra Leibowitz es la responsable
química del enamoramiento. Esta es una
sustancia parecida a las anfetaminas. En
un primer momento se siente gran euforia,
pero cuando desaparece nos deja en un
estado de desasosiego, esto es provoca un
gran vacío. Si el amor prosigue se pasa a
una segunda etapa en la que se continua
segregando sustancias similares a la
morfina, como son las endorfinas y las
encefalinas, dotando a las parejas estables
de sensaciones de gran seguridad, paz y
calma.
Los enamorados o amantes no
tienen conciencia de ello, pero cuando la
relación no funciona bien, o se produce una
separación o la muerte de uno de los
ISSN 1990-6757
amantes, comienzan a sentir depresión,
angustia, etc. Todo un cuadro que compone
un síndrome de abstinencia similar al que
experimenta un toxicómano.
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
El amor patológico
El enamoramiento se va
transformando en una obsesión para
ambos o para uno solo de ellos
110
convirtiéndose el deseo y la necesidad en un
desorden psicológico bastante parecido al
de un trastorno por consumo de sustancias
mejor denominado relación adictiva. Así
como en el consumo de sustancias se
requiere de la presencia permanente del
otro, la necesidad de estar con él o con ella a
toda hora, estar pendiente de lo que hace en
todo instante, una falta momentánea de la
droga, que es la otra persona, por diversos
motivos, puede desencadenar un verdadero
síndrome de abstinencia, caracterizado por
dolor emocional, inquietud motora,
desesperación, nauseas, temblores, sudor,
pensamientos obsesivos, pánico, tristeza,
ataques de angustia, etc. Además de
presentar, como en el trastorno adictivo, un
patrón de uso compulsivo caracterizado por:
la pareja se hace cada vez más necesaria e
imprescindible para la vida de la persona,
ésta abandona o comienza a dar menos
importancia a la familia, las tareas diarias, el
colegio, la universidad, el trabajo, etc, por
permanecer más tiempo con la pareja.
Si existiesen problemas con la
pareja, como de hecho ocurre por el
comportamiento obsesivo de uno o de los
dos, la persona podrá intentar dos formas de
solucionar el problema: primero, buscar a la
persona con más esfuerzo y más ahínco que
al comienzo, pensando que el amor así
demostrado hará que la persona no lo deje o
acepte; o intentará, como segunda medida,
luego de muchos intentos infructuosos,
dejar la relación; pero al poco tiempo, y
luego de reconocer que no puede vivir sin el
otro, utilizará una serie de mecanismos de
acrobacia psicológica para convencerse
que es el amor de su vida y que la vida no es
posible sin su presencia, entrando en
verdaderos cuadros depresivos que en
algunos casos puede llevar a desenlaces
fatales.
La persona, por esta obsesión,
pierde sus valores, su dignidad como
persona, vive su vida por los demás a costa
de sus legítimas necesidades. Por lo tanto,
para que una relación afectiva sea adictiva,
tiene que poseer las siguientes
características
a) C u a l i d a d c o m p u l s i v a e
irracionalidad.
 b) Pánico ante la posible ausencia del
ser amado. Cuando la persona
amada se aparta por alguna razón
o circunstancia, el adicto pierde su
fuente de gratificación inmediata,
presentándose un cuadro típico de
síndrome de abstinencia: estrés,
depresión, ansiedad, etc. Para no
perder esa gratificación será capaz
de cualquier cosa.
c) Experimentar permanentemente
síntomas de rechazo y de posible
ruptura de la relación (síntomas
físicos y psicológicos).
d) S e n s a c i ó n d e v a c í o ,
desesperación y tristeza de haber
perdido algo.
e) Visión distorsionada de la realidad:
sus pensamientos se vuelven
confusos y enfermizos, todo gira en
relación a la relación sentimental,
lo que le lleva a una evasión total de
la realidad y a falsear la misma con
su pensamiento.
f) Pérdida de la dignidad por amor:
esto incluye arrodillarse, espiar,
perseguir, implorar, etc. Es común
exclamaciones como “Me estoy
autodestruyendo, lo sé, pero es
que yo quiero a esa persona más
que a mí mismo”.
Pero qué hace que una persona que es
inteligente y capaz actúe por debajo de
esas capacidades y con un exagerado tinte
de irracionalidad. Las respuestas se
pueden encontrar en muchos autores uno
de ellos es Albert Ellis quien sostiene en un
libro ya clásico pero todavía vigente,
titulado “Cómo vivir con un neurótico”
(1974), que las personas debido a sus
creencias irracionales desarrolladas en las
primeras etapas de la vida y condicionados
por modelos inadecuados van
desarrollando en la adultez sentimientos
absurdos de necesidad y desesperación
por los otros en un afán desesperado y
neurótico de compensar el afecto que no
recibieron en la infancia. En esa misma
línea Norwood (2005), menciona que los
motivos por los cuales una persona,
principalmente una mujer, se vuelve una
adicta al amor, está determinada también
por experiencias tempranas disfuncionales
con la familia de origen caracterizadas por
una falta de afecto y consideración
principalmente por parte del padre,
negación permanente del sentido de
necesidad en la infancia, información
distorsionada acerca de los sentimientos
propios y que son transmitidos a los hijos,
falta de reforzamiento emocional, etc, lo cual
genera que en la edad adulta, como una
forma de compensar la necesidad
insatisfecha, proporcionar afecto a
principalmente a hombres, que parecen de
alguna manera necesitarlo, tratando de
cambiarlos por medio de su amor,
sintiéndose frustradas cuando esto no se
logra y estando dispuestas a hacer hasta lo
imposible e impensable para seguir con
ellos, aun a costa de su propia vida.
Existen además de los amores adictivos
otros también patológicos profesados
principalmente por el hombre y que serían el
preámbulo de una relación violenta. La
manipulación emocional o el chantaje es
uno de los aspectos centrales de este tipo de
amor patológico. Son conocidas las frases
como: “no puedo vivir sin ti”, “Si me dejas me
mato”, “No soporto pensar que otro te
toque”, “Vas a ser mía o de nadie”, “Si te
llego a ver con otro estás muerta”, etc. A la
luz del romanticismo estas expresiones y
muchas otras más pueden parecer
demostraciones del más profundo amor,
pero en la realidad sólo ponen de manifiesto
actitudes abusivas e irracionales que
buscan crear culpas y remordimientos en la
pareja y “engancharla” emocionalmente en
una cadena de sufrimiento y amargura.
Los sentimientos que en estas
circunstancias la pareja experimenta son tan
ISSN 1990-6757
absurdos como ciertos: cargar con la
responsabilidad de la vida del otro y por
tanto evitar a toda costa que se cumplan sus
Revista de Psicología
amenazas, autoimponiéndose la necesidad
PRESENTACIÓN ANUAL
de protegerlo y luchando a la par contra el
miedo a seguir a su lado, el temor de dejarlo
y por consiguiente desencadenar un final
trágico. Todo ello sumado al amor que aún
cree sentir por él o ella.
111
 En este sentido Montedoro (1995),
relata que existen una serie de aspectos que
las mujeres deberían tomar en
consideración para no verse envueltas en
una relación violenta antes de casarse,
sostiene por ejemplo, que se debería evitar
que la pareja con la que uno está en este
momento, le pida explicaciones por todo, la
controle, vigile todos sus movimientos, trate
de saber sus pensamientos más recónditos,
critique permanentemente su forma de
vestirse o maquillarse, haga escándalos en
público por lo que dijo u otros dijeron,
induzca sentimientos de culpa y auque sea
una vez le de una bofetada o le de un
empujón.
Si se tiene la convicción de que el
noviazgo es el periodo en el que cual se
cimientan las bases para una futura familia,
entonces es el momento para prevenir las
consecuencias que podría acarrear este
tipo de amor patológico.
Entre las conclusiones se puede mencionar.
· Generalmente uno se enamora de
aquellas personas que compensan sus
carencias.
· Las dependencias patológicas
pueden acabar en violencia doméstica entre
quienes aseguran estar enamorados.
· Por más que uno haya sido
educado en la racionalidad, lo cual es de
dudar, difícilmente uno es racional para
discernir sus afectos y evitar que una
situación normal se convierta en una
situación enfermiza.
· El amor se convierte en patológico,
si al estar con alguien uno pierde su
dignidad por amor, deja uno de ser un
enamorado para volverse un adicto. Esto
ISSN 1990-6757
incluye arrodillarse, espiar, perseguir,
implorar, etc.
· Son comunes exclamaciones
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
como: “Me estoy autodestruyendo, lo sé,
pero es que yo quiero a esa persona más
que a mí mismo”.
· Cuando la persona amada se
aparta por alguna razón o circunstancia, el
112
adicto pierde su fuente de gratificación
inmediata, presentándose un cuadro típico
de síndrome de abstinencia: estrés,
depresión, ansiedad, etc. Para no perder
esa gratificación, será capaz de cualquier
cosa.
REFERENCIAS
* Ellis, A. (1974). Como vivir con un
neurótico. Buenos Aires: Herrero
Hmanos.
* Gala, M., Lupiani, C., Guillén, A., Gómez,
A., Bernaltes, R., Raja, M. T. & Miret,
N. (2005). El deseo y el amor: el
hombre inacabado. Cuadernos de
medicina psicosomática y psiquiatría
d e e n l a c e
www.editorialmedica.com/Cuadernos
74-Trabajo4.pdf
* Montedoro, F. (1995). Violencia familiar en
Chiclayo. Chiclayo: Grupo Mujer-
Chiclayo - Perú.
* Money, J. (2002). Errores sexuales del
cuerpo y síndrome relacionados": una
guía para el asesoramiento de niños,
adolescentes y sus familias. (2002).
Buenos Aires: Biblos.
*Muñoz, F. & Coronado, C. (2007).
www.centros5.pntic.mec.es/ies.victor
ia.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-51.htm
- 19k
* Norwood, R. (2005). Las mujeres que
aman demasiado. México: Ediciones
B.
* Sternberg, R. & Whitney, C. (1999). El amor
como a usted le gusta. México:
Vergara.
* Watzlawick, P. (1984). El arte de amargarse
la vida. Barcelona: Herder.
* Yela, C. (1997). Curso temporal de los
componentes básicos del amor a lo
largo de la relación de pareja. Revista
Psicotema, vol 9, 1 pp. 1 - 15
* Yela, C. (2006). Del amor adictivo.
www.institutospiral.com/cursosysemi
narios/encuentrods/resumenes/Carlo
s%20Yela.pdf –
 EL TRABAJO EN GRUPO COOPERATIVO:
¿DEMOCRACIA O DIVISION? *

Jean Rudduck 22
Universidad de Cambridge
Traducción: Drs. Nuria Jiménez Ramírez*

“A partir del 2000 los gobiernos se han interesado en el involucramiento y

empoderamiento de los estudiantes debido a la apatía política de los jóvenes
votantes. Una de las respuestas ha sido enfatizar la importancia de una educación
que incremente la responsabilidad ciudadana con la esperanza de que tal
involucramiento se convierta en un hábito dentro de la escuela y se prolongue mas
allá de ella”.

Dra. Jean Rudduck, La mejora del aprendizaje a través de la consulta de

los alumnos, (en impresión), Marzo 2007.

reales que reflejaban las presiones de las

“Enseñanza y aprendizaje “asignaturas”, de la “enseñanza”, de “ser
mediante el trabajo en grupo cooperativo” profesor” y “el aprendizaje”, término con el
semeja un enfoque lógico y necesario que cual se referían a los “alumnos”. Damos
debería ser visto por la mayoría de los algunos ejemplos de sus respuestas:
educadores en forma positiva. La pregunta 16
que surge es porqué a pesar de su El arte tiene que ver con la
reconocido potencial, el uso del trabajo en expresión individual.
grupo cooperativo que permite lograr las ¿El trabajo en grupo? Los
capacidades mencionadas por Fielding, no compañeros pueden pensar que la
se ha extendido en las escuelas, no ha sido clase se me escapa de las manos.
incluido dentro de las políticas curriculares
ni ha sido tomado en forma seria por los En la escuelas los chicos no quieren
profesores. trabajar, a menos que uno este encima de
ellos.
En el estudio de Cowie y Rudduck
(1988b) realizado hace casi dos décadas en Son muy felices cuando se sientan
el Reino Unido se entrevistaron a allí, como unos pequeños recipientes y
profesores acerca del trabajo en grupo que dejan que tú los vayas llenando.
resultó en una clasificación de cuatro
categorías: “no usuarios”, “usuarios En una sesión de 35 minutos
ocasionales”, “usuarios divisores” y tenemos a 30 chicos. Eso hace muy difícil
ISSN 1990-6757

“usuarios comprometidos”. dejar de lado la clase tradicional.

Los no usuarios decían que Durante las entrevistas los

probablemente el trabajo en grupo era profesores también manifestaban el
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

“bueno” pero daban todo tipo de razones sentimiento de ansiedad con respecto a la
para no utilizarlo. En parte eran razones competencia y a estilos personales, la

* Este es el primero de una serie de artículos de la Dra. Jean Rudduck (1937 - 2007). Fue autora de numerosas publicaciones en el área de
educación. Los artículos se publican con la autorización de su esposo, Prof. J. Gray, Homerton College, Universidad de Cambridge.
22
Profesora emérita de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge durante 35 años .
113
 incertidumbre en relación con la
organización y la evaluación del trabajo en
grupo. La inseguridad lleva fácilmente al
rechazo de lo nuevo como mecanismo de
protección.
Citamos a uno de los profesores:
“Creo que estamos totalmente en
desacuerdo porque no estamos
acostumbrados a trabajar de esta forma”.
No obstante, por encima de cualquier otra
explicación dada por los profesores para no
utilizar el trabajo en grupo como importante
estrategia de aprendizaje, es probable que
existan otras preocupaciones más
profundas: el trabajo en grupo se opone a
muchas de las convenciones que
constituyen la plataforma de seguridad
personal y profesional.
Hace casi veinte años Hargreaves
(1982b) halló que los profesores admiten
que se sienten vulnerables e incómodos si
se salen de las estrategias de enseñanza
“centradas en el control”, las que han sido
ampliamente probadas y según las cuales
se trata a toda la clase como si fuera un
alumno colectivo (Ver McNeil, 1987). Cuban
(1987:26) da una explicación comprensiva
sobre esas estrategias y explica su
persistencia relacionándola con la idea de
“opción controlada por la situación”:
La instrucción centrada en el profesor
ha sido una respuesta creativa de los
profesores que permite afrontar las
condiciones de trabajo, unas
expectativas contradictorias y unas
disposiciones estructurales sobre las
que tenían muy poca influencia.
Hargreaves dice que para cambiar
se requeriría dar apoyo a los profesores
ISSN 1990-6757
para que acepten “unos fines educativos
menos centrados en el control”. Mientras
tanto, dado el carácter multitudinario que
Revista de Psicología
actualmente tienen las clases, es muy
PRESENTACIÓN ANUAL
probable que los profesores continúen con
el estilo de docencia que se adapta a las
particulares circunstancias y a las destrezas
concretas que les han enseñado a utilizar.
Según Bruner (1986: 123), el
114
trabajo en grupo por valorizar el aprendizaje
que se basa en el diálogo:
…va contra las tradiciones de la
pedagogía provenientes de otra
época, otra interpretación de la
cultura, otra concepción de la
autoridad, en las cuales el proceso de
educación es una transmisión de
saber y valores de quienes sabían a
aquellos que tenían menos dominio o
sabían menos.
Una perspectiva que durante los
últimos decenios ha adquirido mayor
importancia sostiene que la enseñanza
mediante la instrucción está relacionada
con el éxito académico y que el éxito
académico se manifiesta en los resultados
de los exámenes oficiales:
“Creo que ocurre es que la sociedad
sólo espera títulos y porque la
sociedad los espera, la escuela los da
y como la escuela los da, nosotros
(los profesores) tenemos que
adaptarnos y como tenemos que
adaptarnos, no hay trabajo en grupo”
(Citado en Cowie y Rudduck,
1988:15).
Inglis (1989: 128) observa dentro de
lo que ocurre en nuestro país, una pauta
similar de presión para la adaptación hacia
la acción individual:
“El nuevo autoritarismo de Gran
Bretaña se expresa….en relaciones muy
individualizadas de consumo…las personas
se sientan en la sala y su campo central es
la pantalla de televisión. Su instrumento de
organización es el consumo de masas,
considerado como un agregado de
incontables opciones individuales de
consumo.”
Esta imagen sirve de base y ofrece
a los jóvenes alternativas para que
experimenten el consumo pasivo e
individualizado que ha caracterizado
también –sin la posibilidad de buscar o
hallar otras modalidades- los aspectos más
formales y tradicionales de nuestros estilos
docentes.
 Los profesores que fueron
clasificados como “usuarios ocasionales”
consideraban el trabajo en grupo como una
forma de refugio. Citamos algunas de sus
respuestas: Cuando estás allí todo el rato
con los alumnos, un poco de trabajo en
grupo relaja la presión que sientes”. Connel
et al (1982: 102-103) presentan un cuadro
similar de las presiones de las que tratan de
liberarse los profesores cuando se refieren
a la “gran tensión” de la “constante
confrontación psicológica y física con los
chicos”. Los profesores consideraban el
trabajo en grupo como una especia de
pausa o descanso.
En la mayoría de los casos, son
clases dobles y es bueno cambiar
durante unos minutos. El trabajo
en grupo permite que los chicos se
relajen un poco. Yo estoy a favor de
la variedad y de no emplear siempre
la misma medicina; tú me entiendes.
Nuestros “usuarios divisores” eran
los más complejos. Se trataba de
profesores que utilizaban el trabajo en
grupo con algunos alumnos y con otros no.
La diferencia tenía que ver, por regla
general, con la capacidad. Algunos
usuarios divisores utilizaban el trabajo en
grupo sólo con los alumnos de bajo
rendimiento por considerarlo una opción
sencilla, razonablemente motivadora y en
esencia relacionada con el desarrollo
personal y social (y no con el intelectual).
Utilizo el trabajo en grupo en los
cursos inferiores o con los niños que
tienen necesidades especiales.
Lo he hecho con los niños de muy
baja capacidad porque era necesario … no
es una salida enormemente
estimulante…(pero ellos)… disfrutan y les
gusta hacerlo.
Esta es la mejor forma de
mantenerlos trabajando porque después de
todo… su concentración no es buena
y es bueno que estén juntos en la medida en
que sus compañeros no sean unos
flojos (Cowie y Rudduck, 1988: 52).
Si tenemos en cuenta la fuerza
combinada de la tradición académica con la
de la tradición centrada en el profesor en las
escuelas, no resulta tan extraño que el
trabajo en grupo sea considerado a menudo
como un medio de apoyo a los alumnos de
más bajo rendimiento. Además, la poca
estructura formal del trabajo en grupo hace
que los profesores teman que sea
demasiado informal para promover un
“auténtico” aprendizaje y que en
consecuencia, no sea adecuado para los
“auténticos” aprendices.
Me da la sensación de que, quizás
yo no esté haciendo progresos con esto…
Es un poco relajado, o como ellos
dicen “no hay problema', pero creo que no
estamos haciendo todo el trabajo
que debiéramos.
Los profesores que, generalmente,
han trabajado con clases formadas por
alumnos de muy elevado rendimiento
académico y cuya preparación profesional
se ha llevado a cabo basándose en los
modelos formales de enseñanza y están
satisfechos con ellos, pueden tener
dificultades para lograr captar la atención de
grupos de alumnos con un rendimiento
diferente:
Me relaciono mucho mejor con los
chicos que son de mi estilo, tú entiendes lo
que quiero decir. A veces, tengo la
sensación de que no logro contactarme con
los otros. Es decir, hago todo lo que
posible, pero a veces, no consigo
ponerme en su onda. En realidad lo mejor
que podrían hacer es dedicarse a algo
práctico. (Cowie y Rudduck, 1988, p. 16)
Los profesores eran honestos al
reconocer los problemas que tenían, pues
nos dejaban entender la estructura de las
preocupaciones que yacen a la idea de usar
el trabajo en grupo como una forma
ISSN 1990-6757
benévola pero de categoría inferior para dar
apoyo a los menos privilegiados.
Blackmore (1990: 178) señala que tanto en
Revista de Psicología
Australia como en el Reino Unido, la forma
PRESENTACIÓN ANUAL
más satisfactoria de educación “profesional”
en el sentido de formación para una
ocupación,
Se ha realizado mediante el
“currículo académico competitivo que,
115
 desde el siglo XIX, ha seleccionado y
preparado para las profesiones a los
“académicamente brillantes”. En
particular la hegemonía del currículo
académico ha conducido a la
devaluación de los …currículos alternativos.
Como se vió antes, el trabajo en
grupo fundado en el diálogo es interesante
porque funciona como instrumento de
ordenamiento y selección sociales. Los
profesores que consideran que no se adapta
a las finalidades académicas lo relegaran al
ámbito de la educación personal y social,
mientras que los profesores que contemplen
la capacidad de diálogo como una señal de
privilegio académico lo reservarán para sus
alumnos “de alta capacidad académica”. La
capacidad para participar en un diálogo
“serio” pasó entonces a considerarse casi
como un sinónimo de la capacidad de
“pensamiento independiente”. En su trabajo
sobre escuelas secundarias
norteamericanas, Powell et al (1985)
señalan que la mayoría de las personas
considera que el pensamiento es el “terreno
propio de los chicos listos”:
Las escuelas han hecho un gran
trabajo al vender la importancia de la escuela
secundaria, pero han fracasado al
tratar de inculcar en la mayoría de los
estudiantes el valor del trabajo esforzado
para aprender a utilizar la mente… no hay
acuerdo en la sociedad o entre los
educadores de escuelas secundaria
acerca de la necesidad de enseñar a los
estudiantes mas jóvenes a utilizar al
máximo su mente ni de que sean capaces de
hacerlo. (p. 317)
La falta de pruebas sobre la
capacidad de los estudiantes para utilizar la
ISSN 1990-6757
mente no es excusa para no tratar de
desarrollar esa capacidad; tenemos que
reconocer que somos nosotros quienes
Revista de Psicología
hemos creado esa incapacidad. Muchos
PRESENTACIÓN ANUAL
estudiantes “del montón” no aprenden y
nosotros no les dejamos que aprendan: “La
habitación puede envolverse en paquetes
muy vistosos de ilusiones. Tras unos títulos
impresionantes de asignatura se esconden
116
las realidades de unos tratamientos de clase
muy diferentes”
(Powell et al, 1985, p. 310)
La capacidad de utilizar la mente es
una condición antecedente a la autonomía
intelectual y al juicio responsable. Una
reinvidicacion importante de los defensores
del trabajo en grupo (incluyendo a nuestros
“usuarios comprometidos véase Cowie y
Rudduck, 1988a) es que puede fomentar
esas capacidades: en vez de que los
alumnos y estudiantes reciban de segunda
mano el juicio de otros, el trabajo en grupo
les da ocasión de ocuparse directamente de
diversas cuestiones y problemas asi como
de tener la experiencia de primera mano de
pensar las cosas en diálogo con los demás.
Bridges (1979) presenta una importante
justificación política para que todos los
jóvenes tengan oportunidad de
experimentar en las escuelas el trabajo en
grupo. Considera que promueve las
capacidades que “están en el centro de la
comunidad democrática”, capacidades que
otros “procedimientos pedagógicos, como
la clase magistral y otras formas de
instrucción de autoridad o estudio
individual” no pueden generar (p.30). En
particular, el trabajo en grupo requiere que
los participantes escuchen y tengan en
cuenta otras perspectivas diferentes y esa
capacidad, afirma, es fundamental para el
desarrollo de la democracia:
En la búsqueda individual del saber
o de la comprensión, nos aislamos
en la subjetividad de una única
percepción... El diálogo
(componente fundamental del
trabajo en grupo) es una actividad
que consiste en que una percepción
del asunto que se discute sea
expuesta a las distintas
percepciones de los demás
participantes. En otras palabras,
plantea un reto potencial a una
percepción del mundo
inevitablemente limitada por los
prejuicios y la imaginación de la
mente individual, que a lo mejor
carece de objetividad, pero, al
 menos, permite una subjetividad
alternativa o la inter-subjetividad.
De forma más sencilla, el diálogo
enriquece o desafía nuestra propia
forma de ver las cosas a través de
l a s d e l o s d e m á s .
Presumiblemente, esto podría
además constituir un importante
aporte al desarrollo del saber o de la
comprensión. (Bridges, 1979 p.50)
Wood (1988) sostiene que la
formación de estas capacidades puede
comenzar tempranamente. Dice que,
incluso los niños de 6 ó 7 años, pueden
pensar de forma racional: “En algunas
situaciones, ellos también trascienden sus
propias perspectivas inmediatas para
apreciar cómo se ve el mundo desde otro
punto de vista” (p.132). Añade que
el problema consiste en que los adultos
están tan acostumbrados a
responsabilizarse por darle sentido a lo que
dicen los niños que, cuando en la escuela se
dan oportunidades formales para que los
jóvenes expresen y exploren opiniones, los
problemas que tienen para comunicarse
pueden interpretarse como incompetencia o
incapacidad. En realidad, esto se debe, en
gran medida, a la falta de experiencia ya que
las propias conductas adultas contribuyen a
la persistencia de esa falta de preparación.
Son dos las cuestiones las que se
intentan dilucidar: la necesidad de que, en la
educación formal, a los jóvenes se le den
oportunidades para expresarse de formas
que tengan sentido asi como para explorar
las perspectivas de otras personas en
relación con las suyas. Se considera que
estas dos capacidades son componentes
importantes de la “fuerza del argumento” y
ésta es una característica importante del
proceso democrático. De acuerdo con
Gottieb (1979: 437), la oportunidad y la
capacidad de participar plenamente en el
proceso democrático no están al alcance de
todos los jóvenes de forma equitativa:
La capacidad de razonar constituye
un poder desigualmente distribuido
en nuestras sociedades. Esta
observación puede generalizarse
para incluir personas de diferentes
razas, sexos y clases económicas
quienes adoptan funciones
desiguales en el diálogo las que se
basan en las numerosas formas en
que han sido socializadas.
(Groundwater Smith, 1989: 43)
En resumen, la interacción de
valores y discursos que rodea el desarrollo
del trabajo en grupo es más compleja de lo
que muchos, a primera vista, pudieran
imaginar. Por ejemplo, el trabajo en grupo
cooperativo es, como indica Gottlieb, un
campo de confrontación de las cuestiones
de género y de clase en relación con las
oportunidades educativas. Pratt (1987: 153)
también se ocupa de la cuestión del género,
indicando que “el enfoque individualista”,
típico del currículo tradicional y de
orientación técnica, refleja y exacerba un
modelo masculino de escuela que no tiene
en cuenta las cualidades más femeninas”.
Entre éstas pueden incluirse la
preocupación por los procesos y el
compromiso con la cooperación, los cuales
pueden contribuir a la tarea deseable de
reconstruir las imágenes masculina y
femenina tradicionales de la enseñanza.
Connell y Cols (1982) sostienen que las
“prácticas de competencia” de las escuelas
secundarias refuerzan un conjunto
particular de valores relacionados con la
clase social que tienden a descalificar al
alumno de clase trabajadora quien, con
frecuencia, está más acostumbrado a las
“prácticas de carácter cooperativo”. Para
estos alumnos, la competencia :siempre es
divisiva y por lo general se opone al sentido
del destino común y a la necesidad de la
respuesta colectiva”.
El paso al trabajo en grupo, si se
ISSN 1990-6757
toma en serio, supone algunos
replanteamientos fundamentales. En un
nivel, “tienes que aprender a valorar las
Revista de Psicología
opiniones de los estudiantes y dejarlos que
PRESENTACIÓN ANUAL
se responsabilicen de lo que hagan”. Ello
implica una lucha por el derecho a
determinar los significados y abre la
posibilidad de un equilibrio de poder
diferente en el aula. La capacidad de
117
 respuesta colectiva es básica para la auto-
organización de los grupos oprimidos o
explotados y, si reconocemos esto, se
puede empezar a ver la naturaleza de la
amenaza que supone el trabajo en grupo a
las estructuras tradicionales de la escuela.
El trabajo en grupo cooperativo, bien
llevado y tomado en serio, orienta hacia lo
que Aronowitz y Giroux (1986: 36-37)
reclaman; ellos afirman que es urgente
utilizar una pedagogía “que trate a los
estudiantes como agentes críticos, que
puedan cuestionar el saber, utilizar el
diálogo y darle al conocimiento un sentido
significativo, crítico y, en último término,
emancipador”. Debe tener en cuenta que
las corrientes ocultas con las que tiene que
enfrentarse la educación actual son
poderosas.
No obstante, en la práctica, la
amenaza que supone el trabajo en grupo
basado en el diálogo está relativamente
bajo control y probablemente siga asi a
pesar de los recientes esfuerzos realizados
por diversos agentes que han sido
apoyados por una publicidad importante
que incluye la industria para extender su
uso. Sospecho que las diversas iniciativas
que respaldan el “trabajo de grupo”
servirán para reforzar los valores
establecidos, en vez de oponerse a ellos. A
pesar de la retórica habitual acerca de un
currículo 'capacitante' determinados
“bienes” curriculares seguirán brindándose
a quienes el sistema ha situado en
desventaja, aunque de manera que
subraye ciertos aspectos diferenciales.
Como señala Hartley (1986), el lenguaje
afable de la cooperación y la negociación
suele relacionarse con lo que se puede
denominar “provisión compensatoria” para
determinados grupos de alumnos en forma
ISSN 1990-6757
de programas más centrados en el
desarrollo social y personal en el
pensamiento y en la formación en los
Revista de Psicología
procedimientos democráticos.
PRESENTACIÓN ANUAL
Sultana (1989) presenta también
un relato que sirve de advertencia. Describe
un programa de transición (es decir, de la
escuela al trabajo de tres centros
educativos secundarios de Nueva
Zelanda). En tales programas el trabajo en
118
grupo ha hallado un lugar. Sin embargo, los
compañeros de los alumnos incluidos en el
programa consideraban a estos como
“rechazados”. Según Sultana, el programa,
como tal, transmitía a los alumnos un
mensaje claro acerca de que los jóvenes no
conseguían trabajo a causa de su carencia
de cualidades personales adecuadas y no
por falta de destrezas: el fallo no estaba en la
estructura de la economía, sino en los
mismos jóvenes. De ahí que se centrara en
el desarrollo personal, en “corregir el yo de
manera que se ajustara al perfil de un
perfecto empleado futuro”. El plan principal
consistía en que los alumnos “cambiaran de
alguna manera su forma de actuar, hablar,
vestirse e, incluso, pensar, en virtud de la
tentadora promesa de un trabajo” (pp 294).
“Se estimulaba descaradamente” la
obediencia (p. 295): los cambios del modo
de pensar de los alumnos no constituyeran
un paso adelante hacia una mayor
independencia de la mente; en cambio,
daba la sensación de que el programa
apartaba a los alumnos “de aquellos tipos de
conocimiento abstracto de los cuales
pudieran extraer interpretaciones de su
experiencia vital (p. 294). La preparación
para el trabajo se refería al moldeado de la
conducta y actitudes “correctas”. Esos
programas, dice Sultana (basándose en el
trabajo de Carnoy y Levin, 1985), reflejan
más un “impulso industrial” que un “impulso
democrático”.
En la medida en que el trabajo en
grupo cooperativo esté muy relacionado con
esas asignaturas y no con otras, es difícil
que se satisfagan las aspiraciones
profundamente serias que invocan Bridges y
otros. Es probable que a pesar de las
profundas muestras de apoyo, el trabajo en
grupo cooperativo tenga que seguir
luchando, en los años 90, para encontrar su
verdadera identidad y llevar a la práctica su
auténtico potencial.
Heargraves señala problemas que
no han disminuido hasta la actualidad.
“Una de las tareas principales de la
educación consiste en promover el
compromiso del alumno con los
derechos humanos. Yo mantengo que
nuestros intentos actuales por
 conseguirlo fracasan precisamente
porque nuestro excesivo individualismo
niega al alumno las experiencias,
esencialmente colectivas, que son
parte necesaria de ese aprendizaje.
Solemos contemplar las experiencias
colectivas como un mero medio para
dar a los estudiantes un conjunto de
destrezas sociales, las capacidades
para “llevarse bien” con las demás
personas. Esta es la dimensión social
del culto al individualismo –el culto al
“amiguismo”-. No tenemos la
capacidad de ver que las experiencias
colectivas de la escuela son
experiencias embrionarias de
solidaridad social y, como esas
experiencias a veces amenazan los
derechos de los individuos, constituyen
experiencias para aprender a
reconocer y respetar los derechos de
los individuos. En sí, es la paradoja de
Durkheim: sólo mediante una
experiencia colectiva completa puede
aprenderse el compromiso con la
dignidad del individuo. El compromiso
con los derechos y la dignidad del
hombre no puede ser enseñado sólo
como una experiencia intelectual o
cognoscitiva, ya que debe ser
aprendido a través de las experiencias
sociales.
Finalmente es necesario
mencionar que las conclusiones de
Heargraves no han perdido su vigencia en
estas últimas décadas:
“ Sospecho que con nuestros temores
frente a lo colectivo, negamos a nuestros
alumnos esenciales oportunidades
educativas. (p. 197).
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Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

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120
 TERAPIA CENTRADA EN SOLUCIONES:
UN TRIÁNGULO EQUILÁTERO

Lorena Villanueva Flores 23

Universidad César Vallejo.

La Terapia Centrada en Soluciones, otros enfoques ni asumir que es el único

que a partir de ahora se resumirá con las enfoque útil o el mejor, lo que sí se puede
siglas TCS, es un enfoque breve que forma afirmar (en base a la práctica profesional y a
parte de la Terapia Sistémica. Su creador, las investigaciones realizadas) es que la
Steve de Shazer (Milwaukee 1940-Viena TCS es una terapia altamente efectiva
2005) inicia la práctica de la TCS en el cuando se aplica con una formación
Centro de Terapia Familiar Breve de especializada.
Milwaukee- Estados Unidos junto a un La TCS en su contenido teórico y
grupo de terapeutas, entre ellos: Insoo Kim práctico es un enfoque amplio, por tal motivo
Berg, Scott Miller, Michael Weiner Davis, Bill y con el objetivo inicialmente descrito, el
O'Hanlon entre otros. presente artículo presenta de manera
Desde su inicio, en los años 80, hasta resumida sus tres elementos centrales, que
la actualidad se ha extendido su práctica en podrían denominarse los tres lados de un
Europa y América Latina, a pesar de ello en triángulo equilátero que sustentan la TCS:
nuestro país es una terapia aún poco sus premisas teóricas, sus técnicas y la
difundida. Unida a su expansión geográfica postura del terapeuta.
se han dado cambios en el esquema original
de trabajo, incluyéndose nuevas temáticas PREMISAS TEÓRICAS
que han complementado el enfoque en sus 1. Punto de Vista Sistémico. La TCS
diversos ámbitos de aplicación: trabajo nace en el seno de la familia
clínico, ámbito educativo, organizacional y sistémica. Por ende toma como
comunitario. base la Teoría General de los
El trabajo central de la TCS se basa Sistemas. El cliente, la familia y la
en aprovechar las propias soluciones que interacción terapeuta- cliente son
los clientes vienen empleando para resolver considerados sistemas. Es bueno
su problema, considerando que el problema aclarar que esta premisa no
en su mayoría de veces no ocurre el 100% significa que el enfoque sólo se
ISSN 1990-6757

del tiempo, sino que existen ciertos aplica en sistemas familiares (u

momentos en los cuales el problema no otros sistemas: grupo de pares,
aparece(o aparece en menor intensidad o sistema escolar, etc.), sino que de
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

frecuencia) y que en lenguaje de la TCS se igual manera puede aplicarse en

denominan “las excepciones”. casos individuales.
Mostrar las características y ventajas 2. El constructivismo relacional. Esta
de la TCS, no significa negar la utilidad de premisa hace referencia a la

23
Psicoterapeuta familiar sistémica. Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: loreviflo@hotmail.com 121
 construcción que cada persona
elabora de la realidad. Un mismo
hecho es percibido por cada
persona de manera distinta y el
significado que le asigne a cada
experiencia se refleja en los
relatos. En TCS, se generan
diferentes relatos sobre el
problema que permiten abrir
nuevas alternativas para tener una
visión distinta de lo que les ocurre.
3. El punto de vista centrado en
Soluciones. Se reconoce que todos
los clientes poseen recursos en los
cuales se deben confiar, y por
supuesto aprovecharlos en el
trabajo terapéutico. El trabajo del
terapeuta se centra en localizar,
movilizar y remarcar el papel de
estos recursos en la vida de los
clientes. Esta premisa se
complementa con la idea del no
normativismo, respetando las
diferencias individuales sin tratar
de encajar a los clientes en una
norma o modelo de persona.
TECNICAS:
1. Cambio pretratamiento. Es una
técnica que forma parte del trabajo
con “excepciones” buscando
aprovechar las mejorías
(relacionadas con la demanda del
cliente) ocurridas en el intervalo de
tiempo entre el pedido de consulta
y la primera sesión. La forma cómo
ISSN 1990-6757
se plantea el cambio
pretratamiento es la siguiente. “La
Revista de Psicología
mayoría de gente que viene a
PRESENTACIÓN ANUAL
consulta nos suele decir que en el
momento de llamar por teléfono
para pedir cita y la primera
entrevista, se producen ya algunas
122
mejorías. ¿Qué pequeñas mejorías
han visto ustedes?”(Beyebach,
2006, p. 131).
Las investigaciones en la
Universidad Pontificia de
Salamanca (España) encuentran
que en un 45% de casos atendidos
se encuentran cambios
pretratamiento (Beyebach y col
1997). Estudios posteriores
mostraban que trabajar esta técnica
multiplicaba por cuatro el éxito en la
terapia.
El uso de ésta técnica no termina
con la primera respuesta del cliente
ante la pregunta elaborada, sino
que continúa ampliando las
mejorías encontradas para luego
conocer los factores que ayudaron
a que dichos cambios se dieran.
2. La pregunta Milagro. Es la técnica
que más caracteriza a la TCS
probablemente porque es la que se
emplea con mayor frecuencia
debido a sus resultados positivos.
Es una técnica de proyección al
futuro inspirada en la técnica de la
“bola de cristal” de Milton Erickson.
Puede ser aplicada con algunas
variaciones dependiendo de las
características del cliente, por
ejemplo si se trabaja con niños
puede trabajarse en su modalidad
de “varita mágica” o la “máquina del
tiempo”.
La pregunta del milagro
tiene dos propiedades importantes,
una para el terapeuta y otra para el
cliente. Para el terapeuta, permite
construir objetivos adecuadamente
formulados para la terapia, esto
 quiere decir objetivos formulados
en términos positivo, alcanzables,
conductuales y concretos. Para el
cliente tiene una propiedad
terapéutica, motivadora, mientras
más se imagina su futuro con el
problema ya resuelto, más
motivación tiene para conseguir
esos cambios.
La pregunta milagro, que
en realidad es una serie de
preguntas consecutivas, se inicia
con la siguiente pregunta:
“Supongan que esta
noche mientras están
durmiendo, sucede una
especie de milagro y los
problemas que los han
traído aquí se
resuelven, no como en
la vida real poco a poco,
sino de repente de
forma inmediata. Como
están durmiendo no se
dan cuenta que el
milagro ha ocurrido. Al
día siguiente ¿qué
cosas van a notar
diferentes que les
hagan darse cuenta que
el milagro ha ocurrido?”
(De Shazer, 1988, p.
29).
Al igual que en el cambio
pretratamiento, el trabajo continúa
ampliando cada cambio futuro para
luego hacer una atribución de
control.
3. Las Escala de avance. Es otra
forma de buscar excepciones, al
mismo tiempo que permite valorar
cuantitativa y cualitativamente las
mejorías que se van dando entre
sesión y sesión. No es la única forma
de escala aunque sí la más
empleada. Existen otras
modalidades que se pueden aplicar
dependiendo de lo que se desee
valorar, por ejemplo: escala de
confianza, escala de disposición
para trabajar, escala de utilidad de la
terapia, etc.
La escala de avance se formula a
través de la siguiente pregunta:
¿En una escala del 1 al 10, donde 1
significa el momento en el que peor
han estado las cosas que te han
traído a terapia y el 10 el momento
en el que las cosas se han resuelto
dónde ubicas las cosas ahora?
Las escalas pueden ser trabajadas
en dos direcciones: “hacia atrás”,
buscando todo lo que ya ha
mejorado y lo que le ha permitido
llegar a esa puntuación; y “hacia
adelante”, buscando la señal de un
pequeño avance y lo que necesita
para llegar a ello.
POSTURA DEL TERAPEUTA
1. Uso del lenguaje
- Utilización del lenguaje del
cliente: implica renunciar al
ISSN 1990-6757
lenguaje técnico (psicológico)
para adaptarse al lenguaje del
Revista de Psicología
cliente empleando algunos
PRESENTACIÓN ANUAL
términos que ellos utilizan,
sintonizando de esta manera
con su postura y creando mayor
relación terapeuta-cliente.
123
 - Uso del lenguaje
presuposicional: consiste en
referirse a avances,
excepciones y recursos
empleando términos que
presuponen o dan por hecho
que éstos han ocurrido o van a
ocurrir. Por ejemplo: ¿qué
mejorías han observado? En
lugar de un lenguaje
condicional; ¿han notado
alguna mejoría?
- Uso de elogios: el confiar y
trabajar en base a los recursos
de los clientes conduce a no
guardarse todo lo bueno que se
observa para uno mismo; por el
contrario, resulta muy útil
compartir con los clientes lo que
ha llamado la atención de ellos
y lo que se cree que están
haciendo bien. Elogiar a los
clientes, debe hacerse de
manera honesta, felicitándolos
por sus recursos que en verdad
parecen útiles para la terapia y
que hayan sido manifestados
por los mismos clientes (no
inventados por el terapeuta).
- Metacomunicación: “ir más
allá de la comunicación”. Se
hace necesario no sólo en la
vida cotidiana sino también en
ISSN 1990-6757
terapia. Trasmitir a los clientes
temas que formalmente
Revista de Psicología
pueden ser considerados muy
PRESENTACIÓN ANUAL
“sinceros” es parte del lenguaje
del terapeuta, aspectos como
incomodidades percibidas,
dudas sobre la utilidad de la
124
terapia o cualquier aspecto que
el terapeuta considera
necesario comentar al cliente.
2. Postura “ir por detrás”
Un terapeuta centrado en
soluciones no busca mostrarse
como “experto”, evita posturas
autoritarias o imponer sus ideas
(salvo en ciertos casos donde está
en juego la salud o vida del cliente,
donde la postura es más directiva),
por el contrario reconoce que son
los clientes los expertos en sus
vidas, que poseen los recursos
necesarios para resolver el
problema. El rol terapeuta se centra
en movilizar dichos recursos y
ayudarlos a encontrar las
soluciones que ellos mismos ya
conocen pero que por diversos
motivos no lo tienen claro.
3. Relación terapéutica
En este modelo el terapeuta
cuida al máximo la relación con el
cliente. Entablar y mantener una
buena relación empática es básico
para mostrar el respeto hacia los
clientes además para conseguir una
actitud colaboradora que facilita la
recepción adecuada de las semillas
para el cambio sembradas en la
terapia.
REFERENCIAS:
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psicoterapia breve. Barcelona:
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Trabajando con los recursos de las
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* De Shazer, S. (1988). Claves psicoterapia
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ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

125
 LA DEPRESIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA
Pinna Puissant, Sylvia 24
Universidad Católica de Lieja - Bélgica
La psicología evolucionista es una
disciplina que aplica el principio darwiniano
de la selección natural al estudio del ser
humano. En consecuencia, el ser humano
está equipado de instintos característicos de
la especie que han permitido a nuestros
ancestros sobrevivir y reproducirse, y dar
nacimiento a una naturaleza humana
universal. (Workman y Reader, 2007).
Siendo la depresión un problema
que se presenta en proporciones
alarmantes a nivel mundial, los teóricos de la
psicología evolucionista buscan dar
explicaciones al por qué las personas
depresivas se sienten subordinadas,
presentan un incremento de la ansiedad
social, baja autoestima, dificultad para
formar y mantener apegos, entre otros, en
té r m i n o s d e s u m i s i ó n - d o m i n a n c i a ,
pertenencia a un grupo, y estima de sí
mismo, con respecto al grupo de
pertenencia, o estima de sus propios
recursos en dicho grupo de pertenencia.
De acuerdo con Sloman et al.
(2003) desde hace millones de años, los
animales y los seres humanos han sido
objeto de una variedad de amenazas que
han necesitado reacciones inmediatas.
Para resolver ello, un menú de respuestas
(estrategias) defensivas (ejm. lucha/fuga,
subordinación, buscar ayuda) forman parte
de nuestro sistema natural de defensa; por
ejemplo la reacción de separación de los
ISSN 1990-6757
niños con respecto a los padres. Esta
variedad de estrategias para resolver la
pérdida o el fracaso pueden volverse fuente
de psicopatologías principalmente de los
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
desórdenes afectivos (Gilbert, 2000).
Al hablar de estrategias se hace
referencia a opciones que son codificadas
en las vías neuro-genéticas. Una estrategia
126
defensiva activada tiene frecuentemente el
poder de estar en prioridad con respecto a
los deseos conscientes. Ello no quiere decir
que son inflexibles y que no podrían estar
afectadas por el desarrollo, los roles
culturales o la terapia. Pero se tiene que
tener en cuenta que las estrategias
defensivas funcionan generando
respuestas psico-biológicas muy fuertes,
que llevan casi automáticamente a la acción
y que pueden ser difíciles de controlar
conscientemente. En ese sentido son
generalmente involuntarias.
Una teoría dentro de la perspectiva
evolucionista, que estudia a profundidad la
interacción social, ha demostrado que las
emociones y los humores son
significativamente influenciados por las
percepciones del propio estatus/rango
social; el grupo es un sostén, un recurso que
implica que cada individuo esté integrado,
tenga una representación de su sitio, y de
los recursos que puede alcanzar. Esta teoría
del rango social nos dice entonces, que la
posición social involuntaria es crucial para la
representación que el individuo tiene de sí
mismo y de su humor (Gilbert, 2000, citado
por Sloman y Gilbert, eds.).
Esta estrategia involuntaria contra
el fracaso (IDS = Involuntary Defeat
Strategy) hace referencia primero a que las
respuestas contra el fracaso se producen
automáticamente y vienen acompañadas
de sentimientos y emociones internos no
deseados, así como de disposiciones para
procesar información que pueden afectar
las subsecuentes cogniciones; segundo,
refleja la pre-programación genética para
cumplir una función adaptativa (Sloman,
Gilbert y Hasey, 2003); lo cual de acuerdo a
la teoría de MacLean sobre el cerebro
triúnico (reptiliano, paleo-mamaleano, y
neo-mamaleano) se originaría en el
cerebro reptiliano, que comprende la
formación reticular, el núcleo gris y el
hipotálamo, y que está encargado de
asegurar la supervivencia del organismo a
través de comportamientos reflejos e
instintivos para mantener la homeostasis
en función de las dificultades del medio
exterior.
Este mecanismo (estrategia
involuntaria) sirve para reducir la
probabilidad del fracaso, de castigo o de
otros daños de individuos menos
adaptados, y así permitir la formación de
grupos y la cohesión de los mismos. En
resumen el IDS tiene tres funciones
específicas :
1. Una función ejecutiva que inhibe la
agresividad, la escalada competitiva o la
adquisición de comportamientos frente a
los rivales o superiores. Esto produce un
sentimiento subjetivo de incapacidad que
hace perder al individuo su motivación para
continuar la lucha.
2. Una función de señalamiento de
“no amenaza” a los rivales. El individuo
señala que se encuentra “fuera de
combate”.
3. Una función facilitadora que coloca
al individuo en una posición de espíritu de
“rendirse”. Ésta puede manifestarse por la
búsqueda de una salida (escape) o la
sumisión, las cuales facilitan una
aceptación psicológica del término de la
competición y del fracaso con el objetivo de
salvaguardar al individuo. La aceptación
sirve para apagar el IDS y dejar al individuo
concentrarse en otros objetivos (McGuire
et al., 2000, citados por Sloman y Gilbert,
eds.).
Por ende, frente a un ambiente
social adverso, las estrategias de defensa,
de subordinación, pueden aparecer, y es
así como la auto crítica puede también ser
considerada como una activación de estas
estrategias. Sin embargo, una ineficacia
del funcionamiento del IDS, puede
contribuir a la depresión y a otras formas de
psicopatología. Cuando el IDS ha estado
muy estimulado al inicio (por ejemplo haber
tenido padres muy punitivos, haber sido
víctima de maltrato…), el individuo tiene
entonces necesidad de sólo una pequeña
cantidad de estimulación para producir la
misma reacción. Por ejemplo, si la
depresión aparece la primera vez como
consecuencia de una gran pérdida, los
episodios depresivos posteriores pueden
ser producidos por pequeñas pérdidas o
conflictos. Lo que poco a poco conduce con
mayor facilidad en el individuo a reacciones
de irritabilidad o cólera, y hacia una mayor
sensibilidad frente a las críticas y a los
rechazos. En resumen, la depresión
aparece cuando el individuo se encuentra
frente a una activación involuntaria de
subordinación, donde la aceptación o el
escape están bloqueados (Weisfeld y
Wendorf, 2000).
Sloman (2000) describe algunos
factores que pueden afectar la efectividad
del IDS como:
1. El valor que los individuos dan a los
objetivos o ganancias que se encuentran
persiguiendo y que son la fuente de
conflicto.
2. Si el adversario rehúsa aceptar la
sumisión, y continúa comportándose
competitivamente; o recibe la presión de los
miembros del grupo que insisten para que la
competición se prolongue; esto puede
producir resentimiento y una activación
continua del IDS, que puede culminar en
depresión.
3. La percepción de no poder escapar
a la situación misma si se lo desea.
ISSN 1990-6757
4. La estima de sí mismo.
La idea detrás del IDS es de
Revista de Psicología
comprender la depresión en términos de un
PRESENTACIÓN ANUAL
modelo de jerarquía dominante, en el cual la
depresión puede ser vista como una fase de
subordinación involuntaria, caracterizada
por sentimientos de fracaso, de frustración y
de desesperanza, una pérdida del
127
 comportamiento explorador, y de las
estrategias que indican una pérdida de
estatus (Weisfeld y Wendorf, 2000, citados
por Sloman y Gilbert, eds.); lo cual fue
demostrado en el estudio de Gilbert et al.
(1995), en el cual el comportamiento
subordinado, estaba fuertemente asociado
a la depresión, en un grupo de depresivos, y
moderadamente asociado a la depresión en
un grupo normal.
En consecuencia, y siguiendo las
teorías de la perspectiva evolucionista, si
las estrategias IDS de adaptación en un
primer momento, son mantenidas, pueden
producir efectos negativos sobre nuestro
sistema inmunitario, sobre los
neurotransmisores, y sobre ciertos tipos de
comportamiento social, como la estrategia
involuntaria contra el fracaso. Lo cual quiere
decir que las funciones de adaptación
pueden transformarse en funciones de no
adaptación.
Asimismo, esta teoría sugiere que
las personas que se sienten inferiores,
tienen miedo de superar sus percepciones
negativas de sí mismas y de sentirse
orgullosas. Este miedo, puede estar ligado a
la preocupación de que un aumento del
estatus puede conducirlas hacia un conflicto
con los otros, o a que las ganancias no
podrán ser mantenidas o defendidas en el
futuro. Son las mujeres que experimentan
con mayor prevalencia la depresión,
probablemente porque tienen un nivel de
autoestima inferior al de los hombres
(Sloman, Gilbert y Hasey, 2003).
El bajo rango/estatus social se
manifiesta por comportamientos verbales y
no verbales, como por ejemplo la lentitud
psicomotora, estrategia que forma parte del
ISSN 1990-6757
IDS y que constituye una señal de sumisión.
Este comportamiento IDS ha se manifiesta
también en los primates puesto que en
Revista de Psicología
nuestras sociedad las posturas, los gestos,
PRESENTACIÓN ANUAL
el caminar; también reflejan el estatus o
rango (Levitan, Hasey y Sloman, 2000,
citados por Sloman y Gilbert, eds.). La
vergüenza, la ansiedad social y la depresión
pueden ser adaptadas. Si su acción se
24
Psicóloga Clínica egresada de la Universidad César Vallejo. Asistenta de la Unidad de Investigación de Psicología del Niño y del
128 Adolescente de la Universidad de Lieja. Correo electrónico: Sylvia.PinnaPuissant@ulg.ac.be
mantiene moderada, permite a los
individuos evitar serias violaciones a las
normales sociales subjetivas. Esto podría
explicar por qué la ansiedad social es un
diagnóstico comórbido de la depresión
mayor.
Otra teoría que se muestra
complementaria y que se encuentra dentro
de esta perspectiva (evolucionista) y que
utiliza también la etología – estudio del
comportamiento animal en su medio natural,
con el objetivo de estudiar la filogenésis y la
función de los comportamientos- nos dice
que la territorialidad y la jerarquía se
encuentran estrechamente relacionadas. El
comportamiento territorial se define como la
defensa de un espacio por un sujeto, una
pareja o un grupo contra la intrusión de
congéneres. Un aspecto fundamental es el
hecho de que el animal territorial tiene una
ventaja psicológica sobre su territorio.
Demaret (1979) define entonces el estado
melancólico, como un comportamiento
ligado a una pérdida del territorio, cuando el
animal se aventura a un territorio de un
congénere, y pierde toda su agresividad y
seducción. Y el estado maniaco, cuando al
interior de su dominio, el animal se
encuentra extremadamente móvil y
explorador, se muestra y marca sus límites a
través de una variedad de signos. El mismo
autor añade que en el ser humano dicho
espacio se estructura durante la maduración
de su personalidad juvenil, siendo
específicamente en la pubertad donde
desarrolla un espacio individual tanto físico
como psíquico.
Es así como la perspectiva evolucionista
sobre la psicopatología puede proveer
importantes y útiles ideas acerca del por qué
las personas depresivas se comportan y
sienten como lo hacen, y ofrece además
interesantes relaciones entre las
investigaciones con animales y con seres
humanos (Sloman, Gilbert y Hasey, 2003).
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ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

129
 PELÍCULAS DIDÁCTICAS Y EMPRESA MODERNA
Arturo Orbegoso Galarza 25
Universidad César Vallejo
El cine, mejor que la literatura, ha
expresado desde hace mucho su parecer en
torno a la vida laboral moderna. Aquí
algunos ejemplos. Tras una fugaz escena,
registrada por los hermanos Lumiére, de
obreras saliendo de una fábrica en 1895, a
partir de los años veinte hubo directores que
denunciaron lo opresivo del trabajo sobre la
gente. El film Metrópolis del alemán Fritz
Lang (1927), cuyo argumento hoy puede
parecer ingenuo y su final utópico,
planteaba ya lo deshumanizante del uso
irracional de la tecnología. Luego siguen
cintas como A nous la liberté (1931) del
francés René Claire, con obreros
rígidamente uniformados en vestuario y
conducta, capataces que actúan como
celadores y un ambiente fabril similar a una
cárcel. Chaplin aportó su sátira maestra de
la era industrial en 1936. En 1941 Orson
Welles lanza su retrato del magnate
poderoso, dueño de numerosas empresas y
anético. De la misma época son trabajos de
John Ford como The Grapes of Wrath, sobre
los efectos devastadores de la Gran
Depresión. En 1960 el alemán Billy Wilder
inmortalizó en una comedia la
subordinación y las relaciones de poder
imperantes en una compañía de seguros.
En los 80 Terry Gillian mostró una sociedad
altamente burocratizada en Brazil. Y Oliver
Stone logró el perfil de un inversionista
implacable y sediento de poder en Wall
Street.
ISSN 1990-6757
¿Pero cómo retrata el cine a la
empresa de fines del siglo XX y principios
del XXI? ¿Qué arquetipos presenta? ¿Qué
problemas se abordan? ¿Subsisten los
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
mismos dilemas éticos?
En los párrafos que siguen se
intenta responder a estas preguntas
destacando el perfil de la empresa y sus
protagonistas que el cine norteamericano de
25
Docente de la Universidad César Vallejo: Correo electrónico: aorbegosog@yahooe.es
130
ficción nos ha entregado en las dos últimas
décadas. Al decir cine de ficción se dejan
lamentablemente a un lado los numerosos
documentales que en los últimos años han
revelado diversos aspectos de las empresas
transnacionales en un mundo globalizado,
pero cuyo análisis excedería los límites de
esta nota y merecerían un escrito
especialmente elaborado para su detalle.
El grupo de películas de las que se tratará
constituye una muestra arbitraria elegida por
el autor de esta comunicación. En la mayoría
de casos se trata de recreaciones del mundo
corporativo. Con una excepción –Ed Wood-,
no se abordarán cintas que aludiendo a otros
temas o realidades eventualmente pueden
usarse para ilustrar las múltiples aristas de
las relaciones humanas en una organización
no necesariamente laboral o lucrativa. Algo
más: se obviarán cintas de animación, no por
que carezcan de calidad sino por cuestiones
de espacio.
A continuación, entonces, se resume
brevemente algunas películas y se señalan
los posibles temas que podrían ilustrar en un
curso referido a la administración de
empresas o negocios.
1. Ed Wood
Si bien esta película no aborda
directamente el mundo empresarial, tiene
interés como contraejemplo, es decir, servirá
para ilustrar conductas que se deben evitar
en la empresa y en otros ambientes. Se trata
de la dramatización de la vida de quien hoy
es considerado como el peor director del
cine americano: Ed Wood. Un pobre diablo
que creyó tener aptitudes de cineasta pero lo
único que obtuvieron quienes confiaron en él
y lo financiaron fueron absolutos
esperpentos. Destaca en esta película la
subestimación que Wood hacía del
espectador. No sólo se empeñó en realizar
películas de temática desgastada, como
monstruos e invasiones extraterrestres,
sino que además usó los más obvios trucos
o efectos, como filmar naves espaciales de
juguete sostenidas por cables claramente
visibles. Aún más: para sus filmes ni
siquiera usó a actores aficionados que, con
una buena dirección, habrían salvado un
proyecto. En realidad reclutó a personas sin
el más mínimo talento que, con su nula
formación de director, sólo contribuyeron a
empeorar la calidad de sus películas.
Esta cinta será fructífera en clase al
examinar el proceso previo al lanzamiento
de un producto o servicio. Al profundizar en
el estudio de mercado, lo improvisado y
chapucero del trabajo de Wood será valioso
precisamente como aquello que debe
evitarse. Igualmente, puede utilizarse para
destacar que no basta la intención para
realizar un sueño o un proyecto, es
imprescindible la preparación en el campo o
área en el que se desea incursionar. De otro
lado, subyace el tema de la calidad del
producto que se entrega a los
consumidores, que para el caso de las
películas de Wood era ínfima.
2. A Civil Action
Un exitoso estudio legal recibe el
pedido de ayuda de un grupo de familias
residentes en una pequeña ciudad del
interior de los EE UU y afectadas todas por
los desechos que una compañía vierte en el
río local. Varios niños han muerto y otros
padecen diferentes formas de cáncer. Los
abogados se esmeran, desde condiciones
muy inferiores, en demandar a la empresa
y, cuando creen haber logrado un buen trato
extrajudicial y la promesa de una jugosa
reparación económica, sus clientes se
niegan a aceptarla. Lo que los padres
desean en realidad es demostrar ante los
tribunales que la empresa es culpable de la
muerte y enfermedad de sus hijos.
Hay aquí una excelente
confrontación de dos tipos de motivación: la
económica, encarnada por los abogados, y
la de logro, representada por las víctimas.
No obstante, paulatinamente, el principal
abogado acusador va haciendo el viraje y
suscribiendo la motivación de sus
patrocinados. Destaca también la forma en
que los abogados de ambas partes tratan de
persuadirse. Asimismo, sobresale un
principio del método de negociaciones de
Harvard: lo más importante son los intereses
de las personas, no su potencial. Como
temas de fondo quedan la responsabilidad
social de las empresas y la ética en los
negocios.
3. The Insider
Un químico que durante años ha
trabajado para una trasnacional del tabaco,
decide entregar información vital de su
empresa al productor de un respetado
programa de televisión. Cuando la
tabacalera se entera, se inicia la presión
hacia el informante. Se le acusa de
infidencia y de violar un acuerdo entre
empresa y empleado. Por su parte, la
televisora recibe lo suyo. Se le advierte que
también puede verse perjudicada
económicamente. En consecuencia, el
periodista debe lidiar con los problemas
personales de su fuente y con la traición que
les ha hecho la estación de TV.
Esta cinta es útil para analizar los
dilemas éticos del empleado que decide ir
contra su empresa. En este caso concreto,
su matrimonio se quiebra y ve alejarse a sus
hijos. Además, se inicia una campaña de
desprestigio contra su persona y su calidad
profesional. El filme ilustra asimismo las
desconocidas relaciones entre poder
económico y prensa. Muestra también la
irresponsabilidad social en que incurren,
desde hace décadas, las tabacaleras. Muy
interesante resulta conocer que durante
muchos años estas firmas han ocultado las
evidencias que revelan lo adictivo de la
nicotina.
ISSN 1990-6757
4. Erin Brockovich
Algo similar a A Civil Action, esta
película presenta a la secretaria de un
Revista de Psicología
modesto estudio legal que se propone reunir
PRESENTACIÓN ANUAL
evidencia contra una empresa que está
dañando la ecología y a muchas personas
con ello. Su tarea no es fácil, pues debe
entrevistarse con muchas personas y
convencerlas de convertirse en
131
 demandantes. Todo ello, con un magro
sueldo, siendo madre divorciada de dos
menores y haciendo que su nueva pareja
haga de amo de casa. Su empeño consume
su vida familiar y todo su tiempo.
Este es otro ejemplo de elevada
motivación de logro y de liderazgo. Se
percibe el tránsito que hace la protagonista,
una joven madre trabajadora, con las
preocupaciones típicas de su rol, convertida
en líder de opinión que persuade y
aconseja. Su empeño la lleva a empaparse
de la legislación y a enfrentar artilugios
legales que buscan desplazarla.
Igualmente, se despliega aprecio por la
ética y los valores humanos. Y, como en los
dos casos previos, permite discutir el tema
de la responsabilidad social empresarial.
5. In Good Company
La empresa que edita una revista
de deportes es adquirida por un
conglomerado. Su principal ejecutivo es
desplazado a un lugar de segundón pues
los ahora dueños han nombrado a un muy
joven nuevo director. Para ahondar sus
problemas, el protagonista no sólo debe
adaptarse a su rol de subordinado: su nuevo
jefe lo aprecia y respeta y quiere que le
enseñe los secretos del negocio; casi
inmediatamente debe afrontar el ingreso de
su hija mayor a una costosa universidad y el
inesperado embarazo de su esposa. Todo
ello, cuando él ha superado ya los cincuenta
años.
Esta película toca diversos temas
de la vida laboral moderna. Por ejemplo, las
fusiones o absorciones empresariales, las
que generan verdaderos choques culturales
o problemas de adaptación entre los
empleados. Muchas veces estos cambios
traen consigo las temidas reducciones de
personal. Esta cinta resulta recomendable
ISSN 1990-6757
no solamente para mostrar lo prescindible
que se han hecho muchos profesionales,
también recalca lo fácilmente que puede ser
Revista de Psicología
desmontada una empresa si sus nuevos
PRESENTACIÓN ANUAL
dueños así lo deciden. Es ideal para
analizar temas como cultura organizacional,
comunicaciones y planes de vida y carrera.
132
6. The Aviator
Este es un biopic, es decir, una
biografía cinematográfica sobre el
adinerado Howard Hughes. Se recrea su
afición al cine y su trabajo como realizador
de un film bélico que ha pasado a la
posteridad por sus asombrosas escenas de
combate aéreo. Se narra también su
proclividad por bellas actrices de los 30 y 40,
como Ava Gardner y Katherine Hepburn.
Pero el tema central del filme es su obsesión
por la construcción de aviones. Durante la
primera mitad del siglo pasado Hughes
contribuyó al desarrollo de la aviación.
Puede usarse este filme para
desarrollar el tema de la motivación de logro
de McClelland o la de autorrealización
según Maslow. También es útil para los
capítulos de liderazgo y/o espíritu
emprendedor. En efecto, Hughes nunca
pareció quedar satisfecho con sus diseños.
Tras cada éxito se embarcaba en otro
proyecto de avión, más poderoso y
funcional. Su entusiasmo era contagioso y
sus colaboradores lo compartían vivamente.
Es más, supo sobreponerse a las trabas
legales, a las limitaciones presupuestarias y
a las tretas monopólicas de las líneas
aéreas. Sólo pudo derrotarlo la
esquizofrenia, que lo convirtió en un
excéntrico auto-recluido hasta el fin de sus
días.
7. Fun With Dick And Jane
Un empleado no muy brillante es
sorpresivamente ascendido a un puesto de
título rimbombante pero con ningún poder
real. De inmediato es designado por el
presidente de la compañía para aparecer en
TV y acallar los rumores de crisis. Sin
embargo, el entrevistador le demuestra de
modo concluyente la inexorable quiebra de
su empresa. Resultado: el precio de las
acciones se derrumba y su principal
directivo huye del país. A partir de ese
momento la vida del promisorio profesional
cambia. Poco a poco él y su esposa van
perdiendo lujos, seguridad y hasta lo
indispensable. Llega a tal punto su
desesperación que con la pareja deciden
convertirse en ladrones de bancos, cosa
que logran con cierto éxito.
 Este filme es recomendable para
ahondar en el tema del empleo dependiente
y su fragilidad actual. Sobre la vivencia del
desempleo y la búsqueda de trabajo
contiene algunas escenas jocosas y
sugerentes. De otro lado, dentro del gran
tema de la ética empresarial, puede usarse
para analizar el caso de empresas de éxito
ficticio, como Enron, cuya prosperidad
figuraba solamente en libros contables
adulterados. Como en casos previos, el muy
actual tema de la responsabilidad social es
tocado a partir de las consecuencias que
afectan directamente a los empleados de
empresas que deben cerrar a causa de
malos manejos.
8. The Devil Wears Prada
Una joven recién salida de la
universidad postula al puesto de oficinista
en una revista de modas pero, de improviso,
debe hacer las veces de asistente de la
editora general, una cincuentona elegante,
distinguida y sumamente tiránica con sus
empleados. Así, la principiante es
maltratada hasta la humillación. Sin
embargo, al mostrar una resistencia
sorprendente, va ganándose el respeto de
su jefa. Poco a poco, ambas, van
descubriendo la fragilidad que hay en la otra
persona. En paralelo, la joven va
adquiriendo las actitudes de la gente que la
rodea. En suma, es un retrato del bautizo de
fuego o del derecho de piso que debe pagar
todo principiante que interactúe con altos
ejecutivos en grandes empresas.
Los temas relevantes que presenta
esta cinta serían: el primer empleo, la
cultura organizacional, la inteligencia
emocional en las organizaciones, los planes
de vida y carrera, la necesidad de inducción
del nuevo empleado, etc.
9. The Pursuit Of Happiness
Esta película presenta un caso
inverso al habitual y conocido de empleados
que quieren dejar el trabajo dependiente
para abrir su propio negocio. Un joven que
invirtió todos sus ahorros en ciertos equipos
médicos tiene tremendas dificultades en
vender lo que él pensó lo colmaría de
dinero. Por si fuera poco, su matrimonio se
deshace y él se empeña en conservar a su
hijo de 6 años. Este desafortunado tiene un
sueño: convertirse en corredor de bolsa de
una conocida empresa del rubro. Para ello
debe recibir una capacitación y pasar un
largo período de prueba. Todo eso sin
sueldo. Mientras tanto debe subsistir
evitando a sus múltiples acreedores,
esforzándose más en vender sus equipos
médicos y durmiendo con su pequeño en la
calle o en albergues para gente sin casa. La
historia llega a extremos cuando se observa
que le roban más de una vez, lo arrestan por
no pagar impuestos, un auto lo atropella, etc.
Aquí se tiene otro ejemplo de
motivación infatigable: la búsqueda por
cumplir un sueño. Llegar a convertirse en
algo para lo cual se cree fervientemente se
poseen cualidades especiales. Asimismo se
puede emplear para abordar el espíritu
emprendedor. Como telón de fondo
aparecen las severas contradicciones de la
sociedad actual. En esa dirección, la película
puede dar pie a discutir lo excluyente de la
economía de mercado, que no tiene lugar
para todos.
Elementos para un balance
En ninguna de las cintas reseñadas
se pone en tela de juicio la existencia de la
empresa moderna. En todas se le acepta
como elemento indispensable de la vida en
sociedad. Podría decirse que en algunas de
ellas hasta se le ensalza.
Corriendo el riesgo de simplificar,
estas películas se dividen en dos grupos. De
un lado, aquellas cintas que narran la lucha
del ciudadano contra el poder de una
empresa. Sin embargo, en el fondo, no son
más que apologías de la iniciativa individual,
un espíritu que precisamente dió nacimiento
ISSN 1990-6757
a las corporaciones. Por tanto, no se
cuestiona su naturaleza o razón de ser. A lo
más se denuncian sus excesos. Entonces, la
Revista de Psicología
aparente crítica queda en lo epidérmico.
PRESENTACIÓN ANUAL
Un segundo grupo de películas
resalta al sujeto emprendedor, no en lucha
contra alguna gran empresa, sino buscando
realizar su sueño de crear la compañía
propia o queriendo persuadir a su
133
 organización del valor de una idea o
proyecto.
Debe agregarse que a todas estas historias
las atraviesa una problemática que sólo es
insinuada u obviada: el egoísmo o
ensimismamiento involuntario de sus
protagonistas que, por perseguir su
objetivo, arrastran a sus familias y otros
allegados. Todas estas películas al tocar la
disyuntiva entre familia y proyecto personal,
abonan en favor del segundo. Cabría
preguntarse, entonces, si estos idealistas
tienen el derecho de subordinar sus familias
a su propia realización personal. La vida real
muestra que a menudo son los sueños
particulares los que se ven postergados en
bien de la armonía y crecimiento familiar.
En cuanto a los problemas que se examinan
en estas cintas destacan principalmente la
identificación entre individuo y trabajo y el
conflicto entre ciudadano y poder
económico. Atrás quedaron los
Tabla N 1 Temas empresariales por película
ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL
134
cuestionamientos a la tecnología o al
modelo económico global.
Breve comentario sobre metodología
Una asignatura universitaria o de
nivel superior no puede convertirse en un
prolongado ciclo de cine sin base teórica
alguna. Para obtener el mayor provecho de
ciertas películas no basta con motivar a los
estudiantes el día señalado para su visión.
La motivación ha de ser pre y post clase.
Para empezar, debe entregarse a los
educandos la información indispensable
que, por un lado, contribuya al desarrollo de
las habilidades que persigue el curso y, de
otra parte, contextualice el material fílmico.
Muy valioso resulta además fomentar el
dialogo luego de la proyección. Con ello se
logra examinar numerosos ángulos de la
problemática presentada, comparaciones,
diferenciaciones, etc. Todo con ayuda de los
estudiantes.
 Tabla N 2 Muestra de películas sobre temas empresariales

REFERENCIAS

* Kohan, S. (2006). Biblioterapia y * Lewicki, R., Bowen, D., Hall, D. & Hall, F.
cineterapia. Barcelona: Random (1993). Desarrollo organizacional.
House Mondadori. México: Limusa.

* Kolb, D., Rubin, I. & McIntire, J. (1977). * Robbins, S. (2004). Comportamiento

Psicología de las organizaciones. organizacional. México: Pearson
Experiencias. Madrid: Prentice – Hall Educación.
Internacional.

ISSN 1990-6757
Revista de Psicología
PRESENTACIÓN ANUAL

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 NOTA A AUTORES
La Revista de Psicología, que
publica anualmente la Escuela de
Psicología de la Universidad César Vallejo
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alumnos, ex alumnos y externos,
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haber sido sometidos a consideración para
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psicológico o académico. El material será
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configurado en papel tamaño A4, con
márgenes de 3 cm., en letra Arial o Times
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En cuanto al estilo, los trabajos
deben ceñirse a las normas de la redacción
de la APA. A manera de sugerencia, se
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· El título no debe excederse de 15
palabras
· En cuanto a la redacción, utilizar
un lenguaje adecuado en función al
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orientación sexual, impedimentos y
otras características
sociodemográficas.
· Debe informarse en las siguientes
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partes: Resumen y palabras clave
(de 3 a 5), Introducción,
Metodología (participantes,
material y procedimiento),
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Resultados, Discusión y
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136
· Se sugiere el uso del término
participantes, en sustitución del
término sujetos de la investigación y
especificarse el procedimiento
utilizado para obtener el
consentimiento informado de las
personas participantes.
· El Comité Directivo se reserva el
dercho de aceptar o rechazar, de
acuerdo a las recomendaciones del
Comité Editorial, los trabajos
recibidos; asimismo realizar
cualquier revisión adicional que
considere necesaria y solicitar a los
autores su adecuación,
condensación u omisión de parte
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· En el pie de página de la primera
hoja, deberá incluir leyendas del
trabajo de cada autor, grado
académico y cargo que
desempeña, institución donde de
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la acultad de Humanidades – Escuela
Profesional de Psicología de la Universidad
César Vallejo (Av. Larco cdra. 17, Trujillo –
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adicional, puede llamar al teléfono
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OSCAR DEL ÁGUILA ZURITA

CUSTODIO DEL MUNDO
EL ARCÁNGEL DEL PUEBLO
HISTORIA DE ARGOS
JAQUE MATE
MAS VALE VER CON EL CORAZÓN PORQUE LOS OJOS SON INVISIBLES A LO ESENCIAL
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Trujillo, Noviembre del 2007