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ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia
Rodrguez-Molina, Guillermo
Funciones y rasgos del liderazgo pedaggico en los centros de enseanza
Educacin y Educadores, vol. 14, nm. 2, mayo-agosto, 2011, pp. 253-267
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia
Guillermo Rodrguez-Molina
Magster en Psicologa (c). Docente,
Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile.
grodriguez@udec.cl
Resumen
El problema de investigacin es conocer quines son los lderes pedaggicos, sus procedimientos de supervisin e instancias de retroalimentacin y autoevaluacin. El objetivo es describir y analizar los procedimientos e instancias de retroalimentacin y autoevaluacin utilizados en la supervisin del currculum. La investigacin se enmarca
dentro del enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Los hallazgos principales muestran
una diferencia explcita entre el lder administrativo y el pedaggico, y este ltimo es
valorado positivamente por el cuerpo docente; son capaces de promover sistemas de
acompaamiento y retroalimentacin de las prcticas docentes, generan instancias
e instrumentos de supervisin en conjunto, que a largo plazo influyen en procesos de
evaluacin docente.
Palabras clave
Liderazgo, supervisin de los docentes, prctica pedaggica, docente de escuela primaria (fuente: Tesauro de la Unesco).
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Key words
The problem posed in this study is knowing who the leaders are in education, the
procedures they use for monitoring or oversight, and the instances for feedback and
self-evaluation. Specifically, the objective is to describe and analyze the procedures
and instances for feedback and self-evaluation used in curriculum supervision. A
descriptive, qualitative approach is employed to that end, and the principal findings
show a clear difference between administrative and educational leaders. The latter
are valued positively by the teaching team, are able to encourage and promote systems for guidance and feedback, and generate instances and tools for joint oversight
of teaching practices that have a long-term impact on teacher evaluation processes.
Leadership, teacher supervision, teaching practice, primary school teacher (Source:
Unesco Thesaurus).
Palavras-chave
Liderana, superviso de professores, prtica pedaggica, docente de ensino fundamental (Fonte:Thesaurus UNESCO).
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Liderazgo pedaggico
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revisin acadmica identifica el liderazgo de organizaciones educativas como una de las principales variables que
inciden en un mejor desempeo de los establecimientos y
del sistema en general (OCDE, 2008).
Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde el mbito empresarial y han sido llevadas al
contexto escolar se enfocan en los rasgos o las conductas
y/o acciones de los lderes, as como en las conductas en
relacin con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo,
los seguidores y los subordinados (Agera, 2006, en LpezGorosave, Slater, & Garca-Garduo, 2010). Algunas teoras
han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teora conductual refiere los estilos autocrtico, democrtico
y permisivo; la situacional habla del liderazgo empobrecido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo.
Posteriormente, la teora transformacional caracteriza el
liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo, 2010, p. 36).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares
ms importantes en el aprendizaje de los alumnos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la investigacin
emprica ha producido diversos modelos de prcticas de direccin y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un
reportorio de prcticas que son realizadas por la mayora de
los directivos lderes que tienen xito en sus escuelas (Day,
2007, en Lpez-Gorosave, Slater & Garca-Garduo, 2010, p.
33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la
situacin de liderazgo dentro de las escuelas demostr que
los buenos lderes, principalmente aquellos enfocados en lo
pedaggico, tienen una alta valoracin positiva por parte de
toda la comunidad educativa; la razn principal radica en la
influencia que tienen estos en las prcticas de aula.
Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en
gran medida de la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo directivo (lvarez, 2001, en Cuevas &
Daz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrector acadmico, el coordinador acadmico o el jefe tcnico
pedaggico; este ltimo ocupa un lugar preferente en los
programas de poltica educativa. Estos equipos se diferencian por la funcin que desempean, la cual es decisiva
para mejorar los resultados escolares, al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en
la situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008).
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Ms optimistas.
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Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de condiciones
bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor
debe organizar el proceso de tal manera que le
ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz,
la orientacin del trabajo, las funciones que debe
desempear y saber dnde y cmo debe realizarse
la labor. Asimismo, el supervisor determina las actividades, las jerarquiza por orden de importancia,
segn la necesidad, y las asigna.
Sin duda la programacin es necesaria, porque en esta forma los diferentes miembros del
personal saben lo que acontece en la escuela, y asimismo pueden prepararse organizadamente para
atender los diferentes aspectos del programa.
Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de todos los elementos que
intervienen en el proceso;es decir,el establecimiento de una estructura funcional de la institucin.
Se plantea que la organizacin comprende el
emprendimiento de actividades por funciones,
reas, niveles, equipos, y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la
delegacin de responsabilidades (Lpez, 2003).
Asimismo, se puede decir que una accin
supervisoria organizada proporciona muchos
beneficios a la educacin y, como consecuencia,
a favor de la sociedad en general, pues permite
prever situaciones y tener una visin del trabajo
en conjunto; esta funcin est relacionada con
la accin de acompaamiento pedaggico que el
supervisor y el director deberan cumplir, no solo
porque es un deber, sino por la tica profesional
de los mismos.
Evaluador
La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcin
del evaluador, constatar si todo se ha realizado
conforme al programa, a las rdenes impartidas
y a los principios admitidos; tambin sirve para
determinar lo realizado, valorizndolo, y si es ne-
Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han determinado
y generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas como planificacin, evaluacin
y organizacin), en funcin de asegurar y obtener evidencias sobre las prcticas pedaggicas,
la supervisin cumple una funcin clave en el
desarrollo organizacional de las instituciones, que
abarca una amplia gama de mbitos, incluyendo
el de la educacin. En Chile, el proceso de la
Reforma de la Educacin ha puesto de relevancia la necesidad de fortalecer la funcin
de apoyo, supervisin y acompaamiento a las instituciones educacionales, en el
convencimiento de que estos procesos son
bsicos para la construccin de un mejoramiento sistemtico de la educacin chilena
(JUNJI [Junta Nacional de Jardines Infantiles], 2004, p. 3).
Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), como parte de una evaluacin
de la poltica educacional chilena, estableciendo
que, pese a
los esfuerzos sistemticos de mejorar el acceso y la calidad de la educacin, no se ha
logrado mejorar sustantivamente los resultados del sistema. Lo anterior lo atribuye al
dbil vnculo que existe entre las reformas en
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marcha, la formacin inicial de los profesores y la supervisin de las prcticas docentes en la sala de clases
(JUNJI, 2004, p. 4)
lo cual es central para evaluar las acciones que se llevan a cabo en las escuelas, y define las reas donde es
necesario acompaar a los docentes de aula, para mejorar aquellos procesos didcticos y pedaggicos que
dificultan su tarea, adems de generar espacios para
que los docentes se autoevalen y se puedan retroalimentar de sus prcticas.
Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de
los vocablos latinos super sobre y visum ver, lo que significa ver sobre, revisar, vigilar.
Existen innumerables definiciones y opiniones sobre
supervisin educativa, pero todas coinciden en considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento
y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es
el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios
sobre cmo debe procederse en cada caso; mejor dicho, es
el mejoramiento de la instruccin, la evaluacin del docente, el liderazgo del currculum y la administracin escolar
(Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el
supervisar se entenda como una accin de fiscalizacin
marcada de autoridad sobre el personal supervisado;
sin embargo, ha evolucionado cmo se entiende el concepto, y ha llegado a definirse como un proceso nico e
integral, cuya accin va dirigida a asesorar, ayudar, apoyar,
a compartir, a contribuir para que el docente en servicio
progrese en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis pedaggica, que le faciliten el desarrollo de
los aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales.
El progresar y hacer progresar es una accin permanente, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular,
dar y difundir lo que los dems estn en capacidad de
ofrecer, y fundamentalmente es un servicio pblico, til,
un proceso democrtico, donde un grupo de individuos
trabajan de manera mancomunada, en pos de la construccin y logro de metas (Lastarria, 2009).
Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado
a realizar la analoga con el acompaamiento pedaggico
que a diario utiliza el lder pedaggico, y cuyo objetivo es
orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destre260
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos comparten varios elementos, que son
beneficiosos para el proceso de supervisin. Son los siguientes:
1. Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseanza-aprendizaje en la sala de clase.
2. Utilizan la supervisin como un proceso formativo.
3. Los maestros asumen roles de co-supervisores.
4. Toman en consideracin los factores que inciden en
la enseanza y en el aprendizaje, sin establecer obstculos ni lmites entre ambos procesos.
5. Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los
maestros del ncleo escolar.
La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea
desde los niveles centrales hasta los centros escolares, debe
servir de base para orientar el desarrollo de la prctica cotidiana en las escuelas y aulas, con la necesidad de avanzar
hacia una nueva cultura institucional, reconociendo que
este cambio es una condicin sine qua non para una poltica educacional exitosa, orientada hacia el mejoramiento
de la calidad (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencial
que las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias
educativas, que desarrollen y concreten el currculum oficial, precisen una supervisin con mayor intervencin de
lderes pedaggicos dedicados a una mayor atencin al
asesoramiento de los procesos, al anlisis de los resultados,
a la reflexin de los procesos y fundamentos pedaggicos
que sustenten el trabajo, la interaccin con los docentes de
aula y el acompaamiento en los procesos de autoevaluacin de las prcticas docentes y de la institucin educativa.
La supervisin y acompaamiento escolar que se da
en las instituciones educativas debe contribuir a mejorar
el Ser como nico espacio donde prevalezcan los valores y el centro sea la persona en el Hacer para que la
supervisin y el acompaante pedaggico (Supervisor)
sean ms democrticos y participativos, adecuando
la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el
Conocer para que los conocimientos transmitidos contribuyan a la verdadera transformacin de las ciencias
y se puedan asumir los retos que mejoren la calidad del
sistema educativo (Mogolln, 2006, p. 45)
tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994), que se enfocan en desafos, planteamientos
y alternativas para la educacin.
Acompaamiento pedaggico
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Procedimientos en el acompaamiento
En un marco general del acompaamiento, las acciones ms especficas que se llevan a cabo en este mbito
las podemos relacionar con los procedimientos, definidos
como operaciones intelectuales que se aplican ordenadamente sobre la realidad, sobre el objeto de estudio, que se
adecuan a los procesos de produccin de cada disciplina;
esto es, la estructura sintctica del saber (Pruzzo, 1999). En
un procedimiento hay un hacer, que activa operaciones
intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa ciencia; Comenio dira que un procedimiento slo se aprende
haciendo (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004); adems,
se considera que las acciones de acompaamiento podemos relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento
y del agente educador, el profesor, donde este ltimo puede establecer, en algn nivel, una relacin entre lo que el
docente piensa y sus prcticas educativas (Jimnez & Feliciano, 2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar
y resolver son distintos procesos que se llevan a cabo en
los espacios curriculares; su construccin gradual indica
que el aprendizaje no es lineal sino un camino permanente de avances y retrocesos, en donde estas operaciones se
ensean, se consolidan y se transfieren, imbricadas con los
conceptos seleccionados como fundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el mismo
contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseanza resulta especialmente relevante, puesto que si bien
las corrientes tericas sobre el mejoramiento y la eficacia
educativos plantean un modelo comprensivo mucho ms
amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el
aprendizaje del alumnado, el factor enseanza siempre figura como una de las variables clave para el mejoramiento
y la eficacia (Cuadra, 2009).
Para que los distintos procesos de un acompaamiento efectivo se puedan realizar, deben
existir, por una parte, una formacin inicial docente, con altos estndares de calidad, y una
formacin permanente de lderes pedaggicos;
en este contexto existe la necesidad de formar
personas flexibles, con capacidad de adaptacin
frente a los acelerados cambios sociales, y aqu
destaca el concepto de formacin, que va mucho
ms all de la sola entrega de contenidos. Para
esta gran meta, la reforma educacional se estructura con base en cuatro mbitos fundamentales
de polticas: el financiamiento de la educacin, la
formacin docente, los contextos y procesos educativos, y la bsqueda de consensos polticos sobre
los cambios de esta dimensin social (Cox, 1997).
El proceso de enseanza-aprendizaje,
as como la formacin del profesor, se integran
como factores clave para la reforma educacional, esperando que a travs de su mejoramiento
se haga posible la formacin de personas con
mayor capacidad de adaptacin frente a los rpidos cambios que afectan la sociedad de hoy
(Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de
variables asociadas a los resultados de aprendizaje, hoy ms que nunca se encuentran mayores
evidencias sobre el impacto que puede tener la
formacin del profesor en el aprendizaje del alumnado. Avalando este ltimo punto, la evaluacin
de la calidad educativa, realizada por el Sistema de
Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE)
del 2007, encontr una correlacin positiva entre
los resultados de estas pruebas y los de la evaluacin docente: los estudiantes de escuelas bsicas
municipales, que cuentan con mayor cantidad de
profesores con buen desempeo, obtienen puntajes ms altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).
La forma de entender la enseanza ha cambiado desde la dcada de los ochenta; por lo tanto,
la formacin y las competencias de los profesionales de la educacin deben estar alineadas con
estos cambios. De un paradigma predominan263
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Conclusiones
Los liderazgos dentro de los centros educativos resultan ser fundamentales en los resultados de aprendizajes
de los estudiantes; sin embargo, estos no se relacionan directamente con ellos sino que los docentes, en este sentido
estos ltimos, son quienes tienen relacin directa con los lderes educativos. Existen dos liderazgos, que se diferencian
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