Marco conceptual para la prctica docente

Instituto Internacional de Investigacin

de Tecnologa Educativa

Aplicaciones del conductismo a

la enseanza
TEMAS Y SUBTEMAS
2.1 Elementos contextuales
2.2 Condiciones para aplicar procedimientos conductuales
2.3 Principios conductistas
2.4 Pasos a seguir para realizar una intervencin conductual
2.5 Procedimientos conductuales
2.6 Instruccin programada
2.7 Aplicacin de los principios del conductismo al proceso de enseanza-aprendizaje
2.7.1 Planeacin del proceso enseanza-aprendizaje
2.7.2 Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
2.7.3 Evaluacin del aprendizaje

C
A
P

T
U
L
O

OBJETIVOS:
Al finalizar el captulo, el participante ser capaz de:
Explicar los principios que fundamentan la intervencin conductista.
Explicar los pasos a seguir para realizar una intervencin conductual en
el saln de clases.
Realizar el diseo de una intervencin conductual en el aula.

CONCEPTOS CLAVE:

Condiciones para aplicar procedimientos conductuales

Principios conductistas
Procedimientos conductuales

CAPTULO 2

41

ORGANIZADOR AVANZADO
El conductismo plantea que el comportamiento de los organismos
puede explicarse en trminos de la relacin estmulo-respuesta.
La frecuencia con que ocurre una conducta depende de las
consecuencias que tiene. Respuestas que tienen consecuencias
agradables para el individuo son fortalecidas y tienden a repetirse,
mientras que las que tienen consecuencias negativas se debilita y
tienden a desaparecer.
Las aplicaciones del conductismo en la educacin radican en la
sistematizacin de la enseanza mediante el establecimiento de
objetivos de aprendizaje expresados en trminos de conductas
observables, la secuenciacin de contenidos, la realimentacin del
desempeo y la evaluacin de los resultados de lo aprendido, entre
otras cosas.
El conocimiento terico es fundamental para el ejercicio de una
actividad. Sin embargo, aunque necesario, no es suficiente, ya
que adems se requiere contar con las herramientas que permitan
una aplicacin adecuada del mismo.
As, al analizar las herramientas generadas por el Conductismo,
sus requisitos de aplicacin y los principios que las sustentan, se
pretende dotar al profesor con estrategias diversas para apoyar
su tarea docente.
A mayor nmero de estrategias disponibles y la identificacin de
las situaciones adecuadas para su aplicacin, ms efectivo el
arsenal del profesor para atacar los problemas a los que se
enfrenta en su trabajo cotidiano.

2.1 ELEMENTOS CONTEXTUALES

Resultados indeseables,
frustracin, disgusto de los
alumnos y prdida de tiempo
por mantener la disciplina, son
quejas frecuentes de los
profesores.

En su tarea docente, con frecuencia, los profesores se enfrentan a

situaciones indeseables como las siguientes:
La obtencin de resultados indeseables de una experiencia de
aprendizaje por no haber establecido explcitamente lo que se
deseaba lograr.
La frustracin de los alumnos al enfrentarse a situaciones demasiado
complejas.
El disgusto de los estudiantes por no haber establecido claramente
los criterios para determinar las calificaciones.

42

MARCO CONCEPTUAL

 La prdida de tiempo por reprender a alumnos que sin motivo

realizan conductas como hacer ruidos extraos cada vez que se
inicia la clase o que el profesor se voltea a escribir en el pizarrn,
alumnos que se levantan frecuentemente para pedir material escolar a sus compaeros o simplemente a distraerlos, o alumnos que
repetidamente realizan preguntas incoherentes tratando de ganar la
atencin del grupo.
La aplicacin de los conceptos y principios del Conductismo al
proceso de enseanza-aprendizaje permite resolver o evitar muchas
de las situaciones descritas.

La aplicacin de los principios

del conductismo a la enseanza
durante la planeacin, la
conduccin y la evaluacin,
permitiran resolver algunas de
ellas.

Dicha aplicacin debe realizarse en tres reas del proceso enseanzaaprendizaje: la planeacin, la conduccin y la evaluacin, con la
finalidad de modificar las conductas de los alumnos, incrementar las
deseables y disminuir las indeseables, para as hacer ms probable
el xito de los estudiantes en el aprendizaje.

Ejercicio 1

Describe lo que haces en cada una de las situaciones descritas en el

apartado anterior.
Resultados indeseables por falta de criterios claros sobre el resultado
esperado.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.
Frustracin y molestia de los alumnos porque ellos entendieron algo
diferente a lo esperado por usted.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.
Los estudiantes presentan faltas de disciplina.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.

2.2 CONDICIONES PARA APLICAR PROCEDIMIENTOS CONDUCTUALES

La aplicacin de procedimientos conductuales es el resultado de un
proceso de observacin y sistematizacin del comportamiento y de las
interacciones de los alumnos en el saln de clases, por parte del
profesor, con el fin de detectar las regularidades del proceder de los

CAPTULO 2

43

estudiantes en el ambiente escolar, e identificar los aspectos

conductuales que deban ser modificados, ya sea, para fortalecer su
incidencia o para evitar su ocurrencia.
Para aplicar los procedimientos
conductuales se requiere
establecer el comportamiento
estable y normal de los alumnos,
aislar y definir la conducta a
modificar e identificar el
reforzador a utilizar.

La determinacin del comportamiento habitual de cada alumno dentro

del grupo evita dedicar energa para atender comportamientos
incidentales, cuya repercusin sobre el aprendizaje es mnima e
irrelevante, y permite disear estrategias de intervencin para atender
los aspectos que dificultan el aprendizaje y promover y alentar
respuestas positivas.
As tenemos que para aplicar procedimientos conductuales es
necesario:
Establecer el comportamiento de cada alumno que se presenta en
forma regular o habitual en el grupo.
Aqu resulta fundamental considerar la situacin del grupo en su
conjunto, sin olvidar que a fin de cuentas se tendrn que disear
estrategias de intervencin individuales.
Aislar y definir con precisin las conductas a modificar. (Royer y Allan,
1978: 8.)
Los procedimientos conductuales se aplican sobre conductas
observables y especficas y no sobre apreciaciones subjetivas o
consecuencias. Por ejemplo, se atienden aspectos como la poca
participacin en el trabajo del aula y no sobre el disgusto del alumno
hacia las matemticas o sobre el incumplimiento en la entrega de las
tareas o trabajos de Javier y no sobre lo poco que aprende Laura de
Finanzas a pesar de tener gran capacidad.
1. Identificar el aspecto del ambiente que provoca o refuerza la
conducta en cuestin.
Ante el bajo rendimiento de sus alumnos, algunos profesores revisan
constantemente sus estrategias de trabajo, subestimando el poder
para alentar comportamientos indeseables que tienen algunos alumnos
o grupos de ellos dentro del saln de clases. Una observacin
cuidadosa de las interacciones y reforzamientos que se dan en la
situacin del aula, permite romper la relacin de control que algunos
aspectos ambientales tienen sobre las respuestas de los alumnos.

Ejercicio 2
En tu experiencia, cules son las conductas indeseables que se
presentan con mayor frecuencia en tus alumnos?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________

44

MARCO CONCEPTUAL

2.3 PRINCIPIOS CONDUCTUALES

Los procedimientos conductuales que sern descritos adelante estn
basados en los siguientes principios:
1. Para modificar una conducta sta debe ocurrir primero.
Para que el aprendizaje ocurra es necesario la participacin del
estudiante, misma que permite retroalimentacin a las acciones
realizadas y en su caso la modificacin de las mismas.
2. Las conductas seguidas por una recompensa tienen una mayor
probabilidad de repetirse.
Consecuencias agradables a las respuestas de los estudiantes
posibilitan la repeticin de la conducta que los puso en esa situacin.
Sin embargo, mientras que para un alumno una sonrisa puede resultar
agradable, otro prefiere una nota y otro ms quiere privilegios en la
clase, as que los reforzadores pueden ser de distinto tipo para cada
estudiante, as que es necesario identificar con cuidado qu es lo que
verdaderamente recompensa a cada uno y recordar que los
reforzadores pueden ser sociales (reconocimiento o afecto), tangibles
como fichas o puntos que pueden intercambiarse por objetos o el acceso
a comportamientos de alta frecuencia de ocurrencia. Por ejemplo:
felicitar al estudiante cuando responde acertadamente una pregunta
o permitirle salir antes de la clase como consecuencia de terminar a
tiempo y en forma correcta un ejercicio.

Principios conductuales:
1. Promover la conducta.
2. Asignar consecuencias a la
conducta.
3. Alentar conductas deseables.
4. Desalentar conductas
indeseables.
5. Graduar la dificultad de la
conducta.
6. La experiencia de otros
tambin ensea.

3. Las conductas seguidas por una consecuencia desagradable tienden

a desaparecer.
4. Las conductas que no tienen consecuencias tienden a desaparecer.
Los dos principios anteriores parten de la idea de que los organismos
vivientes buscan las recompensas placenteras, por lo que todo aquello
que acarree consecuencias desagradables o no acarree ninguna
consecuencia se deja de practicar.
5. La dificultad de la conducta debe ser graduada.
Como se dijo anteriormente, la actuacin de los estudiantes permite
retroalimentacin: otorgar una consecuencia agradable o una
desagradable o nada. Lo deseable sera promover aprendizajes sin
error para que el estudiante constantemente fuera reforzado. Para
lograr lo anterior se debe realizar una graduacin de la dificultad de
las respuestas esperadas, de modo que posibilite el xito constante
de los alumnos. Esto es, la tarea a realizar se debe fragmentar en
pequeos pasos, permitiendo as proporcionar retroalimentacin
inmediata y oportuna al estudiante y favoreciendo el logro de una
tarea compleja.

CAPTULO 2

45

6. Tambin aprendemos observando lo que les ocurre a otros

(Bandura, 1963.)
El aprendizaje de nuevas conductas se puede facilitar por la
observacin de un modelo que realiza dichas conductas, en presencia
del estudiante, y es reforzado por ellas.
Bandura, A. y R. H. Walters
(1963). Social Learning and
Personality Development. New
York De. Holt, Rinehart, Winston

7. Las conductas deseables se deben fortalecer y las indeseables se

deben debilitar o desaparecer.
Tal como se seal en las condiciones para aplicar procedimientos
conductuales, es necesario contar tanto con una especificacin precisa
de las conductas que realiza el alumno, como con un perfil de lo que
debera hacer, para de esta manera decidir qu conductas deben
instaurarse, cules deben fortalecerse y cules deben ser desalentadas.

Ejercicio 3

Seala dos ejemplos en los que hayas aplicado los principios

conductuales.
1. _____________________________________________________
_______________________________________________________
2. ______________________________________________________
_______________________________________________________

2.4 PASOS A SEGUIR PARA REALIZAR UNA INTERVENCIN CONDUCTUAL

Con los aspectos analizados hasta aqu, ya se est en condiciones de
establecer una secuencia de pasos para realizar una intervencin
conductual.
En pocas palabras, una intervencin conductual consiste en la
identificacin precisa de la conducta o conductas a modificar y
establecer la manera o el procedimiento para modificarla, aplicando
las condiciones y los principios revisados.
Se debe recordar la importancia de slo intervenir las conductas
relevantes para el aprendizaje de los estudiantes.
1. Definir el problema objetivamente en trminos conductuales.
a) Plantear el problema en trminos concretos.
b) Definir de manera clara y objetiva el resultado que se desea obtener.

46

MARCO CONCEPTUAL

2. Medir la conducta que se desea modificar.

a) Frecuencia.
b) Duracin.
c) Graficar los resultados.

Una intervencin conductual

consiste en instaurar una
conducta deseable o
desaparecer una conducta
indeseable.

3. Agregar consecuencias a la conducta.

a) Identificar un reforzador o un castigo probable.
b) Establecer un criterio conductual para la consecuencia.
c) Arreglar los detalles de la contingencia.
4. Evaluar la efectividad de la contingencia. Se recomienda hacer
evaluaciones en diferentes momentos del proceso de intervencin,
para contrastar los resultados traducidos en cambios conductuales
con los objetivos inicialmente propuestos. Esto permite no slo evaluar
la efectividad de la contingencia, sino tambin la efectividad de los
procedimientos empleados.

2.5 PROCEDIMIENTOS CONDUCTUALES

Los puntos uno y tres de la intervencin conductual, aislar y definir
precisamente el aspecto a modificar y agregar consecuencias a la
conducta, se logra por medio de la aplicacin de procedimientos
conductuales, es decir arreglos contingenciales sobre una conducta
dada.
A continuacin se presenta una lista de nueve procedimientos tiles
para la modificacin de conducta, ya se trate de fortalecer, decrementar
o instaurar una conducta. Al hacer una intervencin conductual
generalmente se utiliza una combinacin de varios de estos
procedimientos:
1. Reforzamiento positivo.
2. Reforzamiento negativo.
3. Reforzamiento vicario.
4. Castigo.
5. Extincin.
6. Tiempo fuera.
7. Economa de fichas.
8. Principio de Premack.
9. Modelado.
10. Moldeamiento.
11. Instruccin programada.
1. Reforzamiento positivo
Consiste en asociar una consecuencia agradable a la emisin de una
respuesta deseable o positiva (Hernndez, 1998: 86.)
Ejemplos: dar la palabra a un alumno cuando ste levanta la mano
para participar, felicitar a un estudiante cuando responde

Los procedimientos conductuales

se dividen en tres grandes grupos:
a) Para alentar o desalentar
conductas.
b) Para moldear o instaurar
comportamientos.
c) Para garantizar el aprendizaje
sin error y por lo tanto el xito
educativo.

Indique, anotando el nmero

correspondiente, en los incisos
que aparecen a continuacin, a
qu grupo pertenece cada uno
de los procedimientos
conductuales sealados en este
apartado:
a)
b)
c)

CAPTULO 2

47

correctamente una pregunta o resuelve acertadamente un problema,

asignar tareas especiales a un alumno como consecuencia de sus
buenas calificaciones.
El reforzamiento puede consistir en recompensas tangibles o
reconocimientos verbales.
Se pueden reforzar todas las conductas deseables de un estudiante
en un programa de reforzamiento continuo, pero con la intencin de
que el reforzador no pierda su fortaleza, el reforzamiento se puede
otorgar bajo criterios de tiempo o de nmero de respuestas,
programas de razn o de intervalo
Qu diferencias hay entre
reforzamiento positivo y negativo?

2. Reforzamiento negativo.
Estriba en emitir una respuesta que elimina algn acontecimiento
ambiental aversivo. Esto es, el reforzamiento se da mediante la
terminacin de un estmulo aversivo (Catania, 1975: 248).
Ejemplo: cerrar las ventanas del saln para disminuir el ruido que
impide escuchar la clase.
3. Reforzamiento vicario.
Algunos alumnos se resisten a participar, dificultando con esto la
posibilidad de ser reforzados e impidiendo la aplicacin de
procedimientos conductuales que favorezcan su aprendizaje. Ante
esta situacin, se puede alentar la conducta de participacin de sus
compaeros en forma evidente para que el estudiante observe. Esto
aumentar la posibilidad de que el estudiante imite ese tipo de
conducta para hacerse acreedor del mismo tipo de incentivo que sus
compaeros.
4. Castigo.

Segn su experiencia y la
informacin proporcionada
cundo es recomendable usar
el castigo?

Se realiza al asignar un estmulo aversivo a una conducta considerada

inadecuada.
Consecuencias del castigo:
a) Ejerce un efecto inmediato.
b) Su aplicacin y sus efectos laterales son a menudo negativos.
c) El castigo no desaparece la respuesta inadecuada slo la pospone.
d) Su efecto es temporal.
5. Extincin.

Cules son las diferencias entre

extincin y castigo?

Consiste en la interrupcin de la relacin entre una respuesta y sus

consecuencias.
Consecuencias de la extincin:
- Aparicin de respuestas no reforzadas.

48

MARCO CONCEPTUAL

- Ante la ausencia de una consecuencia agradable asociada a una

respuesta dada, el estudiante ensaya viejas y nuevas respuestas
esperando volver a encontrar aquella que arroje como
consecuencia un reforzador.
- Cambio en la forma e intensidad de la respuesta.
La desaparicin de un reforzador invita al estudiante a ensayar
nuevas formas de respuesta, buscando recuperar la recompensa.
- Reaparicin de respuestas debilitadas por el fortalecimiento de
otra conducta.
El estudiante regresa al comportamiento anterior tratando de
identificar la causa de la prdida del reforzador.
Cuadro 1. Procesos bsicos del condicionamiento operante.
Reforzadores
positivos
Estmulos aversivos
No hay consecuencias

Presentacin

Retirada

(Fortalece respuesta) (Debilita respuesta)

REFORZAMIENTO
CASTIGO POR
POSITIVO
RETIRADA

CASTIGO POR
REFORZAMIENTO
PRESENTACIN
NEGATIVO
(Debilita respuesta) (Fortalece respuesta)

EXTINCIN
(Debilita respuesta)
Fuente: Coll, C., Palacios, J., Marches, A. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin,
II Compilacin, Editorial Alianza Psicolgica, Madrid, Espaa.

6. Tiempo fuera.
Este procedimiento consiste en excluir al alumno de una situacin
reforzante como consecuencia de la emisin de una conducta
indeseable.
El tiempo fuera puede ser parcial, cuando se excluye de la presencia del
alumno algunos estmulos o situaciones reforzantes, por ejemplo voltearlo
hacia la pared. O total, cuando se pasa al alumno a una situacin en la
que no pueda encontrar reforzamiento alguno. Por ejemplo, sacar al alumno
de clase y confinarlo a algn lugar que no le resulte agradable. Aqu es
necesario sealar que ese lugar tampoco tiene que ser desagradable, ya
que entonces se estara hablando de castigo.
El tiempo fuera puede durar desde segundos hasta varios minutos
(Hernndez, 1998: 90).

A qu procedimiento
corresponden los ejemplos
siguientes:
1. Ivonne es reprimida por el
profesor por la seleccin de
materiales elegidos para la
realizacin de una tarea.
2. Leonor levanta constantemente
la mano para participar, sin
embargo, el maestro no le hace
caso.
3. Juan entrega un caso como
trabajo final del curso de Finanzas
y dos semanas despus no ha
recibido noticias sobre su
resultado.

A qu procedimiento
conductual se parece el tiempo
fuera por sus efectos y por qu?

CAPTULO 2

49

7. Economa de fichas.
Consiste en la entrega al estudiante de puntos, fichas u otros
aspectos, como consecuencia de una conducta deseable. Estas
fichas tienen la ventaja de poderse entregar en forma inmediata a la
conducta. Posteriormente se podrn intercambiar por los reforzadores
establecidos por ejemplo, un incremento en la calificacin o bien
actividades gratificantes para el estudiante.
Un programa de economa
de fichas podra ser un
programa de reforzamiento?
por qu?

Para el establecimiento de un programa de economa de fichas es

necesario explicitar con precisin:
a) La conducta que el alumno debe presentar.
b) El nmero de veces que la debe presentar para obtener una ficha.
c) El nmero de fichas que puede obtener un alumno.
d) Los objetos o aspectos por los que puede ser intercambiada una ficha.
e) Los procedimientos de intercambio.
f) El valor en fichas de cada objeto o aspecto.
Ventajas del uso de las fichas

En tu experiencia, cules
conductas aparecen con
suficiente frecuencia como para
poderlas intercambiar con sus
alumnos como premio?

a) Pueden adquirir suficiente potencia para permitir cambios

conductuales.
b) Establecen puentes entre la conducta esperada y el reforzador sin
interrumpir el flujo de comportamiento.
c) Pueden intercambiarse por una amplia variedad de aspectos y por
lo tanto son menos factibles de causar saciedad.
d) La administracin de las fichas distrae poco la conducta a mejorar.
e) Las fichas pueden ser acumuladas hasta alcanzar metas realmente
valiosas.
8. Principio de Premack.

Qu aspectos de su clase
modela usted de manera
consciente, para sus alumnos?
Habra otros aspectos que
modelar?
Qu elementos de su actuar
como maestro ganan la atencin
de sus alumnos?

La ejecucin de conductas de alta ocurrencia funciona como reforzador

de la conducta a instaurar. Esto es, cuando una actividad de baja
frecuencia es seguida de otra de alta frecuencia existe una alta
probabilidad de que la primera incremente su ocurrencia.
Para lograr lo anterior es necesario identificar las conductas que
frecuentemente realiza el alumno y asociarlas a la conducta que se
quiere promover.
Ejemplos de conductas de alta ocurrencia: lectura de comics, salidas
del saln, realizacin de actividades preferenciales en el saln. Es
importante que las conductas de alta ocurrencia que se van a emplear
como reforzadores resulten deseables tanto para el profesor como
para el alumno.
9. Modelado.
Consiste en proporcionar un patrn de comportamiento que el
estudiante debe imitar.

50

MARCO CONCEPTUAL

Adems de observar la conducta a imitar, el estudiante debe retener

en su memoria, esto es, recordar lo que debe imitar. As, una vez que
se ha observado la conducta a imitar, se deben dar varias oportunidades
al estudiante para repetir la conducta y para recibir reforzamiento.
Tal como lo seala Bandura, este procedimiento resulta muy til para
el establecimiento de nuevas conductas y ha sido empleado con
diversos fines: Sera difcil imaginar una cultura donde el lenguaje,
las costumbres, las redes vocacionales y no vocacionales, las
costumbres familiares, y las prcticas educativas, sociales y polticas
se conformaran en cada nuevo miembro mediante un proceso gradual
de reforzamientos diversos sin la gua de modelos que pusieran el
ejemplo de los repertorios culturales acumulados en su propia conducta
(Bandura 1969, citado por Craig, et al. 1979 405).
Pasos para realizar el modelado (Bandura, 1963).
a) Obtener la atencin de los alumnos.
Un aspecto importante para que se aprendan las nuevas conductas
consiste en que el estudiante dirija su atencin hacia el modelo a
imitar. Por tanto, se deben establecer las condiciones para atraer su
atencin de manera efectiva.

Bandura, a diferencia de Skinner,

reconoce el valor motivacional del
reforzamiento. Por ello seala
diversas opciones de
reforzamiento:
Reforzamiento directo.
Reforzamiento vicario.
Autorreforzamiento.

Si quien aprende no pone atencin, las oportunidades para aprender

una nueva conducta se reducen.
Aspectos que pueden incrementar la atencin son:
El prestigio de quien modela.
Su dominio de la actividad a modelar.
La capacidad de atraer del modelo.
Algunas causas de disminucin de la atencin son:
- El cansancio.
- La debilidad.
- Las enfermedades.
- Las drogas o la ms comn.
- Las distracciones.
b) Promover la retencin.
Los estudiantes mejoran su retencin de lo modelado cuando son
capaces de almacenar la accin en trminos de imgenes y palabras.
Ejemplo: por medio de videos, transparencias o materiales
audiovisuales, etctera.
c) Practicar la conducta a modelar.
Una vez que se ha presentado una actividad por parte del modelo,
se debe poner a los alumnos en una condicin ambiental similar para
que l pueda practicar su ejecucin. Cuando el estudiante repite una
conducta es importante tener claramente identificados los aspectos
que se reforzarn para ir refinando paulatinamente su desempeo.

CAPTULO 2

51

d) Motivar a los alumnos para que imiten el comportamiento

deseado.
Durante el modelado es necesario anticipar las posibles consecuencias
que la realizacin de una actividad tendr con el fin de alentar conductas
deseadas y desalentar conductas indeseables.
10. Moldeamiento.
En este procedimiento se refuerzan sucesivamente clases de
respuestas que corresponden cada vez ms estrechamente a la
conducta que desea crear. el objetivo terminal se logra mediante
el establecimiento gradual de pasos pequeos intermedios, o
aproximaciones sucesivas, que se van reforzando selectivamente al
tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes de menor
similitud, hasta la consecuin de dicho objetivo terminal (Del Ro,
M.J. 1999: 48).
En otras palabras, esta tcnica consiste en reforzar diferencialmente
por aproximaciones sucesivas hasta llegar a la conducta deseada.
Pasos para realizar el moldeamiento (Cfr. Ribes, 1982).
1.Definir claramente la conducta a alcanzar.
2.Reforzar las conductas que ms se parezcan a la conducta esperada.
3.Exigir una conducta cada vez ms parecida a la esperada para otorgar
el reforzamiento.
4. Reforzar slo la conducta esperada.

2.6. INSTRUCCIN PROGRAMADA

Un ejemplo de la aplicacin de los principios bsicos del conductismo
a la educacin, consiste en lo que se ha llamado Instruccin
programada basada en textos programados. En ella se hace nfasis
en dos aspectos fundamentales:
1. El material que se va a ensear se debe subdividir en fragmentos o
unidades de informacin que permitan dar retroalimentacin al alumno
de manera frecuente y por tanto reforzar al estudiante.
2. Al utilizar fragmentos de informacin, se da al estudiante oportunidad
para dar respuestas a ejercicios o preguntas con mayor frecuencia,
por lo que se mantiene activo cuando lee un texto programado o cuando
trabaja con un programa interactivo en una computadora.
Por tanto, de acuerdo con los principios del conductismo, resulta fundamental el ordenamiento de secuencias de instruccin, agrupando
en pequeas unidades lo que el alumno debe aprender.
Una vez presentada la informacin al estudiante, el procesamiento de
la informacin se articula a partir de una pregunta que requiere de una
respuesta pertinente. Las respuestas son siempre cerradas, no
permiten margen de libertad y siguen un itinerario marcado de
antemano.

52

MARCO CONCEPTUAL

Existen dos tipos de programacin: lineal y ramificada. En la

programacin lineal la informacin se presenta como una sucesin
de elementos organizados secuencialmente y se intercalan, entre la
informacin, preguntas a resolver. Si el alumno no contesta
correctamente, no puede seguir avanzando y tiene que repetir el
proceso. Si contesta correctamente es reforzado.
Supn que proporcionas informacin bsica sobre los tipos de
cuentas que se usan en contabilidad y luego pides al alumno que d
un ejemplo de cuentas deudoras.
En la programacin ramificada se ofrece a los alumnos una
informacin ordenada secuencialmente, se interroga y se ofrecen
distintas respuestas de las cuales slo una es la correcta, si el alumno
responde incorrectamente se le da una explicacin ms sencilla sobre
el tema sin necesidad de volver a la pregunta inicial.

Ejercicio 4

Con base en la informacin de los dos ltimos apartados, elabora una

situacin, de preferencia que te haya ocurrido, en la que se apliquen
al menos dos procedimientos conductuales.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________.

2.7 APLICACIN DE LOS PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO AL PROCESO

Alvarado, F. (1987).
Conceptos y reflexiones sobre
el programa de estudios, en
Didac. Revista del Centro de
Didctica de la Universidad
Iberoamericana. Mxico.

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Como se seal anteriormente, los principios de anlisis conductual

pueden aplicarse en diferentes reas del proceso de enseanzaaprendizaje, desde la planeacin hasta la evaluacin del aprendizaje.
2.7.1 Planeacin del proceso enseanza-aprendizaje
Como plantea Alvarado (1987:23), La docencia es el resultado de un
conjunto de actividades y reflexiones complejas, individuales y grupales
que se caracterizan por la bsqueda del desarrollo de aprendizajes
por parte de los estudiantes.
Esta intencionalidad debe estar sustentada por un proceso de
planeacin que oriente el diseo curricular para decidir el qu, el
para qu y el cmo de la enseanza.
El conductismo trajo un creciente inters en la generacin de una
tecnologa educativa que permitiera la sistematizacin de la

CAPTULO 2

53

enseanza, desde sus niveles ms generales, como el diseo

curricular, hasta sus aspectos ms particulares, como el diseo de
planes de clase.
El curriculum es el programa ntegro de toda accin de la escuela, es
el medio esencial de la educacin. Abarca todas las experiencias que
el estudiante tiene bajo la supervisin de la Universidad (Alvarado,
1998).
El curriculum, desde la perspectiva del Conductismo, debe cumplir,
de acuerdo con lo hasta aqu analizado, con las siguientes
caractersticas:

El diseo curricular consiste en

establecer el qu, el cmo y el
para qu del aprendizaje.
Contiene, entre otros aspectos,
objetivos, evaluacin diagnstica,
instruccin, evaluacin formativa
y evaluacin sumativa.

Establecer, en trminos observables, la conducta terminal que el

alumno debe manifestar como resultado de su aprendizaje.
Establecer el nivel de entrada de los alumnos al nuevo programa,
es decir, definir por medio de conductas observables lo que el
estudiante ya debe saber, antes de ingresar a una nueva experiencia
de aprendizaje.
Propiciar la participacin de los estudiantes por medio de
experiencias de aprendizaje, es decir elicitar o propiciar la aparicin
de respuestas por parte de los estudiantes.
Establecer en los objetivos de aprendizaje los criterios de ejecucin.
El programa de cada curso debe contener las evaluaciones a
realizar.
Prever en los programas de estudio las diferencias individuales, es
decir, programar las experiencias de aprendizaje para garantizar
que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
Descomponer las conductas planteadas en los objetivos en sus
aspectos ms moleculares para garantizar el xito de los alumnos,
y con esto la asignacin de reforzamiento para incrementar la
aparicin de las conductas deseadas.
Con base en estos aspectos se han desarrollado distintos modelos de
sistematizacin de la enseanza desde muy sencillos hasta muy
complejos, como por ejemplo:

Gago, H. A. (1986).
Modelos de sistematizacin del
proceso de enseanza
aprendizaje, Mxico, Trillas, 8a.
reimpresin.

a) El Modelo de James Pophan (Gago, 1986: 38) que est

constituido por cuatro aspectos secuenciales:
1. Especificacin de objetivos.
2. Prueba previa.
3. Instruccin.
4. Evaluacin.
b) El Modelo de Sistematizacin de la Enseanza para el Dominio
del Aprendizaje (Quesada y otros, 1981) que plantea dos grandes
momentos:
1. Programacin de la enseanza
a) Especificacin de objetivos.

54

MARCO CONCEPTUAL

b) Representacin del dominio de aprendizaje. Consiste en descomponer

los objetivos en las conductas y los contenidos implcitos en l.
c) Elaboracin de los instrumentos de evaluacin.
d) Diseo de experiencias de aprendizaje.
2. Ejecucin de la enseanza
a) Evaluacin diagnstica.
b) Instruccin.
c) Evaluacin formativa.
d) Evaluacin sumativa.

Gago, H. A. ( 1987).
Elaboracin de cartas
descriptivas. Gua para preparar
el programa de un curso, Mxico,
Trillas, 8a. Reimpresin.

Como se observa, en la planeacin de la enseanza podemos aislar

cuatro momentos:
1. El diseo de objetivos.
2. La secuenciacin de los contenidos a ensear y las experiencias
que se prev permitiran el aprendizaje.
3. La instruccin.
4. El diseo de instrumentos de evaluacin y su aplicacin.

Qu aspectos consideras para

disear los objetivos de su curso
y clases?

En cuanto a los objetivos debemos decir que son la conducta que el

estudiante debe manifestar como resultado del aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje estn constituidos por:
a) Un sujeto (el alumno).
b) Una sola conducta observable (un verbo).
c) Un contenido.
d) Las condiciones en las que se ha de cumplir.
e) Los criterios de ejecucin que deben ser satisfechos.

Cmo determinar los contenidos

a ser enseados?

Ejemplos:
Los alumnos sern capaces de disear un plan de clase, de al menos
una hora, con los elementos vistos en la sesin.
El alumno ser capaz de elaborar una prueba objetiva utilizando tres
tipos de reactivos de respuesta estructurada.
En cuanto a la secuenciacin de los contenidos debemos recordar
que es conveniente fragmentar el contenido en pequeos segmentos
para hacerlo ms manejable y organizarlos de lo ms sencillo a lo ms
complejo para garantizar el xito de los estudiantes, reforzar su
conducta y as incrementar la ocurrencia de las conductas que se
esperan de ellos.
Para lograr lo anterior podemos utilizar retculas, es decir,
representaciones grficas de dos dimensiones en las que se establezca,
por un lado, la secuencia de los contenidos y por el otro, el nivel de
desagregacin (Alvarado, Ledezma y Robredo, 1982).

CAPTULO 2

55

Reforzamiento

Contingencia de
reforzamiento

Programas de
reforzamiento

Positivo

Estmulos
discriminativos

De Razn

Negativo

Concecuencias

De Intervalo

En el primer rengln de la tabla 1 aparece la secuencia en que se

presentaran tres conceptos y en los renglones de abajo el nivel de
especificidad al que se desagregaran. Ahora slo es necesario, con
base en los objetivos curriculares, establecer qu es lo que se espera
que el alumno haga con los contenidos. Es decir, disear los objetivos
de aprendizaje, distribuirlos en el tiempo, elaborando las estrategias
que permitirn el logro de ellos y la manera de evaluar el aprendizaje
de los estudiantes.
Una vez que se cuenta con la planeacin de todo un curso, es
necesario elaborar los planes de clase.

Cmo estableces la secuencia

de los contenidos de tu clase?

Para planear la clase es conveniente distribuir los objetivos a alcanzar

en el tiempo y organizar las sesiones para lograr lo esperado. Un
esquema sencillo para organizar una sesin sera el siguiente:
1. Apertura.
2. Desarrollo.
3. Cierre.
Una vez elegido y secuenciado el contenido a trabajar, podemos
integrarlo en una carta descriptiva junto con objetivos, actividades,
evaluacin, recursos y tiempos, para tener una imagen ms clara del
trabajo que el docente va a desarrollar en el aula.
Objetivos Actividades Actividades Evaluacin Recursos Tiempos
del
del
profesor
alumno
De apertura De desarrollo
De cierre De apertura
De desarrollo

De cierre

En cuanto a la evaluacin del aprendizaje, se entiende como la

determinacin del logro de los objetivos. De esta manera, al determinar
lo que se quiere lograr (objetivos), tambin debemos determinar la
forma en que se detectar si lo estamos logrando (evaluacin).
Con base en los principios conductistas es importante, una vez
establecidos los objetivos terminales en trminos operativos:

56

MARCO CONCEPTUAL

Analizar y evaluar la situacin inicial de la que parten los estudiantes,

en trminos de conocimientos previos vinculados con los objetivos
que se desea lograr.
Esta informacin servir de base al diseo de la secuencia de
enseanza y al anlisis de las tareas que se deben realizar.
Otro momento de la evaluacin consistir en la valoracin de los
procesos de enseanza y la calificacin final de los alumnos
comparando su desempeo con los objetivos inicialmente planteados.
As, la evaluacin es concebida como parte integral del proceso de
enseanza-aprendizaje y no como un apndice.
La evaluacin posibilita la entrega de reforzamiento a la conducta del
estudiante, por lo que sta debe ser continua y objetiva.
2.7.2 Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje
La planeacin de la enseanza es un aspecto fundamental en la
actividad docente. Ella nos permite anticipar muchos problemas y sus
alternativas de solucin. La experiencia nos va indicando aquellos
elementos a mejorar. Sin embargo, no debemos olvidar que un plan
de clase o el programa del curso es slo una hiptesis de trabajo que
debemos confrontar con la prctica. Es ah donde corroboraremos si
lo anticipado funciona.
Por tal motivo es necesario contar con estrategias de intervencin que
permitan resolver los problemas que se presentan en el grupo durante
las clases, como las sealadas en el apartado de procedimientos
conductuales.
Estas estrategias tienen el objetivo de modificar la conducta de los
estudiantes mediante la aplicacin sistemtica de los procedimientos
conductuales ya que, como vimos anteriormente, el aprendizaje se
define como la modificacin ms o menos permanente de la conducta
como resultado de la experiencia y no de la maduracin.
Con frecuencia, los profesores ignoran que no son la nica, ni la ms
importante fuente de reforzamiento. De ah la importancia de estar
atentos para observar la conducta de los estudiantes y tratar de
identificar qu o quines la refuerzan.
El profesor desde esta ptica es un ingeniero conductual, un
administrador de contingencias y un modelo de ejecucin, como dice
Rivire (1990) puede ser til concebir al profesor como alguien que
presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos
(citado por Hernndez, 1998: 95).
La aplicacin de los principios del Conductismo a la conduccin del
aprendizaje requiere: ser claro con respecto a lo que se va a ensear,
programar los temas graduando su dificultad, ensear primero lo

CAPTULO 2

57

que va servir para aprendizajes ms complejos y respetar el ritmo de

cada alumno.

Hernndez, R.G. (1998).

Paradigmas en Psicologa de la
educacin. Mxico, Paids.

En cuanto a la estructuracin del contenido, un procedimiento poderoso

es la instruccin programada. En cuanto a la conduccin del grupo,
las tcnicas de modificacin de conducta son un instrumento formidable.
Otro elemento en la conduccin es la constante ejercitacin de la
capacidad de autorregulacin de los estudiantes, es decir, se debe
pedir a los alumnos en los momentos de cierre que:
1. Se comparen consigo mismos y analicen si su comportamiento ha
cambiado o sigue siendo el mismo.
2. Se comparen con el modelo o un estndar. Aqu los objetivos juegan
un papel fundamental como punto de referencia de la ejecucin de
los alumnos.
3. Que sealen qu fue lo que lograron y qu les falta por alcanzar,
siempre en trminos conductuales.
2.7.3 La evaluacin del aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico de
recopilacin de evidencias sobre el logro de los objetivos educativos
para emitir un juicio de valor que fundamente la toma de decisiones.
(Alvarado, 1998:2).

En tu prctica docente Qu
evalas, cmo lo haces y para
qu?

Alvarado. (1998) Elaboracin de

pruebas objetivas. Mecanograma.
S.p.i.

Los datos que obtienes de tu

forma de evaluar Son objetivos
y confiables?

El proceso de evaluacin incluye las etapas de:

Recopilacin de informacin sobre la variable o variables que se
pretenden evaluar.
La comparacin de tal informacin con normas de excelencia.
La emisin de un juicio valorativo.
Para recopilar la informacin relevante deben emplearse instrumentos
de medicin adecuados con el fin de que los datos que se obtengan
sean objetivos, vlidos y confiables.
La informacin resultante se interpreta a travs de la comparacin con
lo esperado o con criterios predeterminados. En la mayora de los
casos, las normas de comparacin son los objetivos propuestos. De
la comparacin anterior resulta un juicio de valor que se utiliza para
fundamentar la toma de decisiones. Estas decisiones se refieren a las
modificaciones que requiere el curso, su instrumentacin o a la
promocin de los estudiantes. Una manera de recopilar estas
evidencias es por medio de la medicin, es decir, mediante el uso de
instrumentos de medicin.
Tipos de evaluacin:
Evaluacin diagnstica
Se le denomina tambin evaluacin de insumos o evaluacin de
entrada.

58

MARCO CONCEPTUAL

Valora las posibilidades del alumno para alcanzar los objetivos

propuestos. Es indispensable para la programacin de actividades.
Tiene por objetivo establecer si los alumnos cuentan con los requisitos
para ingresar a una nueva experiencia de aprendizaje.
La evaluacin diagnstica proporciona una respuesta a dos aspectos
centrales: con qu conocimientos cuentan los alumnos al ingresar al
curso? y cul es el manejo que tienen de los contenidos por aprender?
Evaluacin formativa
La evaluacin formativa, de operaciones o procesos, se dirige al anlisis
de los elementos y componentes del proceso de instruccin. Resulta
til para ir modificando o ajustando las estrategias de enseanza.
Proporciona retroalimentacin constante para mejorar el sistema y evita
llegar al final de un proceso sin que se hayan logrado los objetivos,
cuando ya no se est en posibilidad de corregir el sistema. La realizacin
de este tipo de evaluacin se realiza durante todo el proceso y sus
resultados, la conducta del estudiante, es lo que permite el uso de los
procedimientos conductuales. Proporciona informacin tanto a los
alumnos para orientar su aprendizaje, como a los profesores y
diseadores curriculares para reorientar sus respectivas tareas.
Esta evaluacin requiere del uso de distintos tipos de instrumentos
que permitan determinar si el alumno presenta o no las conductas
establecidas en los objetivos y bajo qu condiciones, as como
conductas indeseables.
Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa, de productos, evaluacin acumulativa o de salida,
es la valoracin de los resultados finales del proceso. Comprueba la
efectividad total del sistema a travs del anlisis de los cambios
producidos. Este tipo de evaluacin se utiliza, fundamentalmente, para
decidir la promocin o reprobacin de los alumnos.
La evaluacin retroalimenta el proceso y permite tomar decisiones
antes de iniciar la instruccin, durante ella y al concluir el curso para
prximas experiencias. Sus resultados deben sistematizarse para que
resulten tiles.

Ejercicio 5
Analiza el programa de estudio de una de las materias que impartes y
determina qu aspectos le faltan de acuerdo con la informacin de
este apartado. Pon nfasis en la instruccin o fase de conduccin,
sealando las preguntas, ejercicios y estndares que planteas al grupo,
as como las respuestas que daras por buenas y la forma en que
dichas respuestas seran fortalecidas.

CAPTULO 2

59

Tambin seala la manera en que decrementaras las respuestas

indeseables.

RESUMEN
La aplicacin de los principios y procedimientos derivados del
conductismo a la educacin puede realizarse durante la planeacin,
conduccin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Esto evitara molestia y frustracin en los alumnos y prdida de
tiempo en el profesor al clarificar lo que se espera de los alumnos
y dotar al maestro con herramientas para una mejor programacin
del aprendizaje, control de la disciplina y evaluacin de los logros.
Para aplicar los procedimientos conductuales se requiere establecer
el comportamiento regular de los alumnos, aislar y definir la
conducta a modificar, asignar una consecuencia contingentemente
(inmediatamente despus de su aparicin) para fortalecer o
decrementar la conducta. El concepto de reforzamiento es un
aspecto central en este contexto.
Una vez que las condiciones ambientales para trabajar sobre una
conducta estn presentes, se utiliza un procedimiento conductual
a partir de los siguientes principios:
Alentar conductas deseables, desalentar conductas indeseables,
graduar la dificultad de la conducta y la experiencia de otros tambin
ensea.
La combinacin de las condiciones ambientales y los principios
conductuales permiten generar los siguientes procedimientos:
Reforzamiento positivo.
Reforzamiento negativo.
Castigo.
Extincin.
Tiempo fuera.
Economa de fichas.
Principio de Premack.
Modelado.
Moldeamiento.
Instruccin programada.
Los procedimientos conductuales estn orientados a modificar
conductas o programar experiencias de aprendizaje, por lo que su
aplicacin debe dar como resultado programas de estudio, planes
de clase, estrategias de conduccin grupal y mecanismos de
evaluacin del aprendizaje.

60

MARCO CONCEPTUAL

AUTOEVALUACIN

1. Qu problemas puede resolver el uso de procedimientos

conductuales?
2. Qu condiciones se requieren para aplicar un procedimiento
conductual?
3. Seale tres principios conductistas.
4. Explique qu diferencias hay entre reforzamiento negativo y castigo.
5. Explique, con sus propias palabras, en qu consisten los
procedimientos de economa de fichas y el principio de Premack.
6. Seale qu caractersticas deben tener un programa de estudios y
un plan de clase.
7. Explique cmo aplicara los procedimientos para controlar la
disciplina en su saln por medio de un ejemplo.
8. Explique las caractersticas que debe tener la evaluacin del
aprendizaje.
Una vez que conteste al cuestionario anterior, contraste sus
respuestas con la informacin presentada.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Skinner, B.F., Hacia una sociedad cientficamente construida en
Walden Dos, Editorial Planeta, Mxico, 1995.

GLOSARIO

Carta descriptiva: (Cfr. Gago, H. A., 1987) Documento en el que se

indican, con la mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo
proceso sistematizado:
a) La planeacin.
b) La realizacin.
c) La evaluacin.
Condiciones para aplicar procedimientos conductuales: Situaciones
necesarias para una aplicacin pertinente los procedimientos
conductuales.
Conducta: Cualquier cosa que un estudiante haga independientemente
de sus consecuencias.

CAPTULO 2

61

Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los datos a travs del

tiempo, al grado de acuerdo entre observadores independientes o a
instrumentos aplicados en condiciones similares a poblaciones
similares, arrojen resultados similares.
Contingencia: Si una conducta es seguida repetidamente por una
consecuencia especfica hablamos de una contingencia conductual.
De manera formal una contingencia conductual es la regla que expone
la relacin condicional entre una respuesta y sus consecuencias.
[...]En general, una contingencia especifica la dependencia de un
cambio ambiental hacia un anterior acontecimiento de conducta.
(Millenson,1976: 136-137.)
Estmulo: Cualquier segmento del ambiente.
Estmulo aversivo. Segmento del ambiente que resulta desagradable
para el individuo.
Fortalecimiento de una conducta: Significa aumentar la ocurrencia
de la conducta en relacin a su nivel inicial, aumentar la ocurrencia
de esa conducta en relacin a la ocurrencia de otra conducta que
est funcionando en esa situacin, modificar la pauta o secuencia de
conductas incluidas en un circuito, el cual se repite una y otra vez, y
aumentar la estereotipia de la respuesta efectiva.
Objetividad: Caracterstica de los instrumentos de medicin en la
que el juicio del calificador no interviene en el resultado.
Principios conductistas: Preceptos derivados del conductismo que
sustentan los procedimientos conductuales.
Procedimientos conductuales: Arreglo de los principios
conductuales en contingencias para fortalecer, decrementar o
instaurar una conducta.
Validez: Se refiere al hecho de que un instrumento de medicin evale
lo que pretende medir.

BIBLIOGRAFA

Alvarado, F., Conceptos y reflexiones sobre el programa de estudios,

en Didac, Mxico, Revista del Centro de Didctica de la Universidad
Iberoamericana, Mxico, 1987.
Alvarado, F., Normas para el diseo Curricular, Mecanograma, UIA,
Mxico, 1998.
Alvarado, F., Elaboracin de pruebas objetivas, Mecanograma. S.p.i.,
1998.

62

MARCO CONCEPTUAL

 Alvarado, F., R. Ledezma y J.M. Robredo, La reticulacin: una

estrategia para elaborar programas de estudio, UNAM, Tesis de
Licenciatura, Mxico, 1982.
Bandura, A. y R. H. Walters, Social Learning and Personality
Development. Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1963.
Catania, A.C., Investigacin contempornea en conducta operante,
Trillas (1a. reimpresin), Mxico, 1975.
Craig, R. W. Mehrens y H. Clarizio, Psicologa educativa
contempornea, Trillas (1a. reimpresin), Mxico, 1985.
Gago, H. A., Modelos de sistematizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, Trillas (8a. reimpresin), Mxico, 1986.
Gago, H. A., Elaboracin de cartas descriptivas. Gua para preparar
el programa de un curso, Trillas (8a. reimpresin), Mxico, 1987.
Hernndez, R.G., Paradigmas en psicologa de la educacin. Paids,
Mxico, 1998.
Millenson, J.R., Principios de anlisis conductual, Trillas (1a.
reimpresin), Mxico, 1976.
Ribes, I.E., Tcnicas de modificacin de conducta. Su aplicacin al
retardo en el desarrollo, Trillas (8a. reimpresin), Mxico, 1982.
Royer, J.M. and R.G., Allan Psychology of Learning. Educational
applications. A self-Teaching guide, John Wiley & Sons, Inc., USA,
1978.

CAPTULO 2

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