Inclusión Educativa Multidimensional y Orgánica

Lic AUS Jorge Luis PRIORETTI
Inclusin Educativa multidimensional e integral
PARTE 1
FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS
DE CADA INCLUSIN
Lic AUS Jorge Luis Prioretti
Introduccin
Cuando se habla de educacin inclusiva se hace referencia a la relacin del ser-con-otros. La
educacin inclusiva es aquella la que se tiene en cuenta a los jvenes con alguna discapacidad o a
los jvenes que trabajan, los que pertenecen a grupos indgenas, comunidades rurales, minoras
tnicas, lingsticas o religiosas, marginados econmicos y socialmente, etc.? Es decir, en relacin
con el otro que tiene en cuenta la diversidad y las desigualdades.
Nos preguntamos, podemos considerar otras relaciones propias del nio o joven distintas que
podamos incluir en la educacin:
1. Una inclusin de la misma persona, mirada desde una perspectiva global e integral.
2. Una inclusin tiene en cuenta el entorno social, instituciones que poseen contenidos vlidos
para la enseanza.
3. Inclusin que tenga en cuenta la historicidad del nio o joven que no es solo tener en cuenta
su historia pasada sino, tambin, su proyeccin futura: su vocacin.
4. Inclusin que considere al nio o joven como un ser que aprende en su relacin con el
mundo en que vive: su medio ambiente, su cultura, la tecnologa.
5. Inclusin que asume los valores que afectan a la persona toda: Ser un buen nio o joven.
El nio o joven que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y
encarnarlos en su obrar para su realizacin como persona total.
6. Podemos considerar una inclusin que ana a las dems inclusiones. Que a travs de ella
realice un efecto organizador de la multidimensin inclusiva en la educacin. Una inclusin
que forje ir creando un "estilo de vida" original y nico. Aquello que le d Sentido a su
vida.
A travs de esto surgi la necesidad de buscar los fundamentos antropolgicos y mencionar
algunos aportes sobre aplicaciones prcticas que nacen de mi experiencia.
Esta primera parte la dividiremos en temas que tienen como centro comprender las
caractersticas fundamentales de la Persona, y cuando hablamos de Persona pensamos, tambin,
en el nio o joven en una instancia evolutiva de desarrollo.
El planteo es de tipo filosfico, queriendo ser lo suficientemente explcito, con algo de teologa
(por all) y a medida que los conceptos queden suficientemente aclarados hacer una referencia a
aplicaciones de orientacin prctica que propondremos para una escuela inclusiva.
En la segunda parte se desarrollar algunos aspectos desde el punto de vista pedaggico como
aplicacin de lo desarrollado.
Capitulo 1: Inclusin Intrapersonal

El nio o joven como ser psicofsico espiritual
De esta primera inclusin no se suele hablar ya que cuando se habla de inclusin se tiene en
cuenta a los jvenes con discapacidad que siguen enfrentndose a una exclusin educativa, a los
jvenes que trabajan, los que pertenecen a grupos indgenas, comunidades rurales, minoras tnicas
y lingsticas, los nios nmadas y aquellos afectados por el VIH y el SIDA constituyen algunos de los
otros grupos vulnerables. La inclusin que tienen en cuenta la pobreza y la marginacin que son las
causas principales de la exclusin en la mayor parte del mundo, es decir, los miembros de hogares
en comunidades rurales o remotas y los nios de las barriadas miserables de las ciudades que tienen
menos acceso a la educacin que otras personas1.
Pero para m, el primer tipo de inclusin es de la misma persona, mirada desde una perspectiva
global e integral. La educacin actual no tiene en cuenta al nio o joven total: mental, volitiva y
afectiva; psquica, corporal y espiritualmente hablando en una unidad inclusiva.
Para ello, me voy a basar con algunos lineamientos de talo Gastaldi y aportes personales.
Comenzar a desarrollar una perspectiva integral del nio o joven nos sirve para llegar a
comprender como debe ser el proceso de enseanza y aprendizaje de nuestras escuelas. Si no
partimos de una adecuada VISION ANTROPOLGICA no acertaremos en el modo adecuado de
pensar la enseanza inclusiva y, por tanto, de organizarla, de conducirla, de gestionarla, de
planificar adecuadamente las estrategias de conduccin.
En este comentario tengo la finalidad de demostrar, en primer lugar, que la persona (y por lo
tanto el nio y el adolescente) es un ser psicofsico espiritual conformando un solo ser-en-s. Para
qu nos sirve esto? Esto sirve para tomar conciencia que la educacin tradicional que en algn
aspecto est en boga apunta a lo cognoscitivo y no la persona total. Se ensea a mentes o, por lo
menos, hace hincapi en esto.
I.
Concepcin errnea de la persona

1. Perspectivas dualista del hombre
Al plantear este problema nos referimos a una realidad fsica y psicolgica de la persona. En
primer lugar hacemos referencia a la corporeidad, es decir, a la experiencia de nuestro cuerpo
como algo que afecta a nuestra totalidad personal, en nuestra vida ntima como en nuestra
relacin con los otros.
Nadie duda de nuestra corporeidad como tampoco de una vivencia psicolgica de nuestra vida,
la cuestin es cmo se incluyen ambas cosas. Hay de modos de interpretarlas:
Como dos realidades separadas, yuxtapuestas (Dualismo), o
Conformando una unin que distinguindose estn ntimamente unidas en una sola
persona en s.
Nuestra cultura occidental tuvo tendencias al dualismo y, quizs, hoy seguimos tenindola de
una u otra manera.
Sin extendernos en el tema hago mencin de algunos clsicos de ella:
1. Platn (s. IV a. C.), para quien la autntica realidad del hombre es su alma espiritual,
preexistente, divina e inmortal. Por una falla original? se encarna como castigo en un
cuerpo: crcel, tumba2. Adems, transmigra por diversos cuerpos hasta purificarse.
1 Directrices para inclusin Unesco.
2
Dilogo "Gorgias", 47, 493 A.
El alma se libera del cuerpo y retorna a su primigenio estado por el conocimiento (de su
origen divino) y por la ascesis (liberacin de lo sensible) (o con disciplina con trminos actuales).
Esto me resulta conocido, verdad? Es decir, cuanto ms conocimiento se tenga, cuanto ms sabio se
es se logra la pureza del alma; y la ascesis ayuda a esto, ya que los impulsos, la ira, el apetito
sensible dificulta este objetivo.
2. Descartes (f 1650) con su dualismo "alma-pensamiento" y "cuerpo-objeto" ha influenciado
ms que Platn en nuestra sociedad moderna. El pensamiento de Descarte surgi en un perodo de
desarrollo industrial, y por lo tanto de las mquinas, y explica el comportamiento del cuerpo como
tal. Abri una brecha entre el cuerpo (regido por las leyes de la mecnica) y el alma que se
traduce y se manifiesta en la conciencia y el pensamiento. Quizs con conceptos ms actuales
como Hardware y software unidos en una misma realidad pero dos cosas distintas y separadas.
Para l, como Platn lo ms importante para el hombre es el alma, la conciencia. La
inteligencia concibe el pensamiento de manera autnoma, desligado de la percepcin de los
sentidos partiendo de las "ideas innatas" que descubre en s misma, en su interioridad espiritual. El
cuerpo, diferente, funciona por el movimiento mecnico de los tomos, datos que le dieron a l los
nuevos descubrimientos de la ciencia. El cuerpo, como dijimos, es como la "mquina del alma",
cuyas propiedades son la extensin y movimiento.
Pero, sin embargo, Descarte busca un nexo entre el cuerpo y el alma y lo ubica en la glndula
pineal donde el alma enva su influjo al cuerpo para que este se movilice.
3. En sntesis el dualismo considera el cuerpo y el alma como dos realidades: el cuerpo y el
alma que la experimentamos por introspeccin en nuestra vida psquica. Son dos realidades
heterogneas, irreductibles la una a la otra, estn juntas, existen en la persona por un tipo de unin
accidental como la de un conductor con su auto que se unen en la "accin".
Esta idea influyo, quizs sin mala intencin, en el tipo de escuela tradicional.
2. Testimonio de la conciencia.
Sin embargo, tenemos una certeza experimental inmediata de que nadie acepta "de hecho"
que el nosotros, de carne y hueso, no sea realmente l, como privado de humanidad y que lleva
encerrado dentro un espritu (como un hardware con su software instalado).
Sino que poseemos una unin ms integral entre estas dos realidades, es decir, nos
percibimos espontneamente como un yo corporal, sujeto nico de todas sus actividades
cognoscitivas y corporales.
Si cada uno puede decir: "Yo amo, yo estudio, yo entiendo"... con la misma verdad puede
afirmar: "yo camino, yo como, yo oigo, yo corro". Son funciones distintas, unas espirituales y otras
corpreas; sin embargo las atribuyo al mismo y nico yo, intrnsecamente.
Cuando me quemo un dedo digo: "Yo me quemo". Jams se me ocurre decir: "Tengo una mano
en la cual existe un dolor".
Y esto es porque todos nuestros actos estn orgnicamente fusionados en un nica realidad, a
la vez sicolgico y fisiolgico.
Cuando nos enojamos, por ejemplo, no es exclusivamente nuestra tensin corporal, nuestro
enrojecimiento agregando el movimiento de la adrenalina o de la sangre, o ni solamente el deseo de
venganza por la injusticia cometida, sino ambas cosas, en un persona irreductible.
Cuando estudiamos siempre va acompaado de imgenes, y ests tienen un sustrato orgnico.
Adems, el malestar corporal, la cefalea influye sobre nuestra actividad intelectual.
3. Conclusin Antropolgicas
a. Es innegable que existe en el hombre nica actividad humana, que es "unitariamente sicoorgnica en todo, absolutamente en todos sus actos"3. X. Zubiri, define al hombre como
"inteligencia sentiente", ya que el hombre se manifiesta intelectivo y sensitivo al mismo tiempo,
unitaria y totalmente.
La persona no "tiene" psique y cuerpo, sino que "es" sico-orgnico. Toda accin humana se
trata del influjo de un estado sico-orgnico sobre otro estado sico-orgnico, de origen a veces
"endgeno" y otras "exgeno".
Ahora bien, si hay una sola actividad humana, hay un solo ser humano, porque el obrar es una
manifestacin, una expresin del ser.
b. Es evidente que no "tengo" cuerpo y alma, como quien tiene un reloj o una camisa, sino que
soy realmente somtico y squico. Porque mi "yo" es un yo "corporizado".
No es la mano la que toma los objetos: yo tomo. No es el ojo el que ve: yo veo. No es el cuerpo
el que siente: yo siento. En la palabra, en la mirada, en la accin, estoy presente yo, personalmente,
en carne y hueso.
II.
Hacia una interpretacin integral del hombre - Autopresencia y autodeterminacin del

hombre
La realidad de la existencia de nuestro cuerpo es innegable. El cuerpo, para existir y vivir, exige
el alma, y el alma, para ejercer sus funciones, exige el cuerpo, tiene que "in-corporarse".
Al alma no la percibimos directamente, sino como "principio de accin", como fuente de
nuestras actividades superiores, mediante una reflexin.
a. Esto no se observa en la materia inerte, la cual no tiene centro alguno: obra "hacia afuera",
produce un efecto en "lo otro".
b. El viviente, en cambio, ya est referido a s mismo: su obrar es "hacia adentro" (accin
inmanente), es decir, su efecto lo produce en s mismo.
Pero hay en los vivientes diversos niveles:
Ya en las plantas las partes integrantes estn al servicio del todo. Ya hay cierta concentracin.
En los animales se da una mayor concentracin y almacenamiento de impresiones. A esto se
denomina "accin inmanente": una accin que parte del sujeto y permanece en l,
perfeccionndolo.
En el HOMBRE se llega a la reflexin, a la autoconciencia: es un ser que "est consigo", goza
de autopresencia y autodeterminacin del propio obrar.
El nivel superior integra los inferiores, que dejan de ser autnomos, sin por eso identificarse con
el nivel humano.
Este ltimo nivel es, precisamente, el YO, el centro consciente coordinador de la actividad de
los otros niveles. En l residen los valores artsticos, ticos y religiosos que llamamos "espirituales" y
que son objeto de intuicin ms que de razonamiento.
Notemos que el hecho de estar "en s" y "para s' no convierte el espritu en una conciencia
cerrada (a lo Descartes). La persona es el nico ser de la creacin que est abierto conscientemente
a los dems seres y especialmente a las dems personas. Somos "autopresencia en la presencia del
otro"4.
3
4
ZUBIRI X., "Sobre el hombre", Madrid, 1986, p. 482

Cf. GEVAERT J., "El problema del hombre", o.c, p. 144. 84
La enseanza debe tener en cuenta estos principios descritos:

El hombre es nica bio-siquica espiritual: cuerpo-sentido y espiritual.
Ser autopresente (reflexivo) y autodeterminante (libre).
El nio o joven es Persona sujeto de derechos, respeto y dignidad independientemente de su
raza, creencias, condicin social, etc. Esto ltimo, son accidentes o caractersticas individuantes
en la vida del nio o joven pero no es lo esencial.
Conclusiones
De toda esta reflexin, quizs algo ameno y a la vez tedioso, que podra ser ms extensa o
concisa. Quizs menos filosfica, aunque mi inters fue la fundamentacin antropolgica (por lo
menos en esta primera parte) para obtener las siguientes conclusiones:
a. La educacin del nio o joven no es solamente ser-inteligente donde la enseanza
conceptual es lo ms importante. Las planificaciones, las actividades en el aula, la
evaluacin, etc.; no deben tener en cuenta este solo aspecto como sostiene la escuela
tradicional. Es cierto, que desde Piaget (por as decir) muchas cosas han cambiado y en mi
caso personal he conocido muy pocos casos de clases tradicionales en mis 20 aos de
educacin. Pero resabios de este tipo de enseanza lo seguimos manteniendo. Este tipo de
enseanza responde a una visin errnea del nio o joven que es la dualista.
b. Se ha hecho avances en considerar contenidos, adems de los conceptuales, como los
procedimentales y los actitudinales en las asignaturas. Los contenidos procedimentales
reflejan una mejor visin en la unidad cuerpo-mente y los actitudinales lo veremos ms
adelante. Sin embargo, adelanto que los contenidos los actitudinales los relaciono a de la
tendencia de la voluntad hacia el bien que cuando estos son significativos para la persona
se convierten en valores y predisponen a una actitud en el aprendizaje.
1 inclusin: La escuela para educar eficientemente primero debe ser inclusiva con el nio o joven
en s mismo, como Persona Total:
Debe tener en un nivel de enseanza de calidad. Por ser Persona con capacidad intelectiva, pero
adems,
Educar en el Saber-hacer con trabajos: talleres, proyectos, etc.
Educar el desarrollo fsico, adems de gimnasia y deporte incluir contenidos como higiene, cuidado de la
salud, conceptos de buena alimentacin.
Abarcar destrezas que estn relacionadas las habilidades manuales y la inteligencia prctica en conjunto:
arte, tecnologa, etc.
Educar y enriquecer los afectos. Crear proyectos en la Educacin de los sentimientos.
Canalizar los impulsos, reflexionando y orientar al nio o joven sobre sus actos.
Sanear y madurar sus vivencias psicolgicas.
Presentar programas de estudios en los cuales el nio o joven los capte como un bien, que sea
significativa, para su vida cotidiana, su futuro laboral, para el ingreso a otros estudios superiores, para
formar un buen ciudadano y padre de familia.
Una formacin que lo dignifique como persona, responsablemente libre y responsable de sus actos.
Conocedor de sus derechos y, por tanto, de los derechos de los dems.
Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexin, su investigacin,
su iniciativa. Una educacin bancaria limita este aspecto.
Por qu nos educamos?

La Persona, como tal, es el nico ser viviente que puede educarse. Habamos dicho que el hombre por
poseer un alma cuyas facultades es la Inteligencia con la capacidad de abstraccin para llegar a la esencias de
las cosas incluido el mismo acto de reflexin (autoreflexin), y la voluntad libre para optar por el bien es el
fundamento de la educacin.
El animal no se educa, en sus instintos de modo innato cada especie va desarrollando lo que debe hacer para
su subsistencia. Su progenie activa esta situacin pero esto no es educacin. El hombre cuando le ensea al
animal en realidad lo que est haciendo es adiestrarlo.
Las plantas no aprenden lo necesario para su subsistencia est inmanente a ella misma. Lo que hace el
hombre en todo caso es podarla, realizar un injerto. Pero es el hombre hacia las plantas o a los animales.
Solo el hombre como Persona puede educarse y ser educado por otro hombre.
Pero mi perro a m me ensea muchas cosas? En realidad yo me educo por medio de la observacin y
reflexiono sobre las mismas.
Capitulo 2: Inclusin Inter relacional

El nio o joven como ser nico y abierto a los dems
La segunda inclusin es la que solemos escuchar o leer, la que llamo Inclusin interpersonal.
Esta inclusin tiene en cuenta la diversidad y las desigualdades.
Para ello, vamos a fundamentar que hay dos aspectos claves que hay que tener en cuenta a la
hora de pensar que escuela es la ms adecuada para ensear a nuestros jvenes. La primera de ella es
que cada uno de nosotros somos seres nicos con una estructura relacional con los otros. Cada uno
de nosotros realiza su existencia de un modo irrepetible e irremplazable distinto de los dems. Esto
hace a la riqueza relacional que ms que discriminar es fuente de enriquecimiento.
Desarrollaremos algunas caractersticas propias de la persona que le son fundamentales y nos
permite demostrar algunos aspectos ms sobre una educacin inclusiva estrechamente vinculadas con
su dimensin como persona.
Hay dos aspectos claves que hay que tener en cuenta a la hora de pensar que escuela es la ms
adecuada para ensear a nuestros jvenes. La primera de ella es que cada uno de nosotros somos
seres nicos con una estructura relacional con los otros.
Este hecho es fundamental de la existencia: la apertura a los dems y la interioridad nica es el
secreto, la clave de la realizacin de la persona.
I. Cada nio o joven como persona nica

1. Mi YO
La capacidad de reflexin de la persona, estar en s brinda una interioridad y el hecho de ser
el hombre un "yo" que se percibe como fuente de sus actividades, responsable de sus opciones
libres, y como sujeto, centro consciente de atribucin de todas las realidades que constituyen su
ser.
Esto nos da una "subjetividad" que hace que yo pueda sentir mis vivencias como el otro; que yo pueda
ver el mundo desde mi punto de vista y t desde el tuyo.
Nos referimos a la interioridad cuando somos capaces de pensar y obrar conscientemente y de
decidir de forma libre:
a. Autoconciencia, o autopresencia: es caracterstico de una persona ya que no solamente sabe
(conoce), sino que "sabe que sabe", se da cuenta de que obra y que obra porque decide hacerlo.
Ms an, se da cuenta de s mismo y atribuye a su yo todas sus actividades.
b. Autodeterminacin: capacidad que tiene la persona de realizarse (perseguir la felicidad)
saliendo por s mismo de la indeterminacin en que ordinariamente lo llevan los motivos que tiene
para obrar: eso que llamamos libertad.
Estos dos elementos son fundamentales en la educacin, clave del porqu de la educacin.
2. Mi ser nico
Esta interioridad fundamenta la unicidad del hombre. Yo, o mi YO, no "es un ser fotocopiado" o
escaneado de una especie determinada, sino que cada uno tiene una manera nica de ser persona.
Esto es el fundamento de la inclusin en la educacin, independientemente de razones
raciales, econmicas, sociales, religiosas o capacidades individuantes.
Es cierto que el hombre es un "individuo", porque pertenece a una especie; como individuo
10
forma parte con los dems y se distingue por sus "caracteres individuantes".
Pero al ser persona se convierte en algo ms que un individuo, en un ser irreductible a las
cualidades particulares que posee. Cada uno de nosotros realiza la especie "hombre" de un modo
irrepetible e irremplazable. Cada persona es igual a s mismo, soy nico en ser yo y slo una vez.
El hecho de la libertad, es otro elemento, adems de la interioridad, fundamenta la unicidad de
la persona. Esto es debido que ser convierte en ser dueo de su propia existencia y de poder
moldearla, configurndose y diferencindose de los dems. "Yo soy yo y mis circunstancias", escriba
Ortega y Gasset en 19145.
Tambin, estos dos elementos: su unicidad y su libertad para moldearse son elementos
importantes para la educacin.
II. La Convivencia con el otro que es t. Hecho fundamental de nuestra autorrealizacin
1. Descubro y dependo del otro
Ser personas nos hace seres dialogales. El hecho del dilogo en todos los niveles y para los
emprendimientos ms diversos y el fenmeno de la socializacin, han llevado a la conclusin de que
la dimensin social es esencial, constitutiva del hombre. La socializacin es la multiplicacin de las
relaciones de convivencia
El hecho social es un fenmeno evidente, an a escala domstica. El hombre necesita de los dems para
crecer. Necesita que le den no slo leche y pan, sino palabras y amor. Necesita luego incorporar el
patrimonio cultural, hacerlo propio. Todo el mundo, por otra parte, lleva las huellas de los otros: la calle,
la casa, el papel, la radio...6.
"La referencia a los otros entrecruza toda la existencia humana de mil diversas maneras: en forma de
necesidad; en forma de alegra por la compaa; en forma de sociedad, de familia, de sexualidad, de
unificacin del planeta; en forma de responsabilidad, o de mil otras maneras."7
El "ser-en-el-mundo-con-otros" es un hecho relevante en nuestras vidas. Nuestra vida surge de
la comunin del amor de dos personas. Si no fuera por esta comunin no seramos. El ser humano
despus de nacer es el viviente, quizs, ms desprotegido y dependiente del cuidado del otro.
Pero ese otro no es solamente aquel est relacionado conmigo (prjimo prximo) en una
dimensin lateral, sino incluyo aquello, desde una visin descendente y ascendente, desde un
punto de vista histrico-afectivo, quienes nos ha dejado su legado de vida, sus ejemplos, sus
investigaciones, sus descubrimientos y, por lado, el legado que dejaremos y dejamos mientras
somos-con-otros.
Este aspecto es otro elemento fundamental en la educacin. La educacin no existira sin esta
relacin con el otro: lateral y descendente-ascendente.
2. Humanismo Social
Este pensamiento pone de relieve la condicin social del hombre considerando a la persona en
relacin con las dems, en primer lugar, y luego en relacin con el mundo.
Para estos autores, la transcendencia del tu (que es ms que otro) es la verdad ms
profunda de la persona. Existir es co-existir. "El hecho fundamental de la existencia es el hombre
con el hombre"8. El hombre es un "ser para el encuentro": slo comprende su misterio cuando
encuentra al otro hombre y crea con l una relacin interpersonal9.
5
6
7
8
9
ORTEGA Y GASSET J., "Meditaciones del Quijote", Madrid, 1975, p. 30.

Ver GEVAERT J., "Filosofa del hombre", o.c., pp. 29-67.
GONZLEZ FAUS J.I., "Proyecto de hermano", o.c, p. 685.
BUBER M.,."Qu es el hombre?", Mxico, 1960, p. 147
ROF CARBALLO, "El hombre como encuentro", Madrid, 1973, pp. 24-25.
11
Este aspecto es esencial en el concepto de escuela, especialmente desde una perspectiva

inclusiva, ya que la misma es por excelencia convivencia, ser-con-vos, ser-para-el-encuentro.
Esta perspectiva, de personalismo dialogal considera la persona como alguien ante el otro (T)
pero como algo que est enfrente, separado por un espacio, sino unido dialogalmente, compartiendo (entre los dos somos parte de un todo), soy con-tigo (t) formando una com-unin
(Unin con y entres). Esta idea difiere por exceso del Comunismo y por defecto del individualismo.
El personalismo dialogal considera la realidad de la "persona en comunin", apareciendo en Europa
al fin de la Primera Guerra Mundial (1918), por pensadores como Martn Buber, Gabriel Marcel.
a. Emmanuel Mounier dice, que "el filsofo que se encierra en el yo, no encontrar jams el
camino que conduce a los otros"10. En la apertura al "otro" adquiere la persona su
consistencia.
b. Martn Buber define al otro como t. La convivencia humana o el encuentro recproco est
en la dimensin "yo-t" que constituye a la persona. La relacin "Yo-Ello" es experiencia,
saber, dominio. Funciona en la relacin "seor-esclavo", pertenece al plano laboral, tcnico
o utilitario.
La relacin "Yo-Tu" es encuentro dialogal, inmediato, cara a cara; democrtico, comunin,
compartir, produciendo encuentro.
La relacin "Yo-T" tiende a degenerar en una relacin "Yo-Ello", en la que l o Ella pueden ser
reemplazados por Ello. En la poca actual la relacin "Yo-Ello" se halla gigantescamente hinchada y
ha usurpado prcticamente el dominio del hombre: obstaculiza la relacin personal11 y fomentando
la discriminacin.
c. Emmanuel Levinas afirma que la relacin social va ms all de la relacin "yo-t" de que
habla M. Buber, adecuada para las relaciones de amistad y de pareja, pero no la trasciende.
En el "otro" estn incluidas todas las personas humanas. Por lo tanto, Levinas pasa del
"prjimo-individuo" al "prjimo-masas humanas", afirmando la universalidad del "otro". La
injusticia que cometo con el "otro", tiene consecuencias para el "tercero", ese tercero
ausente que est detrs del rostro del otro. Reconocer al "tercero", es afirmar la necesidad
de crear estructuras sociales de justicia y libertad, estructuras que hagan imposible la
explotacin y posibiliten concretamente el reconocimiento del otro.
d. En mi opinin, siguiendo el mismo hilo conductor de la relacin, somos-con-otros-en red. Lo
que bueno o malo que hacemos al otro, T, repercute en la red relacional de alguna
manera y, tambin, tiene repercusin en el tiempo relacional.
En la educacin todo nuestro trabajo docente no solo repercute sobre el t del nio o joven
alumno. Sino, que tambin, lo que aprende de nosotros incide luego en terceros y, en el
tiempos, a otros terceros.
3. Elementos claves del personalismo dialogal
Citaremos dos elementos claves para fundamentar el personalismo dialogal: la palabra y el
amor. Elementos, tambin, claves para una educacin inclusiva
a. La palabra es propio de la persona, va de persona a persona. Siempre hablamos "con" otros
"sobre" algo.
La palabra descubre mi existencia desde mi nacimiento cuando mi madre menciona mi nombre.
La palabra no solo llega a nuestra mente sino despierta, tambin, nuestros afectos. La palabra tiene
vida en nosotros en el seno de nuestra madre cuando nos habla con ternura. Cientficamente est
comprobado la importancia de la palabra ante de nuestra gestacin.
10
11
TUON HIDALGO A., y otros, "Historia de la Filosofa", Madrid, 1978, p. 387.

BUBER M., o.c, p. 156.
12
El hombre no descubre su propio yo (su autoconciencia) ni se personaliza sin la llamada del

otro. La palabra identifica a la comunidad, al Yo-con-vos a travs de un determinado lenguaje:
elemento fundamental de un espacio cultural.
La palabra no es solamente para comunicar, que es mucho, sino adems, es un instrumento de
encuentro y un medio de personalizacin. El espritu humano se realiza lingsticamente.
La Palabra se hizo vida y habit entre nosotros, dice el Evangelio. Por la palabra se realiza el
yo-t en una nueva vida de comunin.
El nio nace "antes de tiempo" y es reengendrado en el seno de la sociedad a travs de la
palabra, para llegar a ser hombre.
Qu linda expresin para ser aplicada a la educacin. La escuela inclusiva es seno maternal que
reengendra humana y culturalmente al nio o joven.
b. Pero el amor, el amor amistad que corresponde al amor que recibimos de los otros y el amor
que entregamos a los dems, fundamenta que la persona no se realiza en el encierro del yo, sino en
la apertura al t.
Este amor realiza el paso "del yo al nosotros". El amor tiene un objeto, y ese objeto es el t. Y
por medio de ese amor adems de aportar plenitud al otro retorna a nosotros (an sin ser
correspondido) a la misma persona que lo origin, forjando la personalidad madura que logra cierta
plenitud del ser. Por eso, el amor tiene sentido ms all de ser correspondido porqu el que ama es
el primer beneficiario: lo lleva a la plenitud de ser.
Teolgicamente, Dios es amor, amor sustancial y eterno, puro amor. El ama sustancialmente,
desde toda la eternidad, y como el amor tiene un objeto (El mismo ya que fuera de S no exista
nada) que engendra a su Hijo convirtindose l en: Padre. Como el amor es sustancial lo que
engendra es de su misma sustancia: amor. El Hijo, tambin, es amor puro y tiene su objeto: el
Padre. Como Este amor recproco es sustancial engendra el Espritu Santo. Por eso, es Uno pero tres
personas. Llevemos esta idea al plano humano. El hombre que ama genera una comunin en el
otro, el t. Si este es recproco genera una UNION que da sentido pleno a esta comunin; pero
son dos personas. Si esta idea la expandimos en red logramos una verdadera comunidad.
Esta idea es base para forjar una verdadera comunidad escolar. Es la clave que subyace en la
idea de una escuela inclusiva.
La fenomenologa del amor lleva a esta conclusin:
Para ser yo mismo necesito de los otros. No me realizar como persona en su plenitud, si no recibo de
los dems su respeto, su estima, su admiracin, su amor, su reconocimiento, su compaa.
Es una extraa necesidad del hombre, que para hacer su propia valoracin necesita que otros lo
valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los dems. Necesita que otros lo miren.
Pero sobre todo necesito dar yo algo a los dems. Crece mi personalidad en la medida en que salgo
de m mismo para darme a los otros, para escucharles, prestar atencin a su vida, situarme en su punto
de vista, servirles, ayudarles a ser ms libres y a crecer por s mismos. El amar al otro me arranca de la
propia subjetividad, desata mis fuerzas creadoras y las pone al servicio del reconocimiento de los dems.
"Para vivir con sentido, debemos ser nosotros mismos el sentido de la vida para otros"12.
4. Lo fundamental de mi existencia
"El hombre se torna un yo a travs del t"13. Es claro con el ejemplo que dimos desde que
12
13
KWANT R "Filosofa social", o.c, p. 88.

BUBER M., "Yo y t", Buenos Aires, 1967, p. 34.
13
nacimos a travs de nuestros padres. El hombre no tiene primero relacin a s mismo y luego, en un
segundo momento, relacin al t del otro. No; el yo se autoconoce al mismo tiempo que entra en
relacin con los dems.
Decimos que el "nosotros" es la matriz y el mbito constitutivo de las personas: el yo es "yo"
en el nosotros, y el t es "t" en el nosotros. "El otro no es un lmite sino un manantial del yo"14.
El hombre es un "ser para el encuentro", y la escuela es ese lugar insustituible para ese
encuentro
La persona es una "estructura relacionar, que consiste en la autoposesin consciente de su ser
relacional. La presencia del t en el yo, hace que el yo est presente a s mismo
(autoconsciente)15. "Ni siquiera en la ms radical soledad del yo, deja de existir en el alma la
oscura vivencia germinal del t"16.
En sntesis: la persona es un "ser-cabe-s', un "ser-junto-a-s o un ser que est consigo, que
posee de autoposesin: est presente a s mismo por la reflexin; y autodeterminacin: dispone
de s mismo por la libertad. Pero slo se puede entender en relacin recproca con el t, y, a travs
del t, con el nosotros. Para la persona "existir" es "coexistir".
2 Inclusin: La escuela debe tener en cuenta que cada nio o joven es nico, abierta a TODOS
forjando un NOSOTROS, comunidad comprometida significativamente porqu encuentran en ella
respeto a su singularidad
Debe ser accesible a todos: de su origen, de sus condiciones personales, de su raza, de sus condiciones
sociales y econmicas, de sus creencias.
Deben aprender juntos: Todos se enriquecen trabajando en equipo. Los que tienen dificultad son
ayudados y alentados y las que no la tienen progresan como persona en valores de solidaridad,
colaboracin y respeto al otro tal como es.
Atencin a la diversidad ya que ninguno es igual, somos irrepetibles.
Aprendizaje cooperativo, com-unitario, en com-unin.
Enseanza adaptada a las necesidades de los alumnos, lo ms personalizada posible en igualdad de
oportunidades.
Aprendizaje comunicativo: entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos. Esto lleva a una
comunidad ms democrtica.
Una escuela donde se forja lo social a travs de relaciones profundas. Donde se incluya la familia,
principales educadores, e insertada en el barrio.
Una escuela que trascienda el horario escolar hacia la casa con la posta docentes-padres, padresdocentes desvinculndolo de la calle. Para ello, hay que educar o concertar con los padres.
Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexin, su investigacin,
su iniciativa.
Forjar las habilidades cognoscitivas como su desarrollo personal, preparacin ciudadana y conciencia de
comunidad
3 inclusin: La escuela debe trascender los muros del edificio y extenderse al hogar de cada nio
o joven y se insertase en el Barrio.
La escuela empieza desde que el nio o joven se levanta hasta que se va a dormir. El horario escolar es
14
15
16
NEDONCELLE M., "La reciprocidad de las conciencias", Paris, 1942, p. 67.

Cf. VERGES S., "Persona y comunicacin", Bilbao, 1985, pp. 153 y ss.
LAIN ENTRALGO P., Teora y realidad del otro", o.c, II, p. 191.
14
una forma, abarca un tiempo. Los principales responsables son los padres. Hay que buscar estrategias
para acordar o negociar con ellos el seguimiento de su enseanza y, en especial, lo que solo ellos le
pueden transmitir.
Generar proyectos de insercin al barrio, de aporte al barrio: reciclado de basura que pueden participar
los alumnos, cursos de capacitacin a adultos, de alfabetizacin, etc.
Tambin el entorno donde est inserta la escuela puede participar de la enseanza del alumno:
Bibliotecas, bomberos, polica, centros comunitarios, ex alumnos, etc. Cada uno de estos mbitos o
profesiones pueden aportar conocimientos de vida valiosos.
Hemos visto que en el encuentro entre el yo y el t influye, tambin, en un tercero. Los padres fueron a
una escuela seguro que tienen algo para dar: en las tareas de sus hijos, en sus trabajos de investigacin.
Por otro lado, el alumno nio o joven debe ser consiente que en la comunin fructfera en la escuela
siempre se puede enriquecer un tercero, porqu tiene algo para dar.
4 inclusin: Las escuelas debe formar una red de comunin pedaggica y en cada escuela una
comunin pedaggica entre docentes.
En cada escuela debe haber una comunin significativa entre los docentes y unidad de criterios
pedaggicos. No educan los docentes en una escuela sino el cuerpo docente como unidad, con una
identidad pedaggica, con un mismo criterio de evaluar, etc.
Debe existir un modo, una misma cultura de comunin pedaggica entre los docentes y los alumnos.
Debe existir un mismo criterio de corregir, de sancionar, de guiar y conducir.
Por ltimo, las escuelas, especialmente las que pertenecen a un mismo mbito social y cultural, deben
formar una red donde se enriquezcan con sus experiencias pedaggicas.
5 inclusin: Las instituciones educativas deben desempearse al ritmo unsono, al sentido y a la

orientacin del Sistema Educativo formando un organismo educativo slido y coherente.
No todas las escuelas hablan el mismo idioma. Y desde un aspecto es bueno ya que dijimos que cada
persona es nica, por tanto, cada escuela es nica, tiene una cultura educativa, una historia, un ideario y
una realidad social particular en donde est insertada.
Pero hay muchas cosas que deben coordinar unsonamente. Personalmente trabajo en varios colegios
(todos privados) y cuantas veces la Direccin de un colegio me dice que la Supervisora me dijo. Y en
consecuencia cada direccin interpreta normativas de diferente manera. De un la lado dicen La jornada
ministerial la tenes que hacer ac porqu..., del otro lado No la tenes que hacer aqu.
15
Capitulo 3: Inclusin histrica y vocacional

EL nio o joven posee una historia y es capaz de realizacin
Otro aspecto importante a considerar es que somos seres histricos y capaces de realizacin. La
persona no es algo ya hecho, como algo dado sino una posibilidad de realizacin. Y esto se debe a
su historicidad. Estas caractersticas son importantes para la educacin. Si no tenemos una
capacidad de realizacin a travs del tiempo no podemos educarnos.
La historicidad del nio o joven no es solo tener en cuenta su historia pasada sino, tambin, su
proyeccin futura: su vocacin.
No podemos educar sino conocemos al alumno, su vida: debilidades (problemas, sufrimientos y
angustias) y fortalezas (talentos, habilidades y aptitudes). Debemos sanear las primeras y fortalecer
las segundas.
I. El hombre ser-en-el-tiempo
1. El hombre es un ser en marcha
Cuando caminamos lo hacemos hacia una determinada meta y vivenciamos el tiempo que nos
lleva y la geografa del lugar por donde vamos.
El hombre, por su cuerpo se inserta en el mundo y queda de hecho aprisionado en las dos
realidades: el espacio y el tiempo. A travs de esto tenemos conciencia de estar sumergido en un
proceso de cambio.
El hombre es un "ser en devenir": est en marcha. Y como caminamos nos convertimos en
peregrinos. Esto es esencial en nuestro existir. Ser-en-el-tiempo quiere decir intrnsecamente
temporal, desplegndonos entre un "antes" y un "despus".
Este antes y este despus no se mide como el reloj, depende de cmo lo vivamos: inquietudes,
objetivos, anhelos, nuestros proyectos de vida, nuestro sentido de la vida.
Esta realidad nos hace personas en continua situacin de decidir, de autodeterminarnos.
Somos seres-en-constante-decisin. An aunque no queramos hacerlo lo estamos haciendo ya que
esta es nuestra situacin existencial.
Recuerdo una pelcula Efecto mariposa en la cual el protagonista al tomar una decisin
determinaba su vida, lo conduca por un camino. Ante el equvoco de su decisin poda regresar al
pasado y tomar la decisin correcta que lo bifurcaba por otro camino que resultaba mejor o quizs
peor. Si uno reflexiona cuando fue a tal fiesta donde conoci a su esposo, que determino a su vez el
lugar donde ahora uno vive, el trabajo que posee por las relaciones nuevas que origin esa
relacin pero que pasa si ese da no pude ir a esa fiesta donde estara ahora, donde vivira, con
quien estara casado, cules seran mis hijos.
Yo ahora soy lo que soy por mis decisiones ante las circunstancias, pero podra ser de mil
maneras diferentes, pero en el fondo sera YO mismo. Ortega y Gasset deca Yo soy yo y mis
circunstancias17
El presente es fruto del pretrito y anticipacin del futuro. Las opciones tomadas configuran el
presente, y el futuro tambin acta en l. El hombre es ahora "por algo" (por lo que ha sido) y "para
algo" (para lo que ser)18.
Yo soy mi pasado. Qu pasara si pierdo mi memoria perdera simultneamente mi identidad
porque desgraciadamente yo 'soy' mi pasado. Quien tiene que presentarse a una oposicin, tiene
que entregar un 'curriculum' completo y sin lagunas de su vida, y al exponer su pasado se est
desnudando a s mismo"19.
17
18
19
ORTEGA Y GASSET J., "Meditaciones del Quijote", Madrid, 1975, p. 30

Cf. RUIZ DE LA PEA J.L., "La otra dimensin", Santander, 1986, 3a. edic, pp. 18-23.
THIELICKE H., "La esencia del hombre", Barcelona, 1985, p. 57.
16
El hombre est siempre motivado desde el pasado que se hace presente mediante el
recuerdo y proyectado hacia un futuro cargado de esperanzas. Sin el hombre habra
"movimientos", pero no "tiempo" propiamente dicho, porque faltara el espritu que lo hace
presente recordando el pasado y esperando el futuro.
2. El hombre, "ser-histrico"
El animal tambin es un ser-en-el-tiempo, pero no histrico. El ser humano no slo vive en el
tiempo, sino que es histrico. Porque el hombre tiene la capacidad de decisin: puede ir
articulando sus opciones libres a travs del tiempo. Por eso tiene historia, personal y comunitaria.
Slo el hombre es un ser-histrico, porque es libre. Puede modificar su vida corprea y espiritual,
construyendo as su propia existencia. El hombre puede anticipar su futuro, se puede proyectar en
la planificacin.
"El hombre no tiene una naturaleza ya hecha que basta desarrollar, sino que debe crear su
propia naturaleza en forma de cultura"20.
Pero como el hombre es esencialmente comunitario la historia la construye con otros. Parte de
mi historia es parte de la tuya, la hicimos y la vivimos juntos. Mi historia es un collage de partes de
historias compartidas que tambin son de otros.
Nuestra historia es una historia-con-otro, a no ser que viva solo en una isla como en los
programas de supervivencia. Si as fuera hasta el mismo Tarzn comparti su historia con sus padres
hasta que se qued perdido en la selva. La historia-con-otro forja la cultura de un pueblo y nos
vincula con el t del pasado que me enriquece.
La enseanza se basa en la historia-con-otro a travs de nuestros prceres, de personajes
ejemplares pero tambin de aquellos que nos han dejado sus investigaciones y
descubrimientos para que los aprendamos. Esto no se bebe solamente en Historia sino en toda
ciencia donde alguien dejo su legado a travs de su historia.
Decir que el hombre es un ser histrico equivale a decir que realiza la propia existencia a partir
de un nivel cultural alcanzado por otras generaciones, en tensin esencial hacia un futuro lleno de
posibilidades.
Denomina "el crculo hermenutico social" cuando: los hombres, como individuos y como
colectividad, recibimos tradiciones que, al asimilarlas, las vamos interpretando para luego
trasmitirlas a otros los cuales, a su vez las hacen propias despus de haberlas modificado a travs de
una relectura vital. De este modo tenemos con nuestro tiempo relaciones de filiacin y de
paternidad.
Esto es clave en la escuela, se trasmite un contenido heredado, el nio o joven lo interpreta, lo
asimila, lo adapta a su realidad personal para proyectarlo en su futuro prximo: personal,
laboral o profesional.
II.- Capacidad de realizacin
1. Realizacin
Por ser el hombre un ser histrico, determinado por su pasado, libre de decisin presente
puede construir su futuro, abrindose la posibilidad de autorrealizacin.
El hombre nace persona de modo incipiente, en cierto sentido y "llamado a ser" lleno de
posibilidades.
Dijimos que cada hombre es nico y se va haciendo ms nico por su capacidad de
20
EID V., "El concepto de autonoma y su importancia tico-social", en rev. Concilium, n8 192, 1984, p. 207.
17
realizacin. Nos vivimos como seres inconclusas en camino hacia una plenitud.
El hombre posee su naturaleza, pero abierta continuamente a la realizacin cada vez ms
plena. Cuando nace posee naturaleza humana, por cierto, pero ms que naturaleza, por as decir,
posee historia. Su naturaleza es como el diario ntimo, pero vaco que debe llenar sus hojas cada
da. Se presenta como una tarea, una llamada, una vocacin.
Pero sucede a veces que mis opciones no son las mejores y en vez de realizacin personal caigo
en el pozo de la destruccin: adicciones, drogas, delitos, etc. "Solamente mediante el repetido
consentimiento a ciertas necesidades y la no satisfaccin de alguna otra, se desarrolla el dinamismo
hacia direcciones privilegiadas"21.
Como dijimos un buen entendimiento de las cosas y la adhesin de la voluntad al bien que nos
proporciona las diversas cosas y circunstancias que se nos presenta en nuestra historia, ese bien de
las mismas que se convierten en valor porqu se identifican con mi realizacin.
Pero basta elegir cualquier valor para lograr la realizacin?. Porque de hecho el hombre puede
elegir como "forma de vida" el vivir a merced de sus impulsos, o ir en busca del provecho, del
placer, del xito, del poder, las adicciones, etc. O tender hacia valores como: el amor, el arte, una
ideologa... pero esto es tema del prximo captulo
Conclusin
Este es un concepto fundamental en una educacin inclusiva, se educa en los valores para la
autorrealizacin de la persona que se forja a travs de su historia. Cuando se incluye un nio o
joven con alguna discapacidad u otra limitacin se hace para lograr esa plenitud en la cual cada uno
puede llegar a su manera y algunos con ms o menos tiempo (ser-en-el-tiempo), MI TIEMPO
Cada alumno viene con un pasado que hay que asumir, que debe APRENDER a asumir,
guindolo en las decisiones presentes para una mejor proyeccin de realizacin en el futuro.
No se aprende solamente contenidos conceptuales y procedimentales, sino que tambin se
aprende a aceptar su pasado, se aprende de las posibilidades que le da la escuela en comunin
con otros para proyectarse en el futuro. La escuela corrige defectos de una historia personal
pasada al orientar el presente del nio o joven y lo acompaa para que sepa caminar por s mismo
en futuro de su vida.
6 inclusin: La educacin inclusiva respeta el tiempo de cada uno de los jvenes acorde a sus
posibilidades.
Esto lleva a la flexibilidad de los tiempos de enseanza, del dinamismo de las clases.
Exige una mayor personalizacin de la enseanza.
De aporte de docentes capacitados en inteligencia mltiple, en problemas de aprendizaje, etc.
De establecer un gabinete psicopedaggico en las escuelas.
Si esto no se puede sostener dentro del ao lectivo se considera una adecuacin curricular.
7 inclusin: La educacin inclusiva educa en valores, aquellos que hacen a la su propia

realizacin personal como los que afianzan la relacin comunitaria.
La educacin incluye los contenidos adquiridos, de sus valores y riquezas personales como trampoln
para adquirir los nuevos contenidos orientados a su realizacin personal.
Entre los conocimientos bsicos con los especficos orientados al futuro laboral y a su vida personal y
comunitaria.
21
ALLPORT G., "Personality", New York, 1937, p. 185.
18
8 inclusin: La educacin inclusiva respeta su historia pasada para construir su presente y forjar
su futuro.
Entre lo que el alumno necesita ahora, considerando su historia, en vista a su futuro.

La escuela educa las consecuencias de su pasado, utiliza las riquezas adquiridas anteriormente. Lo bueno y
lo malo lo toma, lo malo para corregirlo y lo bueno para incrementarlo.
La escuela educa partiendo de sus conocimientos actuales, de sus motivaciones y actitudes presentes.
La escuela educa mirando el futuro del nio o joven, lo que pretende como persona y ciudadano. Cada
docente planifica con determinados objetivos a alcanzar, con determinadas expectativas de logro.
19
Capitulo 4: Inclusin cultural y tecnolgica

El hombre "ser - en- el- mundo"
Este tipo de inclusin es tambin de envergadura para la educacin, ya que lo que aprendemos
es por estar relacin con el mundo; ser-en-el-mundo: las ciencias, las artes, nuestra cultura, la
tecnologa.
Y por otro lado, lo que aprendemos es para un determinado modo de ser-en-el-mundo: nuestra
profesin, nuestro trabajo.
La educacin no puede ser la misma en todas las escuelas, inclusive en un mismo pas. Una
Nacin no posee, todos sus ciudadanos, los mismos rasgos culturales, el mismo entorno sociotecnolgico, las mismas salidas laborales y la misma cosmovisin de valores sociales.
Cada escuela debe adecuar su educacin al modo de estar-en-el-mundo de su entorno social,
de los intereses sociales de aprender sobre un hacer-en-el-mundo y de hacer-su-mundo.
Martn Heidegger fue quin acuo el trmino que el hombre es un "ser-en-el-mundo".
a. Vivimos en un constante intercambio con el mundo que nos rodea, intercambio que nos
enriquece y nos permite realizarnos. Formamos con l un sistema de reciprocidad, de sentido y de
vida. Vivimos en un mundo abierto, con fronteras fluidas que se ensanchan continuamente.
b. "Ser-en-el-mundo" no es algo perifrico, sino algo estructural y constitutivo del hombre: slo
somos si somos en-el-mundo.
El mundo es como el cuerpo grande del hombre, la prolongacin de la corporeidad. No hay
hombre sin mundo, como no hay hombre sin prjimo.
c. Por el hombre existe el mundo. Sin el hombre habra muchas cosas, pero ningn ser que las
captara en su conjunto, como unidad, como totalidad de la experiencia externa.
No somos espectadores pasivos en el mundo: estamos en dilogo con l. Mediante la ciencia, la
tcnica y el arte ponemos un sello espiritual a la materia y la "hominizamos", llenndola de
significados: elevamos la "naturaleza" al rango de "cultura".
Este concepto es tambin de envergadura para la educacin, ya que lo que aprendemos
es por estar relacin con el mundo: ser-en-el-mundo: las ciencias, las artes, nuestra
cultura. Y por otro lado. Lo que aprendemos es para ser un determinado modo de ser-enel-mundo: nuestra profesin, nuestro trabajo.
Es decir, nos referimos al mundo del hombre, ese mundo que hemos construido a travs de
nuestras propias experiencias, teido de subjetividad, ese mundo cuya visin vamos modificando a
travs de los aos y de las generaciones. Nos movemos en un mbito repleto de significados, en un
ambiente organizado por el hombre mismo.
1. El hombre y su relacin con el mundo
El hombre, si es corporal es un ser en el mundo. El mundo es un mundo para el hombre, porque el
hombre es un ser en el mundo. En este sentido, la relacin entre el hombre y el mundo es
necesaria; sin relacionarse con el mundo el hombre no puede ejercer su existencia. La relacin del
hombre con el mundo ser constituida por intercambios naturales, que pueden ser estudiados
como cualquier otro tipo de relacin material y fisiolgica, regulada por las leyes cientficas
naturales: las leyes de la gravedad, de la tensin superficial, de la presin de los gases, etc., y, en
general, todas las leyes de la Fsica rigen tanto para el cuerpo humano como para los dems
cuerpos del mundo.
20
Pero entre el hombre y el mundo se dan tambin otras influencias que de ninguna manera son
reducibles a los intercambios fisiolgicos o a las influencias fsicas, aunque se desarrollen a travs de
stas. En el curso del funcionamiento natural del mundo, el hombre es un factor de novedad. Sin el
hombre, el mundo sera puro despliegue de causas y efectos naturales. El hombre da lugar a
"comienzos", es decir a procesos o acciones que no pueden reducirse a desarrollo natural de la
situacin previa: la relacin entre el hombre y el mundo es libre.
2. La Cultura como un modo de Estar-en-el-mundo.
La libertad tiene una enorme capacidad de modificacin del entorno mundano del hombre. El
desarrollo progresivo de la tcnica ha permitido al hombre dominar cada vez ms las fuerzas
naturales, y configurar mbitos ms segn sus proyectos y menos segn los condicionamientos
que la naturaleza supona. Ese "mundo" habla, y es entendido por el hombre, en los trminos de
la ciencia positiva y de la utilidad prctica. En l el hombre se siente llamado o impulsado, no tanto
al conocimiento de verdades y significados inscritos en la misma naturaleza de las cosas, cuanto a
transformar el mundo, es decir, no tanto homo sapiens, cuanto homo faber.
Este aspecto desde el punto de vista comunitario, es decir, el hombre en comunin con otros en un
determinado entorno, su mundo; ese ser-en-en-mundo-con-otros fue dando origen a la Cultura,
como una determinada manera de relacionarse con el mundo, una determinada manera de ser-conotros-en-el-mundo, en un juego de transformacin de este y de condicionamiento por este.
3. La tecnologa como un modo de Hacer-su-mundo.
Ha sido el desarrollo de la tcnica que ha acompaado el formidable progreso de las Ciencias
positivas lo que ha cuestionado su validez. Ese desarrollo, por una parte ha mejorado la condicin
humana en el mundo, le ha hecho ms seguro y confortable. Pero la tcnica de suyo no tiene
lmites y, mientras sus primeros progresos producan un paralelo mejoramiento de las condiciones
humanas, enseguida se hizo patente que progreso tecnolgico y mejoramiento de las condiciones
humanas no se identifican: la ruptura de los mbitos naturales, el peligro del agotamiento de los
recursos, las diversas contaminaciones qumicas, radiolgicas, nucleares, etc., constituyen como
una queja de la naturaleza ante una agresin.
El hombre se siente urgido angustiosamente a dominar su propio dominio; ha comprobado que el
alcance de este dominio ha de tener una regulacin tica, medida por la dignidad de la persona y
la verdad de las cosas. La racionalidad sin lmites es ambigua: capaz de lo bueno y de lo malo, de
humanizar al hombre y de violar agresivamente su dignidad. La misma Ciencia sirve para construir
ciruga intrauterina o para el aborto, para construir un avin o la bomba atmica. Se tratar ahora
de mostrar los elementos que han de ser tenidos en cuenta para la elaboracin de la norma
deontolgica que gue el dominio tcnico. Se tratar de criterios de fondo que tendrn el carcter
de un conocimiento de la verdad de las relaciones del hombre con el mundo, y del mundo con el
hombre, para que la libertad humana no violente realidades objetivas.
4. El trabajo como Hacer-en-el-mundo.
Toda obra creada por un trabajo si bien es un fin en s misma, no puede comprenderse sino a
partir de un fin superior que le d su sentido. Y este fin superior es el bien del hombre. Para
comprender el trabajo, es necesario comprender el hombre. Y la pregunta sobre el sentido de la
tcnica se termina finalmente en una pregunta fundamental: qu es el hombre?
El trabajo como la tcnica son realidades humanas. Como tales no pueden ser analizadas
puramente desde el punto de vista de un objeto. El hombre es un objeto-sujeto. Los objetos que la
crea entran en el mundo subjetivo del hombre por la insercin en un mundo de valores y de
significaciones. Al mismo tiempo, la creacin de mediaciones fsicas instaura un modo de existencia
21
original para el hombre.

El hombre se realiza como hombre en la intercomunicacin subjetiva y en la afirmacin de su
transcendencia sobre la materia. Ambos fenmenos se encuentran mediatizados por la tcnica. La
tcnica transforma la accin del hombre sobre el mundo y al mismo tiempo transforma la
sociedad, y el trabajo. Gracias a la tcnica el trabajo se expresa en trminos de profesin.
Preguntarse qu es el hombre no significa buscar una esencia abstracta sino explicarse por qu
el hombre se experimenta como lo hace, porqu el mundo, la realidad es tal que el hombre es cual
es. El hombre no es un ser natural sino un ser comprometido en una historia. La libertad humana es
una libertad situada. El hombre se realiza en la serie continua de decisiones que debe tomar ante la
continuidad de situaciones concretas en las que se encuentra comprometido. Si la persona se crea a
travs de sus situaciones, esta creacin no es el fruto de un determinismo, sino el resultado de la
confrontacin del hombre con su condicin de ser-en-el-mundo. La persona al afirmarse como
persona se crea un estilo de vida fundamentado en una visin de la existencia. Y todas sus
actividades las juzga a partir de dicha visin del mundo. El trabajo no puede ser para el hombre
un valor sino al insertarse como un elemento dinmico de esta visin del mundo.
Pero el trabajo actual es un trabajo mediatizado por los instrumentos tcnicos. Para
comprender el trabajo y el hombre hay que darle un estatuto de valor y de significacin al mundo
de la tcnica. "Qu es pues la libertad? Nacer, es a la vez nacer del mundo y nacer al mundo. El
mundo est ya constituido, pero tambin jams completamente constituido. Bajo el primer
respecto, estamos solicitados, bajo el segundo estamos abiertos a una infinidad de posibilidades.
9 inclusin: Las instituciones educativas deben incluir la cultura de su entorno social y la cultura
de cada alumno de donde proviene.
La escuela debe educar en una identidad y la integracin nacional, basada en el respeto a la
diversidad cultural y a las particularidades locales; y abierta a los valores universales.
La educacin debe brindar oportunidades equitativas a todos los nios para el aprendizaje de
saberes significativos y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
La escuela debe promover los conocimientos y los valores que permitan el desarrollo de actitudes
de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
Se debe proveer la educacin ambiental con la finalidad de promover valores, comportamientos y
actitudes.
La escuela debe mantener vnculos regulares y sistemticos con el medio local, como las acciones
de aprendizaje-servicio, y promover la creacin de redes que fortalezcan la cohesin comunitaria
e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los alumnos y sus familias.
Promover experiencias educativas fuera del mbito escolar.
El Sistema educativo debe brindar aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente
de su origen social, radicacin geogrfica, gnero o identidad cultural.
La educacin con contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y
productivas.
Aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicacin
geogrfica, gnero o identidad cultural.
10 inclusin: Las instituciones educativas deben incluir la tecnologa especialmente aquellas que
los alumnos utilizan de manera predeterminada.
La educacin debe incorporar los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
22
Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica.
Utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Vincular con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa.
11 inclusin: Las instituciones educativas deben educar considerando su futuro laboral y estudios
superiores profesionales.
Una educacin integral para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.
Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin
profesional y ocupacional.
La vinculacin de las escuelas secundarias con el mundo de la produccin y el trabajo.
Debe tener en cuenta la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo.
23
Capitulo 5: Inclusin tica y sexual

Libertad, Valores y Persona
Esta inclusin es importante en la educacin ya que su fundamento son los valores. Cada
materia que se ensea tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, fsico, artstico, etc. Pero el
objetivo primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: Ser un buen nio
o joven. El nio o joven que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos
y encarnarlos en su obrar para su realizacin como persona total.
En nio o joven ser-en-s es varn o mujer. Cada uno con caractersticas corporales y
psicolgicas distintas que la educacin debe orientar y encauzar.
El gran objetivo de la educacin es quizs que el nio o joven aprenda a ser siempre l mismo
mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres orientado por los valores para ser
una persona plena, ciudadano comprometido y profesional responsable.
I.- La libertad en la vida humana

1. El bien de las cosas y valores
Conocemos el concepto de valor en cuanto vivimos una sociedad capitalista que a todo le
damos un valor monetario. Todo tiene un precio deca alguien por all. Algo parecido son los valores
de las cosas, de las circunstancias, etc., pero no monetario.
Qu son los valores? Qu es lo que hace que las cosas resulten valiosas?
Las cosas estn "revestidas de bien" y por eso merecen nuestra estima, nos agradan, nos
resultan tiles, bellas, amables, saludables, deseables, nos sirven, nos colman...
Los valores no son puramente subjetivos tiene su fundamento en el bien de las cosas.
Independientemente del sujeto un alimento tiene valor nutritivo; no, en cambio, una piedra. Ciertas
conductas son "dignas" del hombre, otras no.
El valor, para existir, tiene que encarnarse en el ser y este ser es un bien para nuestra voluntad.
Por lo tanto, las cosas poseen una utilidad, su importancia; y de parte de nosotros, la necesidad y la
estimacin (el a-precio).
Esta combinacin hacen del VALOR capaz de sacar al hombre de su indiferencia y provocar en
l una actitud de estimacin: necesidades vitales, intelectuales, afectivas, estticas, etc.
Cuando nos referimos a "la realizacin de la persona", hablamos de una vida en plenitud que
afecta todas las dimensiones de la persona. Los valores son medios para lograr esa vida en plenitud.
Citamos, a ttulo de ejemplos, algunos valores concretos:
Existen valores vitales: corpreos, econmicos, tiles, que descubrimos en el comer, el
ejercicio fsico; en una medicina, una casa, etc.
Existen valores que afectan el espritu, como la verdad, la belleza..., incorporados a las
ciencias, las artes, la tecnologa, etc.
Existen valores ticos que abarcan al hombre en su totalidad. Estos dependen de la
naturaleza humana y de la cosmovisin, de la visin global del mundo y de la vida, de cada
persona y de cada grupo social, de su cultura.
2.- Valores ticos y la libertad
Algunos valores perfeccionan al hombre en algn aspecto de su personalidad: inteligencia,
afectos, fsicamente, etc., pero no lo convierte en "hombre bueno" u "hombre malo".
Existen otros valores que afectan a la persona en su totalidad, valores que le llevan a una
realizacin plena de su existencia. Son los valores ticos, valores por los cuales el hombre se hace
24
hombre bueno, o buena persona, una persona que se va realizando como tal.
Esto es fundamental en la educacin ya que su fundamento son los valores. Cada materia que
se ensea tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, fsico, artstico. Pero su objetivo
primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: Ser un buen nio o
joven
Los valores ticos suponen la libertad. Pues por ella yo elijo. El mundo que no se rige por la
libertad sino por leyes fsicas puede dar actos tiles, actos bellos como el abrirse de una flor, pero
no actos buenos..., no es moralmente malo el rayo que mata a un hombre o el len que mata su
presa pero si un empresario que estafa a su cliente aunque sea bueno en sus negocios.
Los valores ticos provocan la obligacin, del "t debes", en una paradoja de que mi libertad
no es libre para rechazarlos si quiero mi realizacin personal. Esto es debido a que si somos
personas y afectan a la realizacin de su existencia como tal nos debemos a ellos, estamos sujetos a
asumirlos para realizarnos humana y comunitariamente. Sin embargo, y a pesar de este yo debo
mi libertad no est afectada para decidir lo contrario.
Con respecto a los otros valores que afectan parte de nuestro ser al nivel terico, artstico,
tcnico, etc., nuestra libertad es libre de elegir de acuerdo a su vocacin.
3.- La opcin por los valores
El hombre que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y
encarnarlos en su obrar.
Si estos valores ticos son necesarios para nuestra realizacin como persona total, qu sentido
tiene la libertad? Por qu no estamos autodeterminados, por naturaleza, a ellos? Quizs porque
nuestra naturaleza es libre y sin el ejercicio de ella no hay autorrealizacin. No seramos proyecto
de vida o nuestra vida no sera un proyecto, seramos naturalmente determinados como el animal y
sus instintos, como la piedra y su forma. Sol elegiramos que comer y que profesin tener.
Esta es nuestra "angustia existencial", y ella radica especialmente en que debe cargar con
nuestro propio destino, sin que esa carga le ayude nadie a llevarla. "La voluntad hace al hombre
dueo de s, aunque no de un modo absoluto; en esto consiste el hecho de nuestra libertad. Y por
esta libertad, con sus limitaciones, adquiere la vida humana su significado personal y responsable".
II.- La libertad es un hecho y posee condicionamientos

1. El hecho de la libertad
Bergson afirm "la libertad es un hecho y entre los hechos que se comprueban es el ms
evidente"22 es una experiencia fundamental de nuestra existencia humana.
Vctor Frankl, que sufri los horrores de los campos de concentracin nazis pero los pudo
superar gracias a su libertad dndole un Sentido a su vida: "Nosotros hemos tenido la
oportunidad de conocer al hombre quiz mejor que ninguna otra generacin. Qu es en realidad el
hombre? Es el ser: que siempre decide lo que es. Es el ser que ha inventado las cmaras de gas,
pero asimismo es el ser que ha entrado en ellas con paso firme musitando una oracin"23
Estamos en constantes decisiones, vivimos decidiendo, estamos condenados a decidir. A veces
el tener que elegir nos atormenta. Por eso, tenemos la experiencia de ser libres: nos enfrentamos
constantemente a nuevas decisiones, en las cuales tenemos que optar por esta o aquella accin,
por este o aquel valor que nos sale al paso reclamando una respuesta. Cuando decidimos algo, lo
22
23
BERGSON H., "Essai sur les donnes mmediates de la conscience", Paris, 1936, p. 169.
FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 87.
25
hacemos con la conviccin de que podramos decidir algo distinto.

La deliberacin en que pesamos los motivos en "pro" y en "contra" de nuestros proyectos, es un
ndice claro de que la decisin est en nuestras manos. Nadie delibera si tiene que crecer o
envejecer...
De nuestras conductas nos sentimos responsables. Sentimos remordimiento o satisfaccin
segn hayamos obrado mal o bien. Qu explicacin tendra esto si no furamos libres, si no
hubiramos podido obrar de una manera distinta?
En el trato con los dems, tambin libres. Recurrimos al consejo y la exhortacin, exponemos
los motivos, etc. Pero en el caso de una mquina yo la manejo, la enciendo, etc.
La vida social se caracteriza por unas relaciones que dan por supuesta la libertad. Conceptos
ticos y jurdicos, como el bien y el mal, lo justo y lo injusto, el premio y el castigo, etc., no
tendran sentido alguno al margen de esta experiencia de la libertad. Sin libertad no tendra
sentido reivindicar derechos, ni nadie podra exigir el cumplimiento de deberes. "No se
reprende ni se castiga un nio porque sea cojo o feo; pero se reprende y castiga por ser terco,
porque lo uno depende de su voluntad y lo otro no"24.
2. Los condicionamientos de la libertad.
El mundo natural y biolgico, las condiciones climticas, los cataclismos, las enfermedades,
etc.,
El patrimonio gentico, el temperamento, caractersticas personales innatas, etc., pueden
ser una fuerte situacin para la realizacin de nuestra libertad.
La herencia, estamos escritos desde siempre... Somos lo que nos permite ser nuestro
patrimonio hereditario; aunque muchas particularidades puedan ser modificadas por el
ambiente y, sobre todo, por la educacin.
Nuestro cuerpo es sede de inclinaciones involuntarias y de la vida afectiva: hambre, sed,
impulsos sexuales, miedo, agresividad, etc. Son pulsiones que mueven el obrar humano y lo
orientan hacia determinados fines.
Las condiciones culturales. El individuo es absorbido por la manera de actuar del grupo a
que pertenece, sin darse cuenta. Tanto que muchos sostienen el determinismo social.
La opinin pblica o social condiciona a menudo fuertemente.
La historia personal con sus elecciones y opciones, orienta la existencia en una determinada
direccin. "Los jvenes son formados, y mediante su formacin llegan a ser libres, reciben
muchas posibilidades. Al mismo tiempo, empero, su formacin imprime en ellos su forma25.
III.- La persona como valor absoluto

De todo lo analizado sobre persona podemos resumir:
La persona es un ser nico, irrepetible, dado de interioridad autoconciencia y libertad, y
destinado a la comunin; es decir, es un sujeto que existe corporalmente con otros en el mundo,
para realizarse con ellos en la historia, personal y comunitariamente, responsablemente
libremente frente a los valores, frenee a las dems personas.
"El hecho de que sea enteramente un sujeto de derechos desde la cuna, incluso desde el seno
materno, no debe hacernos olvidar que cada uno de nosotros debe siempre llegar a ser l mismo
24
25
BOSSUET J.B., "Del conocimiento de Dios", I, 18.

KWANT R., "Filosofa social", o.c, p. 123.
26
mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres"26.

El hombre es totalmente original frente al resto de la realidad. "La lengua misma lo distingue:
algo y alguien, nada y nadie, qu y quin. Es lo que ha llevado a la pareja de conceptos cosa y
persona"27.
El fundamento lo sintetiza Rahner: "El hombre es persona que consciente y libremente se
posee. Por tanto, est objetivamente referido a s mismo, y por ello no tiene ontolgicamente
carcter de medio, sino de fin; posee, no obstante, una orientacin hacia personas, no ya hacia
cosas (que ms bien estn orientadas hacia personas). Por todo ello le compete un valor absoluto y,
por tanto, una dignidad absoluta"28.
a. Nuestra dignidad radica en la autoconciencia y en la autodeterminacin y hacen posible la
autocomunicacin o sociabilidad. Es un sujeto que consciente y libremente "se posee", que goza de
AUTOPOSESION.
El valor absoluto de la persona abarca tres ncleos que no pueden ser desconocidos sin serias
consecuencias ticas:
1o El primer ncleo es el valor del individuo, del "yo". Cada uno de nosotros es nico,
insustituible, irrepetible.
2 Somos interioridades abiertas, destinadas a la comunin.
3o Por ltimo, las estructuras o "mediaciones" ticas del individuo y de la alteridad. Las
mediaciones polticas, econmicas, culturales, etc., condicionan enormemente la realizacin
individual y social de las personas, influyen decisivamente en la construccin de la historia humana,
por tanto, tienen que ser objeto de nuestro compromiso.
La persona dotado de libertad y con ella cada uno tiene que ir creando un "estilo de vida"
original, nico, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en funcin de lo
que pretenda realizar con su vida"29.
Al introducirnos en el tema de la libertad, dijimos que ocupa un lugar de privilegio los valores
ticos. Esto no perfecciona al hombre en un solo sector de su personalidad, haciendo de l un buen
artista, un buen tcnico, un buen deportista, etc., sino que lo afectan globalmente, haciendo de l
un "hombre bueno o malo". Los valores morales, sin forzar la libertad, se imponen al sujeto desde
dentro y provocan la experiencia de la obligacin.
As como los valores estticos despiertan la admiracin, de modo semejante el hombre ante los
valores morales, ante el bien o el mal tico, siente la obligacin de cumplirlo o evitarlo, si quiere
realizarse como persona. As, pues, los valores morales, que la razn va descubriendo, sealan el
cauce por donde ha de orientarse la libertad para que el hombre consiga lo que debe ser.
El supremo valor es la persona. Ya hemos sealado antes y la razn, "por mucho que valga un
hombre, nunca tendr valor ms alto que el de ser hombre", ha escrito Antonio Machado.
IV. El hombre es sexuado.

Cuando hablamos de hombre hacemos referencia al varn y a la mujer. En hombre ser-en-s es
varn o mujer. Cada uno con caractersticas corporales y psicolgicas distintas.
Con respecto a esto debemos tener en cuenta lo siguiente:
a. Tener en cuenta la finalidad inscrita en la misma naturaleza biolgica. La facultad sexual
26
JERPHAGNON L, "Qu es la persona humana", Barcelona, 1969, pp. 126-127.

MARAS J., "Dos imgenes sobre el hombre", "El pas", Madrid, 20 de marzo de 1979, p. 11.
28 RAHNER K., "Dignidad y libertad del hombre", Escritos Teolgicos, II, Madrid, 1962, p. 256.
29 LPEZ AZPTARTE E., "Diez ideas claves para una pastoral de la tica cristiana", en rev. Sai Terrae, Julio-agosto de 1988, n9
7/8, p. 492.
27
27
exige alteridad, complementariedad de sexos y se ordena por s misma a la generacin.

b. Sobre todo se ha de tener presente que la sexualidad pertenece a persona destinada a
realizarse en una relacin interpersonal.
ticamente, entendiendo al sexo como valor debe considerar que como el cuerpo humano,
penetrado de subjetividad, goza de la misma dignidad de la persona, en la relacin sexual no debe
ser manipulado, tratado como objeto. Los objetos se utilizan, los sujetos se aman. Usar al otro,
dominarlo, gozar de l sin amarlo, es egosmo y frena el desarrollo recproco de la personalidad.
Hay que aprender a amar dndose al otro, pero sin poseerlo.
Es importante considerar que:
La sexualidad humana es un lenguaje de amor y tiene que atenerse a las reglas de juego del
lenguaje: si no expresa el amor se convierte en una mentira trgica.
La sexualidad no es un asunto que se agota entre dos personas; tiene una innegable
dimensin social e implica un compromiso con la sociedad. "Tambin los 'otros' cuentan en
el momento de pensar sobre la regulacin tica del comportamiento sexual"30.
Los condicionamientos socio-econmico-polticos influyen decisivamente en el ejercicio de
una sana sexualidad.
12 inclusin: La escuela educa en libertad y para una libertad responsable orientada por los
valores
La escuela educa al nio o joven para el trabajo o para un estudio superior. En estos casos el nio o joven
elegir libremente una u otra cosa. Elegir el tipo de trabajo o el tipo de estudio a seguir. Estos no son
valores ticos, el alumno es libre de optar por una u otra cosa. La orientacin profesional es un aspecto
que debemos integrar en las escuelas.
Pero lo principal es que la escuela educa especialmente en aquellos valores ticos que lo transforma en
una buena persona. Esto es indispensable para una buena participacin democrtica, ciudadana y buen
padre de familia.
Incluso el rgimen de convivencia debe estar centrado en valores. Las mismas sanciones deben estar
motivadas para la adquisicin de valores.
Educar en libertad lleva a una forma participativa del alumno en la escuela, a una nueva forma de
vincularnos con el nio o joven, de saber escucharlos y de democratizar un poco ms la estructura
escolar.
Educar en libertad es saber incluir temas de inters que les inquieta por su situacin adolescente y que
ellos mismo sepan investigar.
13 inclusin: La escuela educa en teniendo en cuenta el hecho humano de la sexualidad.
Debe orientarse al nio o joven en una sexualidad responsable, centrada en el amor.

Proyectada hacia un fin transcendente. Para saber ser buen esposo y padre. Para saber elegir un
compaero de vida.
Explicar las caractersticas bio-siquicas del ser-mujer y del ser-varn.
La sexualidad es una forma particular y profunda del ser-t, de alteridad. El otro es un fin y no un medio
de uso y satisfaccin.
30
VIDAL M., "Familia y valores ticos", Madrid, 1986, p. 106.
28
Capitulo 6: Inclusin existencial

Pero lo ms importante en la educacin, su objetivo final que ana a las dems inclusiones es
quizs esta.
La persona dotado de libertad y con ella, cada uno, tiene que ir creando un "estilo de vida"
original, nico, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en funcin de lo que
pretenda realizar con su vida". Aquello que le d Sentido a su vida.
Creo todo lo dicho no es suficiente, podemos agregar muchas inclusiones pero la raz de fondo,
el ncleo del problema de nuestros jvenes, como el adulto, es una frustracin de vida profunda
que por ms que cambiemos de estrategias metodolgicas mi experiencia indica que esto no basta.
Personalmente, enseo Tecnologa, Seminario de Ciencias Sociales, Taller Administrativo
Contable, Computacin, entre otras; y son materias que me permiten trabajar con proyectos de
investigacin, en equipo, integrar alumnos con problemas, aplicar nuevas tecnologas: TICs (ms
adelante narrar mi experiencia), generar debates, realizar dialcticas socrticas, etc. Puedo decir
que mis clases son distintas a las tradicionales, incluyo didcticas clsicas con nuevas metodologas.
Pero considero que no basta. A pesar de esto noto que existe en muchos alumnos un desinters,
una despreocupacin en formarse, un sin sentido de la escuela, una frustracin existencia
mamada de sus hogares, de nuestra sociedad en cuanto que la educacin no es un VALOR de
ascenso econmico-social, de que estudiar no hace a la realizacin personal. Lo que tienen xito en
la vida (pseudo xito) no es quizs lo que han pasado por una buena educacin.
Los padres dicen que la educacin para sus hijos es importante pero no actan acorde a lo
afirmado sino que pareciera que trasmiten todo lo contrario. La escuela es un lugar, para mucho
de ellos, donde dejar a sus hijos. Y ellos, los jvenes, actan acorde a este criterio: Mis viejos me
dejaron ac.
1. Problema actual del hombre
Muchas son las vivencias de fracaso y de frustracin del hombre actual pero la ms importante
de ellas y sobre todo la frustracin existencial. Con respecto a este tema seguir a Vctor Frankl
autor de El hombre en busca de sentido.
Frankl sobrevivi al Holocausto, incluso tras haber estado en cuatro campos de concentracin
nazis, incluyendo el de Auschwitz, desde 1942 a 1945. Debido en parte a su sufrimiento durante su
vida en los campos de concentracin y mientras estaba en ellos, Frankl desarroll un acercamiento
revolucionario a la psicoterapia conocido como logoterapia. La logoterapia es la Tercera escuela
vienesa de psicoterapia.31
La Logoterapia es un tratamiento psicoteraputico, que incluye orientacin y
acompaamiento, para personas que sufren crisis existenciales, ante problemas crticos que han
sufrido as como una prdida de sentido o crisis personal. La Logoterapia detecta los sntomas de
31
La primera corresponde a Sigmund Freud, para l lo fundamental en el orden psicolgico es la zona inconsciente. El
inconsciente es dinmico y ejerce una presin constante sobre el plano consciente y, por lo tanto, en la conducta de la persona. Este
inconsciente est constituido por instintos (todo lo congnitamente dado), pero bajo la accin del mundo exterior, lo inconsciente ha
sufrido una transformacin, que es la conciencia, una fuerza tambin capaz de oponerse a los impulsos del inconsciente. Entre la
conciencia y el inconsciente existe el "pre-consciente", un intermediario, constituido por fenmenos inconscientes que integran la
actividad de la conciencia, y que son susceptibles de hacerse conscientes. Pero para esto, deben sufrir una serie de operaciones
deformadoras: la censura, que tambin es adquirida por la accin del medio exterior, bajo la influencia de la educacin. El
inconsciente, la conciencia y la censura (denominadas posteriormente por Freud como "ello", "yo" y "super-yo" respectivamente),
constituyen las tres fuerzas fundamentales del psiquismo. Entre ellas existen relaciones dinmicas y de su combinacin resulta la
personalidad total o aparato anmico.
Alfred Adler quien fund la segunda escuela de psicoterapia vienesa psicologa individual- partiendo de los conceptos
psicoanalticos pero tomando en cuenta los aspectos sociales que intervienen en el desarrollo de la personalidad. Para Adler el ser
humano est motivado por la bsqueda de poder movido por un complejo de inferioridad. Frankl no coincida en que esa fuera la
principal motivacin del hombre y siguiendo como siempre su propio camino fund la tercera escuela de psicoterapia vienesa a la
que llam Logoterapia.
29
este Vaco Existencial y despierta en la persona la responsabilidad ante s mismo, ante los dems y
ante la vida para darle sentido de vivirla. Este tratamiento invita a hacernos conscientes de nuestra
libertad de elegir y asumirla responsablemente, por ello es un camino haca la realizacin
personal.
Vctor Frankl dice que hoy es una poca de frustracin existencial. La neurosis es, en ltima
instancia, un sufrimiento del alma que no ha encontrado su sentido32.
La vivencia del fracaso que se manifiesta en el "para qu" de la vida, del "sentido", ha
engendrado el hartazgo, ese "hasto que vivimos" que, en nuestras sociedades de consumo en lo
ms profundo no nos colma como personas.
El hombre sufre la experiencia del vaco y de la nada frente a una sociedad de consumo e
industrializada, y cuando ms nos encontramos con nosotros mismos ms se incrementa, por eso, la
tendencia de ocupar nuestro tiempo.
La raz ltima de esta frustracin consiste, entonces, en no hallarle sentido a la propia
existencia. De ah nace por reaccin la necesidad urgente e insuprimible de encontrarle a la vida un
significado ltimo y definitivo, de lograr una concepcin del mundo a partir de la cual la vida
merezca vivirse. Cul es mi finalidad? Como deca Nietzsche: "Quien tiene un porqu para vivir,
encontrar siempre el cmo33 .
Hablar del sentido es hablar del valor, de la orientacin, de la finalidad de la vida de la
persona. "Desde que el hombre se instala en la racionalidad, quiere no solo ser y obrar, sino adems
saber para qu es y obra, hacia dnde se encamina, cul es el desenlace de la trama en que se ha
visto implicado por el simple hecho de existir"34.
La finalidad de la educacin secundaria es habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de los estudios. (RCFE
84/09). Pero si uno conversa con varios alumnos encontraremos el sin sentido de una salida laboral,
de seguir estudiando para una profesin y el de ser un buen ciudadano. Hay que buscar la manera
de convencerlos que esta finalidad hace a la realizacin de la persona.
Solamente presento el interrogante. En la segunda parte presentar un proyecto desde la
logoterapia ya que esta escuela posee la interpretacin del hombre presentada. Pero, de seguro
que trabajar solamente con ellos no basta sino que hay que integrar a las familias: Seminarios,
conferencias, debates a partir de una charla, video pero en familia. Porque el problema parte
desde all y ms all.
14 inclusin: La escuela incluye como ncleo aglutinador de las dems inclusiones un sentido de
la existencia humana.
Detectar problemas de los jvenes que arrastran de su historia y darle sentido. Todo tiene un sentido
positivo para nuestra vida por eso Dios lo permite. Dios escribe derecho pero fuera de los renglones que
nosotros seguimos.
Integrar a las familias con actividades para trabajar en conjunto este tema: Seminarios, conferencias,
charlas debates, jornadas, etc.
Es necesario el aporte de profesionales en este aspecto.
Orientar al nio o joven en la capacidad de autodeterminarse libre y responsablemente, de decidir
guiado por los valores. (Sobre esto se desarroll y fundamento con los dems captulos)
Las actividades de una escuela inclusiva deben ir ms all de las clases y, quizs,
del alumno para formar a los jvenes de hoy
32
Cf. FRANKL V., "El hombre en busca del sentido", Barcelona. 1981
Cit. por FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 9.
34 RUIZ DE LA PEA, "El ltimo sentido", Madrid, 1980
33
30
PARTE 2
ASPECTOS PEDAGGICOS
PARA UNA INCLUSIN EDUCATIVA
MULTIDIMENSIONAL Y ORGNICA
31
Capitulo 7: Cmo incluir la tecnologa de la comunicacin y de la informacin en

la escuela
Comenzar a desarrollar una perspectiva integral de la persona nos sirve para llegar a comprender
como debe ser el proceso de enseanza y aprendizaje de nuestras escuelas. Si no partimos de una
I. Aplicaciones de los TIC en la escuela
El ao pasado una compaera de trabajo, docente, que cursaba una Licenciatura de aplicacin
de TICs en la enseanza, deba realizar un trabajo para presentar. El mismo consista en una
entrevista a un docente con experiencia de la aplicacin de los mismos en enseanza. Cmo tengo
algo de experiencia al respecto me realiz la entrevista y aqu la describo:
1. Qu recuerdos tiene de las primeras veces que us tecnologas (celulares, notebook,
netbook, internet)?
En primer lugar, te cuento, que soy de la poca del libro. Mi primera formacin es la de
Profesor de Filosofa y Cs. De la Educacin en la poca en que no haba computadoras. He ledo
muchos libros y tengo muchos libros. He realizado trabajos de investigacin, tesis, etc. con la
mquina de escribir y encuadernando los trabajos con hilo y cola.
Posteriormente, curse en la UTN, Universidad Tecnolgica Nacional, la carrera de Ingeniera de
Sistemas motivado por el uso de la PC en mi lugar de trabajo.
Mis primeros recuerdos es cuando en varios colegios me llamaron para dar computacin a los
alumnos, en aquella poca cuando era poco usual que alguien tenga una PC en su casa y, por lo
tanto, se converta en una necesidad para una futura salida laboral.
La primera etapa, fue la enseanza de programas de ofimtica con PC que no estaban
conectadas entre s. La enseanza de programas para uso de oficina era til como salida laboral
en el campo administrativo. Sin embargo, se aplicaba interdisciplinariamente con otras
materias, por ejemplo, el uso del Procesador se aplicaba en el rea de materias de tipo
humansticas en donde la redaccin de documentos es fuente indispensable. En cambio el uso
de Planillas de clculo la aplicaba en el rea contable y matemtica.
La segunda etapa fue la utilizacin de red de computadoras y la aparicin de perifricos
multimediales como parlantes, micrfonos, lectora de CD que permiti la aplicacin en el aula
de programas educativos y enciclopedias. La computadoras en red permiti compartir
recursos, por ejemplo tener una impresora conectadas a una de la PC y poder imprimir desde
cualquier computadora, ejecutar un software educativo desde una lectora en cualquier
mquina, guardar los trabajos de los alumnos en una carpeta que estaba en el disco del
servidor, etc.
La tercera etapa, fue la popularizacin de Internet especialmente con el modem de banda
ancha. Esto permita buscar informacin y plasmarla en la realizacin de un documento o de
una presentacin (aclaro PowerPoint es solo un programa son presentaciones).
La cuarta etapa es la actual en donde aparecieron determinados recursos en la red como:
o Plataformas educativas donde el profesor puede dejar sus apuntes, planificacin,
canalizar consultas a travs de chat en un horario determinado, enviar mensajes a los
alumnos por correo, armar un calendario de clases, organizar clases, confeccionar
trabajos, realizar wiki, informar sobre notas, etc.
o La aparicin de metodologas de trabajo en la Web como los WebQuest cuya estructura
es una introduccin sobre el tema a investigar, los recursos o sitios donde el alumnos
debe indagar y lo que debe producir, generalmente, un documento, una presentacin o
un video, como tambin lminas, etc.
32
o Los llamados software en la nubes que ya no se necesita instalarlos en la PC sino que se

ejecutan en lnea en Internet.
o Sin mencionar, desde el punto de vista del hard, la popularizacin de la notebook,
netbook (en los colegios pblicos), tablets y Smartphone que en la actualidad se
realizan capacitaciones utilizando el celular y plataformas educativas como medio de
comunicacin entre los alumnos y el docente.
o Las Redes Sociales que en mi caso las utilizo en Diseo grfico con respecto al tema de
las fotos.
2.
Actualmente, le gusta usar herramientas TIC? Por qu si / no? Cules? En qu

ocasiones? Para qu funciones?
En la actualidad prefiero utilizar estas herramientas, y remarco, son herramientas. Sin dejar de
lado el libro, los apuntes, las lecciones orales y pruebas escritas. Pero, incluso en este aspecto se
pueden utilizar las TIC. Anteriormente mencione que en una Plataforma o en un Blog se puede
dejar libros y apuntes digitalizados, inclusive se puede dar una leccin oral utilizando una
presentacin he incluso en un examen final. La cuestin es cmo aplicarlo creativa e
inteligentemente.
En este aspecto, tengo experiencia como docente de un Instituto terciario cuya carrera es
Analista de Sistemas y todos mis colegas utilizan esta metodologa.
Las herramientas que ms utiliz las divido en dos categoras:
o Para con el alumno: computadoras en red y con acceso a Internet. En el Instituto usamos
netbook con wifi.
o Para el docente: netbook o notebook donde tengo mi material de trabajo.
En cuanto a su utilizacin, tambin, las divido en dos:
o Contenidos terico: investigacin en la Web, WebQuest, realizacin de documentos o
presentaciones, etc.
o Trabajos prcticos: Web, procesador de texto, planilla de clculo, etc.
3. Cules son los factores que la/lo motivan para usar las TIC? Hay factores que la/lo
desalientan? Por ejemplo?
Los alumnos viven en un mundo donde los medios tecnolgicos de comunicacin es parte de
sus vidas y los valora de modo particular. Por eso, los TIC es un medio creativo para motivarlos en
un modo que se adapta a su capacidad y los predispone actitudinal mente al aprendizaje.
Los jvenes cada vez saben ms (aunque no necesariamente del "currculum oficial") y
aprenden ms cosas fuera de la escuela. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las
instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales
formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los alumnos la
estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los "mass
media" e Internet.
El inconveniente es que tiendan a usarlos como algo ldico, es decir, desviarse de lo asignado y
ejecutar juegos o navegar sitios no autorizados.
La interrelacin alumnos mquinas trae una realidad disciplinar que hay que saber manejar y el
uso de las mismas trae problemas en lo tcnico y en su mantenimiento.
4. En su opinin, cree que los alumnos tienen una actitud positiva a la hora de usar las TIC en
el aula? Por qu si? Por qu no?
Los alumnos tienen una actitud positiva al uso de las TIC en el aula ya que ellos han nacido en
un mundo con una tecnologa de la comunicacin desarrollada. Ellos la utilizan sin que nadie los
predisponga a valorarlas. Estas tecnologas poseen un aspecto ldico intrnseco que es connatural
33
a la naturaleza del nio o joven. Por eso, hay que saber, creativa e inteligentemente, captar esta
realidad y canalizarla dentro de la escuela en nuevos modos de aprendizaje e incluso
incorporando y adaptando los modos de enseanza tradicional en una nueva manera o medio de
aplicarlas.
Por lo tanto, tenemos dos modos en cuando a la didctica de enseanza:
o Incorporar nuevas tcnicas de enseanza adaptadas a las TICs.
o Adaptar metodologas de enseanza y evaluacin tradicionales a las TICs.
5 .Cules son las actividades que ms realiza con TIC?
Ejemplos de actividades con TIC que realice el docente individualmente.
Ejemplos de actividades con TIC que realice el docente junto con los alumnos.
Las TICs las puede utilizar:
El docente para ensear: El docente puede utilizar una notebook o netbook junto con un
proyecto para exponer un tema con una presentacin en vez de utilizar el pizarrn. Esta
presentacin puede remitirse a los alumnos por email. Una variante es proyectar un
documento en Word o pdf. Tambin, puede proyectar un video (descargado, por ejemplo
de YouTube) donde se expliqu un tema especfico que un experto lo puede explicar mejor,
tambin, el video muestra ejemplos o relatos de vida. Ejemplo de esto pueden ser temas
como los de Biotecnologa, violencia, drogadiccin, maternidad juvenil, etc. Este mtodo se
puede completar con la realizacin de un Videoquest para que los alumnos no se distraigan
en el video y culminar con un debate (en crculo) de tipo socrtico para que el mismo
alumno llegu a definir y explicar con solidez lgica el tema. Cuando se llega a este punto
el alumno adquiri el conocimiento, mejor que si lo estudia de un libro.
El alumno para aprender: utilizando artculos, apuntes instalados en la PC en una carpeta
compartida o a travs de la Web utilizando los innumerables Webquest que existen y de los
cuales, en la actualidad, podemos encontrar de los ms variados temas. Producir un video,
un documento o una presentacin. Adems, de PowerPoint (ya reutilizado y conocido por
todos) podemos recurrir a presentaciones en lnea como Prezi que posee un diseo
innovador u otro tipo de presentacin en las nubes como Zoho Show, etc. Posteriormente,
los equipos de trabajo puede exponer el tema (aprender a hablar en pblico) con la misma
presentacin, sus compaeros preguntan (y ellos deben saber responder) y el docente
aplicar el mtodo socrtico con los que expone
De un modo hbrido con lo tradicional, los alumnos pueden trabajar un texto, realizar un
mapa conceptual y luego realizar una presentacin.
Los trabajos pueden ser enviados por email a una casilla de correo del profesor creada
para tal fin.
Si la Sala lo permite, se puede realizar un examen escrito en un procesador y enviarlos al
profesor por correo. Las aplicaciones son innumerables.
6. Qu tipo/s de actividades con TIC encuentra tiles, enriquecedoras, para realizar con los
alumnos?
Las actividades fueron descriptas, pero las podemos sintetizar de la siguiente manera. Aplicar
las TIC para:
La enseanza de conceptos tericos.
Realizacin de trabajos prcticos
Investigar en la Web contenidos tericos y realizar presentaciones, videos o documentos,
Trabajar con apuntes textuales y realizar presentaciones, videos o documentos.
34
Trabajar con apuntes digitalizados y realizar presentaciones, videos o documentos.

Realizar exposiciones de temas por parte del docente con el proyector o TV con
presentaciones o videos.
Realizar exposiciones de temas por parte de alumnos.
Realizar debates a partir de un video y tomar apunte de su contenido.
Uso de plataforma educativa para apuntes digitalizados, trabajos a realizar, notificaciones,
planificaciones, calendario, clases, etc, o en su defecto un Blog.
Utilizar el correo electrnico para la entrega de trabajo y devolucin por parte del profesor,
incluso para canalizar consultas o enviar material de estudio.
7. Qu tipo/s de recurso/s digitales encuentra tiles, enriquecedores para incluir en sus
clases? Mencionar sitios web, portales, fuentes de donde descarga/obtiene estos recursos.
WebQuest: en un buscador (Google por ejemplo) coloca WebQuest y el tema o materia
y te dar un listado cuantioso que podes elegir el que ms se adapte a tu objetivo.
Plataformas educativas: www.Edu20.org
EDU2.0
Permite desarrollar procesos educativos online
basada en la enseanza tradicional copmo
constructiva.
Es una Web social educativa.
No precisa instalacin.
Es gratuita.
No tiene publicidad.
Entorno diseado para ensear y aprender.
Es un aula virtual y est estructura como tal.
35
36
Software Libre. Open Office o Libre Office

Software en las nubes. Zoho Show, Prezi, Google Docs, etc.
Sitios educativos: http://www.educ.ar/, http://estudio24.com/, http://www.wdl.org/es/,
http://gigapedia.org/, http://www.historiaparatodos.com.ar/,
http://www.pensamientonacional.com.ar/, http://www.fmmeducacion.com.ar/,
http://www.escolares.com.ar/, http://www.discoveryeducation.com
8. Hay alguna aplicacin o software de las netbooks que encuentre especialmente

provechosa para sus clases? Alguna aplicacin o software con la que los alumnos se entusiasmen
especialmente?
En la Netbook, como cualquier otra PC, tiene los programas que instalamos. Si son las que
otorga el gobierno desconozco con los cuales viene instalado. Sin embargo, siempre son tiles y
necesarios los:
Software de ofimtica: Windows Office,
Software Libre: Open Office, Libre Office,
Google Earth, etc.
9. En qu medida considera que las TIC estn cambiando o cambiarn sus prcticas de
enseanza?
En todos los aspectos en que hace a la didctica de enseanza como los que he mencionado.
10. Cmo describira el papel del docente a partir de la integracin de las TIC en las
escuelas?
El alumno adopta un papel ms activo.
El docente se convierte en un coordinador, orientador, consultor incluyendo su rol
tradicional
Permite trabajar en equipo y facilita la enseanza con alumnos con dificultades ya que en el
trabajo en grupos cada integrante se complementa y aporta lo suyo.
Es adecuado desde la perspectiva de inteligencia mltiple ya que, como dijimos, hay
muchos aspectos en la realizacin de trabajos a travs de informtica: lo conceptual ( se
trabaja una teora), lo esttico (diseo de una planilla, de un grfico o de una presentacin),
lo procedimental, etc,
37
15 inclusin: La escuela inclusiva debe integrar nuevas mtodos pedaggicos a travs de las
nuevas tecnologas.
Podemos tomar una leccin oral, una exposicin (tradicional) utilizando el alumno una presentacin
(TICs).
Podemos tomar un examen final utilizando el alumno, en vez del programa, una sinttica presentacin.
Podemos reemplazar muchos documentos impresos por documentos digitalizados.
Podemos explicar un tema a travs de un proyector, utilizar un video y generar un debate.
Podemos utilizar una Plataforma educativa para incluir el aula escolar y un aula virtual en sus casas.
Tambin, podemos utilizar el correo electrnico para la comunicacin con el alumno y envo de
trabajos prcticos.
Estudiar temas determinados y realizar un proyecto en equipo utilizando los WebQuest en Internet.
Se trabaja en equipo favoreciendo alumnos de inteligencia mltiple y aquellos con dificultades
Qu es WebQuest
El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que lo defini como una actividad
orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la
Web.Segn Dodge la idea clave que distingue una WebQuest de otro tipo de actividades basadas en la Web
est relacionada con la promocin de los procesos cognitivos de nivel superior: Una WebQuest se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la
informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la resolucin de problemas, enunciacin de
juicios, anlisis o sntesis. La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o
reproducir lo que hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal hacen
los adultos fuera de la escuela.
38
Capitulo 8: Re-inclusin de mtodos tradicionales

No todo lo nuevo sirve y todo lo viejo deroga. La inteligencia tiene su naturaleza y hay maneras
de aprender que no se pueden reemplazar. Si alguien le dice a un profesor de ftbol que los
jvenes de hoy estn siempre en Internet y no suelen hacer actividad fsica; el profesor dira lo
siento, pero aqu hay que correr. Veremos, que metodologa utilizaramos pero hay que correr y no
podemos reemplazar este deporte por un videojuego de Soccer.
1. Lo tradicional.
Dictado: el dictado posee su importancia ya que el alumno mejora su caligrafa y ortografa,
aprende a escribir, sabe llevar una carpeta ordenada y completa como medio de
almacenamiento tradicional para estudiar.
Leccin oral: el alumno debe aprender a expresarse correctamente, debe saber hablar al
pblico, quitar su vergenza y sus miedos frente a los dems. Por otro lado, el resto del
alumnado debe saber escuchar con respeto.
Redacciones: el alumno debe saber expresarse, redactar circunstancias, narrar, etc.
Pruebas escritas: donde el alumno vuelca todo lo estudiado, lo revisado con criterio
selectivo de lo ms importante, aprende a administrar el tiempo proporcionado, etc.
Mapas Conceptuales: el alumno debe saber seleccionar los trminos importantes, su
clasificacin, su definicin, sus caractersticas y con ello armar una red conceptual que lo
ayuda posteriormente a estudiar.
Subrayar las ideas fundamentales: es un mtodo ms que importante para estudiar un
contenido escrito subrayando no ms de un 30% del contenido, solo aquello que clasifica
como relevante.
2. Ms que tradicional: El Mtodo socrtico35
A Scrates si algo bueno se le puede atribuir es su mtodo para llegar a la esencia de las cosas.
l no escribi nada, sabemos de l por su discpulo Platn. Le gustaba hablar con la gente, en las
calles y en plazas preguntndole a la gente sobre diversos temas para saber su respuesta y a partir
de la misma surga una nueva pregunta hasta acordar con el interlocutor la definicin del tema
expuesto.
El mtodo socrtico es un mtodo de dialctica o demostracin lgica para la indagacin o
bsqueda de nuevas ideas o conceptos. Lo conocemos por Platn en los dilogos Socrticos.
Es una forma de bsqueda de verdad de un tema. Concierne a dos interlocutores en cada
turno (alumno y profesor), con uno liderando la discusin (este rol lo realizaba Scrates) y el otro
asintiendo o concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo.
Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando stas
buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio esfuerzo de reflexin y
razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas hasta que los detalles del
ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones ms
generales.
La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y
responder las otras preguntas que aparezcan. Este mtodo es interesante para hacer reflexionar al
alumno y sepa argumentar sus afirmaciones. Si algunas de ellas es errnea el rol del profesor
(Scrates) lo lleva dialcticamente para que el mismo alumno descubra su error y redefina
acertadamente lo que desarrolla. Tambin, este mtodo se usa para defender un punto de vista en
contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar el acierto de un "punto de vista" es hacer que
35
Ref. http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_socr%C3%A1tico con modificaciones personales
39
el oponente se contradiga a s mismo y de alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin.

Un ejemplo de ejercicio de mtodo socrtico, puede darse en un dilema moral: usted es el
conductor de un tren en el que estn fallando los frenos y debe elegir entre la opcin de matar a
cinco trabajadores en su paso por una ruta alternativa, o la de matar a todos los 300 pasajeros del
tren. Para aplicar el mtodo socrtico se debera pedir al alumno hacer argumentos sobre lo que
debera hacerse. Luego, proceder a hacer sugerencias de manera provocadora, motivando al
alumno a defender y articular las razones y valores que subyacen a su decisin (es mejor salvar a
muchos a expensas de unos pocos?), y luego aplicar esos razonamientos a otros dilemas morales en
los cuales la aplicacin de la misma decisin podra no resultar tan defendible (que esos 5
trabajadores fuera muy importantes). En cada ronda de preguntas, se debe procurar concentrarse
en derribar los supuestos del alumno en un afn de recomponer la verdad (que es precisamente
la tarea del profesor socrtico en clase). Se suele preguntar a partir de las afirmaciones que va
dando el alumno hasta el final de la discusin s, e incluso entonces puede ser que se prefiera utilizar
algo de engao pedaggico (asumir una posicin que no se comparte necesariamente) con el fin
de motivar a sus alumnos a examinar sus propias premisas.
Algunas preguntas de estilo socrtico son:
Qu quieres decir realmente con...?
Cmo llegas a esa conclusin?
Qu es lo que realmente se est diciendo?
Supn que te equivocas. Qu consecuencias tendra eso?
Cmo podra saber que lo que dices es verdad?
Por qu es esto importante?
El mtodo comienza eligiendo un estudiante aleatoriamente y preguntndole sobre un
argumento central sobre un tema expuesto por el docente. El primer paso es pedir al alumnado si
pueden definir el tema en cuestin. Asumiendo que el estudiante ha ledo o conoce el caso, el
profesor pregunta si el estudiante est de acuerdo con tal afirmacin sobre el tema en cuestin.
El profesor luego lleva el tpico juego de abogado del diablo intentando forzar al estudiante a
defender su posicin refutando argumentos en contra de l. Estas preguntas pueden tener unas
pocas modalidades. Algunas veces stas buscan atacar presunciones sobres las cuales el
estudiante bas su respuesta anterior hasta romperlas. Algunas otras preguntas estn diseadas
para movilizar al estudiante hacia un tema especfico. El profesor puede proponer una hipottica
situacin donde la afirmacin del estudiante parezca tener una excepcin. Finalmente, el docente
usa el mtodo socrtico para permitir a los alumnos llegar a los principios o a definir
correctamente un tema por su propio camino efectuando preguntas que estimulan un particular
modo de razonamiento.
El principal acierto del mtodo socrtico en derecho reside no en responder irresolubles (hay
que contestar de forma definida y no que se yo)
Un profesor experimentado puede ensear a los alumnos a pensar por s mismos usando este
mtodo. Este es el nico mtodo casustico de enseanza que fue diseado para pensadores
autnomos.
El profesor y el estudiante deben de estar de acuerdo con el tema de la instruccin.
El estudiante debe de estar de acuerdo en responder las preguntas del profesor.
El profesor y el estudiante deben estar de acuerdo en aceptar cualquier razonamiento
correcto.
Las preguntas del profesor deben exponer errores en el razonamiento o creencias del
estudiante. Esto es, el profesor debe razonar ms rpidamente y correctamente que el estudiante y
descubrir errores en el razonamiento del estudiante y luego formular una pregunta que el
estudiante no pueda responder excepto si redirige o llega a una verdadera o conclusin acertada o
40
sigue un razonamiento correcto.

Conclusiones:
Este mtodo ensea a pensar al alumno y una vez que llega a la conclusin el tema en
cuestin lo tiene aprendido y no se lo olvida ms.
Hace que los alumnos no citen o recurran a la autoridad sino que elaboren sus propios
argumentos; extraigan sus propias conclusiones. El alumno es protagonista de su
enseanza.
Abre espacios para que los alumnos inicien procesos de bsqueda, apropiacin y
construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan
poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo
cultural social (RCFE 84/09).
Es adecuado para aplicarlo en debates despus de un video o una presentacin. Para
trabajar temas de inters para los alumnos, etc.
Es aplicable a todas las reas de enseanza a travs de una leccin oral dndole un carcter
integrador.
Pero lo ms importante, es cuando el alumno llega por sus propios medios a argumentar
sus propias afirmaciones sobre un determinado tema. Ese contenido no se lo olvida ms.
16 inclusin: La escuela inclusiva debe conservar mtodos pedaggicos tradicionales e

innovar con otros nuevos que son antiguos en tcnicas de grupo.
Porque ensean habilidades que otros mtodos no los puede sustituir.
Porqu aseguran procesos de apropiacin y construccin de saberes a nivel personal y grupal.
41
Capitulo 9: Proyecto Educativo Hacia un nio o joven autoconciente y

autodeterminado, libre y responsablemente, para decidir guiado por los valores.
El siguiente proyecto es una aplicacin de todo lo desarrollado o fundamentado en la primera
parte aplicando el mtodo logoterpico presentado en el ltimo captulo de esa parte. Se aplica
esta metodologa ya que posee la misma interpretacin de la persona que se ha fundamentado.
Este proyecto no es propio, no fue inventado por m sino que fue extrado de un foro web:
LogoForo - Dedicado a la Logoterapia y Anlisis Existencial de Viktor Frankl y a la Psicoterapia
Existencial Humanista36. Y el motivo de presentarlo es porque resume en la accin lo fundamentado
filosficamente que creo que es lo que interesa como clave para lograr una escuela inclusiva
teniendo en cuenta la raz de las dems inclusiones Incluir en la educacin un sentido de la vida
Como sntesis de la primera parte podemos decir:
La persona se manifiesta esencialmente como un ser nico, irrepetible, dotado de interioridad
autoconciencia y libertad, y destinado a la comunin; es decir, es un sujeto que existe
corporalmente psquica y espiritualmente con otros en el mundo, para realizarse con ellos en la
historia, personal y comunitariamente, comprometindose libremente frente a los valores,
frente a las dems personas.
1. Contribucin de la logoterapia-anlisis existencia de Viktor Frank l a la promocin de la salud
en el mbito educacional
La escuela, en ese espacio, acontecen los cambios ms importantes del individuo.
Lamentablemente, el espacio-escuela se encuentra hoy en una situacin de padecimiento.
Los educandos padecen sufrimientos o enfermedades, que ni la familia ni la sociedad han
considerado y que, por lo tanto, se reproducen en ese espacio-escuela.
Los objetivos de la promocin de la salud son:
1. Fortalecer la capacidad para decidir, es decir, no ser arrastrados por determinismos;
2. Fortalecer los principios y valores, que favorecen la autonoma de vida, la seguridad y la confianza
en s mismos;
3. Hacen consciente la posibilidad de trascender y de transformar, o sea, poder ir ms all de todo
aquello que se recibe; ir ms all dando una respuesta que transforme las posibilidades;
4. Desarrollar la libertad y la responsabilidad frente a tantas cuestiones existenciales que se imponen
en nuestro da a da en las diversas formas en que estamos siendo convocados para responder a
cada una de ellas.
Estos objetivos est relacionados con una base terica asentada en la visin del hombre de
Viktor Emile Frankl: es un ser tridimensional, bio-psicoespiritual.
En cuanto persona espiritual, es nica e irrepetible en su manera de estar-en el mundo y ser en elmundo; es un ser que decide a cada momento, escoge, elige y opta. Tiene la libertad en esa opcin
tiene la libertad para superar diversas propuestas y respuestas.
En su sede como persona, la conciencia ontolgica, segn el vocabulario de Frankl, es la que le
ayuda a responder como ser humano para la realizacin de valores y para descubrir el sentido. Y,
como ustedes ya saben, esta realizacin de valores se plasma a travs de los ya conocidos y
propuestos por Frankl, valores de creacin, valores vivenciales y valores de experiencia.
Cmo se da la promocin en el contexto de educacin espacio-escuela?
Existen dos elementos frente a los cuales debemos estar muy atentos; por un lado, la
informacin y, por otro lado, el conocimiento. Estos dos deben articularse en cada institucin, de
acuerdo con la propia identidad de la institucin y las caractersticas del pblico infantil y adolescente
que reside all.
36
http://logoforo.com/la-logoterapia-en-la-educacion/
42
Es fundamental la formacin de actitudes y fomentar la capacidad de reflexionar acerca de estas

actitudes.
Asimismo, es importante la formacin en el desarrollo de una axiologa. En esta formacin
axiolgica, es prioritaria la capacitacin, la actualizacin en estos temas, pero, tambin, el estilo de
vida de los educadores o de aqullos que trabajan en ese espacio escuela.
Slo es efectiva la prevencin de la salud, cuando se integran estos tres componentes.
o Informacin / Conocimiento
o Formacin de actitudes
o Formacin valorativa
o Promocin de la salud
o Formacin integral del ser humano
Podemos sintetizar diciendo que, para trabajar en la promocin de la salud, debemos tener en
cuenta aquello que es, aquello que se puede hacer y, entre aquello que es y aquello que se puede
hacer, Qu hacemos para trabajar en la promocin de salud?
Considero que, cuando hay informacin y conocimiento, pero se descuida la formacin de las
actitudes y la formacin axiolgica, no se genera una adecuada promocin de la salud.
En cambio, si se suman o coordinan tanto la formacin en el conocimiento, como la formacin de
las actitudes y la formacin axiolgica, podemos estar seguros de alcanzar la formacin llamada
integra del ser humano o integral.
Aqu se adquirirn los conocimientos, pero desenvolvindolos a travs de una genuina
autorrealizacin. Esta se plasmar a travs de los valores ms que conocidos- vivenciados,
realizados.
Buscamos, entonces, el modelo de aplicacin y tomamos un espacio-escuela donde se descubri
una necesidad especfica. En esa escuela, el objetivo apuntaba a responder a la problemtica que
planteaba la escuela. A la escuela le preocupaba la prevencin del uso indebido de drogas lcitas e
ilcitas.
La poblacin que presentaba esta problemtica la constituan alumnos en total 215 entre 11
y 12 aos.
Nosotros trabajamos con temas especficos de la edad, lo propio desde el punto de vista
evolutivo y lo propio de las caractersticas de esta escuela. Las problemticas estaban relacionadas
con preocupaciones que mantenan estos jvenes y con su identidad ciudadana, con la violencia, con la
relacin conflictiva entre padres e hijos y con rendimiento escolar muy bajo.
Comenzamos, entonces, trabajando con valores como una temtica general. Estos valores, que
fueron sugeridos en el trabajo con los educandos o alumnos, fueron: respeto, confianza, libertad,
amor, solidaridad y encuentro.
Quisimos trabajar con actitudes dentro de esta metodologa a fin de llevar a la prctica los
valores. Proponamos un tema especfico que, en algunos casos, era la violencia, en otros, el
maltrato, y en otras, el respeto. Se desarrollaban tareas de reflexin y dinmicas de grupo en donde
se planteaba, por ejemplo, qu actitud tomar ante la violencia, si parta del respeto.
La primera etapa consisti en efectuar una entrevista diagnstica de la institucin. Adems,
procuramos conocer cules eran los recursos materiales y fsicos con que contaba esa institucin.
Tuvimos que detectar qu personas pertenecientes a esa escuela podran colaborar para aplicar el
proyecto.
Con esta modalidad de trabajo, contribuimos a que se valieran de sus propios recursos, que
hasta ahora no haban aprovechado, y, as, no tuvieran la necesidad constante de contratar
colaboradores externos.
43
La segunda etapa consisti en presentar el proyecto, la propuesta y los objetivos a los directivos,
los docentes y al personal de maestranza.
Planificamos la organizacin de conferencias y disertaciones dirigidas a estos adultos, para que
ellos aprendieran acerca de los temas que bamos a implementar, ya que ellos seran protagonistas
en este trabajo.
Tratamos, tambin, de sensibilizar y concientizarlos de la necesidad de cuidar el espacio-escuela,
ya que, dentro de ella, se reproduce la violencia que hay afuera.
Este aprendizaje formara parte de la prevencin del uso de drogas, por eso, era importante que
ellos entendieran que la drogodependencia no es algo que sucede all afuera o en algn lugar, sino
que forma parte del da a da y que puede, de hecho acontece, ingresar en el espacio- escuela.
Siempre es necesario trabajar con los temas especficos del periodo de la psicologa evolutiva
propia de los educandos y relacionarlos con valores. No se trata slo de abordar el tema especfico de
las sustancias que se consumen, lo cual est a cargo de especialistas, sino que los educadores deben
conocer cules son los recursos con los que cuentan, dentro de la escuela, para implementar la
promocin de la salud.
La tercera etapa correspondi al entrenamiento de profesores, preceptores, directivos y personal
de apoyo (llaman as a todas aquellas personas que viven dentro de la escuela y que no se ocupan de
tareas especficamente educativas, por ejemplo, el personal de maestranza).
A cada uno se le asign roles y funciones. Los profesores tocaron temas especficos durante los
tres primeros das de cada semana y organizaron trabajos conforme a criterios puestos en comn.
Contaban con la ayuda del personal de maestranza y el personal administrativo. Los preceptores se
encargaron de acompaar a los alumnos, a los educandos, para motivarlos y hacer cumplir la tarea
con la menor dispersin posible.
Para los 215 educandos fueron entrenadas y capacitadas unas 50 personas, durante un mes.
En la cuarta etapa, recin comenz la aplicacin de todo lo que haba sido planificado en la
primera, segunda y tercera etapa. En cada aula, cada educador, docente, profesor, maestro, expona
el tema especfico de la semana y, luego, se trabajaba con dinmicas, talleres y determinaciones de
ese tema, comunes dentro de toda la escuela, en los diferentes niveles.
Cada docente participaba de un valor en el espacio comn de todos: educadores, profesores,
maestros, personal domstico, personal administrativo, perceptores.
La semana conclua con la intervencin de lo trabajado en el aula y lo propio del tema comn
que se centralizaba en un valor, plasmado en actividades creativas. Esos trabajos reciban una
puntuacin, una clasificacin sujeta a criterios que haban sido explicitados previamente.
Como una forma de motivacin, se opt por ofrecer un premio, una recompensa a aqullos que
obtuviesen el mayor puntaje: un viaje cultural.
En la quinta etapa, se realiz la evaluacin utilizando como criterio la capacidad de integracin de
los temas de la semana. Se evalu que esta integracin se hubiera hecho de manera positiva y clara.
Adems, se tuvo en cuenta el esfuerzo, creatividad y la originalidad que se expresaba en los trabajos.
A cada uno de estos tems se les adjudic un puntaje.
Asimismo, haba otro requisito relacionado con el tiempo: la entrega del trabajo dentro de un
plazo, y cumplir ajustadamente con ese plazo. Esto dur tres meses sin interrupcin.
Y cules fueron los resultados?
-90% respondieron que el proyecto ayud a reflexionar sobre la vida y cmo les gustara vivirla.
Observamos, en paralelo que se vio fortalecida la capacidad para decidir, para tomar iniciativa y
dirigir la intencin de sus acciones.
-80% respondi que los valores en la vida actual son fundamentales para todos.
-86% respondi que es muy necesario, para la vida social, reflexiona y aprender acerca de la
realizacin de valores.
44
-90% respondi que vali la pena participar del proyecto.

-61% respondi que es fcil vivir con la realizacin de valores.
Parece fcil, sin embargo, es difcil dar respuestas a estos temas. De valores se habla mucho,
pero, cuando se trata de plasmarlos a travs de una accin concreta, se complica. Por eso, es
que, contar con una herramienta que permita la evaluacin nos proporciona una idea de cules
son los valores pensados y cmo son los valores vividos.
-75% opin que sera muy bueno que el proyecto continuara.
Como conclusin, pudimos apreciar que se fortalecieron los vnculos entre profesores y alumnos,
despus de la implementacin del proyecto, que fue recibido con entusiasmo, debido a que todos
pudieron preguntar, satisfacer sus dudas y encontrar respuestas para poner en prctica.
Por ser un trabajo que no solamente informa sino que, a travs de la informacin, tambin
orienta y hace viable la puesta en prctica de valores, de modo creativo, educativo y vivencial, se
registraron cambios en el comportamiento dentro de la escuela: de actitudes, en la relacin entre
pares y entre nios y los adultos.
Tambin se observ que mejor el aprendizaje, que descubrieron nuevos mtodos para trabajar
con talentos y con habilidades por parte de los alumnos, y tambin que eran capaces de realizar
muchas acciones que no imaginaban que era posible plasmarlas.
Por ejemplo, una actividad que, a partir de entonces, se suscit y que contina vigente en esa
escuela, fue que estos jvenes, tan movilizados por la violencia, el egosmo y la falta de respeto,
colaboran, aportando alimentos no perecederos, con un grupo de nios que viven en un orfanato.
Hay fotos de la escuela y de las distintas producciones que los educandos realizaron, que fueron
tantas, que llegaron a cubrir todas las paredes de las aulas y de los pasillos. Los nios elaboraron una
gran variedad de trabajos: canciones, dibujos, acrsticos, collages, obras con caractersticas teatrales,
ldicas e, incluso, con dinmicas. Ellos realmente disfrutaban de lo que estaban aprendiendo y les
gustaba expresarlo para sus familias.
Con esto, podemos comprobar y compartir con ustedes la experiencia de que es posible trabajar
de esta manera en un contexto de bajos recursos.
Texto extrado del libro: Salven al hombre: Latinoamrica unida en bsqueda del sentido 1
edicin, Buenos Aires: San Pablo, 2006, por: Lilia Lemus Garca
45
Captulo 10: Proyecto Roma una aplicacin de escuela inclusiva

El Proyecto Roma es un ejemplo de escuela inclusiva que considera la teora psicolgica de
VYGOTSKY del pensamiento. Nos preguntamos Cules deben ser las estrategias como docentes para
aplicar bajo el concepto de una escuela inclusiva?
1. Confianza en las capacidades de TODOS los alumnos.
La primera estrategia es tener confianza en las competencias intelectuales y culturales de los
jvenes diversamente hbiles. Hay que devolverle a todos los jvenes el derecho a aprender que
requiere un cambio de mentalidad que conlleva una reformulacin de lo que entendemos por
inteligencia. El argumento fundamental de la educacin inclusiva es que sta se debe llevar a cabo de
manera dialgica.
2. Enseamos aprendiendo
Aprender mientras enseamos es la segunda estrategia docente. En una escuela inclusiva el
desempeo docente no va a ser el de mero transmisor de conocimientos, sino que debe ensear a
construir el conocimiento. En nuestra sociedad actual competitiva la escuela tiene otra misin y es
que hay que hacer competente al individuo para abordar los problemas que se les presente, por
tanto el conocimiento que han de adquirir los jvenes ha de ser un conocimiento ms productivo que
reproductor. Y en esta produccin es comunitaria, debe ser necesariamente social, como un proceso
donde el nio o joven, conjuntamente con otros jvenes y el docente son autores en la construccin
del conocimiento.
Las clases donde se aplica el Proyecto Roma son lugares donde la reflexin y el debate son
constantes, donde las cosas cobran su significado real (ver mtodo socrtico anteriormente
desarrollado). Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde el docente y los estudiantes se
dedican en la investigacin compartida como espacios de proyectos y convivencia. Todos los
estudiantes saben que van a la escuela a compartir con otros y que el conocimiento se logra
ayudndose unos a otros. Las aulas son lugares para la libertad y la igualdad, es decir para la
convivencia democrtica en un aprendizaje dialgico.
La escuela del Proyecto Roma sigue el pensamiento de VYGOTSKY donde el desarrollo depende
del aprendizaje y no al revs, por eso los jvenes que presente dificultades mentales, aquellas se
superarn si proponemos una metodologa donde todos los estudiantes pueden aprender juntos y
donde unos a otros se ayuden. La nica buena enseanza es aquella que precede al desarrollo37
De esta manera el docente encuentra sentido a este modo de educar que ensea a los jvenes de
manera correcta y autnoma, a indagar juntos ayudndose uno a otros, a saber aplicar lo que
aprenden para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana, pero lo ms importante, porque
han aprendido a hablar y a escucharse, a estar juntos colaborativamente y a respetarse. Esta es la
tercera estrategia docente: el aprendizaje cooperativo.
Para esto se aplicar lo desarrollado en los dos ltimos captulos sobre los mtodos tradicionales
de enseanza y me refiero en especial al mtodo socrtico y resalto la realizacin de Mapas
conceptuales con la incorporacin de las nuevas tecnologas TICs.
El hecho fundamental de esta propuesta educativa (Proyecto Roma) es profundizar en la vida
democrtica en la escuela; es decir, en unir esfuerzos para lograr la libertad y la igualdad educativas,
creando para ello que la escuela sea cada vez ms un entorno humanizado y culto.
El principio rector es que las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales, lingsticasLas
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos
37
Cf
VYGOTSKY, L. 1995
46
aquellos con discapacidades38

La de educacin inclusiva no es solamente integracin es mucho ms. La educacin inclusiva se
orienta para aprender a vivir con las diferencias humanas. Es un proceso humanizante de respeto,
participacin y convivencia que requiere cambiar nuestras prcticas pedaggicas en lo que se refiere a
las competencias intelectuales y culturales de los jvenes diferentes. Esto lleva a replantear el
currculum, significa que ha de cambiar la estructura escolar, la manera de evaluar.
3. Cmo explicar estos conceptos con un nio o joven con problemas cognoscitivos.
Vamos a seguir los principios educativos del Enfoque Histrico Cultural de VYGOTSKY:
Se considera que el desarrollo se produce naturalmente en el nio, y en cada de ese
desarrollo le corresponde un tipo de aprendizaje. As aprendemos a leer porque llegar el momento
para ello cuando tenga 5 o 6 aos, es algo que ocurrir de manera natural.
Y hay otra visin que entiende el desarrollo como algo cultural. Para VIGOTSKY: la buena
enseanza es la que se adelanta al desarrollo, por eso lo que hay que hacer desde el primer
momento es ensear, de ah que VYGOTSKY afirme que el aprendizaje es antes que el desarrollo.
Tanto para un nio o joven normal cognoscitivamente hablando como para otro con
dificultad el principio es el mismo: una nica ley del desarrollo y sta es que todos nos desarrollamos.
Unos de una manera y otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente.
El retraso no es una cosa es un proceso: ms lento. El retraso mental se ha tomado como una
cosa y no como un proceso39 .
El nio o joven resuelve cualquier cuestin de conocimiento con la ayuda del otro. El concepto
de Zona de Desarrollo Prximo es un concepto creado por VYGOTSKY para explicar cmo los seres
humanos aprendemos con la ayuda de los dems: aprendizaje cooperativo y solidario.
La educacin no es slo acumulacin de contenidos, sino que educa en la propia construccin
de estrategias de la mente. Esta construccin se realiza cuando el nio o joven es partcipe en el
aprendizaje. Ser partcipe significa trabajar en grupo, adquiriendo responsabilidades, compartiendo
tareas. El aprendizaje compartido crea una inteligencia compartida, el equipo se enriquece porque el
origen de la inteligencia es social.(fundamentaciones dada en la primera parte)
4. Cmo aplicar estos conceptos con un nio o joven con problemas cognoscitivos.
Supongamos un alumno con sndrome de Down. Sabemos que las personas con sndrome de
Down tienen alterados todos sus sistemas, y en especial el sistema nervioso, ms desde un punto de
vista funcional que estructural, y ello, le va a condicionar en su aprendizaje.
Si al nacer, en ese momento, pensamos que no vale la pena buscar una educacin de calidad y
que una educacin simplista, el dficit orgnico se acrecienta.
Si por el contrario, el pensamiento es que se confa que a travs de una educacin normal se
va a producir un cambio cualitativo, se empieza a considerarse como un ser inteligente, y por lo tanto,
no una cosa sino como proceso. Si se le ofrece una escuela especial o cualquier situacin de
segregacin acabar siendo educado para la dependencia y sin ser una persona con autonoma, por
el contrario si se le ofrece otra respuesta educativa donde pueda aprender con otros ser un ser
autnomo.
Las premisas generales que deben constituir la base del estudio cientfico del desarrollo
del retrasado mental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo en el nio normal y
en el nio retrasado mental. Desde luego, no niega de ningn modo el hecho de que las
leyes del desarrollo del nio retrasado mental adquieren una expresin especfica,
cualitativamente peculiar y la tarea consiste en demostrar que las leyes nicas en
38
39
Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994, pgina 59-60

Ver VYGOTSKY, L. 1995, p. 103
47
realidad y nicas en principio del desarrollo del nio reciben su expresin concreta y
especial al aplicrselas al nio retrasado mental.40 .
Lo que significa es que existe una nica ley del desarrollo y esta es que todos nos desarrollamos.
Unos de una manera y otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente.
La pregunta dnde se tiene que educar un alumno con esta dificultad?. En un mbito
educativo normal colaborativo: El colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores y, en particular, en el nio retrasado mental41 . Es decir, que el nio resuelve cualquier
cuestin de conocimiento con la ayuda del otro (puede ser un adulto, un compaero o un medio
tecnolgico.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo es la sntesis de la psicologa de VYGOTSKY del
desarrollo como internalizacin de los instrumentos semiticos proporcionados por el entorno social.
Y VYGOTSKY lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
competencia del sujeto a resolver por s slo una situacin problemtica, y el nivel de desarrollo
potencial, o sea, lo que podra resolver con la ayuda del otro. El concepto de Zona de Desarrollo
Prximo es el concepto creado por VYGOTSKY para explicar cmo los seres humanos se hacen a s
mismos desde el otro. Es la ayuda social en el desarrollo personal: el aprendizaje cooperativo y
solidario. Esto es lo importante, que la educacin se apoye no slo en las fuerzas naturales del
desarrollo, sino en las culturales, con esta visin se proyecta un futuro ms esperanzador para todos.
"Pinsame como que puedo" es el punto inicial y final en la educacin de los jvenes excepcionales,
dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
compensacin.
5. Mtodo de aprendizaje del Proyecto Roma
En el Proyecto Roma se aplica los proyectos de investigacin que es una manera de aprender a
aprender en cooperacin. Los proyectos en equipo origina las relaciones interpersonales, justificando
el trabajo cooperativo en las aulas y en grupos heterogneos. En este sentido los agrupamientos se
han de dar de jvenes menos avanzados con otros ms avanzados.
Los jvenes deben comprender que el mtodo de proyectos de investigacin es la metodologa
de clase que les va a permitir construir el conocimiento a partir de la formacin de grupos
heterogneos, que comparten un espacio y una tarea comn y cada uno de ellos tiene un aporte y
una responsabilidad.
Tambin va a ir aprendiendo el profesor y alumnado que el conocimiento es una aproximacin a
la realidad, nunca la realidad que deseamos estudiar. Y concretamente el proceso de enseanza y
aprendizaje que llevamos es el siguiente: 1 Asamblea Inicial; 2 Plan de accin; 3 Accin y 4
Asamblea Final.
1. Asamblea Inicial. Partir de una representacin (imagen) de la situacin problemtica que se va
construyendo con las distintas intervenciones y puntos de vista diferentes de cada alumno. De
las curiosidades de los alumnos. Es el momento en el que se socializan los aprendizajes. Qu
sabemos de la situacin planteada? (Nivel de Desarrollo Actual).
Podemos utilizar una presentacin un video para plantear el problema a investigar (ver
captulo de TICs).
2. Plan de accin. Se toma conciencia de la situacin problemtica y que es necesario un plan de
accin para salir de ella. En esta etapa se planifica tanto los aprendizajes genricos como los
especficos. Nos referimos con aprendizaje genrico a aquel que pretendemos que todos
consigan a travs de este proyecto y aprendizaje especfico aquel que va a ayudar a mejorar a
cada uno en particular. Se utiliza recursos como Internet, Biblioteca, etc.; tambin se puede
40
41
VYGOTSKY, 1995, p.103

VYGOTSKY, L. 1995, p.109
48
realizar un mapa conceptual en una lmina.

3. Accin. Mundo de intercambios e interacciones que se producen en el aula para lograr darle
solucin a la situacin problemtica (Zona de Desarrollo Prximo)
4. Asamblea Final. Es el momento de evaluar todo el proceso de trabajo realizado por cada uno
de los grupos y proponer nuevos proyectos (Nivel de Desarrollo Potencial). Se puede aplicar el
debate y la dialctica socrtica.
Para que tengamos una idea continua del proceso dir que ste se produce as:
1. Los proyectos corresponden a dos mbitos: Desde el pensar y desde el actuar.
2. En el mbito del pensar se parte de la Asamblea donde socializamos los conocimientos sobre
lo que sabemos de la situacin problemtica hasta lo que debemos saber. Surgen, por tanto,
los interrogantes a investigar. Ello nos permite elaborar un Plan de Accin en grupos
heterogneos.
3. El Plan de accin nace para darles respuesta a los interrogantes. El Plan de Accin consta de
los aprendizajes genricos y de los aprendizajes especficos. El aprendizaje genrico es
aquello que todos los componentes del grupo han de conseguir y el aprendizaje especfico es
aqul que va adquirir cada componente del equipo para subsanar alguna peculiaridad
personal. Tambin planificamos los imprevistos: planificacin de losY s. Esto se realiza
posteriormente.
4. Para conseguir los aprendizajes genricos decidimos qu vamos a investigar que nos va a
permitir dar explicacin a los interrogantes de la asamblea (esta es la estrategia) y para ello
elaboramos un Plan de Operaciones (hay que construir algo cada grupo).
5. El plan de operaciones sigue un proceso lgico de pensamiento para su elaboracin y
ejecucin.
6. Ahora se planifica los imponderables, se planifican los Y s y despus los aprendizajes
especficos, que necesito adems saber para planificar los Y s Es un proyecto
interdisciplinar y de internalizacin personal, pues cada alumno necesita incorporar distintos
aprendizajes especifico.
7. Los aprendizajes especficos se planifican de acuerdo a lo que desean mejorar personalmente
cada uno del grupo. Se va mencionando cada alumno del grupo que necesita mejorar: desde
el lenguaje, desde lo afectivo, etc.
8. Para planificar los aprendizajes especficos nos tenemos que preguntar para qu me va a
servir a m este proyecto o en qu voy yo a mejorar a travs de este proyecto.
9. Una vez acabada la planificacin del Plan de Accin todo esto que hemos pensado ahora
debemos ponerlo en prctica.
10. Pasamos por tanto a la Accin. Y durante el tiempo que hayamos decidido una semana, dos
semanas, cuatro semanas, cada grupo va a elaborar y construir lo que haya propuesto.
11. Una vez acabada la Accin, todos los equipos juntos en Asamblea evaluarn lo que han
hecho cada uno. Un portavoz de cada grupo ir comentando qu hicieron cmo lo hicieron,
las dificultades han encontrado, dnde llegaron, qu no supieron hacer, etc. Con lo dicho
cada grupo presenta un mapa conceptual para exponer y sintetizar lo realizado.
17 inclusin: La escuela inclusiva debe integrar alumnos con dificultades intelectuales.
Generar proyectos para formar un conocimiento ms productivo que reproductivo,
En grupos heterogneos, donde cada uno aporta lo suyo, en una investigacin compartida que
genera convivencia y reflexin.
Resolucin de situaciones problemticas y aprendizaje cooperativo y solidario son el alumno con
problemas puede progresar mejor dentro de este mbito inclusivo.

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