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ABSTRACT: The Resolution of the CNE (Brazilian Board of Education) instituting National Curriculum Guidelines for pedagogy undergraduate courses revives the debate around the nature of peda-
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mao de Professores para a Educao Bsica. O artigo 10 determina a extino de todas as habilitaes existentes decorrentes de legislao anterior, mas o texto no esclarece como fica o
aprofundamento e a diversificao de estudos voltados s reas
de atuao profissional, ou seja, quais so essas reas de atuao
profissional.
f ) O artigo 14, que trata da formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento, superviso etc. (artigo
64 da Lei n. 9.394/96), est em desacordo com a LDB, na qual
essa formao pode ocorrer tambm em cursos de graduao em
pedagogia. Alm disso, no h garantia nenhuma, em todo o
contedo da Resoluo, de que o currculo proposto propicie,
efetivamente, a preparao do pedagogo para o desempenho
das funes mencionadas no artigo 64 da LDB. Trata-se, pois, de
um artigo sem suporte legal, introduzido por convenincia dos
legisladores e das associaes defensoras do texto da Resoluo.1
A Resoluo do CNE, pela precria fundamentao terica com relao ao campo conceitual da pedagogia, pelas imprecises conceituais e
pela desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional, sustenta-se numa concepo simplista e
reducionista da pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, o que
pode vir a afetar a qualidade da formao de professores de educao infantil e anos iniciais. Mantm a docncia como base do curso e a equivalncia do curso de pedagogia ao curso de licenciatura, no se diferenciando das propostas da Comisso de Especialistas elaborada em 1999 (que
incorporou as idias defendidas pela Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao) e do Frum de Diretores de Faculdades/
Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR)
(de 2005). Avana pouco no esclarecimento das dvidas com relao a
ambigidades e confuses j existentes na legislao, j que: a) no contribui para a unidade do sistema de formao; b) no inova no formato
curricular de uma formao de educadores que atenda s necessidades da
escola de hoje; c) interrompe o exerccio de autonomia que vinha sendo
realizado por muitas instituies na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questo. Por tudo isso, no ajuda na tarefa social de
elevao da qualidade da formao de professores e do nvel cientfico e
cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental.
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principal tese em que se sustenta a Resoluo. O que justificaria tamanha convico de um numeroso grupo de educadores que h anos sustenta a tese da docncia como base da formao de todo educador?
A crena na docncia como base comum da formao profissional
A origem dessa crena coincide com o movimento poltico no meio
dos intelectuais da educao, mais precisamente o ano de 1980, em que
foi realizada a I CBE e criado o Comit Pr-Formao do Educador. A tese
central desse movimento a docncia constitui a base da identidade
profissional de todo educador (Encontro Nacional, 1983) consumouse como bandeira da ANFOPE, que perpetuou o mote e acabou por difundi-lo entre os educadores de forma pouco crtica, uma vez que raramente
os pressupostos tericos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas
tentativas de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem est
na crtica diviso tcnica do trabalho na escola.
A anlise da documentao publicada pelas associaes de educadores permite concluir que a argumentao no tem apoio na teoria
pedaggica, mas na sociologia. A organizao da escola sob o capitalismo implicaria uma degradao do trabalho profissional do professor. A
formao no curso de pedagogia seria fragmentada, pois formaria de um
lado pedagogos, que planejam e pensam, e de outro os professores, que
executam, dentro da lgica da diviso tcnica do trabalho segundo a
qual, na sociedade capitalista, predomina a diviso entre proprietrios
e no-proprietrios dos meios de produo. A essas duas classes sociais
corresponde uma diviso social do trabalho em que uma se ocupa do
trabalho intelectual, outra do trabalho manual. H uma ciso entre o
trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so providos pelos gestores do processo de produo. H uma classe
que pensa, desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho; e outra classe que faz servio prtico, cumpre determinaes do gestor, fundando a desigualdade social. A diviso social do trabalho, expresso das
relaes capitalistas de produo, e que se manifesta na organizao do
processo de trabalho, reproduz-se em todas as instncias da sociedade,
inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores
opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os
professores, instaurando a desigualdade e promovendo a desqualificao
do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentao? Eli854
minando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em
professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do
currculo de formao dos educadores, pela qual o curso de pedagogia
passa a ter como funo essencial a formao de docentes.
Esse arrazoado aparece de modo exemplar na Exposio de Motivos que acompanha a Resoluo n. 207/1984, da Universidade Federal de Gois, que fixa o currculo do curso de pedagogia, definido como
licenciatura para formar professores das matrias pedaggicas do curso
normal e das sries iniciais do ensino de 1 grau. Nesse currculo, foram totalmente excludas as habilitaes que, poca, constavam da legislao (Parecer n. 252 e Resoluo n. 2/69 do CFE). A Resoluo da
UFG, alm de mencionar explicitamente o vnculo com as teses do Comit Pr-Formao do Educador, foi provavelmente o primeiro documento normativo sobre o que se acreditava ser o novo formato do curso
de pedagogia debatido naquele Comit. O argumento para transformar
a pedagogia num curso de formao de professores, sem as habilitaes,
muito claro. Conforme se l na Exposio de Motivos, a expanso de
matrculas nas escolas de ensino fundamental, fruto da poltica educacional da poca, requeria distribuir de modo mais racional as tarefas de
escolarizao entre os profissionais da educao (orientador educacional, administrador escolar, supervisor escolar e inspetor escolar), deixando aos professores as tarefas de execuo do ensino. Dessa forma, a
poltica educacional do Estado
(...) negou o saber e a competncia dos professores no desempenho dessas funes (...). Transformado num mero executor do que pensado e
decidido por outrem, o professor cada vez mais afastado de uma compreenso do seu processo de trabalho como um todo, bem como de sua
conduo. Essa fragmentao e hierarquizao do trabalho pedaggico ,
portanto, um importante meio de controle da educao pelo Estado (...).
Segue-se, no documento, a explicitao de que o curso de pedagogia deve formar o pedagogo, o qual deve ser, antes de tudo, um professor, no fazendo mais sentido a formao de tcnicos/especialistas
(sic), j que sua presena na escola fragmenta o processo de escolarizao, expropria o saber e a competncia dos professores, separa o que
pensa, decide e planeja do que executa e, portanto, sua existncia
contra a democratizao do processo de trabalho no interior da escola.
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escola: o poder de decidir e de reorganizar o trabalho pedaggico; o poder de trazer para a sala de aula as grandes questes do cotidiano da classe trabalhadora. (p. 19-24)
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lio efetivo s professoras, propiciar condies de xito escolar dos alunos, ou (b) fazer uma criana fracassar na aprendizagem porque no h
ningum na escola capacitado e com formao especfica, para ajudar a
professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de incluso dos
alunos?
O dilema posto hoje aos educadores que valorizam a escola e a importncia da formao de professores e especialistas : Repetir ou criar?
Conservar teses arraigadas ou tentar outros caminhos? O que estamos sugerindo que a origem do mote da docncia como base da formao de
todo educador repercute nas imprecises e ambigidades da Resoluo
do CNE. Haver ainda razes para sustentar este mote? Trata-se de um fenmeno sociolgico a investigar: O que explica essa fixao, sem nenhuma alterao, num discurso produzido h mais de 25 anos? Que razes
tm levado educadores a prender-se to fortemente a bordes cuja principal caracterstica a interminvel repetio? O que explica a dificuldade de segmentos de educadores em romper com essa rede de sugesto
coletiva criada por uma associao em torno de uma crena?
Conseqncias para a formao de professores
As leis destinam-se a dar forma a modos de estruturao das atividades humanas e sociais instauradas na realidade, e assim regulamentar,
por exemplo, um servio pblico em funo de finalidades e aspiraes
sociais. certo que os problemas da educao bsica em nosso pas no
resultam apenas da impropriedade ou ineficcia da legislao, devendose considerar outros fatores como: a estrutura e o funcionamento dos rgos (federais, estaduais e municipais) encarregados das polticas educacionais e da gesto do sistema de ensino; as universidades e outras
instituies formadoras de professores; a insuficiente ou inadequada contribuio das associaes e entidades profissionais ligadas aos educadores
etc. A legislao, entretanto, tem tambm um papel significativo no funcionamento dos sistemas de ensino e das prticas escolares.
As imprecises conceituais e ambigidades apontadas na Resoluo do CNE trazem conseqncias graves para a formao profissional,
entre elas: a) a limitao do desenvolvimento da teoria pedaggica decorrente da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e dos campos de atuao profissional do pedagogo especialista;
b) o desaparecimento dos estudos de pedagogia no curso de pedagogia,
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levando ao abandono dos fundamentos pedaggicos necessrios reflexo do professor com relao sua prtica; c) o inchamento de disciplinas no currculo, provocado pelas excessivas atribuies previstas para o
professor, causando a superficialidade e acentuando a precariedade da formao; d) O rompimento da tradio do curso de pedagogia de formar
especialistas para o trabalho nas escolas (diretor de escola, coordenador
pedaggico), para a pesquisa, para atuao em espaos no-escolares; e) a
secundarizao da importncia da organizao escolar e das prticas de
gesto, retirando-se sua especificidade terica e prtica, na qualidade de
atividades-meio, para assegurar o cumprimento dos objetivos da escola.
A primeira conseqncia que a descaracterizao do campo terico da pedagogia e da atuao profissional do pedagogo limita e enfraquece a investigao no mbito da cincia pedaggica. No se estuda pedagogia nos cursos de pedagogia, a teoria pedaggica e a
investigao de formas especficas de ao pedaggica esto ausentes das
faculdades de educao. Em boa parte delas, quem emite juzos sobre
questes de pedagogia hoje so os socilogos, os cientistas polticos, os
especialistas em polticas educacionais, os psiclogos, no os pedagogos.
E, pior, com as mudanas curriculares centradas na docncia, no so
mais formados os pedagogos para pensar e formular polticas para as
escolas, analisar criticamente inovaes pedaggicas, formular teorias de
aprendizagem, investigar novas metodologias de ensino, concepes e
procedimentos, avaliao escolar etc. No so mais formados administradores educacionais, diretores de escola, profissionais para a gesto do
currculo e promoo do desenvolvimento profissional dos professores
na escola, profissionais que ajudem os professores nas suas dificuldades
com a aprendizagem dos alunos. , em parte, por isso que o campo da
educao no tem conseguido sequer um consenso mnimo sobre polticas para a escola bsica, sem conseguir at hoje formular um sistema
integrado e articulado de formao de educadores.
Em segundo lugar, a ausncia da teoria pedaggica na formao
do licenciado empobrece a contribuio da anlise crtica da educao
que se pratica nas instituies de formao e nas instituies escolares. A
pedagogia, como cincia da educao auxiliada por diferentes campos do
conhecimento, estuda criticamente a educao como prxis social, analisando-a, compreendendo-a, interpretando-a em sua complexidade, propondo outros modos e processos para sua concretizao, com vistas
construo de uma sociedade justa e igualitria. Franco (2003b) escreve:
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Subsumir a pedagogia docncia no somente produzir um reducionismo ingnuo a esta cincia, como tambm ignorar a enorme complexidade da tarefa docente, que para se efetivar requer o solo dialogante e frtil de uma cincia que a fundamente, que a investigue, compreenda e crie
espao para sua plena realizao.
A terceira conseqncia diz respeito ao recrudescimento da precariedade da formao, com conseqncias para a qualidade do ensino.
H dois problemas conexos que podem estar comprometendo a qualidade da formao de muitos cursos: a) sobrecarga disciplinar no currculo para cobrir todas as tarefas previstas para o professor; b) ausncia
de contedos especficos das disciplinas do currculo do ensino fundamental. difcil crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para trs funes que tm, cada uma, sua especificidade: a
docncia, a gesto, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais
a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currculo inchado, fragmentado, aligeirado, levando
ao empobrecimento da formao profissional. Para se atingir qualidade
da formao, ou se forma bem um professor ou se forma bem um especialista, devendo prever-se, portanto, dois percursos curriculares articulados entre si, porm distintos.
Em boa parte dos atuais cursos h quase que total ausncia no
currculo de contedos especficos (de portugus, cincias, matemtica, histria etc.), existindo apenas as metodologias. Como formar bons
professores sem o domnio desses conhecimentos especficos? Essa exigncia se amplia perante as mais atuais concepes pedaggicas, em que
o ensino est associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos por meio dos contedos, ou seja, aos processos do pensar
autnomo, crtico, criativo. No se trata mais de passar conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais
referentes a esses conhecimentos. Est sendo requerido dos professores
que dominem os contedos mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar prprio de cada disciplina, dominar o produto junto
com o processo de investigao prprio de cada disciplina. Como fazer
isso sem os contedos especficos?
A quarta conseqncia refere-se s perdas que sofrero as escolas
sem a formao especfica de administradores escolares, coordenadores
pedaggicos, psicopedagogos no curso de pedagogia. Muitos professoEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006
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res e pesquisadores reconhecem o valor de uma gesto escolar competente a servio da aprendizagem dos alunos, incluindo a assistncia pedaggico-didtica aos professores e alunos. No ser preciso muito esforo para concluir que h na escola um conjunto de atividades de
coordenao e gesto que, pela sua complexidade, requerem formao
especfica (cf. Libneo, 2005b). Vejamos:
Coordenao dos procedimentos de elaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetos da escola,
implicando diagnsticos, prospeces, perfil de aluno a ser
formado, critrios de qualidade cognitiva e operativa, expectativas de formao com relao a competncias cognitivas,
procedimentais, ticas.
Coordenao de todas as aes pedaggicas, curriculares, didticas e organizacionais, relacionadas com o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Assistncia pedaggico-didtica direta e assessoramento aos
professores, por meio de observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho conjunto entre os professores, atividades de
pesquisa etc.
Suporte nas prticas de organizao e gesto, implicando exerccio de liderana, criao e desenvolvimento de ambiente de
trabalho cooperativo, gesto das relaes interpessoais, aes de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Criao e coordenao de estrutura de apoio direto a alunos
com dificuldades transitrias nas aprendizagens de leitura, escrita e clculo, para alm do tempo letivo, e organizao do
atendimento a alunos com necessidades educativas especiais.
Aes de integrao dos alunos na vida da escola e da sala de
aula, bem como trabalho com as famlias e a comunidade, requerendo-se a compreenso e anlise dos aspectos socioculturais e institucionais que impregnam a escola.
Acompanhamento e avaliao do desenvolvimento do projeto
pedaggico-curricular e dos planos de ensino, da atuao do
corpo docente, da aprendizagem dos alunos.
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descompasso entre a definio de dispositivos legais e a realidade cotidiana das escolas. Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carncias e de muitos problemas crnicos que contribuem para o rebaixamento da qualidade do ensino pobreza das famlias, baixo salrio dos
professores, desvalorizao social da profisso de professor, precrias condies fsicas e materiais das escolas, repetncia, defasagem idade-srie escolar, dificuldades de aprendizagem dos alunos. Constata-se que boa parte do professorado no tem domnio de contedos e de metodologias,
falta-lhes cultura geral de base, tm notrias dificuldades de leitura e produo de textos, esto despreparados para lidar com a diversidade social
e cultural e com problemas tpicos da realidade social de hoje como a
violncia, a influncia das mdias, a indisciplina. So conhecidos tambm
outros fatores que intervm negativamente no trabalho da sala de aula
como a desmotivao, a rotatividade, o absentesmo e o estresse de professores. Junto com isso tudo, notria a fragilidade das formas de organizao e gesto da escola, que tornam ainda mais difceis as aes efetivas em vista de uma escola e de um ensino de qualidade.
H outras incidncias do contexto sociocultural em que se situam
as escolas, tais como as mudanas no mundo do trabalho, da poltica, da
tica das relaes sociais. A intensificao da urbanizao e a complexificao da vida na cidade ampliam as responsabilidades da escola na formao da cidadania. A democratizao do acesso escolarizao, a migrao interna associada expanso urbana desordenada, resultando na
diversidade social e cultural dentro da escola, tornando heterogneas as
necessidades individuais e sociais a atender. Os influxos da sociedade da
informao, em especial dos meios de comunicao, produzem mudanas comportamentais na juventude e afetam as formas de aprender. So
desafios de um mundo em mudana que atingem diretamente as escolas
e o trabalho dos professores.
No a reformulao legal do curso de pedagogia que trar a soluo para esses problemas. Todavia, parte das confuses da legislao e das
dificuldades em se obter consenso sobre os formatos curriculares decorre
da falta de sensibilidade problemtica que atinge as escolas. Pesquisadores, intelectuais, legisladores talvez no estejam sabendo vincular as polticas de formao de professores s polticas para a escola e para a aprendizagem dos alunos, e uma das razes disso est no seu distanciamento
das questes concretas que envolvem o funcionamento da escola e o trabalho dos professores (cf. Libneo, Oliveira & Toschi, 2005). possvel,
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Uma base terico-crtica para uma pedagogia engajada nos problemas reais
A realidade atual mostra um mundo ao mesmo tempo homogneo e heterogneo, num processo de globalizao e individualizao,
afetando sentidos e significados de indivduos e grupos, criando mltiplas culturas, mltiplas relaes, mltiplos sujeitos. Se, de um lado, a
pedagogia centra suas preocupaes na explicitao de seu objeto, dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenmeno do qual se ocupa,
por outro, esse objeto requer ser pensado na sua complexidade.
Os educadores, tanto os que se dedicam pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e
econmicas, relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. Pedese muito da educao em todas as classes, grupos e segmentos sociais,
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parao para investigao cientfica e para o exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais, incluindo as no-escolares. Em seu exerccio profissional, o pedagogo deve estar habilitado a desempenhar atividades relativas a: formulao e gesto
de polticas educacionais; avaliao e formulao de currculos e de polticas curriculares; organizao e gesto de sistemas e de unidades escolares; planejamento, coordenao, execuo e avaliao de programas e projetos educacionais para diferentes faixas etrias; formulao e gesto de
experincias educacionais; coordenao pedaggica e assessoria didtica a
professores e alunos em situaes de ensino e aprendizagem; coordenao de atividades de estgios profissionais em ambientes diversos; avaliao e desenvolvimento de prticas avaliativas no mbito institucional e
nos processos de ensino e aprendizagem em vrios contextos de formao; produo e difuso de conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional; formulao e coordenao de programas e processos
de formao contnua e desenvolvimento profissional de professores em
ambientes escolares e no-escolares; produo e otimizao de projetos
destinados educao a distncia e a mdias educativas como vdeos e
outras; desenvolvimento cultural e artstico para vrias faixas etrias.
Em ligao direta com esse curso especfico de pedagogia, os cursos destinados formao de professores para a educao bsica tambm
devem ser oferecidos nas faculdades de educao, entendendo ser o magistrio indubitavelmente uma atividade pedaggica. Entretanto, esses
cursos j esto regulamentados pelas Resolues n. 1 e 2/2002 do CNE,
atendendo ao artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.393/96). So dois cursos na mesma instituio, articulados
entre si, porm com uma estrutura curricular distinta.
As faculdades de educao podero oferecer outras modalidades
de cursos de especializao ou aperfeioamento para professores das redes pblicas e privadas de ensino. Devem criar um espao institucional
que assegure a presena de professores das escolas pblicas em cursos e
eventos formativos, possibilitando a relao teoria e prtica para os professores em exerccio e para os alunos da formao inicial, como forma
de ajud-los na iniciao aprendizagem da profisso docente.
Os termos da legislao aqui proposta atribuiriam ao curso de
pedagogia as seguintes caractersticas:
A formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e em outras instncias de prtica educativa, far-se-
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Este posicionamento torna explcita a integrao das trs dimenses da pedagogia. Sua epistemologia, fundada na tradio terica e nos
saberes da prtica, funde-se com as condies histricas atuais, para fornecer os elementos de elaborao da legislao, particularmente das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia. esse caminho que poderia abrir espaos polticos e institucionais para a retirada
do pedagogo do limbo profissional e identitrio em que se encontra e de
sua falsa e inconsistente identificao como professor. Com efeito, o esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica, com a conseqente subsuno do especialista no docente, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos com uma licenciatura talvez sejam dois
dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais da legislao, herdados dos movimentos de reformulao dos cursos de formao do educador, no que se refere formao do pedagogo.
O posicionamento que nos move a crena no poder social e poltico da escola, tendo como base o direito de todos, em condies iguais de
oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica, enfim, das justas liberdades. Este um trabalho para professores e para pedagogos-especialistas,
e nessa direo que os cursos de formao precisam caminhar.
Recebido e aprovado em agosto de 2006.
Notas
1.
2.
Cf. captulo III da obra Pedagogia e pedagogos, para qu?, de Jos Carlos Libneo, Cortez,
1998 (2005).
3.
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5.
No demais reiterar que considero inadequada a expresso pedagogo para designar o professor, e apenas o professor, institucionalizando equivocadamente a designao de pedagogo ao
profissional formado no curso definido pela Resoluo.
6.
Cumpre registrar que, desde o incio dos debates promovidos pelo MEC e por associaes independentes de educadores, por volta de 1980, sobre a reformulao dos cursos de pedagogia,
os documentos dos educadores, a par de entender a natureza do curso como formao do professor, tambm o analisam e discutem como espao de permanente reflexo crtica, tendo uma
funo terica de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cincia da educao, a importncia da pedagogia para as demais licenciaturas e a pertinncia da discusso sobre as habilitaes (II Encontro Nacional, CONARCFE, 1986; IV Encontro, Documento Final,
CONARCFE, 1989). Entretanto, o cunho pedaggico-cientfico das discusses foi se perdendo a
partir dos anos de 1990. Com efeito, mesmo reconhecendo o papel destacado das associaes
de educadores, especialmente aps a criao da Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, na discusso poltica da formao expressa em temas como a defesa da autonomia universitria, a gratuidade do ensino, a democratizao dos rgos decisrios
do MEC, a democratizao das formas de gesto, a ampliao de recursos financeiros para a educao, no se pode dizer que tiveram xito com relao consolidao da base comum nacional,
da consolidao legal das recomendaes pedaggicas e curriculares, da efetiva institucionalizao
das mudanas pretendidas no sistema de ensino sobre uma poltica unitria de formao de
educadores e da melhoria qualitativa da formao nos cursos de pedagogia.
7.
Movo-me nesta argumentao com a apropriao livre de algumas idias de Paro, 1986.
8.
Suchodolski escreve que a pedagogia a cincia que investiga a realidade educacional mutvel,
o que significa que o objeto de suas investigaes historicamente mutvel (1977, p. 12).
9.
As idias expressas a seguir foram baseadas em texto ainda no publicado, no qual so apresentadas essas trs abordagens da pedagogia (Franco, Libneo & Pimenta, 2006).
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