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gclid=CJLu7b6Kqr4CFUMF7AodL2UAsg
sobre Las teoras
Introduccin
La teora del aprendizaje por descubrimiento fue desarrollada por el Dr. en psicologa, Jerome
Seymour Bruner, representante del enforque congnoscitivo del aprendizaje. El postulado
principal de la teora es el mdodo del descubrimiento guiado que implica dar al
aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio
aprendizaje a travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar un desarrollo de las
habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual se busca que los
estudiantes construyan por s mismos el aprendizaje.
Para el autor, el aprendizaje es un procesamiento activo de la informacin que cada persona lo
organiza y construye desde su propio punto de vista. De acuerdo a sus estudios, los individuos
prestan especial atencin a su ambiente, hecho que les permite procesar y organizar la
informacin necesaria para aprehender su mundo. Aprender no es un proceso pasivo, sino
activo, mediante el cual los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos. La
estructura cognitiva proporciona el significado y facilita la organizacin de las experiencias, con
lo que el sujeto puede ir ms all de la informacin suministrada. Lo ms importante es hacer
que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las
relaciones entre sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento.
El trabajo est estructurado de la siguiente manera: en primer lugar se expondrn algunas
generalidades de interes para luego hacer una breve biografa del autor y sus contribuciones en
las teoras del aprendizaje. Posteriormente se destacan las principales ideas de la teora y
concepciones como aprendizaje, aprendiz, enseanza, docente y evaluacin.

GENERALIDADES

El aprendizaje por descubrimiento surge como una alternativa a la manera tradicional como se
venan impartiendo las clases, en una poca en que algunas reas del conocimiento como la
fsica y la qumica estaban dando respuestas a los diferentes problemas sociales.
Durante los aos 60 y 70 hubo un gran inters porque los alumnos construyeran sus propios
conocimientos mediante el descubrimiento de los contenidos. Para los tericos que se asocian a
esta teora, lo ms importante es el protagonismo que adquiere el alumno durante el proceso
de enseanza y aprendizaje, a la vez que descubra los diferentes modos de investigacin con los
que se pueda abordar el estudio de las diversas disciplinas, es decir, la estructura. " La nocin
prevaleciente era que si usted entrenda la estructura del conocimiento, ese entendimiento le
permitira entonces seguir adelante por cuenta propia" (Bruner, 1972: 19-22)
El planteamiento de Bruner estaba dirigido a los estudiantes de primaria y secundaria, para
quienes el docente deba conducirse como un gua, ms que como un expositor de contenidos.
Con ello se garantizaba que fueran los propios aprendices quienes recorrieran el camino hacia el
aprendizaje. Ms que desarrollar temas concretos, la labor del docenteestara encaminada a
que el aprendiz pudiese comprender las leyes y principios cientficos, en lo que se ha dado por
llamar, mtodo estructural.http://www2.uah.es/jmc/webens/160.html
Hay varias condiciones que deben darse para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento:

Tanto los objetivos como las metas deben estar muy bien determinados.

El docente debe tener en cuenta el conocimiento subyacente en los alumnos y usarlo en

consecuencia.

Los aprendices deben tener conocimientos sobre los procedimientos de observacin,

registro, medicin y control de variables.

Es importante que los estudiantes sientan que la tarea encomendada tiene sentido, para
que valga la pena realizarla.

El mbito de bsqueda debe ser restringido.

BIOGRAFA
Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New Cork (USA), en el
seo de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por
ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus
estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad e Duke a los 16 aos y se grada en
1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en
1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de
psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e
investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la
conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.
Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados
en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el
desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban
fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos
de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao
escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de
los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En
el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores
del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del
comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta
1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En el 74 se hace
acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el
Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes
estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y
reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las
grandes ciudades estadounidenses.Para mayor
informacin:http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm
Dentro de su obras destacan: The Process of Education, Toward a Theory of Instruction, The
Relevante of Education, The Cultura of Education, Going Beyond the Information y Childs Talk,
Learning to Use Languaje, entre otros. Se desconoce si aun vive.

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

Sobre el anlisis del algunos de sus libros, se puede afirmar que su Teora de Aprendizaje por
Descubrimiento, tiene como eje fundamental la construccin del conocimiento mediante la
inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemticas, concebidas para retar la
capacidad del aprendiz en la resolucin de problemas diseados de tal forma, que el estudiante
aprenda descubriendo: estableciendo relaciones, indagando, buscando soluciones, formulando

hiptesis, en una palabra, haciendo e interactuando con su entorno circundante. Es una teora
concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo del pensamiento inductivo-deductivo, a
resolver problemas. En consecuencia, el conocimiento no aparece como algo esttico y perfecto,
como verdades blindadas a toda prueba, sino que es susceptible de ser depurado, perfeccionado.
Pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo.
Un concepto importante para implementar el aprendizaje por descubrimiento es el llamado
andamiaje, que no es ms que una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el
docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del
conocimiento.

PREMISAS DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.
1.

En primer lugar, nuestro conocimiento del mundo no constituye un mero reflejo,

como en un espejo, del orden, ni las estructuras existen fuera del individuo, sino
que se trata realmente, de una construccin o modelo que cambia
constantemente, y se adapta a nuevas situaciones y permite hilar con cierta
anticipacin para predecir cmo ser o podra ser el mundo, y anticipar
determinados resultados.

2.

En segundo trmino, toda cultura impone a sus miembros modelos

estructurados del mundo y la realidad, de modo que pueden estar en
capacidad de predecir, relacionar, interpolar y extrapolar. La cultura
influye de modo determinante en la vida del individuo desde su
nacimiento, y el desarrollo de la dimensin intelectual est marcada
fuertemente por la estructura de esa cultura que la educacin
contribuye a moldear. Para Bruner, el papel de la educacin, y en especial de
los procesos de educativos en ambientes formales e institucionalizados, tienen
un valor crucial en la formacin, y consecuentemente, en el desarrollo. Estos
procesos son productos sociales y surgen en el marco de un contexto cultural
determinado que influye y determina sus circunstancias, caractersticas y
objetivos, de acuerdo a sus metas sociales.

3.

En la interaccin con el entorno, las experiencias y todo lo que percibimos, se

procesa, codifica, selecciona, simplifica y representa, mediante el proceso
decategorizacin, que consiste esencialmente en la creacin de modelos o
representaciones de la realidad y los objetos que nos rodean, as como sus
contextos y experiencias; por consiguiente, el producto final es la representacin
o modelos de la realidad. Mediante estos modelos, separamos o discriminamos lo
que es importante de lo que no lo es. Esta tendencia a la categorizacin nos
permite trascender la realidad inmediata para alcanzar la economa de
pensamiento necesaria para construir una representacin del mundo. Hay cinco
ventajas de la categorizacin: Ayuda a simplificar la percepcin del medio,
facilita encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la
necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una

conducta determinada en muchas situaciones distintas y mejora la

capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN (Modos de

representacin)
Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de informacin mediante los cuales los seres
humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje, de
estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representacin:
Representacin enactiva (corresponde a la etapa sensorio motora), representacin
icnica (o de las operaciones concretas) y simblica (de las operaciones formales) las
cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de Piaget.
LA REPRESENTACIN ENACTIVA: se refiere a la representacin de acontecimientos
relacionados con respuestas motoras apropiadas, como por ejemplo, la vinculada con
el caminar por las calles en direccin a nuestra casa, si bien es cierto que no somos
capaces de describir correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo
conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. Los segmentos de nuestro entorno,
relacionados con actividades motoras: montar bicicleta, manejar un auto, o atar
nudos, quedan por decirlo de algn modo, representados en nuestros msculos.
LA REPRESENTACIN ICNICA: es la que codifica los acontecimientos mediante la
organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes, y mediante las estructuras
espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes
transformadas. Las imgenes representan eventos perceptivos con la misma fidelidad,
pero del modo convencionalmente selectivo, en que por ejemplo, una pintura,
representa al objeto que en ella se contempla.
LA REPRESENTACIN SIMBLICA, representa objetos y acontecimientos por medio de las
caractersticas formales o simblicas, como por ejemplo el lenguaje. Las palabras no
denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza
formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje es su
productividad combinatoria, que supera con mucho a la de las imgenes o actos. En
este contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en efecto, un medio no
slo para representar la experiencia, sino tambin para transformarla.
Adems de las formas de representacin, hay dos conceptos claves para entender la bases sobre
las que se sustenta el aprendizaje por descubrimiento, las estrategias cognitivas y la
formacin de conceptos. Las estrategias cognitivas corresponden al conjunto de decisiones
que toma una persona en la bsqueda de la solucin del problema, con el objeto de lograr el
mximo de informacin y restringir el riesgo de fracaso. Las estrategias cognitivas constituyen
uno de los temas por excelencia de la prctica y reflexin psicolgica y pedaggica de los ltimos
aos.
El otro punto focal de esta teora es la formacin de conceptos que se entiende como "modalidad
de agrupamiento de una serie de objetos o sucesos de acuerdo con aquellas caractersticas que
los distinguen de otros objetos o sucesos en el universo total" (Bruner, 1978, p 65 ) es decir, el
descubrimiento de que un objeto o cosa puede categorizarse dentro de una categora en vez de
otra, ya es un acto de formacin de conceptos.

CONCEPCIN DE APRENDIZ

La tera del Aprendizaje por Descubrimeinto implica un activo protagonismo del aprendiz en la
solucin de problemas concebidos especialmente para desarrollar su capacidad de imaginacin,
de intuicin, deduccin y potencial al mximo su capacidad de descubrir y crear; as como su
habilidad para clasificar, establecer relaciones, comparaciones, analogas, explorar alternativas
de solucin de problemas, entre otras habilidades.
J. Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la
realidad. Centra su mirada al aprendizaje que realiza el aprendiz en su experiencia real, en la
bsqueda de encontrar modelos que orienten el aprendizaje sistemtico en el aula. Los alumnos
(as) interactan activamente con los modelos presentados por el gua o docente, hasta que
internaliza y verbaliza su propio aprendizaje, adquiriendo as las competencias necesarias que le
permitan desenvolverse con soltura en el mbito escolar.
En lo que respecta al contexto instruccional, tendr la opcin de interacturar con las
herramientas necesarias, utilizar imgenes par reforzar lo que ya conoce y estar en posibilidad
de controlar su propio aprendizaje, gracias a la incorporacin de modalidades individualizadas
dentro del proceso instruccional. Todo ello le permitir al aprendiz valerse de estilos propios en
un contexto educativo sustentado en bases cognoscitivas y de desarrollo de habilidades
complejas. Siendo capaces de: manejar el conocimiento objetivo, aprender a hacer, saber
y comprender. Hay confianza en cuanto a que el alumno logre descubrir la estructura de las
materias, as como las leyes y principios fsicos.

CONCEPCIN DE ENSEANZA.
De acuerdo con Jerome Bruner, la enseanza por descubrimiento es aquella que asegura un
conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin disciplinaria. Busca en un primer
nivel, alcanzar objetivos de aplicacin para que el alumno traduzca o interprete lo comprendido,
es decir, supone una comprensin previa de un mtodo o concepto (podra ser a travs de un
aprendizaje asimilativo, por ejemplo) pero en realidad se entiende que no hay una real
comprensin sino hasta que es capaz de su aplicacin. Este mtodo tiene variadas formas
de adquirir conceptos que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, y es muy
til para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva. Dentro de los mtodos de
descubrimiento estn:
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y reordenacin de
datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos
tipos de enseanza que usan la forma inductiva de descubrimiento.
1.

La enseanza abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal

es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular: el proceso de
categorizacin o clasificacin. La enseanza se dirige a "aprender cmo
aprender" en el sentido de aprender a organizar datos. La capacidad de
categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas
entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto: Piaget) La enseanza
abierta de descubrimeinto inductivo, es pues, aquella en que el nio es
relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que al
hacerlo as, vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo
con sus propios propsitos.

2.

La enseanza estructuradas de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo es la
adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del
enfoque por descubrimiento. Aqu el desarrollo es gradual (nios comprendidos
entre los ocho en adelante, estadio concreto o formal: Piaget). Se utilizan
materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos pripios de las
ciencias descriptivas, lo que destaca la importancia de la organizacin de los
datos.

Descubrimiento deductivo: implica la combinacin de ideas generales con el fin de llegar a

enunciados espcificos, como en la construccin de un silogismo. Se divide en:
1.

La enseanza simple de descubrimiento deductivo: esta tcnica de instruccin

implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos que
pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya
hecho. Se enfoca hacia los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12
aos en adelante (estadio formal: Piaget). En este tipo de enseanza el profesor
tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas
deben estar dirigidas a facilitar preposiciones (propuestas) que lleven
lgicamente a una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el
estudiante debe pensar deductivamente (sacar una consecuencia o conclusin de
una cosa) y los materiales son esencialmente abstractos, esto es, el estudiante
trata con relaciones entre proposiciones verbales.

2.

La enseanza de descubrimiento semideductivo: Es aquella en que los nios

piensan inductivamente en un sistema deductivo. LLegan a reglas o propiedades
observando datos especficos, pero las reglas o propiedades que pueden descubri
estn controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los
elementos con los que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles
resultados, y reduce en gran medida la probabilidad de que los nios llegen a
una conclusin inesperada. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es
gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 8 en adelante
(estadio concreto o formal: Piaget)

3.

La enseanza de descubrimiento hipottico-deductivo: es quella en que los nios

utilizan una forma deductiva de pensamiento, en general, esto implica hacer
hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La
comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la
leccin. En este tipo de descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los
nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante. Se
requieren materiales concretos. Del mismo modo como el nio propone
hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que
trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara

dos elementos particulares, y advierte que son similares en uno o dos aspectos, por ejemplo, un

canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas, una jirafa es como
un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo, un coche es como un caballo de carreras
porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o
al pensamiento estereotipado, y as, mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico, sin
embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo,
por lo que se le considera altamente creativo. Se conoce ms comnmente como pensamiento
imaginativo o artstico.
1.

La enseanza del descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los

nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera
desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y
organizacin de "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada
por el nio. Los factores que afectan al descubrimiento en la enseanza
transductiva, son cosas tales como el material, la familiaridad del sujeto con los
materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentacin con los
materiales, por mencionar solamente unos pocos.

En resumen, la concepcin de enseanza es el aprendizaje por descubrimiento, es el

ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender, por lo cual, deber ser
ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda
asimilar, aprender y dominar. Se sugiere tener en cuenta las caractersticas de los contenidos
de enseanza (estructura y secuenciacin) y las caractersticas de desarrollo, aspectos
motivacionales y retroalimentacin, adems, los materiales deben ser lgicamente significativos
y, en este sentido, cada materia debe tener su ncleo bsico, ideas fundamentales y patrones
para relacionarlos, es decir, una estructura bsica de la materia.

CONCEPCIN DE DOCENTE.
De acuerdo a esta teora, el docente es un mediador entre el conocimiento especfico y las
comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual del
aprendiz. El docente facilita el aprendizaje, diseando y elaborando estrategias y actividades
acordes con el conocimiento que se desea ensear. Est atento a las inquietudes que se le
presentan a los aprendices para poder orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente
las pautas o ayudando a detertar errores.
El docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones, ambos deben involucrarse en un dilogo activo (p. ej., el
aprendizaje socrtico) y encargarse que la informacin con la que el estudiante interacta est
en un formato apropiado par asu estructura cognitiva.
Los maestros facilitan el aprendizaje por descubrimiento cuando organizan actividades
estimulantes que activan la curiosidad natural del los alumnos, cuando se es curioso y se tiene
inters en problemas no resueltos.
La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin (deduccin
y generalizacin) y llenado de vacos en los temas por parte de los estudiantes. Ensearle
primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus, concentrarse en los
hechos y figuras.

CONCEPCIN DE EVALUACIN.

A la hora de encontrar nuevos criterios que sustenten las evaluaciones, podemos reconocer en
los trabajos pedaggicos de J. Bruner, un amplio estudio sobre stas actividades. En su libro, La
educacin: puerta de la cultura, se puede identificar algunas, tales como el interactivo, el de
externalizacin, el perspectivista o el de la autoestima, orientaciones que contribuyen a a
fundamentar buenas prcticas evaluativas. Esto implica que no es la creencia en la justicia
o la objetividad la que las orienta, sino una evaluacin que debe ser educativa y que
no se transforme en acto independiente de la propuesta de enseanza en la que se
inscribe, sino que es parte de ella, otorga tiempo para la maduracin de las ideas,
reconoce sus lmites, sus contradicciones y sus paradojas.
La evaluacin desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos
alternativos para la construccin de conocimiento y la erradicacin de "verdadero o
falso" desde una perspectiva particular. Reconocer mediante la evaluacin, la comprensin
de la realidad y la crtica que haga de la evaluacin otro acto de conocimeinto y, por tanto, de
construccin.
1.

El postulado interactivo recupera la relacin con el otro, en el proceso de

construccin de conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las
dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso y participacin "del
otro", docente o alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la
hora de evaluar. En ms de una oportunidad, la participacin del docente con
una palabra o contextualizacin del problema o tema, permite una resolucin.
"Soplar" suele ser considerado como una situacin de fraude cuando en realidad
es una situacin de ayuda. El problema reside en que "soplar" en una situacin
de evaluacin en la que se priva la consideracin del almacenamiento de
informacin y recuperacin, invalida la misma actividad. En cambio, si la
actividad es la resolucin de un problema, la ayuda que proporciona debe ser
contemplada como parte de la resolucin de la misma actividad.

2.

El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que

aprender implica realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas. La
externalidad propone un rcord para nuestros esfuerzos mentales, en donde las
producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades
en las que las obras colectivas permiten redes solidarias y, en tanto productos,
favorecen los procesos reflexivos acerca de cmo se llevaron a cabo los proceso.

3.

El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha

seleccionado un uso particular de la mente. La seleccin tiene que ver con las
necesidades de la sociedad respecto de los individuos que la conforman. Se
distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las
implicaciones polticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y
econmicas del acto de educar.

4.

El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con

sus lgicas y roles diferenciados, entre otras cuestiones. Aprender el oficio de
alumno, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluacin como una de las
prcticas ms comunes. Es difcil recuperar el buen sentido pedaggico ante
tantas prcticas que institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de la

administracin del sistema, del control.Desde este principio, la evaluacin

debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco
de la misma institucin, un nuevo proyecto escolar que recupere el
sentido de la enseanza y no la enseanza desde su medicin con el
objeto de acrediatar o certificar.
5.

El postulado de identidad y autoestima implicado, supone que la evaluacin

cobra especial significado, tanto los xitos y los fracasos son los nutrientes
principales en el desarrollo de la personalidad, por ello, en las escuelas se
aplican criterios que, en muchas oportunidades condicionan los xitos y fracasos,
vapuleando la autoestima en las prcticas evaluativas, generando con ello
situaciones de injusticias.

6.

Postulado narrativo. La importancia de la narrativa, tanto para la cohesin de

una cultura como para estructurar la vida de un individuo es un punto
importante dentro de la teora. Los estudios de Bruner sealan la existencia de
dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el narrativo, con
preponderancia del primero sobre el segundo. Bruner plantea que las variaciones
en el arte de narrar posibilitan los procesos de comprensin. Estas variaciones,
asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor
participacin y adems, permite reconocer a la hora de la evaluacin, las
impliciaciones reflexivas.

El conjunto de estos postulados constituyen una manera de pensar los problemas de estas
prcticas. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se construye en una institucin en
la que las prcticas cobran sentido poltico, y en donde los espacios de reflexin tienen un
sentido privilegiado. Desde esta perspectiva, las evaluaciones suministran posibilidades de
aprender, tanto de los docentes, en tanto encuentran los espacios de mejoramiento o
crecimiento para el trabajo, como la de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus
producciones.
Las distintas evaluaciones tratarn de reconocer los diferentes modos de representacin en que
se pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento. En resumen, en el acto de
evaluar hay que tener en cuenta los lmites y autolmites e imposiciones en el conocer las
prcticas que se configuran en desmedro de las autoestima y la organizacin de la misma, como
actividad solitaria o cooperativa. Interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los
criterios que se utilizarn en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites
como docentes y proponer formas y propuestas que contemplan la diversidad de las
expresiones del saber.
REFERENCIAS
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SANTROCK, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico: Mc GrawHill
BRUNER, J. (1998). (Seleccin de Textos: Jess Palacios) Desarrollo Cognitivo y
Educacin. Madrid: Ediciones Morata, S.A.

BRUNER, J.(1971). La importancia de la Educacin. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, S.A.

BRUNER, J. (1972). El Proceso de la Educacin. Mxico: U.T.E.H.A.
BRUNER, J.(1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea ediciones.
BRUNER, J. (1974). Beyond the information given. Londres: George Allen & Unwin.
DE SOUZA, D. (1991) Psicologa del aprendizaje. Caracas: Ediciones Paulinas
http://www.ucatolicamz.edu.co/capacita/docs/inforedu/tabla_de_contenido.htm.
http://www.lafacu.com/apuntes/psicologa/Teora_de_educacin_Bruner/default.ht
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http://www.tochtli.fisica.uson.mx/education/FORMAS%20DE
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http://www.doe.uva.es/alfonso/web/EdMulRecursos.htm
http://www.vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_bruner.h
tm
http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm#3
http://www.psicologa-online.com/colaboradores/isabel/aprendizaje2.htm
Para cualquier comentario puede ir a la pginahttp://www.blogger.com/start y colocar en el
nombre de usuario analex, que corresponde a las primeras letras de las autoras: anahias y
alexandra. Gracias y disculpen cualquier detalle, cuando se est aprendiendo a caminar se
reciben muchos golpes.