CURRICULUM, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA ESCOLAR

Prof. Silvia Muoz

I.F.D.C. San Luis (2013)
Sentidos de un trmino polismico
Una primera cuestin que se plantea al abordar el estudio del currculum escolar, es la
polisemia del trmino currculum en el campo educativo. Al igual que la escuela o la educacin,
ste ha sido objeto de mltiples conceptualizaciones que han intentado establecer su significado
y sentido, como as tambin, sus funciones.
Cada conceptualizacin implica un paradigma y distintas formas de leer e interpretar el
currculum que responden, tambin a diferentes racionalidades. En este trabajo interesa
destacar que, como ha sealado Grundy S. (1987) el currculum no es un concepto, sino una
construccin cultural. Esto es, no se trata der un concepto abstracto que tenga algn tipo de
existencia fuera y previamente de la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una
serie de prcticas educativas en una sociedad.
Al rastrear algunos de sus sentidos, encontramos que el trmino currculum apareci por
primera vez asociado a cuestiones pedaggicas y a los cursos de estudio, en el siglo XVII -ms
precisamente en 1633- en los registros de la Universidad de Glasgow1. Desde entonces comenz
a ser utilizado para hacer referencia a diversos instrumentos destinados a regular, sistemtica e
intencionalmente, el contenido del aprendizaje y las actividades de enseanza.
Aunque nunca fue nominada como curriculum, la Ratio Studiorum jesutica constituye el caso
caracterstico del modo de entender el trmino que se consolid en aquel momento, es decir,
como plan de estudio o conjunto de prescripciones acerca de los contenidos, que tienen como
objeto regular, normalizar y homogeneizar lo que se ensea, en un nmero relativamente amplio de
escuelas, que configuran un sistema (Terigi F. 1999).
Con la conformacin de los estados nacionales europeos, la escuela moderna emergi, como
institucin educativa especfica, concebida como un espacio productivo, cuyo resultado sera el
ciudadano. En este contexto, los programas educativos de la Revolucin Francesa constituyen el
punto de emergencia de un sentido caracterstico del currculum: el de plan prescripto desde el
Estado para la orientacin general y organizacin de la enseanza, en el marco de un sistema
educativo nacional que comenzaba a construirse (ibid). En sntesis, a los sentidos de orden,
secuencia, prescripcin, para la organizacin de un conjunto de escuelas, se aadi el poder del
Estado en la formulacin del curriculum.
Los debates referidos a la construccin de los sistemas educativos nacionales produjeron las
primeras articulaciones a gran escala, entre contenidos de la enseanza2 y estructura social, y
comenzaron a configurar un campo especfico de teorizaciones sobre el currculum.
Es importante destacar que, el nfasis en la formacin del ciudadano propio de la tradicin
europea, experiment un giro decisivo a comienzos del siglo XX en Estados Unidos, al aadirle
un sentido especfico: constituir el sujeto caracterstico de la sociedad industrial, es decir, un
ciudadano con caractersticas particulares. Para lograrlo, se pens en transferir los procesos
1

Segn el Oxford English Dictionary, Gvirtz S. y Palamidessi M., 1998, 52.

En este contexto se realizaron procesos de seleccin, organizacin y prescripcin de contenidos cuyos resultados
se expresan en la consolidacin de matemtica, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, entre otras, como
materias troncales para la instruccin en la escuela primaria.
2

racionales propios de la produccin industrial, al planeamiento de la instruccin. Emergi as el

sentido del trmino propio de la teorizacin estadounidense y el curriculum comenz a ser
concebido como una herramienta tecnolgica para adecuar el conjunto de la educacin a los
requerimientos de la conformacin de la sociedad industrial, y en un sentido ms general, un
pensamiento sistemtico ya no slo sobre qu prescribir, sino sobre cmo hacerlo (Terigi F.,
obcit, 36).
EL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIOS: ENFOQUES TERICOS Y NUEVOS SENTIDOS.
En el marco de las preocupaciones por la institucionalizacin de la educacin de masas, Franklin
Bobbit escribi The Currculum (1918), obra fundante cuyos postulados configuraron una de las
vertientes dominantes de la educacin estadounidense3. Desde entonces, el trmino se
comenz a emplear en la literatura pedaggica norteamericana, para designar un campo de
estudios especializado.
En la perspectiva de Bobbit, las finalidades de la educacin bsica se definen en funcin de las
exigencias de la vida laboral adulta y el currculum, se reduce a una cuestin tcnica,que requiere
investigar y definir las habilidades, hbitos y actitudes necesarios para las diferentes
ocupaciones. Dicho anlisis constituye el punto de partida para establecer un currculum que
organice su aprendizaje. Segn esta concepcin ingenieril y utilitaria, que algunos autores
denominaron pedagoga tecnicista o eficientista, el anlisis de lo que las personas hacen
para vivir y producir en sociedad, es la fuente que provee los objetivos concretos que el
currculum debe organizar. Los expertos en currculum son los encargados de definirlos y la
funcin de los docentes no consiste en pensar lo que hay que hacer sino, en implementar una
tcnica eficiente para cumplir con lo que se les pide.
El modelo propuesto por Bobbitt se consolid definitivamente a partir de la publicacin del
libro Principios bsicos del currculo de Ralph Tyler (1949), cuyo paradigma domin el campo
del currculum en Estados Unidos y extendi su influencia a diversos pases en las cuatro
dcadas posteriores. Para Tyler, la organizacin y el desarrollo del currculum deben dar
respuesta a cuatro interrogantes bsicos: 1. Qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela?;
2. Qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?;
3. Cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; 4. Cmo podemos tener la
certeza de que esos objetivos se alcanzan?
Tyler se centr en la primera pregunta -que refiere directamente al currculum- y ampli el
modelo de Bobbitt al incluir dos fuentes para establecer los objetivos del currculum: la
psicologa y las disciplinas acadmicas. Dado el nmero excesivo de objetivos que estas fuentes
generaran, propuso someterlos a dos filtros: la filosofa social y educativa y la psicologa del
aprendizaje. Para Tyler, los objetivos deban ser definidos con claridad y formulados
detalladamente en trminos de comportamientos explcitos (orientacin conductista). Esa
especificacin de los objetivos, permitira no slo tomar decisiones acerca de qu experiencias
promover en las aulas y cmo organizarlas, sino tambin, definir los patrones de referencia para
evaluar los aprendizajes alcanzados.
3

La orientacin de Bobbitt compiti con perspectivas ms progresistas como la liderada por John Dewey quien
conceba a la educacin como un espacio de vivencia y prctica de los principios democrticos antes que
preparacin para la vida laboral adulta. No obstante, la perspectiva de Dewey no result tan influyente en la
formacin del currculum como campo de estudios.

En una misma lnea de pensamiento, Hilda Taba public el libro Elaboracin del currculo en
1962 y lo defini como un plan para el aprendizaje, es decir, un instrumento que expresa una
toma de decisiones ordenadas en la escuela. Para Taba, la planificacin del currculum implica
tomar decisiones racionales referidas a la formulacin de objetivos, seleccin y organizacin de
contenidos, eleccin y organizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de qu y
cmo se va a evaluar.
A partir de la dcada del 1960, con la traduccin y difusin4 de los textos de Tyler y Taba, esta
perspectiva se introdujo en la literatura pedaggica de Latinoamrica y comenz a circular,
mezclndose con otras formas de hablar y de regular las prcticas de enseanza en las escuelas.
En nuestro pas, a principios de la dcada de 1970, los trminos currculum o lineamientos
curriculares se incorporaron en los documentos oficiales del nivel inicial y primario,
reemplazando a las denominaciones plan o programa sin cambiar demasiado su significado.
Simultneamente, se instaur la idea de que un planeamiento riguroso y detallado permite
orientar mejor y hacer ms eficiente la tarea de los docentes, excluyendo as modos alternativos
de pensar y organizar la enseanza y la experiencia de los alumnos en la escuela. Esto explicara
parcialmente- por qu cuando se habla de currculum en el mbito escolar, se lo reduce a un
documento o conjunto de documentos elaborados por los Ministerios de Educacin (un texto
que viene de arriba), que contienen temas, recomendaciones e instrucciones (dice lo que hay
que ensear) destinadas a guiar la actividad de los docentes (debe ser consultado para armar
la planificacin y los proyectos).
Esta concepcin simple, reducida y meramente tcnica fue cuestionada a partir de los aos
setenta desde estudios que lo abordaron como lo que los estudiantes tienen oportunidad de
aprender en las escuelas (Cherryholmes, 1993)- Desde este enfoque, se generaron
interrogantes tales como Cul es el saber considerado valioso en una sociedad? Qu aprenden
los alumnos en la escuela? Quines toman decisiones respecto a lo que se debe ensear en las
escuelas? Cul es el lugar de los profesores en los procesos curriculares?, entre otros.
En otras palabras, el debate se desplaz desde lo normativo (el deber ser) a lo descriptivo (el
es), planteando la necesidad de analizar y reflexionar acerca de los contenidos escolares y,
tambin, de las experiencias que se promueven en las escuelas y en las aulas a partir y ms all
del currculum oficial.
EL CURRICULUM OFICIAL: IMGENES E ILUSIONES
El sistema escolar regula el consumo cultural y cualifica para dar entrada a los individuos en
diferentes puestos, consecuentemente, est sometido a un conjunto de regulaciones dentro de
las cuales el currculum ocupa un lugar central.
Al hablar de currculum prescripto u oficial se est haciendo referencia a aquel texto o conjunto
de documentos que contiene prescripciones y orientaciones a travs de los cuales, el Estado
regula las prcticas de enseanza, determinando y organizando los contenidos a ensear en las
escuelas. Los contenidos escolares pueden ser definidos entonces, como aquella porcin de la
cultura que ha sido seleccionada (constituyendo lo que se debe ensear), disciplinada (en
materias o asignaturas escolares) y oficializada (es decir, legitimada por autoridades polticas,
cientficas y culturales) a travs de documentos y /o lineamientos curriculares.
4

Organismos y acuerdos internacionales como la Organizacin de los Estado Americanos (OEA) y la Alianza para el
Progreso (ALPRO) desempearon un central en este proceso.

El currculum oficial tienen cuatro objetivos bsicos: ordenar el sistema escolar, controlar los
contenidos, clarificar los mtodos al profesorado y regular las condiciones de obtencin de
acreditaciones y ttulos (Gimeno Sacristn, 1998). Desde una concepcin burocrtica de la
institucin escolar5, se asume que ste prescribe ciertas metas y contenidos para la enseanza
que a travs de la planificacin realizada a nivel institucional- son adecuados a contextos
particulares, especificando plazos y medios para su concrecin en las aulas.
En otras palabras, el curriculum es entendido como algo que hay que organizar, gestionar y
desarrollar en el aula y el docente es pensado mas como un servidor de un proyecto no
elaborado por l, aplicador ms que creador de planes de enseanza (...), alguien que interviene
en problemas tcnicos ms que en la decisin del contenido y en la orientacin del sistema
escolar. (Gimeno Sacristn J. y Prez Gmez A., 1993, 165). Consecuentemente, el accionar de
los docentes tendr un mayor o menor nivel de autonoma segn se trate de prescripciones u
orientaciones ms o menos amplias, abiertas y flexibles.
La imagen clsica del currculum producto de un enfoque tcnico - enmascara el propio
proceso de elaboracin del mismo, oculta intencionalidades y efectos, supone que los
profesores son ejecutores de una norma -no sus intrpretes- y soslaya la importancia de
condicionantes histricos, sociales y subjetivos de los procesos pedaggicos.
Esta concepcin fuertemente arraigada en el mbito educativo, se sostiene sobre la ilusin
de que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso,
socialmente construido. Esta ilusin, se sustenta sobre el supuesto de una doble fidelidad: la
fidelidad del currculum al saber y la de la escuela al curriculum (Terigi F., 1999).
Si se pone en cuestin el supuesto de fidelidad del currculum al saber, se problematiza la
seleccin y exclusin que se produce siempre que se elabora un currculum. De este modo, el
anlisis se focaliza en los criterios de seleccin y en la pregunta por los contenidos que son
relegados al currculum nulo. Se plantea, adems, un segundo problema vinculado con la
fabricacin del saber enseado: el de la distancia existente entre el conocimiento acadmico y el
contenido escolar. Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten al proceso de
transposicin didctica (Chevallard, 1997) en un proceso curricular caracterstico, pues es
esperable que el conocimiento erudito no pueda existir en la escuela sino es a travs de su
transposicin en contenidos curriculares.
Por otra parte, interesa sealar que el supuesto de la finalidad de la escuela al currculum, es
producto de una visin que entiende a las instituciones escolares concretas, como dispositivos
de reproduccin de las prescripciones del currculum oficial y a los docentes, como ejecutores de
una norma y no sus intrpretes.6

CURRICULUM NULO: PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN EL CONTENIDO A ENSEAR

Los aportes realizados desde comienzos de los 70 por la Sociologa del Currculum
incorporaron al debate cuestionamientos vinculados con la definicin del contenido a ensear.
5

Desde esta perspectiva, la escuela es pensada como una organizacin vertical con un sistema centralizado de
decisiones, con una clara definicin de roles y funciones, en la que los subordinados cumplen fielmente los
mandatos y pautas impuestos, y los procesos que se desarrollan se ajustan a los objetivos sealados desde arriba.
6
Este tema se ampliar al estudiar los procesos curriculares como procesos de especificacin.

Al conceptualizar a las disciplinas escolares como formas histricas y particulares de

sistematizar el conocimiento, el currculum escolar fue redefinido como una produccin
cultural implicada en relaciones de poder (Terigi E., 1999, 57).
Dado que cada sociedad, nacin o grupo humano selecciona y legitima el saber que considera
necesario y conveniente para transmitir de forma sistemtica, resulta claro que dicha seleccin
vara segn las circunstancias sociales, polticas e histricas: responder a la pregunta qu
contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza escolar, implica definir qu funcin se espera
que sta cumpla en relacin con los individuos, la cultura heredada, la sociedad en la que se
inserta y la que se proyecta (Gimeno Sacristn J.,1998). Ms an, decidir qu se ensea -y qu no
se ensea- es un asunto que liga permanentemente la seleccin del contenido con cuestiones de
poder y de autoridad, pues supone resaltar, prestar atencin, jerarquizar y, al mismo tiempo,
excluir y desatender ciertas prcticas culturales. Decidir que una cosa debe ser enseada
tambin es cerrarle el paso a otras formas de ver, de pensar, de proceder o de sentir (...)
(ibid,24).
En la dcada de los ochenta, Eisner E. (1985) acu el concepto de currculum nulo para
hacer referencia a lo que las escuelas no ensean, abarcando las opciones que no se ofrecen a
los alumnos, las perspectivas de las que quizs nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden
usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual. De este
modo, llam la atencin sobre los procesos de elaboracin del currculum oficial, ms
especficamente sobre los procesos de seleccin y exclusin que tienen lugar cuando se formula
un nuevo documento curricular. Advirtiendo acerca de una cuestin que pareciera ser de sentido
comn -el hecho de que cuando se elabora un currculum se dejan cosas afuera-, argument que
ste no es un proceso neutral sino socialmente interesado, destacando que lo que no se ensea
en las escuelas es tan significativo como lo que s se ensea, pues se trata de aspectos de la
cultura susceptibles de ser transmitidos, que se decide excluir de la enseanza escolar.
Dado que en parte la legitimidad del currculo se funda en el supuesto de que la seleccin del
contenido a ensear es neutra desinteresada-, la nocin de currculum nulo pone en tela de
juicio el contenido a ensear que vehiculizan los textos pedaggicos tanto el currculum oficial
como los materiales curriculares y los libros escolares. Al cuestionar los criterios desde los cuales
se opera, se pone en evidencia que muchos contenidos son relegados por su carcter conflictivo,
por su carga ideolgica y controversial, razn por la cual el currculum oficial deviene en
instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes y
es visualizado como un instrumento de exclusin de vastos sectores sociales (Young, 1971).
Para Eisner la ignorancia no es simplemente un vaco neutral; ejerce efectos importantes
sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos
examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situacin o un problema. A modo
de ejemplo de las polmicas curriculares histricas, Eisner analiz la que se refiere a la enseanza
del
concepto de evolucin, para dar cuenta de un caso concreto de la exclusin de contenidos
conceptuales del currculum de biologa o ciencias naturales. Si bien se declara como objetivo
que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento de las disciplinas para construir un
enfoque cientfico acerca del mundo, se omite el concepto de evolucin -o se lo aborda
superficialmente- evitando de este modo los conflictos que los modelos evolucionistas generan
frente a otras posiciones. Relegar los modelos evolucionistas al currculum nulo implica aqu
contrariar el propsito general proclamado en el currculum oficial, pues no es posible construir

una visin cientfica de la realidad omitiendo enfoques tericos que enmarcan la produccin del
conocimiento biolgico.
De igual modo, en ciertas ocasiones se excluyen aspectos de la realidad social, temas o teoras
argumentando falta de tiempo, justificando que tratar ciertos temas como sexualidad,
pobreza, guerra, hambre- o bien, que presentar diversos enfoques tericos o perspectivas de
anlisis resulta poco adecuado en ciertos cursos o a determinadas edades.
Si acordamos con Eisner que la ignorancia produce efectos sobre el modo en que percibimos y
pensamos el mundo y decidimos nuestro accionar en l, es relevante reconocer las tres
dimensiones del currculum nulo que identifica: 1) procesos intelectuales (modos de
pensamiento metafrico, visual, no lgicos y no verbales, procesos cognitivos postergados), 2)
contenidos de la enseanza (disciplinas, conceptos, informacin que se omiten) y 3) afectividad
(actitudes, valores, emociones, sentimientos que no se introducen en el trabajo pedaggico que
se realiza en el aula).

DE LAS PRESCRIPCIONES AL AULA: EL ENFOQUE PROCESUAL DEL CURRCULUM

A partir de la dcada de 1980, frente a la visin tcnica del currculum, comenz a cobrar
importancia una nueva perspectiva conocida como enfoque procesual. Al asumir que el
currculum escolar es resultado de las diversas operaciones a las que se ve sometido que no se
reduce a los aspectos materiales que contiene (...), se postul que su elaboracin no puede
entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo (Gimeno Sacristn, 1988, 23). As,
la mirada se focaliz en los procesos de construccin del contenido a ensear y de su
transmisin en las instituciones escolares.
Este enfoque seala que el currculum adquiere forma y significado a partir de diversas
operaciones y prcticas con las que se vinculan los planes escritos: la distribucin de tareas que
existe en la escuela, la arquitectura, la planificacin, los materiales y textos que se utilizan, la
tarea de los docentes, la cultura institucional, etc. Al visualizarlo como una construccin,
producto del cruce de diversas prcticas y de mltiples intervenciones en un contexto histrico
(social e institucional) particular, surgieron otras nociones que dan cuenta de distintos
momentos del proceso de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento
escolar. Consecuentemente, se plante la distincin entre currculum prescripto y currculum
moldeado (organizado por los profesores a partir de las normas), currculum en accin o real
(aquello que concretamente se ensea en las aulas) y currculum evaluado (lo que se evala)
(Gimeno Sacristn J., 1988). Estas nociones resultaron productivas al profundizar la comprensin
y ampliar el anlisis mostrando que, en las escuelas y en las aulas, suceden cosas que funcionan
ms all de las intenciones, o bien, que no se dicen explcitamente, pero ejercen una influencia
formativa ms all de las nombradas en los planes oficiales. No obstante, el trmino currculum
se carg de ambigedad, pues sus significados se multiplicaron, pasando a designar casi todo lo
que sucede en la escuela.
El papel mediatizador de los sujetos y de los contextos especficos en relacin al currculum es
reconocido por este enfoque advirtiendo -adems- que si la relacin entre currculum y prctica
escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de
la reproduccin o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma (...), slo

manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar alternativas sociales desde la educacin
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993, 161).
Al destacar que el valor real que el currculum adquiere para los alumnos, depende de los
procesos de adaptacin o transformacin a los que se ve sometido, la concepcin del docente
como ejecutor de diseos se enfrentar con la de profesor intrprete, que redefine o
reconstruye el proyecto curricular desde la reflexin e investigacin de su propia prctica. Esta
perspectiva, representada por Joseph Schwab, Elliot Eisner, Lawrence Stenhouse surgi en Gran
Bretaa en la dcada de 1970 impulsando un nuevo significado para el currculum, al concebirlo
como expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionamientos de la prctica
escolar. Este movimiento, denominado enfoque reconceptualista, prctico o centrado en
el profesor, sent las bases para un cambio profundo al afirmar que, no es posible sostener
propsitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseanza si no se consideran
las condiciones que definen la prctica escolar de cada escuela.
Intentando definir una nueva forma de concebir la regulacin de las prcticas de enseanza y
proponiendo que el campo del currculum est siempre abierto al debate, postularon que el
currculum como modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas, supone un
estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de
manera flexible principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo y cundo
hacerlo (Gvirtz y Palamidessi, 1998, 70).
Consecuentemente, para los reconceptualistas, la posibilidad de mejorar las prcticas de
enseanza se vincula con el perfeccionamiento del juicio de los profesores, siendo la
investigacin-accin la estrategia privilegiada en los procesos de desarrollo e innovacin
curricular.
EL CONTENIDO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA: LO EXPLCITO Y LO OCULTO
Al afirmar que una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es
lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden, Gimeno
Sacristn y Prez Gmez (1993) nos remiten a otro aspecto relevante de la problemtica
curricular: el contenido de la experiencia educativa. Advirtiendo que los aprendizajes realizados
por los alumnos en el da a da escolar no se limitan a los contenidos prescriptos en el currculum
oficial, sealan que (...) el significado real del currculo no es el plan ordenado, secuenciado, en
el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores,
etc., que decimos que han de aprender los alumnos sino la prctica real que determina la
experiencia de los mismos. (1993, 153). En otras palabras, es en la experiencia prctica que
tienen los alumnos en las aulas donde se encuentra el currculum real, aquel que es
efectivamente enseado por los profesores y aprendido por los alumnos, como resultado de la
interaccin de los sujetos en condiciones escolares concretas. Al decir de da Silva (1995),
cuando se piensa en currculum, no se pueden separar forma y contenido. El contenido est
siempre envuelto en cierta forma y los efectos de sta pueden ser tan importantes como lo
comnmente destacados efectos del contenido.
El anlisis de lo que acontece en las aulas, realizado desde una perspectiva sociolgica por
Philip Jackson (1968)7, aport a la distincin entre currculum oficial y el real, al evidenciar la
7

En 1968 Jackson publica una obra de enorme impacto titulada La vida en las aulas, donde describe y analiza y
destaca la importancia de aspectos relacionados con ella -por ejemplo la multitud, el elogio, el poder. Desde su

existencia de un currculum oculto, entendido como aquel conjunto de influencias formativas

que la escuela ejerce sistemticamente, pero que no estn explicitadas ni formalmente
reconocidas.
Al estudiar el ambiente escolar, Jackson plante que las relaciones sociales, la distribucin del
tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluacin, etc. constituyen todo un currculo oculto que el alumno debe aprender para avanzar
con xito a travs de los cursos. Esta dimensin -no evidente, soterrada, implcita en el
currculum oficial y en las prcticas escolares- permite pensar que en muchos casos, los
problemas de inadaptacin o de conducta, ciertos casos de abandono escolar, parte del fracaso
escolar, por ejemplo, seran manifestaciones de resistencia (activa y pasiva) a la normativa del
currculum oculto. Al decir de Eggleston (1980) las obligaciones que ste impone son tanto o
ms importantes para los alumnos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las del
programa oficial o explcito.
Por otro lado, se ha sealado que el currculum oculto tiene una dimensin sociopoltica
innegable que se relaciona con la funcin de socializacin de las instituciones escolares, puesto
que las normas de comportamiento en ella guardan relacin con valores sociales y formas de
entender el papel de los individuos en los procesos sociales (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1993). Hbitos de orden, puntualidad, correccin, respeto, competicin-colaboracin, docilidad
y conformidad son, entre otros, aspectos que denotan un modelo de ciudadano, inculcados
consciente o inconscientemente en ellas. Cuando todos esos valores forman parte del
currculum explcito no corresponde afirmar que son componentes de su dimensin oculta, pero
teniendo en cuenta que frecuentemente esas influencias constituyen normas de hecho,
asimiladas sin discusin -como parte de lo que se considera normal y correcto-, es posible afirmar
que se trata de elementos de una socializacin soterrada que constituyen el currculum oculto,
reproducido acrticamente por los profesores la mayora de las veces.
Tadeu da Silva (1999) ha sealado que, para la perspectiva crtica, lo que se aprende en el
currculum oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones
que permiten que nios y jvenes se ajusten de la forma ms conveniente a las estructuras y a
las pautas de funcionamiento indeseables de la sociedad capitalista (conformismo,
obediencia, individualismo). As mismo, destaca que una de las fuentes del currculum oculto la
constituyen las relaciones sociales de la escuela (relaciones entre profesores y alumnos, entre la
administracin y los alumnos, entre alumnos y alumnos), la organizacin del espacio escolar (por
ejemplo, el espacio rgidamente organizado de la clase tradicional ensea ciertas cosas, mientras
que el espacio dbilmente estructurado de la clase ms abierta ensea otro tipo de cuestiones),
la enseanza del tiempo (a travs de la cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo,
etc.). Dice da Silva: el currculum oculto ensea, incluso, por medio de rituales, reglas,
reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de las diversas divisiones y categorizaciones
explcitas o implcitas propias de la experiencia escolar: entre los ms capaces y los menos
capaces, entre chicos y chicas (...). Esta nocin conlleva la posibilidad de tener un momento
de lucidez, en el que identificamos una determinada situacin como un elemento del currculum
oculto. La idea es que un anlisis basado en ese concepto permite volvernos conscientes de algo
que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia, y, supuestamente, al desvelarlo, se
tornar menos eficaz y ser posible modificarlo, en cierto modo, anularlo.
perspectiva, estos aspectos, ensean contenidos que no estn prescriptos en ningn curriculum oficial, pero el
hecho de que se los aprenda en las escuelas los convierte en curriculum.

Desde esta perspectiva,

los contenidos del currculum se caracterizan, pues, como un proceso social y
pedaggico, donde la cultura acadmica de tipo intelectual es slo una parte,
cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de
aprendizaje en s se convierte en contenido curricular. De ah la importancia de
sensibilizar al profesorado sobre las condiciones de esa experiencia, sobre la
trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y facilitar
actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, opcit, 172).
Resumiendo, para comprender el curriculum real lo que los docentes ensean
efectivamente- es necesario trascender y relativizar su dimensin manifiesta -plasmada en un
documento donde se concretan sus objetivos y contenidos o en un libro de texto que presenta
una visin del mismo- y prestar atencin a las condiciones del ambiente que se vive en las
instituciones escolares8. En ellas podemos encontrar las dimensiones fundamentales del
currculum real: fsicas (arquitectura y disposicin del espacio, mobiliario), organizativas (formas
de organizar a los alumnos en el aula, en la escuela, distribucin del tiempo) y pedaggicas
(relaciones entre profesores, con los alumnos, entre alumnos, etc.) (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, opcit). La distincin entre la faceta manifiesta, explcita u oficial (pretensiones
declaradas y aceptadas) y la oculta del currculum real (condiciones de la experiencia educativa)
permite comprender contradicciones presentes en las prcticas escolares9 y, tambin, los
procesos de cambio o inercia en las instituciones educativas.10
EL CURRICULUM COMO TERRITORIO PRCTICO: APUNTES FINALES
El currculum escolar constituye el primer nivel de planificacin del qu y cmo se ensea en las
escuelas y puede ser entendido de mltiples maneras: como un plan, como una explicitacin de
conductas esperadas (objetivos), como un proceso o cruce de prcticas, entre otras. En gran
parte de las definiciones que circulan actualmente, est presente la idea de prescripcin acerca
de la enseanza, ms especficamente de los contenidos de la enseanza. En este sentido, el
currculum es una herramienta de la poltica educativa con un valor estratgico especfico:
comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las
escuelas (). En tanto formulacin de un proyecto pblico para la educacin, obliga al Estado a
generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que en l se
prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo (Terigi F., 1999, 30).
8

Schwab J. (1983) y Stenhouse (1987) enfocan la atencin sobre el curriculum no como tema de debate terico sino
como proceso y asunto prctico en educacin.
9

Frecuentemente los objetivos o expectativas declarados resultan contradictorios con lo que realmente se hace en
las aulas para lograrlos. Por ejemplo, mientras en el currculum explcito se dice buscar el aprendizaje de la escritura
y el gusto por expresarse creativamente, de promover el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines
comunicativos, o de principios democrticos para la formacin de ciudadanos activos, etc., los alumnos se
encuentran trabajando en las aulas en situaciones de pasividad, ocupados en ejercicios rutinarios, repetitivos y
mecnicos que generan actitudes negativas y contrarias a los objetivos enunciados.
10

Aunque cambien las intenciones o ideas del currculo explcito, el currculo real suele cambiar poco para los
alumnos porque las condiciones de la escolarizacin que lo traducen se modifican lentamente.

As mismo, es una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones
educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar se
suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la
distancia que siempre media entre la prescripcin y las prcticas se resuelva en trminos de un
enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de
alumnos (ibid).
En una lnea de pensamiento similar, Salinas advierte que no podemos olvidar que el
currculum, cualquier currculum, es, en primer lugar, un proyecto cultural, social y educativo,
uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas
en la lectura, interpretacin y actuacin de y en la sociedad en la que viven (1998, 24).
Si el curriculum es una herramienta de la poltica educativa y es tambin, una herramienta de
trabajo de los profesores, es posible afirmar que ambas constituyen las caras de una misma
moneda. Esto implica que tiene que ser conocido por los docentes, tiene que ser analizado en su
contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para recuperar las prcticas valiosas y
para transformar las que se considera necesario mejorar. No obstante, la responsabilidad pblica
del Estado en este terreno es insustituible.
De igual manera se seal que las decisiones respecto a la seleccin, organizacin, distribucin,
transmisin y evaluacin del contenido implicadas en su construccin, son fundamentalmente
sociales, ticas y polticas. Lo que los especialistas aportan en relacin a estos procesos son
saberes tcnicos, razones y argumentos para comprender los lmites, posibilidades y
consecuencias de tales decisiones. Sin embargo, problematizar las prcticas curriculares requiere
ir ms all de las cuestiones tcnicas relacionndolo, desde una visin ms amplia y mejor
organizada, con el sentido de la educacin en las escuelas y, simultneamente, con los
problemas que afectan el trabajo pedaggico cotidiano en ellas.
Esto pone en evidencia el carcter prctico de los estudios sobre el curriculum, en tanto la
discusin gira en torno a la solucin de problemas relacionados con la intervencin en la realidad
educativa (poltica, administrativa, escolar, didctica).
Beyer y Apple (1988)11 ofrecen una agenda en la que resumen la problemtica curricular,
identificando cuestiones complejas que refieren a aspectos de orden:
- epistemolgico (qu debe ser considerado como conocimiento),
- poltico (quin controla la seleccin y distribucin del conocimiento),
- econmico (cmo se relaciona el conocimiento con la distribucin desigual de poder, bienes y
servicios en la sociedad),
- ideolgico (qu conocimiento es el ms valorado y a quin pertenece),
- tcnico (cmo hacer accesible el conocimiento a los alumnos),
- esttico (cmo ligar el conocimiento con la experiencia y biografa del alumno),
- tico (qu idea de moral preside las relaciones entre profesores y alumnos),
- histrico (con qu tradicin contamos para abordar estos interrogantes y qu otros recursos
precisamos).

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En Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983).

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Con Tadeu da Silva (2001) se asume que, despus de las teoras crticas y postcrticas no
podemos mirar el currculum con la misma inocencia de antes y se hace imposible pensarlo slo
a travs de conceptos tcnicos como los de enseanza y eficiencia, o de categoras psicolgicas
como las de aprendizaje y desarrollo, o incluso de imgenes estticas como las de itinerario
curricular y lista de contenidos. El currculum puede ser todas esas cosas, pues tambin es
aquello que con l se hace, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de
otras metforas, para concebirlo de otras formas.
Si el currculum es una construccin social, una invencin resultado de un proceso histrico, la
pregunta importante no es Qu conocimientos son vlidos, sino qu conocimientos se
consideran vlidos?. La bsqueda de respuestas a esta cuestin no puede perder de vista que el
conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder sino parte inherente de l, por lo
tanto, el currculum es, en definitiva, un espacio de poder. As mismo, es necesario considerar
el papel formativo del currculum y, en este sentido, el currculum tambin es una cuestin de
identidad (Tadeu da Silva, 2001, 185).
Situar la propia reflexin en las dimensiones, interrogantes y problemticas reseadas en este
trabajo, constituye una va posible para que quienes tenemos la tarea de trabajar con el
curriculum escolar podamos transitar de una perspectiva recibida (Eggleston)12 -que entiende
que el contenido escolar no es negociable, interpretable y por lo tanto no puede ser discutido o
cuestionado- a una perspectiva reflexiva desde la cual, el contenido que da forma al
currculum debe ser revisable, criticable y sujeto a reformulaciones en el proceso de enseanza.
BIBLIOGRAFIA:
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A. y otras: El saber didctico. Buenos Aires, Paids, 2007.
- GIMENO SACRISTN Jos y PREZ GMEZ Angel.: Comprender y transformar la enseanza,
Madrid, Morata, 1992.
- GIMENO SACRISTN Jos: El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata, 1998.
- GRUNDY Shirley: Producto o praxis del curriculum. Madrid, Morata, 1987.
- GVIRTZ Silvina y PALAMIDESSI Mariano: El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Bs.
As., Aique, 1998.
- JACKSON Philip: La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1988.
- LUNDGREN U. P. : Teora del currculo yescolarizacin. Madrid, Morata, 1992.
- SCHWAB Joseph: Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En: GIMEN
- SACRISTN J. y PREZ GMEZ A. (comps.): La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid,
1983.
- STENHOUSE, Lawrence (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid, Morata, 1991.
- TADEU DA SILVA, Tomz: Espacios de identidad. Barcelona, Octaedro, 2001.

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Citado en Gvirtz y Palamidessi (1998).

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- -------------------------------- Escuela, conocimiento y currculum. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995.

- TERIGI, Flavia: Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Bs. As., Santillana,1999.
- TORRES, Jurjo: El currculum ocuIto. Madrid, Morata, 1991.

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