Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
hasta hoy
8 enero, 2016Jess C. GuillnDeja un comentarioGo to comments
En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos
profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas
Ken Robinson
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la
especie. Nuestro cerebro asociativo est continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren
sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivacin que
garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la
curiosidad que, por ejemplo, muestran los nios en los primeros aos a travs de sus incesantes
preguntas (por qu?). Lamentablemente, con el paso de los aos, las ansias por conocer,
descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos nios en el aula tiempo atrs se va
difuminando y dejan de preguntar. Est ello relacionado con el hecho de que en los primeros
aos enseamos a los nios mientras que en la adolescencia se les ensea asignaturas? Quin
ha de preguntar ms, el profesor o el alumno? Qu tipo de preguntas facilitan la reflexin y el
aprendizaje? Qu es ms importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con
muchas respuestas que, tal como ocurre en la prctica cotidiana en el aula, nos permiten
descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.
Del laboratorio al aula
En un anterior artculo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de
tres tcnicas de estudio: la prctica del recuerdo (efecto del test), la prctica espaciada y la
prctica intercalada. Existen evidencias empricas slidas que muestran que estas estrategias
benefician ms el aprendizaje que no otras, tradicionalmente ms utilizadas, como la relectura,
el subrayado de apuntes o la utilizacin de estrategias mnemotcnicas (Dunlosky et al., 2013).
Junto a aquellas, los investigadores tambin han identificado la importancia de que el alumno se
plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar
sobre lo que est haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje
y de fomentar la metacognicin. En concreto, se habla de dos tcnicas especficas que estn
relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeos grupos: la
interrogacin elaborativa y la auto-explicacin.
Interrogacin elaborativa
Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se est
leyendo (por qu Marte tarda ms en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?),
integrando la nueva informacin con los conocimientos previos (porque est ms alejado del
Sol, porque su velocidad de traslacin es menor, etc.). Intentar responder a la pregunta
planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarn a profundizar y reflexionar sobre el
tema, garantizndose una mayor retencin y comprensin del mismo. Por ejemplo, en un
estudio se evalu la eficacia de esta tcnica en el contexto de un curso de biologa (Smith et al.,
2010). Los alumnos deban leer un texto sobre digestin humana que no conocan. Los
integrantes del grupo experimental respondan una pregunta (por qu la saliva debe mezclarse
con la comida para iniciarse la digestin?) sobre alguna afirmacin expuesta cada 150 palabras,
aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos deban leer el texto dos veces a su propio
ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero
o falso sobre lo ledo y, por supuesto, ninguna de ellas coincida con las planteadas al grupo
experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogacin
elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo
recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma tambin les permita
una mayor comprensin de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin
olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difera en exceso
(32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren tambin la importancia de los
conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta tcnica (ver figura 1).
Auto-explicacin
Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cmo se relaciona lo ledo en
un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cmo se est desarrollando el
pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando est estudiando preguntas del
tipo qu informacin sobre lo que acabo de leer ya conoca?, cul es la informacin novedosa,
qu necesito saber para resolver el problema?y, a partir de ellas, generar sus propias
explicaciones. La auto-explicacin est directamente relacionada con la interrogacin elaborativa
porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan
sobre lo que estn aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la
informacin, con sus propias palabras, para una mayor comprensin de la misma (Roediger III y
Pyc, 2012).
En el contexto educativo tambin se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la autoexplicacin sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analiz la
incidencia de esta tcnica con adolescentes en la materia de matemticas (Wong et al., 2002).
En un grupo se peda a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geomtrico que no
conocan, junto a una demostracin del mismo y ejemplos de su aplicacin en problemas, a
partir de preguntas que se les formulaba del tipo qu partes de esta pgina leda son
novedosas?, a qu se refiere este enunciado? o hay algo que todava no comprenda?, a
diferencia del resto que no recibi ningn tipo de instruccin y reflexionaron sobre el teorema
como siempre lo haban hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un
repaso general sobre el teorema que haban estudiado con anterioridad y el da siguiente
realizaron una prueba en la que deban responder preguntas similares a las que haban
practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los anlisis revelaron que cuando las
preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos deban transferir los conocimientos a
situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicacin obtenan mejores
resultados. Esta tcnica poda suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la
abstraccin y la ansiada transferencia.
Scrates bajo el escner
Preguntas en el aula
Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras
son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben
formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de
aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexin. Las investigaciones de John Hattie (2009)
muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar
la comprensin de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios
alumnos y su correspondiente anlisis son ms importantes incluso que las planteadas por el
profesor, algo que est en consonancia con lo analizado en el inicio de este artculo. Uno de los
objetivos principales de preguntar a los alumnos debera ser el de mejorar su hbito de
cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.
En la prctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco
tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos
ms (al menos 5 segundos tras una pregunta y despus de una respuesta) puede resultar
beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexin en el alumno (Stichter et al., 2009).
Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo
comenzar una pregunta con Quin puede decirme? que con Qu sabis sobre? (Costa y
Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta
mientras que en el segundo se est sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el
profesor suele hacer preguntas con respuestas nicas conocidas, el alumno acaba intentando
descubrir lo que el profesor est pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya
respuesta es mltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de
indagacin, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el
llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).
Preguntas esenciales
Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los
profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son
especialmente importantes para facilitar la comprensin de las ideas y procesos claves en el
aprendizaje: las preguntas esenciales. Segn los autores, estas preguntas se caracterizan por:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Babiloni F., & Astolfi L. (2014): Social neuroscience and hyperscanning techniques: past,
present and future. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
2.
Costa, Arthur L. & Kallick, Bena (2009). Learning and leading with habits of mind: 16
essential characteristics for success. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development. Mind, Brain, and Education 7(3), 177-181.
3.
Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013):
Improving students learning with effective learning techniques: promising directions from
cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
4.
Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): States of curiosity modulate
hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron 84(2), 486-96.
5.
Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Routledge.
6.
Holper L., Goldin A., Shalom D., Battro A., Wolf M., & Sigman M. (2013): The teaching
and the learning brain: a cortical hemodynamic marker of teacherstudent interactions in the
socratic dialog. International Journal of Educational Research 59, 110.
7.
McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2013). Essential questions: opening doors to student
understanding. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
8.
Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): Inexpensive techniques to improve education:
applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in
Memory and Cognition 1, 242-248.
9.
Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): Students comprehension of science
textbooks using a question-based reading strategy. Journal of Research in Science Teaching 47,
363379.
10.
Stichter J. P. et al. (2009): Assessing teacher use of opportunities to respond and
effective classroom management strategies. Comparisons among high- and low-risk elementary
schools. Journal of Positive Behavior Interventions 11(2), 68-81.
11.