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VARAS, Ibar. TENDENCIAS PREDOMINANTES DE LA EDUCACIN CONTEMPORNEA.

Investigacin y Postgrado, abr. 2003, vol.18, no.1, p.46-57. ISSN 1316-0087.
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VARAS, Ibar. TENDENCIAS PREDOMINANTES DE LA EDUCACIN CONTEMPORNEA.
Investigacin y Postgrado. [online]. abr. 2003, vol.18, no.1 [citado 05 Octubre 2005], p.46-57.
Disponible en la World Wide Web:
<http://www2.bvs.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131600872003000100007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-0087.

TENDENCIAS PREDOMINANTES DE LA EDUCACIN

CONTEMPORNEA
Ibar Varas (UCLA)
ibarvaras@ucla.edu.ve

RESUMEN
En este trabajo se describen las condiciones en que surgen la teora en general y la teora
educativa, en particular. Se asume el criterio compartido en las comunidades cientficas
cuando se reconoce la aparicin de nuevos paradigmas. Luego se destacan en la
educacin contempornea las corrientes tericas predominantes que el autor de este
trabajo reconoce como pragmtica, materialismo y constructivismo. Se sealan los
rasgos tericos relevantes en cada una de ellas y se postula -para culminar- que la
educacin es, fundamentalmente, un desafo tico.
Palabras claves: teora; pragmatismo; materialismo; constructivismo; paradigma.

PREVAILING TRENDS IN CONTEMPORARY EDUCATION

ABSTRACT
This work describes the conditions in which theory in general, and educational theory
in particular, spring up. It assumes a shared perspective in the scientific communities
when new paradigms appear. Then it stresses the presence in contemporary education of
the dominant theoretical schools the author identifies as pragmatism, materialism, and
constructivism. The most important theoretical features of each such school are
discussed and, in conclusion, it is asserted that education is at bottom an ethical
challenge.

Keywords: theory; pragmatism; materialism; constructivism; paradigm.

1. Las teoras de la educacin en el comienzo de un nuevo siglo
La educacin contempornea presenta grados de desarrollo que impulsan a
investigadores, docentes y epistemlogos a su conocimiento, comprensin y valoracin
en condiciones diferentes a las del pasado reciente. En efecto, hoy es posible apreciar
que una teora educativa tiene una vigencia relativamente breve. Un ejemplo lo
constituye el perennialismo que tuvo un desarrollo de escasa influencia y no pudo
superar la expansin del progresivismo.
Hubo pocas en que una teora educativa responda a los requerimientos sociales y a
las exigencias del desarrollo cientfico por espacio de casi doscientos aos, sin que
surgieran teoras que la confrontaran o negaran. En ese caso se halla el empirismo,
proyectado entre los siglos XVII y XVIII, mucho ms all del campo filosfico en que
surgi. Su difusin est vinculada al desarrollo de la teora del conocimiento extendida
hasta hundir sus races en el positivismo y, en el siglo XX, en el pragmatismo. En esa
misma poca Europa haba visto surgir la educacin pblica con la escuela primaria
como institucin fundamental, impulsora del Estado docente. Esa condicin autnoma
del Estado fue gestndose al impulso de las ideas del liberalismo burgus, enfrentado
ideolgicamente al fuerte control que el cristianismo haba ejercido sobre la educacin.
Una situacin de mayor independencia se vivi en la educacin superior. La universidad
europea en los momentos en que Drkheim formulaba los fundamentos filosficos de
una teora positivista del conocimiento, a comienzos del siglo XX, era ya una institucin
que cumpla casi mil aos desde que se fundara la primera en Bologna en el siglo XI.
La mayora de pases de nuestro continente empiezan sus procesos de emancipacin
poltica a comienzos de 1810. Es difcil pensar en la aparicin y confrontacin de
teoras educativas en medio de tanta inestabilidad social y poltica. Hacia mediados del
siglo y, consolidados los Estados en su organizacin republicana independiente, la
educacin alcanza relevancia con la creacin de escuelas religiosas, las primeras
escuelas pblicas y, muy significativamente, con la creacin de las primeras
universidades en Santo Domingo, Lima, Caracas y Santiago de Chile. Los mtodos
didcticos, la concepcin del rol docente, la disciplina y otros aspectos del currculo
seguan fielmente la tradicin de las prcticas educativas heredadas de las concepciones
escolsticas.
Ningn estudio de teora educativa puede alcanzar plena relevancia y pertinencia si no
se vincula su pasado con el presente y ste permite vislumbrar las acciones que el
hombre imagina, piensa y crea para enfrentar los desafos del futuro. La mayor
aceptacin de una teora surge cuando sta responde al rigor cientfico y los resultados
de su aplicacin en la realidad determinan aportes significativos al bienestar social y
espiritual de la humanidad.
Al comenzar un nuevo siglo lo afirmado cobra plena vigencia. Los dos informes ms
recientes de la UNESCO : La educacin encierra un tesoro, estudio coordinado por
Jacques Delors, exministro de educacin de Francia en 1998, y el ms reciente, Informe
sobre el estado de la educacin en el mundo, confirman la importancia ineludible de
invertir en investigaciones que permitan detectar el estado actual de la teora educativa y
estimular la creacin de nuevas teoras que consideren el desarrollo de los mass medias

y los aportes de la tecnologa de la comunicacin. Hacia esa misma direccin deber

sostenerse el esfuerzo internacional y la solidaridad para una amplia discusin que
incentive la imaginacin en una redefinicin del humanismo.
En ese contexto es legtimo formularse preguntas que apuntan a las expectativas del
desarrollo terico, la produccin de nuevos conocimientos, la superacin cualitativa de
los recursos didcticos, una reconceptualizacin de la funcin docente, una nueva
percepcin y valoracin del currculo que centre el xito del proceso educativo en quien
aprende y no en quien ensea. Esos son, entre otros, los asuntos relevantes que deber
considerar la discusin sobre teora educativa en el futuro inmediato.
2. Nuevos paradigmas, nuevas teoras
Desde la aparicin del libro de T. S. Kuhn (1986), la comunidad cientfica pondera la
discusin relativa a los modelos tericos de hacer ciencia. Kuhn enfatiz el carcter
temporal de la verdad cientfica y sostuvo que ha sido una constante el paso de un
modo, forma o modelo de hacer ciencia, al que propuso llamar paradigma. As lo dijo:
Considero a stos (los paradigmas) como realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica (Kuhn, 1986, p. 13).
As, un paradigma emerge como un criterio para seleccionar problemas y, reconocida
su existencia, adquiere validacin para su solucin. Su presencia en la comunidad
cientfica es reconocida como una fuerza impulsora hacia el cambio. El paradigma:
....abre nuevos territorios, despliega orden y pone a prueba creencias aceptadas desde
hace mucho tiempo [...] Lo que incita a continuar entonces es la conviccin de que, a
condicin de tener habilidad para ello, el hombre de ciencia lograr resolver un enigma
que nadie ha logrado resolver hasta entonces o, por lo menos, no tan bien (p. 72).
Hay un tiempo en que lo viejo y lo nuevo coexisten pero, dialcticamente, de la
contradiccin surge el nuevo paradigma. Las posibilidades de reflexionar sobre este
fenmeno en las ciencias pueden ser ilimitadas. A los propsitos de este trabajo importa
determinar cmo en el estado actual de las teoras educativas, puede observarse que
algunas intentan sobrevivir y cmo otras emergen hasta extender sus postulados al
constituirse en el discurso que sustenta las polticas educacionales de los Estados.
La dcada de los sesenta del siglo XX representa en el continente el perodo de mayor
crecimiento cuantitativo de los sistemas educativos. Numerosas investigaciones insisten
en destacar los desniveles entre ese desarrollo y los avances cualitativos. Los
significativos incrementos en presupuesto, expansin de la matrcula, asistencia social,
etc., no produjeron los cambios deseados en la calidad de la educacin y ello podra
explicar la confrontacin que se produjo desde una simple discusin informal entre
educadores, padres y grupos, hasta la formalizacin de hiptesis que pretendan inspirar
investigaciones sobre esta falencia de la realidad educativa. No parece exagerado
constatar que en esas discusiones apareca como rasgo relevante la ausencia de teoras
educativas al definir polticas y reformas educacionales.
Tiene sentido, entonces, preguntar qu es una teora educativa y qu la diferencia de
una teora cientfica, en general: ...una teora cientfica es un intento de dar explicacin

general de algo que sucede en el mundo. Cuando el cientfico intenta establecer su

teora, busca la evidencia disponible en el mundo emprico... (Moore, 1980, p. 15).
Los compromisos de un cientfico para ser tal -y un educador no escapa a estas
exigencias- son percibidas por Kuhn como conductas mediante las cuales debe
interesarse por comprender el mundo y esta aspiracin es de la ms alta responsabilidad
filosfica. Debe, adems, analizar la naturaleza con rigor emprico, ser cuidadoso en las
observaciones, capaz de articular teoras. Todo ello supone, como es obvio, que los
compromisos del educador como cientfico deben dar plena respuesta a cuestiones
conceptuales, tericas, instrumentales y metodolgicas.
3. Es cientfico lo que hace un educador?
Pareciera que haber ido alguna vez a la escuela como alumno o dedicarse
profesionalmente a la docencia no fueran actividades y trabajo que se califiquen de
cientficos por contraste con lo que hace un fsico, un qumico o un bilogo, por
ejemplo. Es til, entonces, preguntarse, qu hace que una actividad sea cientfica?
El pensamiento cientfico parte, en ltima instancia, de problemas sugeridos por la
observacin de cosas y sucesos de la experiencia comn, trata de comprender esas cosas
observables descubriendo en ellas algn orden sistemtico; y la prueba final a la cual
somete las leyes que sirven como instrumento de explicacin y prediccin consiste en la
concordancia con tales observaciones... (Nagel, 1968, p. 79).
En una teora, las observaciones tienen carcter sistemtico y predictivo. Una teora
constituye un sistema estructurado de enunciados que se vinculan entre s y aun cuando
los objetos de la observacin, los de la experimentacin, son elementos importantes de
la teora, no deben confundirse con ella. El mismo autor ha enfatizado los componentes
de una teora poniendo de relieve cmo en ella se articulan un sistema explicativo, que
acta como esqueleto, las nociones bsicas del sistema de esa teora, las reglas que
conducen a los resultados empricos y la interpretacin final.
Sin pretender que el discurso sobre la teora en las ciencias, y en la educacin en
particular, asuma el carcter de una sntesis acabada, puede destacarse que una teora:
Es una percepcin de un fenmeno en cuyo centro se percibe una anomala. El
fenmeno por s solo no dice ni explica nada.
Es la deteccin de un problema o de un conjunto de problemas. Es un modo de
interpretar las relaciones entre esos problemas.
Es una anticipacin de lo que el mundo es en el campo en que existe el problema y que
deber ser confrontado empricamente.
Una teora educativa es un sistema descriptivo/explicativo que incluye, entre otros,
aspectos fundamentales de la realidad:

Un concepto del hombre, asunto de la antropologa filosfica.

Una concepcin definida de la cultura, es decir, una visin de antropologa
cultural.

Una respuesta a la pregunta qu es el conocimiento, que da origen a las

especulaciones gnoseolgicas.
Una proposicin sobre los fines de la educacin, tarea filosfica que recoge la
teleologa.
Una respuesta acerca de los valores que dan relevancia a los problemas
axiolgicos.
Una respuesta acerca de la conducta del hombre en sociedad, tarea que recae en
la tica.
Una declaracin de las relaciones entre la ciencia de la educacin y sus posibles
desarrollos tericos, que abre paso a la reflexin epistemolgica.

Hay, finalmente, otros elementos de la teora educativa que cualifican sus posibilidades
y que en otras ciencias no parecen tener la incidencia que se observa en los resultados
de la actividad educativa, en s. Esos son los aspectos que suelen calificarse como
curriculares y que merecen consideracin. Algunos son: cuestiones prcticas derivadas
de la tradicin y la innovacin didctica, la planificacin, las tcnicas de planificacin,
supervisin y evaluacin, las exigencias de los espacios fsicos en que sucede el proceso
educativo, etc.
4. Teoras predominantes de la educacin
Un estudio crtico exhaustivo de las tendencias tericas de la educacin
contempornea de mayor relevancia debera incluir a aquellas corrientes que han dado
impulso a reformas educativas, han impulsado las polticas educacionales de los Estados
y han propiciado el estudio cientfico y filosfico de la educacin. Ese estudio
destacara cmo teoras antagnicas luchan en ese espacio de las comunidades
cientficas de que habla Kuhn por permanecer o por abrirse paso como el paradigma
que la sociedad siempre est esperando para incrementar la calidad de la educacin.
Vase, por ejemplo, sin que el enunciado agote incluir a todas ellas, lo que ha sucedido
con filosofas de la educacin como el idealismo, en sus expresiones histricas
platnicosocrticas, hegelianas, kantianas, etc. De pronto, no parece tratarse de una
teora del pasado cuando se escucha decir que las ideas estn en cada quien y que las
condiciones naturales y sociales son irrelevantes. Las influencias del escolasticismo
reaparecen cada tanto tiempo en movimientos neoescolsticos que siempre parecen
tener seguidores dispuestos a desafiar el tiempo... y los avances de la ciencia y la
tecnologa.
El progresismo o progresivismo abri un cauce hacia una renovacin que afect
sensiblemente la educacin en los Estados Unidos y de all se extendi, especialmente, a
Amrica Latina. Posibilit el slido apoyo de la psicologa que reconoci la necesidad
de considerar los intereses del nio y contribuy de manera significativa a su xito. No
sucedi lo mismo con movimientos que resistieron la accin del progresismo pero
tuvieron escasa repercusin como el perennialismo, el esencialismo, entre otros. Mayor
entusiasmo despert el pragmatismo con la slida aportacin de Peirce, Dewey y
William James; el espordico fulgor del recontruccionismo, y las resistencias del
existencialismo por elaborar un discurso terico de la educacin, tarea que sus
principales filsofos no asumieron a plenitud. En otras tendencias de la educacin
contempornea parecen observarse las races del pensamiento de Heidegger o de Sartre.

A partir de la segunda mitad del siglo XX adquieren importancia movimientos de

distinta procedencia y de variada influencia, especialmente en el continente. El
materialismo dialctico logr extender su discurso desde el centro de operaciones en la
Unin Sovitica. El Crculo de Viena, cuyas preocupaciones fundamentales estaban
centradas en negar la validez de la metafsica en toda discusin epistemolgica y
destacar la importancia de las ciencias como soporte de la verdad, a tiempo que
desplegaba una inusitada defensa del lenguaje con que deberan expresarse las
proposiciones, no consolid una teora de la educacin original y por lo mismo, sus
resultados prcticos parecen diluirse como se diluy el mismo Crculo tras la Segunda
Guerra Mundial, a pesar de los esfuerzos especialmente encomiables de A. J. Ayer.
Desde la dcada de los sesenta, relevante en la historia reciente de las teoras educativas
del continente, se destaca la aparicin de los movimientos llamados contra la escuela
o anarquistas, especialmente preocupados por negar la vigencia de la escuela. Para
inconformidad de Ivn Illich, Reimer o A.S. Neill, los esfuerzos no fructificaron, a pesar
de sus agudas crticas y los intentos por demostrar la viabilidad de una educacin
liberadora, como la impulsada por Neill.
La educacin no directiva permite reconocer cmo los esfuerzos tericos de Maslow y
Rogers se encuentran en una teora de fundamentos en los avances de la psicologa. Sus
empeos no parecen haber cado en el olvido. La experiencia de Paulo Freire, iniciada
en campaas de alfabetizacin en Brasil y continuadas en Chile, logr extender toda una
estructuracin terica reconocida como educacin liberadora. La muerte relativamente
reciente de este educador no significa la obsolescencia de sus ideas.
Ese esbozo, muy sucinto por cierto, nos permite ubicar la intencin de este trabajo en
las reflexiones alrededor de las teoras de la educacin pragmatista, materialista y
constructivista que, excluidas de esa exposicin, se las ha destacado aqu por tratarse del
esfuerzo de mayor extensin en la educacin occidental actual.
4.1 Pragmatismo
Algunos impugnadores del empirismo parecen estar dotados de mayor encono que de
argumentos. Los defensores, a su vez, no discriminan entre frnesis y defensa a
ultranza. Entre ambos extremos lo ms saludable puede ser una mirada crtica que
valore y pondere los aspectos, tanto positivos como negativos, que el anlisis histrico
arroja hoy.
Kneller cree que los orgenes del pragmatismo estn en la filosofa de Herclito,
posicin que no comparte el filsofo polaco Leszek Kolakowski al estimar que algunos
antecedentes de esta filosofa de la educacin deben buscarse en algunos filsofos
medievales y del renacimiento. Bacon postulaba en el siglo XIII que el saber ha de ser
sometido a verificacin emprica antes de pretender la categora de verdad. Un segundo
aspecto que destacaba, muy apreciado por el padre fundador del pragmatismo, Peirce, es
la exigencia de que el valor del conocimiento debe ser medido por la eficacia de sus
aplicaciones. Un siglo despus Ockham sostena que debe aceptarse como conocimiento
aquello que brinda testimonios irrefutables en la experiencia. La raz griega pragma, de
donde nace pragmatismo, queda plenamente justificada con esta defensa de Ockham.

Otros fundamentos tericos del pragmatismo estn vinculados al desarrollo del

empirismo ingls y del positivismo. Hume era ya un adelantado opositor a la metafsica,
empeo siempre presente en la mentalidad pragmtica. Postul que debe oponerse el
estudio racional de las posibilidades del conocimiento fundado en principios empricos
a toda desesperanza a que siempre conduce el saber en su pretensin de absoluto. Crea,
con sincera pasin, que un cientfico debe abandonar cualquier actitud metafsica.
Tambin se rebel contra las verdades dogmticas. Cuando los pragmatistas guiados en
la educacin de la mano de Dewey sostienen que el conocimiento es siempre
provisional, relativo, y que no hay verdades absolutas, estn reconociendo
implcitamente la herencia de Hume.
El pragmatismo es en la filosofa contempornea, ms all de su aceptacin o
refutacin, la filosofa de la accin. Desde este punto de vista inicial, el conocimiento
ser siempre un potencial, una probabilidad; la filosofa ser siempre una episteme y
nunca contemplacin pasiva o meditacin. El conocimiento no tiende a captar la verdad
definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el mismo. Si se
observa bien, esa afirmacin est impregnada del ms fervoroso espritu pragmatista de
Peirce.
James lleg a sostener que el pragmatismo es al mismo tiempo un mtodo y una teora
gentica de la verdad. Para expresarlo con mayor rigor, he aqu sus palabras:
Las ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer vlidas, corroborar y verificar
[...] La verdad acontece a una idea. Llega a ser cierta, se hace cierta por los
acontecimientos. Su verdad es, en efecto, un proceso, un suceso a saber: el proceso de
verificarse, su verificacin. Su validez es el proceso de su validacin...(James, 1984,
p.131).
Se ha sealado antes que toda filosofa de la educacin postula de manera implcita o
explcita un concepto del hombre. En el pragmatismo hay matices. Por una parte, la
antropologa de Dewey responde a la tradicin del pensamiento laico continuador de la
ilustracin. James representa una tradicin religiosa que se refleja en su obra. El
pragmatismo reconoce en el hombre su naturaleza biolgica y social. Su aspiracin es
hacer de esa naturaleza un ser humano crtico, reflexivo y, como buenos herederos del
positivismo, en condiciones de usar plenamente su racionalidad. La naturaleza humana
es fluida, plstica, y corresponde a la educacin desarrollarla y moldearla. El nio debe
ser educado para el mximo desarrollo de sus potencialidades racionales en un clima de
actividad y accin permanentes, inspirados en los aportes de las ciencias, para lo cual la
experimentacin y la observacin son indispensables.
En sus numerosas obras, Dewey destac lo que estaba sucediendo en las experiencias
que l mismo recoga como educador. Estimulaba a los maestros a superar la educacin
tradicional entendida como informacin o simple transmisin de datos. Pensaba
sinceramente que deba estimularse al educando para juzgar desde su propia
inteligencia. Razones de espacio nos impiden extendernos ms ampliamente sobre esta
filosofa cuyos efectos no han desaparecido y resurgen constantemente en un mundo
que sigue siendo, en muy alta medida, un mundo pragmtico o pragmaticista, como
prefera decir Peirce.
4.2 Materialismo

A diferencia del modo de presentacin del esbozo que describe los planteamientos
tericos del pragmatismo, en este caso se comenzar por la concepcin materialista del
hombre y, por su relevancia histrica, se recurrir a la antropologa filosfica que
postulara Marx.
El punto de partida de Marx es el concepto de alienacin. En su poca, desde la
segunda mitad del siglo XIX, observa las condiciones de desarrollo del capitalismo
triunfante en la revolucin industrial. Describe al hombre en el proceso productivo, en
sus relaciones con la mquina y en las relaciones del trabajador con otros trabajadores.
Marx va descubriendo las condiciones que impiden la plena realizacin humana.
Rechaza las formas variadas de la explotacin del hombre en el mundo capitalista y deja
claramente establecida su posicin humanista al decir que es en la existencia real, en la
posicin concreta, en el proceso productivo, en el antagonismo de clases, donde se gesta
y desarrolla la alienacin. Por lo tanto, su antropologa filosfica est exenta de toda
posible vinculacin con los idealismos, las concepciones metafsicas y las ideas
religiosas que piensan al hombre como una criatura hecha a imagen y semejanza de un
ser perfecto y todopoderoso.
En las relaciones de trabajo el hombre produce un determinado objeto. Al finalizar,
ste le es ajeno, va a las manos del dueo de los medios de produccin. El hombre
trabaja con cosas y termina sintindose cosa, es tratado como cosa. Esta cosificacin del
ser humano es su enajenacin. Est inmerso en la alienacin (Marx, 1992). Italo
Calvino parece haber tenido, en la literatura contempornea, el destacado mrito de
haber demostrado, con la elegancia de su prosa, cmo el trabajo en la sociedad
posmoderna o de capitalismo tardo sigue generando la alienacin que Marx denunciara
en 1844.
Las diferencias del pensamiento marxista con los postulados del pragmatismo en
educacin son radicales. Marx inscribe su teora educativa en una concepcin ms
amplia del mundo y del hombre. Marx habra combatido con energa la tesis
pragmatista que confa en la educacin como la va para la plena realizacin humana.
La teora de la alienacin y el papel de la educacin forman parte de un concepto mucho
ms amplio de transformacin de la sociedad. Por ello, todo asomo de individualismo
debe ser combatido, pensaba el marxismo. La conciencia del hombre no es el resultado
de una reflexin del hombre consigo mismo, una especie de terapia introspectiva. Es la
conciencia social la que determina la conciencia individual. El conocimiento, la
conciencia y el pensamiento forman una unidad: En todas las pocas, y por tanto
tambin en la nuestra, el pensamiento es un producto histrico, que en los distintos
perodos adopta formas muy diferentes, y por ende contenidos muy diversos (Engels,
1978, p. 44).
Por ello, mientras no se cambien las condiciones que en la sociedad determinan la
existencia de fenmenos como la explotacin en el trabajo, la alienacin, las diferencias
de clases sociales, la educacin, no podrn cambiar las desiguales relaciones de los
hombres. Como hoy se sabe, la lucha de clases y la conciencia de clases haran los
pilares sobre los cuales el hombre construira su revolucin.
El concepto del hombre en Marx es un concepto desacralizado y tena que oponerse
obviamente a las tesis del tesmo y la metafsica, dominantes en su poca. Se trata de

una antropologa filosfica que seculariza la presencia del hombre en el mundo y hunde
sus races en la tradicin humanista que iniciaran Demcrito, Herclito y Epicuro. En
esa misma direccin, el concepto de naturaleza humana en Marx se opone a la tradicin
judeo-cristiana. El concepto de naturaleza humana en Marx se diferencia, adems, del
idealismo absoluto de Hegel. La naturaleza humana se encuentra determinada
histricamente, dice Marx, en las condiciones materiales de vida, propias de cada poca.
El hambre y el instinto sexual forman parte de una naturaleza humana comn, por as
llamarlo, naturaleza humana de la especie, inevitable y, por tanto, asumidas en cada
cultura con sus naturales especificidades. Hay una naturaleza humana que se descubre y
se realiza. La autorrealizacin es siempre el desplegarse del hombre en la actividad
productiva, una realizacin en y por el trabajo.
Para el materialismo, el conocimiento es un proceso dialctico. Se inicia en los objetos
del mundo exterior y tiene como criterio objetivo la prctica humana, como se indic
recientemente. El conocimiento no es nunca algo acabado e invariable, sino constante
renovacin y modificacin. Los materialistas niegan la existencia de la cosa en s como
criterio de verdad. En esta idea se aprecia porqu Marx tena que abandonar las ideas de
Hegel, imbuidas de un idealismo absolutizante. La verdad no es nunca algo
predeterminado o un resultado de fuerzas misteriosas que lo instalan en la mente, segn
pensaba el idealismo, desde Platn. Al respecto, puede verse el excelente libro de
Francis Cornford: La teora platnica del conocimiento (Paids, 1989). En el proceso
gnoseolgico los objetos existen fuera de nosotros y nuestras percepciones y
sensaciones reflejan su corporeidad material en nuestro cerebro. Ese proceso tiene su
verificacin en la prctica, en la realidad. All el conocimiento se nos presenta como
verdadero o falso, correcto o incorrecto.
Por las mismas razones que impiden extenderse en este trabajo, no se ahondar en el
materialismo y su influencia en las teoras de la educacin contempornea actual. Queda
abierta la posibilidad de ampliar y profundizar su dimensin terica especialmente
relevante desde la cada del muro de Berln y la desintegracin de la Unin Sovitica , a
comienzos de la dcada de los noventa.
4.3. Constructivismo
Entre las filosofas de la educacin contempornea actual, el constructivismo representa
el esfuerzo terico de ms vasto alcance. Ha inspirado reformas educativas de Europa y
ha sustentado a la mayora de los esfuerzos de cambios en la educacin de Amrica
Latina.
Los fundamentos cientfico-filosficos, es decir, las bases desde las cuales construye su
discurso epistemolgico el constructivismo no son perceptibles con nitidez. En el
tiempo, parecen asomar algunos rasgos enunciados ya en el ttulo de un informe sobre el
estado de la educacin en el mundo presentado por una comisin de la UNESCO
presidida por Edgar Faure, a comienzos de la dcada de los setenta del siglo recin
pasado. El ttulo de ese informe puede considerarse un antecedente importante de los
esfuerzos del constructivismo: Aprender a ser. Hoy podra complementarse con otros
rasgos que van emergiendo de las prcticas educativas constructivistas: aprender a
pensar, construir el conocimiento, desarrollar la imaginacin, estructuras conceptuales,
estructura de representacin, etc. Ahora, bien, una teora educativa y los resultados
respectivos de los esfuerzos de una prctica educativa para demostrar su pertinencia y

consistencia en la realidad, no se miden por la cantidad de jergas ms o menos

novedosas en boga. Qu es el constructivismo?
En la bibliografa existente suelen encontrarse expresiones que se refieren a esta teora y
aluden a ella diciendo que se trata de un enfoque, una corriente educativa, un marco
conceptual y metodolgico, una tendencia (por oposicin al conductismo y al
empirismo/positivismo), una psicologa actitudinal ms o menos eclctica, etc. En esas
indagaciones es posible descubrir algunos intentos por introducirnos en la respuesta a
esa pregunta que se formula ms arriba :
... el constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual
son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a indagacin de cmo y por
qu se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu
relaciones tienen con el mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los
saberes y el conocimiento en las relaciones individuocomunidad), de la lgica (el
problema del pensar metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las
hiptesis), de la lingstica (la codificacin y decodificacin comunitarias) y de la
pedagoga y la didctica (transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribiren
un lenguaje especializado)... (Gallego-Badillo, 1997, p.13).
Esa cita podra explicar porqu en el constructivismo tienen cabida tantos nombres. En
la fsica newtoniana slo tiene cabida Newton, sin desconocer lo que recibi como
aportes de Galileo y Coprnico. En la matemtica cartesiana el mrito es de Descartes.
Aqu, vea usted: se nos presentan como constructores del constructivismo Piaget,
Vigotsky, Novak, Ausubel, y si la mirada se extiende hacia el pasado reciente los
estructuralistas franceses no escaparan de esta lista. Tampoco sera justo excluir a
Kohler, Koffka y Wertheimer, cuyas aportaciones gestlticas son innegables al
constructivismo. Si se toman en cuenta las exigencias de un aprendizaje riguroso en el
pensar de la lgica deductivista, se podra llegar tan lejos como compartir con
Aristteles y los peripatticos alguna leccin en el Liceo. Tal vez no sea necesario ir tan
lejos, tomando en cuenta las caractersticas de este trabajo.
Al esbozar entonces los principios bsicos de la teora constructivista de la educacin
de estos tiempos debe destacarse, como lo intuyera Gallego-Badillo, en Discurso sobre
el constructivismo (1997), que en estos autores hay coincidencias, sin demeritar las
naturales peculiaridades entre ellos. Tan slo las relaciones entre el pensamiento de
Piaget y Vigotsky han dado lugar a estudios variados entre acadmicos e investigadores.
Para el constructivismo el hombre construye sus conocimientos desde estructuras
conceptuales, metodolgicas y mentales en inseparable unidad con la cultura. Esa
relacin determina los elementos a partir de los cuales se regulan y armonizan las
relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza y, para ser ms precisos,
con el mundo. Hay, entonces, unos primeros esbozos de una concepcin del hombre,es
decir, de una antropologa filosfica en esta corriente, tendencia, teora o lo que el
futuro de las investigaciones y los aportes del constructivismo determinen: se trata
ahora de considerar que el hombre no necesita entrar en estado de gracia para alcanzar
la verdad. No hay, tampoco, verdades eternas ni trascendentes. Tampoco hay verdades a
priori ni imperativos categricos que califiquen qu debe ser considerado como verdad
y queda entendido que tampoco hay una autoridad que la imponga. Como quera

10

Claparede, tal vez, el docente slo habr de ser quien gua un proceso de construccin
del conocimiento al que se llega despus de suscitar las condiciones para alcanzarlo.
Estas primeras lecturas del discurso constructivista nos remiten a la idea de la funcin
docente que se aleja de todo sesgo impositivo, escolstico y autoritario de cualquier
orden y considera las estructuras, ya no slo mentales (intelectuales: que se forman en la
cultura en que el nio se desenvuelve), sino tambin las estructuras lingsticas,
metodolgicas (didcticas, en sentido amplio).
Podra decirse que para los constructivistas el conocimiento es un proceso de
construccin plural. Se trata de poner en acuerdo (algunos con malsana intencin
ideolgica hablan de negociar), poner en acuerdo, debe insistirse, la intersubjetividad de
los actores o participantes en el proceso educativo. La intersubjetividad y la objetividad
dejan de ser instancias separables. Se ha superado la consigna positivista que
consideraba como verdad slo los hechos objetivos. Por estas andanzas del discurso
epistemolgico de las tendencias de la educacin contempornea actual irn asomando
cada vez con mayor vigor y claridad los aportes de Habermas y Apel, con la teora de la
comunicacin intersubjetiva; de Humberto Maturana y Francisco Varela con la biologa
del amor, desde la aplicacin de la teora autopoitica, y otros que se esfuerzan por
aportar argumentos slidos en la redefinicin de la educacin.
Deber prestarse igual atencin al desarrollo de las neurociencias y el mayor
conocimiento que ha ido develando la estructura y anatoma del cerebro. Los aportes
que se derivan de estos nuevos conocimientos guardan estrecha relacin con el
constructivismo en su afn por oxigenar las prcticas de aula y, en general, de todo el
proceso educativo. Idea que han sabido rescatar Juif y Legrand (1988). El
constructivismo est especialmente interesado en demostrar que un aprendizaje
significativo es ms duradero y guarda una mayor relacin con lo que el individuo
puede hacer con ese aprendizaje.
Un destacado investigador lo dice as:
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la actividad mental
constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el
alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este
modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y
potencian su crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorizacin
comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta
manera de entender el aprendizaje (Coll, 1996, p.179).
Los expertos en psicologa de la educacin y los educadores en general, parecen estar
cada da ms conscientes e interesados en el dominio cientfico profundo y en la
evaluacin de los resultados prcticos de la teora construccionista. En las polticas
educacionales que han impulsado reformas educacionales recientes es posible descubrir
esta intencin:
Es imposible mejorar la calidad de la enseanza si no se adoptan estilos pedaggicos
centrados en el aprendizaje activo de los nios. Para producir este cambio se requiere
que las escuelas experimenten primero y adopten luego modalidades de enseanza que

11

desarrollen las aptitudes de los alumnos para pensar de modo creativo, tomar
decisiones, solucionar problemas, participar en trabajos sistemticos de grupo, usar la
imaginacin y adaptarse a circunstancias cambiantes. Lo importante es entregar a la
escuela a sus lderes pedaggicos y al equipo docente la responsabilidad de elegir y
aplicar sus propias modalidades y estrategias educacionales (Informe de la Comisin
Nacional para la Modernizacin de la Educacin. Santiago de Chile, 1997, p. 37).
Este trabajo deja abiertos e insinuados algunos aspectos relevantes del grado y niveles
de desarrollo alcanzados por la teora educativa en los comienzos de un nuevo siglo. La
mayor responsabilidad de los educadores tal vez consista en reconocer en los discursos
vigentes los aspectos ms relevantes de la teora educativa que se relacionan con la tarea
diaria de educar. Educar es inseparable de pensar y repensar la educacin como reto
personal y desafo tico ante la sociedad. tico, en el sentido etimolgico, es decir,
pensar que la educacin es un proceso social, entre seres humanos en constante dilogo
e interaccin. Es en la vida social donde, despojados de nuestras mscaras, se va
mostrando nuestra autntica tica, es decir, el sello de nuestra personalidad.
Conclusin provisoria
1. El discurso epistemolgico en las ciencias sociales contemporneas muestra un
nivel de desarrollo, referido a las ciencias de la educacin, de evidentes desigualdades
cualitativas y cuantitativas.
2. La psicologa cognitiva aparece fuertemente vinculada al surgimiento y desarrollo de
tendencias significativas, entre otras, el constructivismo.
3. Los esfuerzos del idealismo educativo, especialmente reincidente en los intentos del
neoescolasticismo, el perennialismo y el esencialismo, no parecen disponer de
suficientes seguidores en estos tiempos de cultura ciber/massmeditica.
4. La concepcin materialista de la educacin ha entrado en un perodo de declinacin
en su influencia universal debido, entre otras razones, a la desintegracin de la Unin
Sovitica , en un proceso que ha significado una profunda revisin de los fundamentos
tericos del marxismo en economa, poltica y educacin, especialmente.
5. El pragmatismo alcanz sinceros aportes en el esfuerzo de Dewey, pero sus ideales
de concebir la educacin centrada en los intereses del educando, se vieron trastrocados
en la aplicacin que hizo el conductismo y an se discute en estos das.
6. La educacin del siglo XXI exige un esfuerzo por elevar el nivel de desarrollo en el
discurso epistemolgico de la educacin, propiciar un amplio cauce para la generacin
de teoras con apoyo de organismos internacionales (UNESCO, OEA, etc.) y la creacin
de un espritu docente audaz que genere una praxis educativa innovadora y creativa.
Referencias
1. Bacon, F. (1984). Novum organum. Madrid, Espaa: Orbis.
2.Claparede, E. (1932). La Educacin Funcional. Madrid: Espasa Calpe.

12

3. Coll S. C. (1996). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona,

Espaa: Paids.
4. Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. (1997). Los desafos de
la educacin chilena frente al siglo XXI. Chile: Universitaria.
5. Cornford, F. (1983). La Teora Platnica del conocimiento. Barcelona, Espaa:
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6. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre Educacin para el s. XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
7. Dewey, J. (1939). Experiencia y educacin. Buenos Aires: Losada.
8. Engels, F. (1978). Dialctica de la naturaleza. Madrid: Akal.
9. Gallego-Badillo, R. (1997). Discurso sobre el constructivismo. Bogot: Magisterio.
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11. James, W. (1984). Pragmatismo. Barcelona, Espaa: Orbis.
12. Juif, P. y Legrand, L. (1988). Grandes orientaciones de la pedagoga
contempornea. Madrid: Narcea.
13. Kneller, G. (1967). Introduccin a la filosofa de la educacin. Colombia: Norma.
14. Kolakowski, L. (1981). La filosofa positivista. Madrid: Ctedra.
15. Kuhn, T. S. (1986). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
16. Marx, K. y Engels, F. (1992). Manuscritos econmicofilosficos. Mxico: Fondo
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18. Moore, T. W. (1980). Introduccin a la teora de la educacin. Madrid: Alianza.
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modernidad. Barcelona, Espaa: Vicens-Vives.
21. Peirce, Ch. S. ( 1978). Lecciones sobre el pragmatismo. Argentina: Aguilar.
2005 Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Vicerectorado
de Investigacin y Postgrado

13

Av. Sucre, Parque del Oeste, Catia, Caracas. Apartado 2939.Caracas 1010

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Cultura y Cambio Social.

1.
2.
3.
4.

Introduccin.
Desarrollo
Conclusiones
Bibliografa

Introduccin.
Con frecuencia se caracteriza a una sociedad a partir de su cultura, sin embargo, no abundan
en igual medida los anlisis que enfaticen el papel de la cultura en el surgimiento y desarrollo
de tal sociedad, esto queda, en muchos casos, como implcito o sobrentendido. No obstante,
aunque existe consenso en considerar la cultura como factor del cambio social, la
determinacin de cmo esta toma participacin directa en el mismo no siempre resulta fcil
comprenderlo y exponerlo con suficientes argumentos.
La complejidad del concepto cultura hace que un amplio espectro de problemas aparezcan
interrelacionados con ste: su esencia, carcter histrico y manifestaciones; vnculos con la
produccin y satisfaccin de las necesidades; nexos entre cultura material y espiritual, cultura y
ciencia, cultura y valores, cultura y desarrollo, cultura y educacin, entre otros, son temas muy
ricos en contenidos. Si nos detenemos en su definicin, algunos autores como A. Kroeber y C
Kluckhon (Culture a Critical. Review of Concepts and Definitions. Cambridge, Mass, 1952
ofrecen hasta 160 definiciones. En ello puede influir lo complejo del fenmeno y/o el enfoque
unilateral en funcin del objeto de estudio de la ciencia que aborda el problema (Los etngrafos
entienden por cultura todo lo hecho por las manos y el intelecto del hombre, a diferencia de los
dones de la naturaleza; los arquelogos la relacionan con la actividad material de los hombres
por la cual puede juzgarse su vida espiritual; historiadores y otros la identifican con la actividad
espiritual de la sociedad) Otros limitan su interpretacin al considerar como cultura slo las
expresiones artsticas y literarias de la misma; el modo opuesto es una interpretacin y
definicin tan general que hace vago el trmino. Y, algunos llegan a considerar que no es
necesario un concepto y que se debe limitar al lenguaje cotidiano y a ciertas ciencias
especiales como la sociologa. (Kelle y Kovalzon, 1976).
Desarrollo:
Cultura y sociedad por la amplitud de los contenidos que expresan, en muchas ocasiones se
confunden y se identifican. Cualesquiera que sean las esferas de la vida y actividad social que
tomemos, tambin tendremos unos u otros elementos de la cultura. Por su origen, este
concepto va ligado a lo que es producto de la actividad humana (agricultura) a diferencia de la
naturaleza virgen, este trmino proviene del verbo latn colo, cuyos significados elaboro,
cultivo, honro, venero, son quizs las ms importantes entre la serie bastante extensa de
acepciones. La mayora de las conceptualizaciones realizadas tienden a abarcar todo lo creado
por el hombre, lo material y lo espiritual. En ellas se ha querido sintetizar todos los adelantos:
materiales, espirituales y sociales, dado que la cultura se expresa en todo el sistema de la
actividad humana: material (laboral, cientfica y sociopoltica) y espiritual (gnoseolgica,
valorativa y comunicativa), reproducindose en la misma. En los grupos sociales, observamos
que: Cada comunidad porta y genera valores particulares de la cultura que identifican a sus
miembros; la autoconciencia de estas caractersticas... constituye su identidad (Tejeda,
1999:125) La identidad es definida por esta autora como el auto reconocimiento de la
singularidad que integra a sus rasgos personales las caractersticas de un grupo social (Ob.
Cit: 42). En la persona, la cultura es la caracterstica sinttica de su nivel de socializacin; la
definicin del nivel de desarrollo individual, lo que se refleja en su modo de pensar y actuar, en
los modelos individuales de conducta y de reaccin ante diversas situaciones. La formacin de
la personalidad es tambin la construccin de su identidad, que tiene como fuente de su
contenido el medio social, expresado en la cultura (Tejeda; 1999:42)
La cultura abarca, adems, elementos objetivizados como: valores cosificados, logros de la
produccin material o espiritual; obras artsticas, cuadros, esculturas, libros; medios de
produccin y otros. El elemento funcional de la cultura lo constituyen: los hbitos, las
costumbres, tradiciones, tecnologa; cultura del trabajo; hbitos de conducta personal; mtodos
de creacin y otros.

Un anlisis lgico del concepto nos remite a su extensin y contenido. El primero se refiere al
conjunto de objetos que pueden ser incluidos en el mismo: cultura econmica, empresarial,
laboral, poltica, jurdica; cultura de salud y dems, as como la extensin de cada uno de ellos,
por ejemplo: el concepto cultura de la salud incluye: cultura diettica, hbitos y costumbres
alimenticios; cultura fsica: postura, ejercicios, etc.; cultura de la higiene: personal, familiar y
comunitaria; cultura de la medicacin: consultar al mdico y regirse por sus indicaciones, no
automedicarse; cultura del empleo del tiempo: su distribucin y aprovechamiento. El segundo,
es decir, su contenido, es el conjunto de caracteres a los que se le puede aplicar el concepto; a
cada dimensin de su extensin le son comunes el:
- ser caracterstica sinttica del nivel de socializacin alcanzado por individuos y grupos
humanos,
- nivel de desarrollo alcanzado por personas y grupos sociales que se expresa en sus
ideas, conducta y actuacin,
- nivel de desarrollo alcanzado en la instruccin, la ciencia, el arte, la literatura, la
produccin material, la conciencia social y sus instituciones,
- mecanismo adaptativo de la humanidad a la naturaleza y la sociedad (a esto atribuyen
el cambio social,
- conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el curso de
la actividad humana,
- horizonte (cultural) que sirve de prisma valorativo de la realidad,
- modo de vivir: hbitos, costumbres, tradiciones y,
- el ser reino de los significados; estos estn determinados por las creencias y valores
correspondientes.
Realizado este estudio, pudiramos aceptar la forma en que el Diccionario Cervantes la define:
Conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el curso de la
historia y, tambin lo define como: Nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad en la
instruccin, la ciencia, la literatura, el arte, la moral, la filosofa, etc. y las instituciones
correspondientes
Por su parte, en el concepto cambio social es ms comn la coincidencia de criterios, no
obstante, existen diversas definiciones. Sztompka, en su libro Sociologa del cambio social
(1999) hace referencia a un grupo de stas. Todas son algo descriptivas, no hacen referencias
a causas. De todas ellas prefiero la citada por Ritzer (1987:560): El cambio social hace
referencia a las variaciones en el tiempo de las relaciones entre individuos, grupos,
organizaciones, culturas y sociedades
Conocemos que en la sociedad se producen cambios regresivos y progresivos; cambios
evolutivos y saltos; el cambio es un fenmeno constante, con aparentes estancamientos,
retrocesos, pero la tendencia es el progreso. Sus fuentes y fuerzas motrices, as como las
formas en que se producen son expresadas por las leyes de la dialctica materialista
descubiertas por el marxismo (Aunque, tienen por fuente terica ms cercana a la filosofa de
Hegel). De todas formas, la mayora de los autores vinculan la cultura o la civilizacin
(culturalmente caracterizada) como objetos del cambio social, y no siempre como agentes del
mismo.
Sztompka, en el libro ya citado, expone los criterios de algunos autores neoevolucionistas y
otros representantes de los ciclos histricos, en los que vamos a observar el lugar que dan a la
cultura en el cambio social.
Leslie White, este etnlogo norteamericano, representante del Neoevolucionismo en la
Antropologa Cultural, en sus dos influyentes libros: Science of Culture (1949) y Evolution of
Culture, describe la cultura como un mecanismo adaptativo por medio del cual la especie
humana se acomoda a la naturaleza. Esto lo hace aprovechando la energa libre y ponindola
a trabajar en la satisfaccin de las necesidades humanas. Todas las partes de la cultura estn
interrelacionadas, pero el papel primario es jugado por el sistema tecnolgico (tendencia hacia
el determinismo tecnolgico), siendo derivados o secundarios la organizacin poltica, la
estructura normativa y los sistemas de conocimientos e ideologas. La cultura se desarrolla y
avanza a travs del incremento del tipo de energa, la cantidad de energa aprovechada por
persona y ao, y la eficiencia con la que es utilizada. Este factor determina el creciente dominio
humano sobre la naturaleza... y es... la tendencia evolutiva fundamental. Para este autor El
desarrollo cultural tiene orgenes biolgicos y races en las capacidades humanas. Pero una
vez nacida, la cultura humana adquiere autonoma parcial; tiene vida e mpetus propios y
evoluciona de acuerdo con sus mecanismos y ritmos especficos. Este autor no deja claro los
vnculos cultura-sociedad por la base filosfica en que se apoya.

Por su parte Julin Steward, antroplogo norteamericano, en su libro Theory of Culture

Change (1955), expone las siguientes ideas:
las culturas particulares divergen unas de otras y de s mismas... no pasan por estadios
unilineales, la evolucin es multilneal (economa, poltica, arte, derecho, etc.),
la adaptacin a diversas condiciones hace que las culturas adquieran formas diversas,
los factores tecnoeconmicos tienen preponderancia... slo cuando el ncleo tecnolgico es
transformado es que se perciben los principales cambios evolutivos y aparecen los nuevos
tipos de cultura. Hace depender el cambio cultural del factor tecnolgico sin explicar la relacin
inversa con otros aspectos de las relaciones sociales y de la conciencia social.
Marshall Sahlins y E. Service, en su libro Evolution and Culture (1969), hacen distincin entre
evolucin general y evolucin especfica. La primera, implica autonoma y dominio sobre el
ambiente para una adaptabilidad futura, sta es como la direccin general de la humanidad en
la que los nuevos tipos de cultura emergen constantemente; la segunda, implica ajuste perfecto
a un ambiente concreto. Ambas formas de evolucin pueden entrar en conflicto. Consideran
que la creatividad social da lugar a la diversidad cultural, pero la creatividad es considerada
como algo espontneo; la bsqueda de adaptacin es su fuerza motriz y no se habla de
necesidades, intereses y conflictos sociales.
La comprensin evolucionista de la cultura (potencialidades inmanentes, cambio unidireccional
e irreversible, persistencia, gradualidad incremental, y otras) est presente en estos enfoques y
consideraciones. En estas ideas existen aportes que pudieran ser de gran valor e inters en la
actividad terica y prctica, slo tendramos que interpretarlas desde las posiciones del
materialismo dialctico y saldran a la luz sus contribuciones con ms fuerzas. Mas, el
mecanismo progresivo de la cultura y sus nexos con el medio social no es explicado por ellos
de una forma consecuente.
La teora de los ciclos histricos aporta tambin elementos para este estudio. Aunque abundan
los autores, slo haremos mencin de algunos:
Nikolai Danilevsky (1822-1885) Concibe la historia humana como si estuviera articulada en
unidades distintas, generales, en tipos histrico-culturales o civilizaciones. Considera que las
civilizaciones tienen su lgica interna de desarrollo, cada una pasa por sus secuelas vitales, y
ninguna es la mejor o es perfecta, cada civilizacin surge, desarrolla su propia forma
morfolgica, sus propios valores, enriqueciendo de este modo el tesoro total de los logros
culturales humanos, y despus perece sin ser continuada en su forma esencial o especfica por
ninguna otra civilizacin, negando con ello la continuidad y discontinuidad en el proceso de
negacin dialctica. Agrupa los agentes histricos en tres categoras: positivos, negativos y sin
lan creativo. Para Danilievsky las civilizaciones son creativas en campos selectos: la griega en
la belleza, la semtica en la religin, la romana en el derecho y la administracin, etc. El curso
vital de las civilizaciones comprende: emergencia y cristalizacin, florecimiento y petrificacin
por falta de creatividad. La discontinuidad entre las civilizaciones es, tal vez, su mayor error,
pero en este caso, est siendo consecuente con sus fundamentos filosficos. Por otro lado,
concede a la creatividad, en abstracto, un papel relevante en el cambio, pero sta por s sola
explica muy poco. La concepcin de la civilizacin en la filosofa marxista suele relacionarla
con: a) Un perodo postbrbaro: esclavitud, feudalismo, capitalismo, asociadas a factores
socioeconmicos y logros de orden cultural como el surgimiento de la escritura, la divisin
social del trabajo, logros de las fuerzas productivas (armas, arco, flecha), avances del arte y la
ciencia; b) para definir un organismo social determinado: Civilizacin antigua, Civilizacin
burguesa, etc.; c) como concepto a fin de progreso y tambin como d) Civilizacin Universal
La cultura tiene ms edad que la civilizacin y, en cierto sentido, es su premisa. La cultura
legitimaza a una civilizacin concreta; idealiza, normaliza a sus relaciones sociales y a travs
de esta concrecin se encierra, restringe, supedita, crendose con esto un conflicto entre
civilizacin y cultura, esta ltima tiende a la universalizacin y la civilizacin tiende a lo
concreto.
Oswald Spengler (1880-1936) en su principal obra La Decadencia de Occidente (1918)
expuso: Cada cultura individual sigue el ciclo vital de infancia, juventud, adultez y vejez;
surge, crece y, tras cumplir su destino muere. Esto no es ms que la expresin de su
pesimismo en cuanto al progreso social.
Arnold Toynbee (1889-1975), su teora es considerada la ms extensa y con ms sustento
histrico de las civilizaciones y de sus ciclos, aparece en los 12 volmenes de su Study of
History (1934-61), en ellos considera que las civilizaciones surgen a travs de factores dobles,
combinados: la presencia de una minora creativa y de condiciones ambientales, ni demasiado
favorables ni demasiado desfavorables... los desafos y respuestas dan su dinmica como

civilizacin... las respuestas a un desafo genera otros. En la fase de crecimiento la civilizacin

tiene xitos en sus respuestas, en la fase de ruptura dejan de ser creativos. La civilizacin
perece desde dentro, por la falta de capacidad de respuesta a los desafos. Resume la ruptura
de la civilizacin de la siguiente forma: un fallo del poder creativo en la minora, un abandono
de la respuesta por parte de la mayora que rechaza seguir las lites triunfadoras y, prdida de
la unidad social.
Por qu existe una fase de xitos en las respuestas a los desafos? Encierra la respuesta a
esta interrogante en una abstraccin: la creatividad y esta por s sola, como ya sealamos,
explica poco. Los factores econmicos, polticos, culturales y sociales se interrelacionan,
propiciando la conjugacin de lo objetivo y lo subjetivo, desencadenando las fuerzas sociales
del cambio. La comprensin del desarrollo social ha recorrido un largo camino en el cual el
materialismo dialctico marc un hito fundamental al determinar el carcter regular del mismo y
las leyes que rigen el cambio social.
Un trabajo ms reciente y especfico es el que ofrece Pitirim Sorokin en Social and Culture
Dynamics (1937). Define la cultura como la suma total de todo aquello creado o modificado
por la actividad consciente o inconsciente de dos o ms individuos interactuando entre s o
condicionando la conducta del otro (Vol. 1:3) El principio central de la cultura ha de verse en el
reino del significado y puede denominarse como mentalidad de cultura Clasifica la cultura en
dos tipos: ideacional y sensata.
La cultura ideacional est caracterizada por:
-Es espiritual, inmaterial.
-Las necesidades y los fines son espirituales.
-Los medios para satisfacerlos se centran en el auto desarrollo de la mente y el
cuerpo.
-Implican la nocin de que la verdad se logra a travs de la experiencia interior.
-Implica la idea de que lo bueno est enraizado en valores inmateriales, interiores,
espirituales.
La cultura sensata:
-La nica realidad es material, accesible a los sentidos.
-Las necesidades y los fines son puramente carnales.
-El mtodo para satisfacerla es la modificacin y explotacin del ambiente externo.
-La verdad se encuentra slo en la experiencia sensible.
-Lo bueno est enraizado en los valores sensatos, empricos y materiales.
La cultura intermedia idealista representa una mezcla de ellas. Este autor concibe el modelo
principal de cambio histrico en trminos cclicos. Las fluctuaciones socioculturales, esto es,
los procesos recurrentes en la vida social y cultural y en la historia humana Algunas
caractersticas de la cultura ideacional y la cultura sensata se contraponen, negando con ello
su unidad y no siempre destaca, a partir de estas diferencias, su desarrollo; tambin son algo
absolutas las diferencias que establece entre ellas, la cultura material y espiritual a las que
llama cultura ideacional y cultura sensata. En el fenmeno de la cultura se conjugan
orgnicamente y se fusionan la esfera material y la espiritual de la actividad constructiva y
creadora de los hombres, guiados por la razn, el trabajo y el talento; el campo material de la
cultura no es idntico a la produccin, sino que constituye el principio constructitivo, creador y
racional de la actividad material del hombre. No es la propia produccin, ni los mecanismos,
mquinas o la tecnologa, sino son las ideas y los principios, el saber y los impulsos creadores
incorporados por el hombre a su creacin; dominar la cultura significa, para el hombre, elaborar
la facultad de desobjetivizar los resultados de la actividad humana pretrita, esclarecer y
hacer suyo el contenido implcito en ellos y convertir este patrimonio cultural en base de toda
la actividad espiritual y prctica, en medio para su propio desarrollo.
Como se puede apreciar, las concepciones de la historia de estos autores los limitan para
establecer los nexos entre las culturas y la dialctica de los vnculos sociedad-cultura; las
fuerzas motrices y las fuentes de su desarrollo. No obstante, sus estudios brindan
caracterizaciones, describen procesos y plantean ideas y problemas muy interesantes. A
comienzos de los aos 70 la crisis econmica mundial puso en evidencia, ante todo, las
contradicciones del sistema y la crisis del desarrollismo. Carlos Del Valle en su libro La deuda
externa de Amrica Latina (Ed. Verbo Divino, Navarra, 1992), hace un interesante anlisis de
esta etapa: Los costos sociales del capitalismo en los pases subdesarrollados salen a la luz
con mayor vigor y gravedad. Se ha ido acentuando con virulencia el abismo entre el Norte y el
Sur, pases lites ricos y pases y masas explotadas, respondiendo al carcter concentrador y

excluyente del sistema en su etapa neoliberal y global. El crecimiento econmico va agravando

cada vez ms el desequilibrio, causado por la industrializacin, entre la naturaleza y los seres
humanos; la sociedad de consumo continua fomentando el consumismo sofisticado de unos
olvidando la satisfaccin de las necesidades bsicas y elementales de otros; rivalidad, guerra,
terrorismo, la xenofobia; el individualismo, la competencia, cosismo, constituyen los costos
culturales del sistema capitalista. Economistas y cientficos sociales multiplican estudios, desde
perspectivas y contextos diversos, para intentar comprender el significado de la crisis
econmica internacional en cuanto a crisis global que repercute ms negativamente en los
ms dbiles. Los pases industrializados, para salir de la crisis y mantener su tasa de ganancia,
refuerzan estrategias que perjudican an ms a los pases subdesarrollados.
La crisis por la que atraviesan las sociedades occidentales es algo ms que una crisis
econmica; apunta a una crisis de civilizacin, de estilo de vida. Existen indicios de que se
gesta una poca de convergencias hacia una concepcin del desarrollo que implica un nuevo
proyecto de civilizacin (C. Furtado, 1978) La cultura occidental que por aos ha sido impuesta
al mundo, al igual que sus valores, ideologas, estilo de vida, visin del mundo y de la sociedad,
ha entrado en crisis. El modelo occidental de desarrollo est abocado hacia su agotamiento, J.
L. Sanpedro seala los lmites que pronostican su ocaso: fsicos (agotamiento de recursos),
polticos (tensiones internacionales, polarizacin del consumo), interior (resistencia a la
deshumanizacin; limita al hombre a un ser productor-consumidor) Es un modelo insostenible
ante todo por los costos humanos que implica, las desorientaciones que provoca, por los
valores en que se sustenta. El crecimiento econmico deja de ser un medio de desarrollo para
convertirse en el objetivo del mismo, considerndolo como sinnimo de bienestar social. Esto
justifica la razn de ser de la sociedad de consumo. La civilizacin occidental que divulga la
idea del progreso, se basa en la racionalidad instrumental, esta privilegia la capacidad humana
de crear y adecuar medios y tcnicas para conseguir lo til, concediendo a la eficacia un valor
de primer orden, es como un horizonte cultural que penetra actitudes, informa comportamientos
y polticas que, a su vez, cristalizan estructuras y sistemas. No obstante, lo que se est
desintegrando es ms que el funcionamiento de los mecanismos y las estructuras, es el
sistema de valores que inspira y motiva a la sociedad industrial capitalista.
J. Sanpedro califica la crisis actual de ... ruptura histrica; una crisis no slo coyuntural, que
abarca el nivel tcnico, ni tampoco nicamente estructural, que engloba el nivel social, sino que
afecta el nivel cultural, al universo de los valores, creencias y orientaciones; una crisis
multidimensional, por tanto, no es meramente econmica, sino que incluye las diversas
dimensiones del vivir (citado por Carlos del Valle, 1998)
La crisis del desarrollismo es, en esencia, el reflejo de la crisis global, por ello cobran fuerzas
las ideas de Otro Desarrollo (tiene diferentes denominaciones y ramificaciones) o Desarrollo
Alternativo, centrado en el hombre; una nueva racionalidad y cultura social y econmica, un
uso distinto de la ciencia y la tecnologa, nuevas concepciones sociales y sistemas de valores
ms humanizantes; un estilo de vida diferente, y esto traducido en nuevas estructuras que
afectan las relaciones internacionales a travs de la distribucin ms equitativa del poder.
Jos Luis Sanpedro hace un excelente enfoque de lo que debe ser el desarrollo: Este debe
estar al servicio de la cultura y de la vida; el desarrollo es un complejo proceso histrico y
cultural, del que lo econmico es slo una parte y no lo esencial. El autor distingue tres niveles
en la realidad social:
El nivel tcnico o tecno-econmico: Es el nivel cultivado por los economistas anglosajones. Un
nivel de verdades parciales, de los objetos y la causalidad como categoras racional bsicas.
Un nivel pragmtico y operativo, con variables cuantificables. La ciencia econmica sera la
interpretacin de la realidad social en trminos monetarios, ya que ciencia es medir, y para ello
hace falta una unidad (la moneda) stos pueden explicar el crecimiento, pero no el cambio
estructural inherente al autntico desarrollo.
Nivel social o Socio-poltico: No es posible reducir la realidad social a la tcnica ni a variables
cuantitativas. De ah este nivel, propio de los seres humanos y sus instituciones en el que
necesariamente deben incurrir los economistas polticos. (Y no solamente los economistas
polticos, sino tambin socilogos, politlogos, filsofos y dems cientistas sociales) Un nivel
que ofrece verdades globales, dado que la comprensin sustituye a la cuantificacin. El tipo de
relacin explicativa no ser la causalidad lineal sino la interdependencia y la globalidad propia
del anlisis estructural. Los proyectos tcnicos se ven subordinados a los procesos sociales, y
los anlisis estticos, a los dinmicos, ya que las estructuras sociales son estructuras en
proceso.

Nivel cultural o Axiolgico: Si entendemos por cultura el modo de vivir de una colectividad, se
debe afirmar que lo cultural subyace como cimiento y motivacin de todo comportamiento, sea
individual o colectivo. Es el nivel de los valores y verdades simblicas o absolutas, de las
imgenes y creencias. La cultura abarca los objetos de los otros dos niveles, y esto es lo
especfico del tercer nivel; as como lo tcnico caracteriza el primer nivel y lo institucional el
segundo. Es el nivel propio de los meta economistas que tendrn como campo de reflexin la
dimensin econmica de lo cultural. No habr nuevo desarrollo sin referirse a un nuevo
sistema de valores. Lo que significa caminar hacia otro tipo de cultura. Los tres niveles son
interdependientes, forman una totalidad. El nivel cultural engloba y es soporte de los otros
dos(J.L Sanpedro, 1980)
Muchos otros tericos del nuevo desarrollo lo describen, caracterizan o explican utilizando
variados argumentos y mtodos, pero la idea del agotamiento del modelo occidental de
desarrollo como crisis de su cultura y la necesidad de una nueva cultura est presente, con
mayor o menor nfasis, en la gran mayora de ellos. Admiten muchas crticas, sin embargo, sus
valoraciones acerca de la sociedad capitalista moderna y la descripcin del nuevo modelo de
desarrollo que defienden son muy importantes a la hora de crear conciencia, establecer
modelos, estrategias y polticas de desarrollo; sin embargo, no se pronuncian por un desarrollo
socialista.
Conclusiones:
Cultura y Cambio Social son dos aspectos correlativos, la sociedad, en cada etapa de su
desarrollo, es caracterizada por su cultura y sta encuba los brotes de la nueva formacin
econmico-social. Cultura y cambio social son dos aspectos estrechamente interrelacionados:
la primera avanza junto al movimiento de todas las esferas de la vida social y de esta forma se
va consolidando y convirtiendo en una fuerza social capaz de producir el cambio que abra
pasos a nuevas culturas, por ello pudiramos decir, que forman una unidad de contrarios: se
presuponen y al mismo tiempo se excluyen y el papel activo lo desempea la cultura. El
cambio, si se retrasa, frena el progreso cultural, pero cuando se produce, ocurre el salto
revolucionario de lo cultural.
Por el lugar que ocupa la produccin de bienes materiales en el movimiento ascensional de la
sociedad y en particular, el modo de produccin de stos, es que al trabajo y a las relaciones
laborales se les considera objeto primario del cambio cultural, en sus aspectos econmicos,
tcnicos y sociales; pero los portadores materiales activos de estas relaciones son los
trabajadores y de hecho, se convierten en sujetos de las transformaciones que se imponen
como necesidad histrica. La dinmica con que opera este proceso irradia todo el sistema de la
actividad prctica humana y toma cuerpo en polticas, mecanismos y modelos que inciden
desde la superestructura social sobre la base econmica.
Muchos cientistas sociales coinciden en sealar a las dcadas finales del siglo XX como
incubadoras de los valores de una nueva cultura, la que niega en esencia, la ya caduca cultura
burguesa. Ello cobra una importancia relevante, terica y prctica, en la era de la globalizacin
neoliberal
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Revista: Problemas del mundo contemporneo, No. 96 Civilizacin, Ciencia y filosofa
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Revista: Problemas del mundo contemporneo, No. 4: 1984 Correlacin de los conceptos
civilizacin y cultura, debate.

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Margulis, Mario Globalizacin y Cultura http://www.fsoc.uba.ar (20-02-02)
Margulis, Mario Globalizacin y Cultura http://www.fsoc.uba.ar (20-02-02)
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura.
Cultura laboral, OIT webmasten@cinterfor.org.uv (08-03-02)
Por:
Msc. ngel B. G. Peralta Arbella
legna@uci.cu

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Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura

Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura

Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura

Ciudad de Panam, Panam, 5 y 6 de septiembre de 2000

Educacin y cultura
Ricardo Santilln Gemes

1 - En tierras del desencuentro

En los tiempos que corren, vaciados de sentido y pletricos de incertidumbre, es de
fundamental importancia reflexionar, una vez ms, sobre el tipo de relacin que
suele darse entre Educacin y Cultura en tanto espacios de gestin de alta
relevancia por tener a su cargo la responsabilidad de orientar la forma en que se
expresa y se construye un determinado modelo de humanidad y no otro/s.
A nuestro entender dicha relacin sigue siendo harto problemtica cuando no
directamente conflictiva especialmente porque entre los protagonistas del campo de
la gestin educativa y los del campo de la gestin cultural suele primar el
desconocimiento y/o el desencuentro sobre lo que, cada vez ms, se hace necesario
lograr: la comprensin y el encuentro fundante y fecundo.
Es evidente que, hasta el momento, no existen carriles eficaces que posibiliten poner
en marcha un proceso dinmico dentro del cual ninguna de las dos partes tenga la
necesidad de perder su identidad como sector pero s la obligacin de promover
acciones signadas por la sinergia.

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El desencuentro se manifiesta tanto en el nivel poltico como en las producciones

tericas y en las prcticas concretas. Entre otros entendemos que los principales
motivos que generan esta realidad son los siguientes:

La existencia de intereses poltico - econmicos concretos que, conscientemente,

deciden no promover el encuentro ni tampoco la reflexin sobre la posibilidad de
que el mismo se produzca.
La naturalizacin del vnculo, el considerarlo tan obvio que ya est, y listo. Esto
significa que de eso no se habla y que no hay nada que explicitar ni que pensar
lo que trae como consecuencia la poltica del avestruz, el esconder la cabeza
para no ver y seguir estando, como dicen los criollos, cada carancho en su
rancho.
El desconocimiento, cuando no el menosprecio, por parte de los agentes de
ambos sectores de una concepcin amplia y socio antropolgica de cultura
que, como luego veremos, facilitara el encuentro. Esto tal vez se complemente
con cierta reticencia de los crculos acadmicos de la Antropologa en la
difusin de sus principales concepciones y aportes metodolgicos.

Frente a este panorama, por supuesto que brevemente esbozado, nos proponemos:

visibilizar, llevar a un primer plano, las relaciones entre Educacin y Cultura y

generar una serie de reflexiones al respecto;
presentar una concepcin amplia y socio antropolgica de cultura que
permita abrir y articular creativamente el campo de la educacin con el campo
de la accin cultural y, a los dos, con el mundo de la vida cotidiana;
promover un tipo de vnculo activo, consciente y constante entre los dos
campos que tienda a facilitar la concrecin de una accin integrada en funcin
de construir, mancomunadamente, una forma de vida ms digna y justa en el
seno de una comunidad plena de sentido. Personas integradas en el seno de
comunidades integradas.

2 - La visin restringida de cultura como obstculo para una accin

integrada
Hay un viejo y conocido refrn que asevera: "dime con quin andas y te dir quin
eres".
Tomando en cuenta la aguda observacin antropolgica que encierra podemos jugar
a convertirlo en este otro: dime qu mapa de la naturaleza humana tienes (o sea:
cmo te contestas la pregunta qu es el hombre) y te dir qu universo cultural y
educativo construyes desde all .
Y, en una escala ms concreta y relacionada con nuestra temtica especfica,
podemos presentarlo as: "dime qu concepcin de cultura tienes o con cul te
identificas y te dir qu programas, proyectos y acciones culturales y educativas
podrs desarrollar desde la misma".
En la actualidad se siguen confrontando dos concepciones de cultura: una
restringida y elitista que la considera como el cultivo de las ciencias, las artes y las

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letras y otra amplia y socio antropolgica cuya expresin ms exacerbada se

sintetiza en decir que todo lo hecho por el hombre es cultura.
Con relacin al tema que nos ocupa podemos afirmar que ninguna de las dos aporta
elementos para gestar una accin integrada entre los dos campos. La segunda por
su extensin desmedida y la primera porque, al ser implementada polticamente, no
slo genera el desencuentro sino tambin la desigualdad social e, incluso, la
injusticia al no reconocer a otros, a las mayoras, como creadoras y transmisoras de
producciones culturales varias.
Hace algunas dcadas en el seno de la UNESCO se realiza la siguiente reflexin
que son como una voz de alerta no escuchada y que, a nuestro entender sigue
vigente: La cultura definida nicamente a partir de criterios estticos no expresa la
realidad de otras formas culturales. Hay una tendencia unnime a favor de una
definicin socio - antropolgica de la cultura que abarque los rasgos existenciales,
es decir concretos de pueblos enteros: los modos de vida y de produccin, los
sistemas de valores, las opiniones y creencias, etc."(1).
Pero lo destacable es que, a pesar de los esfuerzos y de las posteriores
recomendaciones producidas por dicha institucin, y de los importantsimos aportes
realizados por la Antropologa (especialmente las definiciones de Klemm (2) y Tylor (3)
en el siglo XIX y la de Kroeber y Kluckhohn en 1952 (4)) desde su fundacin como
ciencia hacia mediados del siglo XIX, aquel modelo cerrado y socialmente
discriminatorio que se impuso a mediados del siglo XVIII, sigue sosteniendo polticas
y acciones culturales, tanto oficiales como privadas y subyace, por lo menos como
actitud, en la casi totalidad de los planes de estudios y, lo peor de todo, en el
"sentido comn".
Contina apuntalando la concepcin patrimonial, museal y artstica de la poltica
cultural cuyas preocupaciones principales son, segn E. Ander Egg (5), el fomento
de las actividades superiores y la conservacin del patrimonio cultural. Esta
concepcin por lo menos hasta los aos sesenta se ocultaba detrs de una aparente
ausencia de poltica cultural aunque, obviamente y como bien lo seala V. J.
Ventosa Prez (6), sus representantes promovan una cultura de elite cuyas
principales caractersticas eran el academicismo, el individualismo, el dogmatismo y
el exclusivismo.
Pero adems sigue fundamentando polticas centradas en la difusin cultural
(transmitir y difundir las riquezas del patrimonio cultural y, de manera especial, la
produccin artstica) que derivan en la propuesta que, de manera general, Ander
Egg denomina democratizacin de lacultura y que puede llegar a expresarse ligada
a la cultura de masas.
En esta lnea se parte de la premisa de que la cultura "es algo ya establecido que
hay que acercar a la poblacin...(y, de esta manera)...elevar el nivel cultural de las
masas (7)".
Sin desconocer la buena voluntad que tienen algunos de sus mentores, esta forma
verticalista de hacer poltica cultural podra sintetizarse en consignas tales como
llevar la cultura a los barrios o la cultura se mueve: del centro a la periferia. Esto

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significa, indudablemente, que algunos tienen la llave de la cultura y se dignan

divulgarla y mostrarla a los que carecen de ella lo que, como dice A. Colombres (8),
"no deja de ser una empresa unilateral, sin interaccin recproca, que a la postre
funciona como un obstculo y no como puente a la democracia cultural. Ms
importante que poner en manos del pueblo una cultura "universal" recortada,
desactivada, descontextualizada y epidrmica es abrir al pueblo los espacios de
expresin y cederle los recursos que le corresponden para que pueda desarrollar su
propia cultura, descolonizarla, explorar sus posibilidades y alcanzar su florecimiento.
En el camino ste ir tomando lo que le interese, conforme a sus proyectos, puntos
de vista y necesidades reales, de la llamada cultura universal".
Desde hace ms de una dcada se han comenzado a plantear polticas que tienen
como objetivo estratgico la realizacin de la democracia cultural considerada como
un sistema que pretende repartir " en forma equitativa entre los grupos sociales los
espacios y recursos de la cultura, dando as a todos igual oportunidad de desarrollar
sus propios valores y de acceder a los creados por otros pueblos. Sera el (ejercicio
del)pluralismo cultural" (9).
Es justamente dentro de este tipo de planteos que pretendemos hacer algunos
aportes presentando enseguida, y con cierto detalle, una concepcin socio antropolgica de cultura que recupera el sentido original del trmino y que, adems,
puede colaborar en la articulacin creativa de los sectores Educacin y Cultura y,
fundamentalmente pasar de un modelo cultural cerrado, vigente en ambos sectores,
a otro abierto, integrador, plenificante.
Pasar de un modelo desde el cual se generan solamente cierto tipo de actividades
(ver recuadro) a otro creativo y abierto que incorpore, contenga y despliegue otras
expectativas de la vida comunitaria.
Clarificar esto desde "lo terico" ayudar a resolver, en "lo prctico", ciertas
tensiones, olvidos y paradojas presentes desde hace tiempo pero pocas veces
explicitadas y que, lamentablemente, producen ruido y malestar en el campo de la
gestin cultural y educativa y profundizan el desencuentro. Asimismo se evitar
seguir cayendo en la superposicin de actividades, ofrecindose ms de lo mismo, y
continuar desconociendo otras necesidades y aspiraciones de los ciudadanos.
Sector Cultura - Principales Actividades

artsticas, a travs de: la produccin y/o difusin de espectculos dedistinto tipo

(teatro, danza, msica, recitales, eventos, festivales, etc.); la formacin
(educacin por y para el arte); el fomento (premios literarios, jornadas,
congresos, etc.);
cientficas (no siempre);
musesticas y de conservacin del patrimonio (generalmente el tangible,
monumentos, lugares histricos, etc.);
de promocin cultural (tambin centradas, por lo general, slo en actividades
artsticas y/o artstico - pedaggicas);
de extensin y apoyatura general a travs de determinados servicios y
equipamientos (bibliotecas, filmotecas, videotecas, etc.);
de capacitacin cultural.

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3 - La cultura como forma integral de vida: un puente posible

No es comn recordar que, en su origen, la palabra cultura est relacionada o menta
el cultivo de la tierra (cultus) con todas sus implicancias: la transformacin de la
naturaleza a partir del trabajo y los cuidados pertinentes, las relaciones comunitarias,
los rituales a los dioses y las fiestas de principio y fin de cosecha.
Tampoco se recuerda que el trmino est ligado a la accin de habitar (collo, collere)
dentro de un mundo, de un mbito labrado o trabajado por el hombre. Indica, por lo
tanto, una fuerte relacin con un suelo, con un territorio que de mero espacio natural
es cambiado, a travs de un proceso de apropiacin material y simblica, en un
espacio cultural.
La expresin nace, entonces, en un determinado contexto y asociada a esa accin
de transformar la naturaleza (cambio de forma y sentido), a la creacin de un orden
humano, de un cosmos, de una morada, de un hogar existencial y dando cuenta,
adems, de un hecho social total que transcurre en la vida cotidiana y que incluye la
participacin social.
Como es sabido con el tiempo este significado "terrenal" y ligado al mundo
domstico, al pago, a la querencia, a un espacio cultural muy concreto, se fue
desplazando a otro tipo de cultivos: el de la conciencia racional en sus variantes
cientfica y tecnolgica y, tambin, a otras concreciones del "mundo del espritu";
muy especialmente al desarrollo de las "bellas" artes, la msica "seria" y la "gran"
literatura.
Esta visin, sin duda restringida y que ya fue comentada, comienza a instituirse de a
poco a partir del Renacimiento y, al afirmarse, se torna excluyente porque termina
jerarquizando un determinado tipo de cultivos - los recin mencionados - en
detrimento y/o directa exclusin de muchos otros,los relacionados con los saberes y
modos de ser de las clases subalternas.
De esta manera el trmino cultura queda asociado a diversos procesos de
"refinamientoespiritual"a travs de los cuales cortesanos y burgueses devienen
hombres "cultos", "ilustrados", "instruidos", "educados", "ledos", "refinados" y
"sofisticados"."Poco a poco - dicen G. Magrassi y otros (10) -, el sentido
aristocratizante connotado concluir por escindir al individuo "cultivado" del resto de
la comunidad a la que pertenece".
Y esto es importante, el cmo los poderes van desplazando de la escena todo lo
relacionado con lo comunitario y exacerbando la separatividad y el consecuente
individualismo.
Frente a esta concepcin restringida, etnocntrica y luego egocntrica, proponemos
recuperar esa atmsfera de integralidad que el termino cultura tuvo en sus orgenes
e ir en busca de lo que llamaremos matriz cultural bsica.
Es sabido que el hombre (11) aislado carece de sentido y slo se es humano entre los
humanos. Por eso nuestro punto de partida operativo es "el hombre en comunidad",
la comunidad o, dicho de otra manera, el hombre en relacinporque su naturaleza
5

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social lo lleva a entablar, en cada momento de su vida, infinidad de conexiones,

tangibles o no.
Ante la imposibilidad de dar cuenta del sinnmero de relacionesque se gestan nos
vemos obligados a agruparlas alrededor de algunas que, a nuestro entender, son
esenciales y fundantes porque conforman la plataforma, el molde, la matriz,a partir
de la cual una comunidad gesta una determinada forma de vida. A saber:
a) Las relaciones que la comunidad entabla con la naturaleza, con el entorno natural
en el cual se asienta. Nos referimos a ese conjunto de relaciones que tienen como
eje todo lo que tiene que ver con la instalacin humana y la participacin en un nicho
ecolgico del cual se saca el sustento a travs del trabajo. En este "bloque" de
relaciones se asientan y despliegan los procesos adaptativos que, a su vez,
combinan elementos culturales varios pero, fundamentalmente, tecno - econmicos
y
organizativos.
b) Las relaciones que los hombres de una comunidad, al organizarse, establecen
entre s. Relaciones de produccin y humanas en general, estructura social, poder,
sistemas de participacin y parentesco, despliegue del ciclo vital, rituales de todo
tipo, fiestas, cdigos comunicacionales y configuraciones simblico - expresivas
varias.
c) Las relaciones que una comunidad mantiene con otras comunidades. Encuentros
y
desencuentros.
Guerra,
paz,
intercambios
varios.
d) Las relaciones que la comunidad establece con lo que ella vive y califica como
sagrado. Con todo aquello que es sentido como desbordante respecto de lo humano
y que fue denominado de las ms diversas maneras: lo sobrenatural, el misterio, lo
indeterminado, lo incognoscible, lo trascendente, lo numinoso, etc. Segn los casos
habr
una
afirmacin
o
una
negacin
de
est
relacin.
e) Hay un quinto grupo de relaciones a tener en cuenta en determinado tipo de
sociedades histricas: las que cada miembro de una comunidad, en tanto persona,
mantiene consigo mismo (con su cuerpo, su mundo interno) y con la
totalidad(naturaleza, comunidad, otras comunidades, lo sagrado). Esto permite
observar, tambin, las diversas formas de realizacin social.
A lo largo de sus experiencias colectivas e histricas los distintos grupos humanos
irn gestando maneras propias y recurrentes de resolver estas relaciones y de
construir un sistema o dominio relacional que los identificar y, por lo tanto, los
diferenciar de otros grupos.
Por supuesto que al hablar de "resolver" las relaciones estamos considerando los
aspectos tangibles e intangibles de la resolucin y, por lo tanto, incorporando lo
intersubjetivo con toda su complejidad. As, otorgamos relevancia al cmo" un grupo
las encara, tanto desde lo fsico (elementos y procesos materiales) como desde lo
emocional y mental (motivaciones, principios y propsitos que fundamentan su
hacer). Desde esta ptica el "resolver" contiene el cmo se tiende a: percibir,
concretar, sentir, intuir, pensar, significar, valorar, imaginar, expresar y organizar las
relaciones. Y, esto, no slo respecto de cada relacin sino tambin de la totalidad de
las mismas.

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Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, y tratando de recuperar aspectos

de la acepcin original del trmino, proponemos definir culturacomo el cultivo
(cuidado, atencin, despliegue) de:
una forma integral de vida creada histrica y socialmente por una comunidad a partir
de su particular manera de resolver - desde lo fsico, emocional y mental - las
relaciones que mantiene con la naturaleza, consigo misma, con otras comunidades y
con lo que considera sagrado,con el propsito de dar continuidad y sentido a la
totalidad de su existencia (12).
Entendida de esta manera, la cultura no aparece como un fin en s sino como el
medio creado por los hombres en comunidad para entablar, con voz propia, su
dilogo con el universo.
El medio a travs del cual cada pueblo, cada grupo humano, se mancomuna sobre
la base de sentimientos, lenguajes, conocimientos, valores y prcticas similares,
transmitidas y recreadas de generacin en generacin y en funcin de determinados
principios y propsitos que, al actualizarse histricamente, identifican y aglutinan al
grupo en torno a horizontes simblicos comunes y estrategias de vida compartida.
Entendemos que con esta propuesta se comienza a ordenar, jerarquizar y
operativizar, de alguna manera, la clsica definicin que dice que todo lo hecho por
el hombre es cultura.
Al mismo tiempo queda claro que las dos principales finalidades de una cultura son:
garantizar la "continuidad" de una comunidad y otorgar "sentido" a la totalidad de su
existencia.
El otorgar relevancia a la continuidad introduce lo temporal, lo histrico, la necesidad
de concretar una traspaso cultural de una generacin a otra, la existencia de una
tradicin factible de ser transgredida (o no), la presencia de una identidad bsica y
de una memoria colectiva.
Entre otros aspectos esto es viable gracias a la creacin de mltiples recursos y/o
mecanismos" de comunicacin (verbal, no verbal, contextual) que posibilitan la
construccin y transmisin (tradicin oral, ejemplaridad y, hoy, educacin formal y no
formal) de:

saberes, conocimientos, tecnologas, habilidades;

formas de expresin simblica (especialmente las artsticas: prcticas estticas
imbricadas (13) y, hoy, arte autnomo, nuevas tendencias, etc.);
valores;
ideas, imgenes, representaciones, creencias, etc.;
"buenas formas" (normas, prescripciones) de actuacin social en lo
cotidiano(especialmente en el mundo del trabajo y el mundo domstico) y en lo
extracotidiano(rito, fiesta, juego, representaciones, etc.) de una sociedad o
comunidad.

Estos mltiples recursos que una comunidad pone en juego para asegurar la
transmisin y reproduccin de las claves tcnicas y simblicas de su estilo de vida

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(14)

, de su modo de habitar o de estar siendo en el mundo, estn ntimamente

relacionados con la otra finalidad de la cultura: la produccin de sentido en el seno
de un determinado dominio relacional.

Gustavo Gonzlez Gazqus(15), reflexionando sobre la concepcin de cultura de

Rodolfo Kusch dice que "la totalidad de una cultura difcilmente se obtenga por la
sumatoria de sus " partes", sino en todo caso por el hallazgo de aquello que le
imprime un sentido especfico a cada una de ellas y las integra como totalidad .En
consecuencia, la cultura no consiste en una mera totalidad de "cosas", si no de
sentidos".
A travs de diversos y complejos caminos una comunidad crea un determinado
"universo simblico expresivo" que, por un espacio de tiempo, va a contener las
claves simblicas del estilo general de vida con los modos concretos de garantizar la
reproduccin de esas claves.
Dentro de ese "universo" y por diversos motivos sociales, voluntarios y/o
involuntarios, ciertas "significaciones" (smbolos, imgenes primigenias, ideas y
creencias) y "valoraciones" (valores, sentimientos, valoraciones) se irn
manifestando con mayor relevancia y resonancia que otras y operarn, implcita o
explcitamente, como una red que conecta y da coherencia a los modos de resolver
cada "bloque" de relaciones y a esa totalidad histrica y significativa donde se
integran:
el percibir, el sentir, el intuir, el pensar, el hacer, el decir, el valorar, el saber, el
expresar, el conocer y el organizar de una comunidad.
Es en esa especie de "fondo entramado, profundo y fundamentador donde se
condensan aquellos principios formativos del estilo de vida de una comunidad
histrica, que hacen posible la correspondencia entre pensamiento, sentimiento y
accin.
Y es justamente en la exploracin, comprensin, estudio y enseanza aprendizaje
y expresin democrtica de los distintos fondos simblicos en juego en el seno del
espacio cultural contemporneo que se pueden producir los encuentros.
Es en funcin de todo lo dicho que proponemos que, cuando en la gestin se tome
en cuenta y se explore la realidad con este tipo de enfoque de la cultura, se hable
del "campo de la cultura integral". Esto de por s, y literalmente hablando, ampla el
panorama.
Si observamos nuevamente ese esquema de actividades culturales que podra
pertenecer a un hipottico Sector Cultural de un determinado gobierno y/o institucin
privada, podemos darnos cuenta de que las diversas actividades que se desarrollan
tienen algo en comn: el hecho de que, aunque respondan a diversas ideologas
polticas - que, por supuesto, desde la primer perspectiva son construcciones
culturales - las actividades mencionadas enfatizan y jerarquizan, dentro del campo
ms general de la produccin de sentido, slo "algunas parcelas" dejando afuera
(excluidas) otras tantas dentro de cdigos afines y ms an de otros posibles tipos
de creaciones humanas.

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Todas las reas de gestin, cada una a su manera, apuntan con sus acciones a
determinado tipo de produccin simblica.El problema aparece, como ya dijimos,
cuando slo se apoya, produce y fomenta una gama de actividades y proyectos y no
a otros y, asimismo, cuando algunas corrientes polticas las presentan como la nica
o ms "alta" forma de expresin cultural de "la" sociedad.
En este sentido y por razones estrictamente operativas proponemos denominar a
ese conjunto de producciones simblicas y actividades que expresan algunos
aspectos del "campo de la cultura integral" con el propsito de operar dentro y desde
el Sector Cultura como: "el campo de lo cultural".
Alguien, frente a estas consideraciones podra, lcitamente, preguntarnos Pero
entonces, cuando algunos dicen que "la cultura es una parte", de qu estn
hablando? Las respuestas posibles son mltiples pero slo damos una:
Estamos hablando de lo mismo pero en distintas "escalas" y valorizando
(recortando) pragmtica, ideolgica y/o polticamente determinados elementos,
procesos y configuraciones culturales sobre otras.
El asunto entonces - tanto en la vida social en general como en la gestin cultural y
educativa en particular - es preguntarse) sobre que se ponen en juego en una
poltica cultural.
Por nuestra parte consideramos que el campo de la cultura integral es la matriz
donde deben abrevar el Sector Educacin y el Sector Cultura para promover el
encuentro entre ellos y, ms que nada, con la gente, con los ciudadanos y sus
necesidades y aspiraciones materiales y simblicas ms significativas.

4 - El espacio cultural contemporneo

Est dems aclarar que esta manera de observar la cultura se complejiza
cuando, en un mismo espacio social e histrico y tal como sucede en la
actualidad, interactan y se confrontan actores sociales (gobiernos, grandes
corporaciones, grupos, sectores, clases, etnias) que representan distintas
formas y proyectos de vida. Al entrecruzarse cotidianamente en un mismo
escenario, dichos actores se manifiestan y operan como verdaderas fuerzas
culturales que se interpenetran, se afirman, se niegan, buscando concretar
hegemonas y posicionamientos que apuntalen sus propios proyectos de vida
en el seno de una sociedad.
Es evidente entonces que, al historizar, se hace figura un espacio cultural
heterogneo, dinmico y complejo en el seno del cual se confrontan fuerzas
sociales que crean y encarnan tendencias culturales de distinto origen y
significacin, diferentes maneras de percibir, sentir, valorar, pensar, organizar
(construir), controlar y reproducir lo real.
Hoy lo multicultural se manifiesta en todas las escalas de la vida social y opera
como trasfondo a tener en cuenta al encarar tareas de gestin sea en el rea
que fuera.

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Al tratar de describir y comprender esta dinmica que, en muchos casos,

adquiere una intensa conflictividad social, se torna relevante esa herramienta
que el antroplogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla (1982) llam control
cultural y que posibilita la diferenciacin entre el campo socio cultural (y
educativo) de lo propio y el de lo ajeno categoras que, a nuestro entender y
ms all o ms ac de la tan mentada globalizacin y el postmodernismo,
siguen vigentes y continan siendo de gran utilidad en el momento de plantear
polticas culturales y educativas.
El control cultural tiene que ver, justamente, con la intervencin, gobierno,
manejo o direccin que se le da a un asunto y es definido por Bonfil como la
capacidad de decisin que tiene un grupo o sector social sobre los elementos
culturales que son todos los recursos de una cultura que resulta necesario
poner en juego para formular y realizar un propsito social (16). De esta manera
se torna relevante la relacin que se establece entre: QUIN (grupo o sector
social) DECIDE y SOBRE QU DECIDE(elementos culturales) conformndose
entre el polo de la autonoma (cultura autnoma, elementos y decisiones
propias) y el de la imposicin (cultura impuesta, elementos y decisiones ajenas)
otras posibilidades: cultura apropiada (elementos ajenos y decisiones propias) y
cultura enajenada (elementos propios y decisiones ajenas) (17).
Este tipo de conceptualizaciones dan luz sobre las complejas relaciones que se
dieron, y se siguen dando, entre culturas hegemnicas y culturas subalternas.
Y, de la misma manera, nos traen a la mano otras categoras que fueron tiradas
en la regin del olvido y que, tal vez, habra que volver a analizar en un
contexto como el actual: cultura popular, cultura de masas, cultura de elite,
cultura globalizadora o mundializada, etc.

5 - La articulacin de los campos

De existir una decisin de abrir y articular los modelos y las prcticas de la gestin
cultural y educativa en funcin de construir un proyecto democrtico cultural qu
otros aportes, adems de los anteriormente enunciados, ofrece la cultura entendida
como "una forma integral de vida"?
Yendo desde lo general a lo particular contestamos que, en principio, ofrece una
mirada socio-antropolgica global al campo de la gestin y ayuda a reflexionar sobre
cmo satisfacen distintos grupos humanos tres necesidades insoslayables: vivir, en
comunidad, con un sentido.
Al tener en cuenta los modos de resolver las relaciones tanto desde lo fsico como
desde lo emocional y mental instala la necesidad de reparar en la integralidad de lo
humano en el momento de disear proyectos de cualquier tipo.
Al ser sistmica (y, por lo tanto, relacional) se vuelve impracticable considerar un
objeto, una situacin o un determinado proceso cultural sin referirlos al fondo
sociohistrico y simblico dentro del cual adquieren sentido. As la ms pequea
accin o concrecin cultural debe ser considerada como un elemento (auto, cuadro,
ritual, escultura, dibujo animado, video juego, institucin, contenidos educativos, etc.)

10

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que siempre forma parte y remite a una determinada totalidad (matriz) de la cual
emerge (es construido) y dentro de la cual adquiere funcionalidad y sentido poltico.
De esta manera al "ponerse en foco" (hacer figura) ya sea un ritual, la sala de
exposiciones o, incluso, un partido o movimiento poltico, debemos recordar que, en
el fondo, est "operando" el horizonte simblico que le otorga un sentido a esa cosa,
institucin o estrategia. Y, al revs, cuando se hace figura (se pone en foco) cierto
sistema de smbolos, valores, ideas y / o creencias irremediablemente se deber
abordar el cmo se plasman, expresan y organizan en la praxis.
Alguien dijo que todo hecho humano es culturalmente culpable y, desde nuestra
concepcin de cultura, as es. Toda actividad humana, toda obra, instrumento o
institucin nos remiten indefectiblemente a un determinado contexto cultural: a unas
coordenadas relacionales, a un tiempo, a un espacio, a unas formas de
comunicacin y de organizar socialmente la supervivencia y a ciertas maneras de
producir y reproducir un universo significativo.
Es evidente entonces que, desde este punto de vista, toda forma de desarrollo
humano es cultural y, muy especialmente, el Sector o Sistema Educativo que podra
considerarse como doblemente culpable porque, dentro de cualquier contexto y
desde que existe histricamente como institucin, su funcin principal fue formar
culturalmente no slo a nios y jvenes sino tambin a los restantes miembros de
una sociedad.
Desde este punto de vista lo obvio se diluye y toda accin educativa (formal, no
formal, informal) aparece como una construccin socio- histrica y, en un sentido
amplio, cultural.
Lo decimos de otra manera: la educacin es siempre emergente de una cultura
entendida esta como una forma integral de vida.
No hay educacin sin cultura simplemente porque sta es la matriz, el marco, el
contenido y el fin de todo proceso de formacin humana. Porque nunca, nadie,
educa en el vaco. Se educa desde y por el mantenimiento y proyeccin de
determinadas formas de vida y tomando constantemente decisiones sobre cmo
imbricar sistmicamente los elementos culturales (materiales, de organizacin, de
conocimiento, simblicos y emocionales) en funcin de la construccin de un
determinado proyecto y no de otro.
De all la importancia que adquiere, en el encuentro entre ambos sectores, el
investigar, entender y estudiar la cultura como forma integral de vida y el tener como
meta comn el desarrollo y la formacin humana integral. Porque, al mismo tiempo,
todo proceso formativo (educativo) es total y cualquier separacin entre lo fsico,
emocional y mental debe ser temporal y operativa. Lo que significa, adems, que
"alguien" o "todos" deberan tener como funcin "recordar", poner en marcha y
monitorear la unidad.
Y, desde un punto de vista tico hacerse (hacernos), una y otra vez, preguntas como
stas: Desde qu modelo de humanidad estamos operando en nuestra prctica

11

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profesional? Es ese el modelo al cual aspiramos y en cuya construccin queremos

colaborar? Y si no es Cmo construimos algn otro?
De ninguna manera se pretende, con todo lo dicho, negar a la educacin, en tanto
campo cultural especfico porque ella es, indudablemente, el principal vehculo a
travs del cual una determinada sociedad o sectores de la misma producen
continuidad y sentido en funcin de la necesidad de concretar sus intereses
generales y/o particulares (hegemonas culturales) y de ir actualizndose
histricamente en el seno de espacios culturales concretos.
Slo pretendemos suplantar la obviedad o el desconocimiento del vnculo entre
educacin y cultura y sealar, enfticamente, la recurrencia y circularidad que existe
entre ambos campos. Es ms, desde esta perspectiva no dudamos en decir:
a)que todo docente es un gestor cultural y que, en gran medida, todo gestor cultural
educa
con
su
hacer
y
b) que haga lo que se haga es imposible no culturar porque consciente o
inconscientemente siempre estamos educando en cultura: enculturando (18).
Desde un punto de vista estrictamente operativo consideramos que si se decide, ya
sea desde cada sector o desde ambos, tomar la matriz cultural bsica y el campo
de la cultura integral como marcos de referencia y accin, se torna imposible no
tener en cuenta los siguientes aspectos que, lamentablemente, no siempre estn
presentes al disearse las estrategias de gestin cultural y/ o educativa:
1.

2.

El mundo de la vida cotidiana porque es en la cotidianeidad donde se

satisfacen las necesidades bsicas y se construye lo subjetivo y lo
intersubjetivo, pblico y comn. Se generan distintos circuitos de reciprocidad
(positiva o negativa); se cocinan los smbolos y se cultiva la forma de cmo
vivir con dignidad y justicia (o no). Tomar la cotidianeidadde los distintos
protagonistas (alumnos,educadores, gestores culturales, ciudadanos) implica
jerarquizarla como campo deexploracin y estudioy, primordialmente, como
punto de partida y de llegada de toda accin integrada.
Las diferencias y/o desigualdades socioculturales(locales y regionales) entre
los sujetos sociales que al interactuar estn jugando, tambin, su identidad
cultural.Dar
relevancia
a
la
problemtica
del
multiculturalismo,la
interculturalidad y la identidadsignifica tener presente que en el conocimiento y
el respeto de las diversas formas de estar siendo en el mundo podra hallarse la
llave de la democracia cultural. Al tenerse en cuenta estas problemticas no se
pretende considerar a las identidades en juego como fijas y "eternas" porque
sera cristalizar algo que, actualmente, es sumamente dinmico y conflictivo
especialmente en los grandes conglomerados urbanos. La inclusin y
preocupacin por lo identitario es clave en estos tiempos de globalizacin
"salvaje" e incertidumbre en los que una supuesta e inquietante "universalidad"
tiende a desdibujar cualquier rasgo o seal cultural que no forme parte de ese
proyecto expansivo. Desde ya que para nada esto implica negar
mecnicamente "lo universal" sino el intento de llegar a ello desde lo propio,
aportando ciertas "diferencias que importan" porque tienen valor cultural y
sentido. En la libre expresin de las identidades est la clave de la democracia
entendida, como lo hace H. Maturana (19), como la esttica del respeto mutuo

12

http://www.oei.es/santillan.htm

3.

4.

5.

6.

y la aceptacin del otro como un legtimo otro en convivencia (no en

desigualdad).
La participacin social porque la cultura, mal que les pese a muchos, se sigue
caracterizando en gran parte, y ms all o ms ac de las concreciones
individuales, por ser una constante creacin y recreacin colectiva y annima.
Un campoen el cual los diversos grupos y / o comunidades se abocan,
simultneamente, a desplegar mltiples cultivos enredados, contiguos y/o
yuxtapuestos.
La memoria histricaporque sta, ms all de sus contradicciones, da cuenta
de los estilos de vida transitados y deseados que expresan y sintetizan los
principios ordenadores de una forma de vida en comn y las semillas de su
actualizacin, transformacin y futuro.
La creatividad socialque se manifiesta tanto en diversas estrategias para
sobrevivir como en la capacidad de renovar los mecanismos de apropiacin y
resignificacin de los elementos de la cultura ajena o impuesta y de reaccionar
con nuevas propuestas frente al impacto del proceso globalizador. O. Fullat
(1982) (20) dice que "Los griegos, a la produccin creadora, la llamaron "poesa"
- concretamente poesis. Con tal "potica" salan templos, nforas y espadas".
Y de eso se trata (sacando las espadas): de que en nuestra potica profesional
(conjunto de procedimientos para construir algo) est incorporada la posibilidad
de producir creativamente lo nuevo. De esta manera lo que se debera buscar a
travs del despliegue de la creatividad es la ampliacin de los modelos vigentes
y los cursos de accin que se desprenden de los mismos incorporando, como
algo fundamental, el mejoramiento de la calidad de vida y la inclusin
metodolgica de ciertos aspectos que, como la comunicacin no verbal, la
aceptacin de loemocional y otros, fueron descuidados tanto por los agentes
del campo educativo como por los de la gestin cultural. No est dems
recordar que educar es tambin descubrir y crear, poneren marcha un proceso
de exploracin y de invencin continua.Un camino para el reconocimiento de
las propias bases culturales y la confrontacin existencial y reflexiva con lo
otro, lo nuevo, lo no habitual. Esto no slo puede ser altamente
enriquecedor y liberador, tambin puede convertirse en la base de la creacin y
del descubrimiento de lo que cada uno es.
La problemtica de la integracin cultural en general. La palabra integracin
no tiene por qu ser considerada como sinnimo de hibridez y/o degradacin.
Integrar significa simplemente "componer una totalidad de partes
originariamente dispersas" y de nuestro accionar en lo cotidiano, en lo
profesional, en lo poltico o en el campo que sea, depender el sentido que
finalmente se le otorgue a la integracin cultural. As sta podr ser o
degradante o plenificante segn cmo se resuelva el conflicto de fondo por el
control cultural (21). Entendemos que el encuentro fecundo entre educacin y
cultura significara un gran aporte en funcin de componer una totalidad
significativa que otorgue sentido a un desarrollo humano y social completo, en
el sentido de que satisfaga las necesidades fsicas, emocionales y mentales de
las mayoras y de las minoras, siempre y cuando stas no atenten contra los
derechos humanos. En el actual contexto globalizador el nfasis debera
centrarse, entonces, en la necesidad de un dilogo multicultural y en el respeto
por los diversos estilos de vida. No, como suele suceder, en la enajenacin y en
la imposicin cultural.

13

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La consideracin e inclusin de estos aspectos propios del campo de la cultura

integral en "el campo de lo cultural", en el campo educativo y en proyectos de
accin integrada significara el reconocimiento y la valorizacin democrtica del
pluralismo y la diversidad.
Y, al mismo tiempo, evidenciara el esfuerzo de abocarse a redisear las reas
existentes y/o a proyectar un nuevo espacio al que proponemos llamar Gestin
Integrada: Educacin y Cultura.
Somos conscientes que tal vez no sea fcil concretar, en lo inmediato, aunque sea
algunas de estas ideas pero tambin sabemos que el desafo vale la pena y que, el
slo hecho de transmitirlas, es una manera de acercar la utopa y de usarla como un
aguijn que nos impulsa a actuar en un determinado sentido y no en otro.

Notas
(1) AA. VV. (1981): Documento de la UNESCO. Subrayados nuestros
(2) Gustav Klemm, hacia l855, incorpora en su definicin de cultura: costumbres,
informacin y destrezas, vida domstica y pblica, en la guerra y en la paz,
religin, ciencia y arte... (y que) "se manifiesta en las ramas de un rbol si
estn deliberadamente conformadas; en la friccin de maderas para obtener
fuego; la cremacin del cadver del padre fallecido; la pintura decorativa de un
cuerpo humano; la transmisin de la experiencia pasada a la nueva
generacin".
(3) Edward B. Tylor, en el ao l87l e influido por Klemm, la presenta como ese todo
complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres y
toda otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de
una determinada sociedad .
(4) "La cultura consiste en patrones ("patterns" o modelos) explcitos o implcitos, de
y para la conducta, adquiridos y transmitidos mediante smbolos, constituyendo
los logros distintivos de los grupos humanos, incluyendo sus expresiones en
artefactos; el ncleo central de la cultura se compone de las ideas tradicionales
(es decir, derivadas y seleccionadas histricamente) y especialmente de los
valores que se les atribuyen; los sistemas culturales pueden, por una parte, ser
considerados como los productos de la accin; por otra parte, como elementos
condicionadores para otras acciones".
(5) Ander Egg, Ezequiel (1992): Desarrollo y poltica cultural. Buenos Aires,
Ediciones CICCUS.
(6) Ventosa Prez, Victor J. (1993): Fuentes de la animacin socio-cultural en
Europa. Madrid, Editorial Popular
(7) Trilla Bernet, Jaume (1997): "Concepto, discurso y universo de la animacin
sociocultural". En: Trilla, Jaume (coordinador): Animacin Sociocultural.
Teoras, programas y mbitos. Barcelona, Editorial Ariel, p. 16.

14

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(8) Colombres, Adolfo (1992): Manual del Promotor Cultural. (I) Bases tericas de la
accin. Buenos Aires, Humanitas Colihue, Tomo I, p. 53. Subrayados nuestros.
(9) Colombres, Adolfo Op. cit., p. 176.
(10) Magrassi, G. E. ; Maya, M. B. y Frigerio, A. (1986: 20): Cultura y Civilizacin
desde Sudamrica. Buenos Aires, Bsqueda - Yuchn.
(11) Obviamente nos referimos al humano varn y/o mujer.
(12) Una primera versin de esta definicin fue desarrollada por un equipo de
antroplogos formado, adems del que suscribe, por: Mariano Garreta, Graciela
Palmeiro, Daniel Lpez, Eugenio Carutti y Carlos Martnez Sarasola. Ver:
Carutti, E. y otros (1975): La problemtica de la cultura, Salta, UNSA. Ver
tambin: Santilln Gemes, R. (1985): Cultura creacin del pueblo, Buenos
Aires, Guadalupe y Garreta, M. y Bellelli, C., compiladores (1999): La Trama
Cultural. Textos de antropologa y arqueologa. Buenos Aires, Ediciones
Caligraf (en este texto Mariano Garreta da su propia versin de la definicin en
cuestin). Adems: Olmos H. A. y Santilln Gemes, R. (2000): Educar en
Cultura, ensayos para una accin integrada. Buenos Aires, CICCUS.
(13) Categora de Estela Ocampo (1985): Apolo y la Mscara. Icaria, Barcelona.
Designa como prcticas estticas imbricadas a aquellos dispositivos simblico
expresivos, por lo general de pueblos no europeos, que desde la mirada
occidental podran considerarse como artsticos pero que tienen como
caracterstica fundamental "su dependencia de la cultura ntegra y
particularmente de la religin". Esto significa que no prima, en su realizacin, la
funcin esttica. Su opuesto es el arte autnomo occidental especialmente a
partir del Renacimiento.
(14) En este caso entendemos por estilo: la predisposicin o tendencia social a
resolver las relaciones con el medio natural y humano a partir de la valoracin y
puesta en prctica de ciertas estrategias, facultades, actitudes, aptitudes,
habilidades y formas de significar y no de otras.
(15) Gonzlez Gazqus, Gustavo (1989): "Cultura y "Sujeto Cultural" en el
pensamiento de Rodolfo Kusch. En: Kusch y el Pensar desde Amrica.
Compilacin y prlogo E. Azcuy. Buenos Aires, CELA, Fernando Garca
Cambeiro, p. 17.
(16) Bonfil Batalla, Guillermo (1982): Lo propio y lo ajeno. Una aproximacin al
problema del control cultural. En: Adolfo Colombres (compilador): La Cultura
Popular. Mxico, La red de Jons Premi Editora. Este autor clasifica los
elementos culturales de la siguiente manera: materiales, de organizacin, de
conocimiento (incluye la capacidad creativa); simblicos (cdigos de
comunicacin y representacin, signos y smbolos) y emocionales
(sentimientos, valores y motivaciones compartidas; la subjetividad como
recurso). Tambin, entre otras cosas, afirma que: "todo proyecto social requiere
la puesta en accion de elementos culturales. no solo para realizarlo: tambien
para formularlo, para imaginarlo".

15

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(17) Para Bonfil la imbricacin de la cultura autnoma y la apropiada conforma la

cultura propia.
(18) Todo el libro, ya citado, de Olmos, H. A. y Santilln Gemes, R. (2000), gira en
torno a estos conceptos ofrecindose, adems, herramientas metodolgicas ad
hoc. El neologismo culturar, as, como verbo en infinitivo, pretende recalcar
que hagamos lo que hagamos siempre est la matriz cultural operando en el
fondo. Aldous Huxley dijo algo que puede parecer lapidario y que tiene que ver
con sto: somos vctimas y beneficiarios de nuestra propia cultura.
(19) Maturana, Humberto (1992): Emociones y lenguaje en educacin y poltica.
Chile, Hachette, l992.
(20) Fullat, Octavi y Sarramona, Jaume (1982): Cuestiones de Educacin. (Anlisis
Bifronte). Barcelona, Ediciones CEAC.
(21) Ver: Santilln Gemes, Ricardo (1985): Cultura creacin del pueblo. Buenos
Aires, Guadalupe.

16

www.monografias.com

Que entendemos por cultura?

1.
2.
3.
4.

Culturas y estticas contemporneas 2003

Introduccin
Ampliacin conceptual de la palabra cultura
Bibliografa

CULTURAS Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS 2003

TRABAJO PRCTICO
Lean atentamente todos los textos antes de comenzar a responder.
1. Realiza una sntesis breve, precisa y completa sobre los diferentes empleos de la
palabra cultura.
2. Explica con tus palabras :
a. Qu entends por el concepto de socializacin.
b. Cmo caracterizaras los aspectos individuales de la cultura
3. Le atentamente el texto (extrado de la obra de Denys Couche, la nocin de cultura
en las ciencias sociales) de la pagina 15 La Historia de la palabra cultura. A
continuacin compara las definiciones sobre la cultura que aparecen en la Pagina 16
(describ semejanzas y diferencias), haciendo hincapi en los conceptos de a)
herencia biolgica, b) socializacin, c) particularismo/ universalismo cultural y d) el
lugar que ocupa la produccin de bienes materiales/ simblicos, Etc.
4. Completando el concepto de Cultura
Con tus palabras:
a. Analiza todos los elementos que, a tu criterio, hacen falta para explicar el
fenmeno cultural como contexto de produccin e interpretacin de
significados (Chifford Geertz)
b. Explica el concepto de relaciones sociales de produccin, en relacin con el de
cultura; toma como eje de tu anlisis los conceptos de Cultura alta y baja.
5. A partir de lo expuesto en 1, 2 y 4, analiza el significado de la siguiente definicin
Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento (Gabriel Garca Marqus)
INTRODUCCIN
Qu es CULTURA?
El uso de la palabra CULTURA fue variando a lo largo de los siglos. En el Latn hablado
en Roma significaba inicialmente cultivo de la tierra, y luego, por extensin metafricamente,
cultivo de las especies Humanas. Alternaba con civilizacin, que tambin deriva del latn1 y se

:Civis ( se lee /Kuis/) significa ciudadano, y civitas (/ Kuitas/),ciudad

usaba como opuesto a salvajismo, barbarie o al menos rusticidad2. Civilizado era el hombre
educado.
Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilizacin y cultura.
El primer trmino se reservaba para nombrar el desarrollo econmico y tecnolgico, lo
material; el segundo para referirse a lo espiritual, es decir, el cultivo de las facultades
intelectuales. En el uso de la palabra Cultura caba, entonces, todo lo que tuviera que ver con
la filosofa, la ciencia, el arte, la religin, etc. Adems, se entenda la cualidad de culto no
tanto como un rasgo social sino como individual. Por eso poda hablarse de, por ejemplo, un
hombre culto o inculto segn hubiera desarrollado sus condiciones intelectuales y artsticas.
Esto es hoy muy frecuente.
Las nuevas corrientes tericas de sociologa3 y la antropologa4 contemporneas
redefinieron este trmino, contradiciendo la conceptualizacin Romntica. Se entiende
CULTURA en un sentido social. Cuando se dice CULTURA China, CULTURA Maya se est
haciendo uso muy distinto de aquel, se refiere a los diversos aspectos de la vida en esas
sociedades. En general, hoy se piensa a la CULTURA como el conjunto total de los actos
humanos en una comunidad dada, ya sean stos prcticas econmicas, artsticas, cientficas o
cualesquiera otras. Toda prctica humana que supere la naturaleza biolgica es una prctica
cultural.
Esta sentido de la palabra CULTURA implica una concepcin mucho ms respetuosa
de los Seres Humanos. Primero, impide la discriminacin entre hombres cultosy hombres
incultos que el trmino poda tener desde el romanticismo; Se hablar de diferencias
culturales, en todo caso. Segundo, tambin evita la discriminacin de pueblos que, como los
nativos de Amrica, fueron vistos por los europeos como salvajespor el solo hecho de
tenercultura distinta.
Resumiendo, este uso actual del trmino CULTURA designa, como se dijo arriba, el
conjunto total de las prcticas humanas, de modo que incluye las prcticas: econmicas,
polticas, cientficas, jurdicas. Religiosas, discursivas, comunicativas, sociales en general.
Algunos autores prefieren restringirse el uso de la palabra CULTURA a los significados y
valores que los hombres de una sociedad atribuyen a sus prcticas.
Hay que sealar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la economa o el
Arte, se toman esos aspectos en forma parcial auque en la realidad estn estrechamente
relacionados. Esto ocurre por la imposibilidad del pensamiento humano abarcarlo en su
compleja red de interrelaciones. No est de ms insistir en que no hay prctica social que est
desvinculada de las restantes, formando un todo complejo y heterogneo de recprocas
influencias. As, no puede explicarse cabalmente la historia del arte, para continuar con el
mismo ejemplo, si no se hace referencia a la historia econmica, a la poltica, a las
costumbres, la moral, las creencias, etc., de la poca.
Esta es la razn por la cual cuando se estudia la cultura se prefiere el sentido segundo
de los mencionados prrafos arriba, el de los significados y valores que los hombres atribuyen
a su praxis5.
En las ciencias sociales, el sentido de la palabra cultura es ms amplio la cultura abarca el
conjunto de las producciones materiales (objetos) y no materiales de una sociedad
(significados, regularidades normativas creencias y valores)
Empleos de la Palabra Cultura.
2

:calidad de rustico(que deriva del rus,campo) significaba tosco, grosero. En este caso, habra un
desplazamiento semntico desde campesinohasta tosco, por un lado, y desde ciudadano
hastaeducado.
3
La sociologa estudia la vida social humana en forma sistemtica. Su campo de trabajo es muy amplio:
incluye gran cantidad de temas y problemas.
4
Ciencia que comprende, en su sentido ms amplio, todos los conocimientos relativos al hombre y la
humanidad en general, aunque trata, de un modo ms particular, de los orgenes de la especie Humana.
La Sociedad de Antropologa de Paris la defini como estudio del gnero humano considerado en su
conjunto, en sus detalles y en sus relaciones con el resto de la naturaleza.
5

Es una palabra tomada directamente del griego, donde significa accin hecho, modo de obrar,
segn el contexto. Puede usarse como prcticas o (la) experiencia como sinnimo. Hoy la utilizan
varios Socilogos para significar las acciones humanas resaltando el aspecto de que son establecidas
socialmente.

Se puede decir que en la vida cotidiana se utiliza algunas nociones de cultura, a las que se las
pueden considerar como prejuicios que la sociedad posee.
Estos son:
Un estado desarrollado de la mente. (Utilizamos este significado para decir que
una persona sabe mucho o que conoce de arte o que se relaciona con alguna de
estas actividades). (resultado)
Los procesos por los cuales se alcanza ese desarrollo o estado, (Los intereses
Culturales; las actividades Culturales) (camino; proceso)
Los productos a travs de los cuales se alcanza dicho desarrollo (bsicamente, los
considerados productos culturales, como los cuadros las obras musicales y las
obras literarias).(medios que ayudan al camino)
Critica a estas posturas
La primera y la segunda postura tienen una visin Ideolgica1, los hombres y mujeres nos
relacionamos a travs de poder que producimos y hacemos circular.
Es una visin que nos plantea que el trabajo intelectual es ms importante que el manual.
La clase media reproduce la ideologa de estos dos puntos.
La clase alta da la ideologa y la clase baja la contra cultura.
En el ltimo punto hay que tener en cuenta que la sociedad Industrial, la actual, produce en
Maza y consume en maza.
AMPLIACIN CONCEPTUAL DE LA PALABRA CULTURA
Con el aporte de la antropologa, la cultura debe incluir: bienes materiales, bienes simblicos
(ideas), instituciones(canales por donde circula el poder: escuela, familia, gobierno),
costumbres(reunirse para cenar entre gente amiga o familiares) , hbitos , leyes y poder (ya
que este tambin es parte de la cultura).
Entonces podemos decir que toda sociedad tiene cultura, y toda cultura es puesta en prctica,
por las personas que se interrelacionan.
Toda cultura se manifiesta en una sociedad. A lo cual cabe decir que sociedad es igual a la
cultura. Son la misma cara de una moneda.
La cultura no es algo que se tiene (como generalmente se dice), sino que es una produccin
colectiva y esa produccin es un universo de significados, ese universo de significado est en
constante modificaciones.
La cultura no puede ser vista como algo apropiable. Es una produccin colectiva de un
universo de significados que son trasmitidos a travs de las generaciones.
Socializacin
La socializacin es el mecanismo Socio-Cultural bsico por el cual un conjunto social asegura
su continuidad. Los principales agentes de la socializacin son los padres y otros miembros de
la familia, las instituciones educativas y los medios de comunicacin social . Por lo general,
ellos cumplen la fusin de trasmitir a los nios los valores y las creencias de su mundo sociocultural , as como los significados otorgados en su mundo socio-cultural a las relaciones
interpersonales y a los objetos .Las generaciones adultas trasmiten la cultura como patrimonio
o legado, hay un doble juego ya que se selecciona lo que se trasmite y el que recibe tambin
selecciona segn sus intereses.
Es un tema que esta relacionado con la endoculturacin. Todo individuo es social, es decir se
integran a la cultura y la sociedad tanto como la cultura lo integra a l.
La socializacin comienza con el nacimiento y transforma a los individuos en seres sociales, en
miembros de su sociedad . Este es el proceso que convierte progresivamente a un recin
nacido con un muy limitado repertorio de conductas en un sujeto Social hasta llegar a ser una
persona autnoma, capaz de desenvolverse por si misma en el mundo en el cual ha nacido.
Mediante las socializacin se transmite lenguajes de palabras y gestos, destrezas tcnicas
habilidades, la destreza de escribir, significados relacionados entre las personas y otros objetos
,hbitos, valores , sentido comn.
Aspectos individuales de la cultura
La cultura no slo tiene un aspecto social, tambin tiene un aspecto individual. Sobre la base
de esos aprendizajes de la socializacin, las personas 2vamos diferenciando, nuestro gustos,

1
2

Falsa conciencia, tomar algo por el todo.

Mscara, que proviene del teatro griego.

Posesin
individual
Opuesto a la
ignorancia

nuestro valores relativos, nuestra forma de ver la vida y nuestro propia escala de valores3,
aunque este ltimo cambia con el tiempo y la sociedad .
Es el proceso mediante el cual una persona llega a ser individuo .
Es el proceso que nos permite acumular y transformar todo aquello que tomamos en el aspecto
social, es decir tamizamos lo que aprendemos. De esta manera nos vamos transformando en
seres diferentes de los dems. Esta tambin es un aspecto fundamental de la cultura, gracias a
esta ella cambia.
La historia de la palabra cultura, definiciones:
Herencia biolgica: Se sostuvo que la diferencia entre las sociedades se deba a la existencia
de distintas razas .
Particularismo: A fines del siglo XVIII surgi en Alemania otra concepcin de cultura.
El filosof romntico alemn Herder, dijo que cada pueblo tiene una propia cultura, por que en
ella se expresa un aspecto de la humanidad. Est concepcin llamada particularista por que
supone que cada cultura es particular e irrepetible. Comienza a hablar de culturas y no de
cultura.
Universalismo :Propia del iluminismo, que entiende que existe una nica cultura humana.
Produccin de Bienes Materiales : La antropologa comenz a incluir dentro del campo de la
cultura, a la organizacin del trabajo, los modos de alimentacin, los usos de vestimenta.
Produccin de bienes simblicos:
...El pensamiento simblico y la conducta simblica se hallan entre los rasgos ms
caractersticos de la vida humana y que todo el progreso de la cultura se basa en estas
condiciones..
Diferentes nociones de la cultura.
La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico4 amplio, es aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las constumbres y cualesquiera otros
hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad.
Edward Tylor.
La cultura incluye todas las manifestaciones de los hbitos sociales de una comunidad, las
reacciones del individuo en la medida en que se van afectadas por las costumbres del grupo en
que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida que se van determinadas
por dichas costumbres
Franz Boas (1930)
Esta herencia social es el concepto clave de la antropologa cultura, la otra rama del estudio
comparativo del hombre. Normalmente se la denomina cultura en la moderna antropologa y en
las ciencias sociales. (...) La cultura incluyo los artefactos, bienes, procedimientos tcnicos,
ideas, hbitos y valores heredados. La organizacin social no puede comprenderse
verdaderamente excepto como una parte de la cultura
B. Malinoswki (1931)
La cultura es una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con el fin de operar de
una manera aceptable sobre sus miembros. La cultura no es un fenmeno material: no consiste
en cosas, gente, conductas o emociones. Es ms bien una organizacin de todo eso. Es la
forma de las cosas que la gente tiene es su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas
o de interpretarlas.
W.H.Goodenough (1957)
La cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta
costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hbitos- planes, recetas, frmulas, reglas,
instrucciones (lo que los ingenieros de computacin llaman programas)- que gobiernan la
conducta
Clifford Geertz (1966)
La cultura alude al cuerpo de tradiciones sociales adquiridad que aparecen de forma
rudimentaria entre los mamferos, especialmente entre los primates. Cuando los antroplogos
hablan de una cultura humana normalmente se refieren al estilo de vida total, socialmente

El trmino valor, de difcil definicin, en el campo de las ciencia sociales significa Aquello que orienta
y motiva la conducta de un sector social , es pues una entidad colectiva de ndole social. Los valores son
principios ordenados, rectos, para organizar y dirigir nuestra conducta. El valor es una visin abstracta.
Los valores son pricipios por los cuales vivimos y morimos (por ejemplo los fundamentalistas)
4
Estudios de los pueblos.

adquirido, de un grupo de personas, que incluye los modos pautados y recurrentes de pensar,
sentir y actuar.
M. Harris (1981)
Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas
que pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales abstractos,
mientras que las normas son principios definidos o reglas que las personasd deben cumplir.
Anthony Giddens (1989)
Referentes de las Frases

Edward Tylor.

Franz Boas

B. Malinowki

W.H.Goodenough
Clifford Geertz

M. Harris

Anthony Giddens

Conceptos
Socializacin:(todo complejo que incluye el conocimiento, las
creencias, el arte, la moral, el derecho, las constumbres y
cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el
hombre en cuanto miembro de la sociedad. ; Bienes Materiales
( el arte), Simblicas (Las creencias) ; Universalismo (rescata
los aspectos sociales adquiridos)
Socializacin: La cultura incluye todas las manifestaciones de
los hbitos sociales de una comunidad
Bienes Simblicos: los productos de las actividades humanas
en la medida que se van determinadas por dichas costumbres
Socializacin: Esta herencia social; La cultura incluye []
procedimientos tcnicos, ideas, hbitos y valores heredados.
Produccin de bienes materiales: La cultura incluye los
artefactos, bienes.
Particularismo: La cultura de una sociedad.
Socializacin: Es la forma de las cosas que la gente tiene es su
mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas o de
interpretarlas.
Universalismo: La cultura se comprende mejor como una serie
de mecanismos de control que gobierna la conducta
Herencia Biolgica: La cultura alude al cuerpo de tradiciones
socialmente adquiridas que aparecen de forma rudimentaria
entre los mamferos, especialmente los primates.
Universalismo: Cuando los antroplogos hablan de UNA
cultura humana.
Socializacin: Se refiere al estilo de vida total, socialmente
adquirido de un grupo de personas.
Produccin de Bienes Simblicos y materiales: Cultura se
refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo
dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que
producen.
Socializacin: Los valores son ideales abstractos, mientras que
las normas son principios definidos o reglas que las personas
deben cumplir.

La cultura como contexto de produccin e interpretacin de significados

La rama de la antropologa simblica5, entiende a cada cultura como un contexto en el cual los
sujetos, pueden entender que se sta comunicando, cmo debe interpreterse un gesto, una
mirada, y por lo tanto, qu gestos deben hacerse para dar a entender algo, qu palabras deben
usarse y cules no, etctera. Es decir la cultura es una rede de signos que permite, a los
individuos que la comparten, atribuir sentido tanto a las prcticas como a las producciones
Sociales.
En sntesis, esta concepcin permite pensar que la cultura es, un contexto social de produccin
e interpretacin de significados y que, como es un contexto Social6, hay tantas culturas como
sociedades. Definir la cultura resulta de interpretar la diversidad de acciones que realizan los
seres humanos para construir sus vidas por medio de su propia actividad.
5

Su mayor exponente es Clifford Geertz,: Antroplogo Cultural nacido en 1923 en San Francisco Estados Unidos.
Es el conjunto de las condiciones Sociales, desde las ms inmediatas hasta las ms generales, que posibilitan una situacin, y
simultneamente, la encuadran, la limitan, le otorgan ciertas caractersticas particulares.

Uno de los elementos que se deben tener en cuenta para explicar este fenmeno es el
contexto.
Siempre para poder asignarle una significado a una cosa depende del contexto.
Por ejemplo sabemos que el guio de un ojo, dentro de nuestra cultura y en el contexto del
juego del truco, es un signo7, es decir, una marca que se refiere a algo ms que a s misma,
una maraca que en este caso se refiere al ancho de basto. Dentro de la misma cultura, pero
en otro contexto, el guio puede ser interpretado como un signo de complicidad. Dentro de esa
misma cultura, sin embargo, nadie confunde los significados del guio. En el marco de otra
cultura, este mismo gesto puede no tener ningn significados.

CAMBIA EL
CONTEXTO

CAMBIO DE
SIGNIFICADO
DEL SIGNO

En toda sociedad los individuos, una de las cosas que aprendemos es a interpretar estos
signos. Aprendemos a manejar y a producir significados.
En el mundo existe, entonces ms de una cultura, e incluso podemos decir, entonces que en
cada sociedad hay ms de una cultura?.
Podemos decir que si, y est misma afirmacin nos lleva a que adems de tener sociedades y
culturas, tenemos Subsociedades y Subculturas.
En relacin un signo y su significado, en la misma sociedad pero en distintas subsociedades,
pueden tener dos significados distintos.
Relaciones sociales de produccin
Para la sociologa materialista, que tuvo un amplio desarrollo en la segunda mitad del siglo XX,
lo econmico condiciona, aunque no determina lo cultural.
Esta corriente sostiene que la cultura no es una esfera separada del resto de los aspectos
sociales, sino que est en relacin muy directa con la estructura econmica.
Marx describi a la sociedad como un inmenso edificio integrado por dos niveles: uno bsico y
fundamental, la infraestructura, sobre el que se rige la Superestructura.
La infraestructura es la base material de la sociedad, el mbito de la produccin de bienes
materiales, que hace posible la existencia de los individuos. Est conformada por la fuerza
productivas y las relaciones de produccin. Esta ltimas pueden ser relaciones de igualdad o
desigualdad entre los participantes en el proceso de produccin.
La superestructura es la forma que adoptan la vida social, la organizacin poltica, jurdica y
social, las instrumentaciones, la cultura, la ideologa, el arte, entre otros mbitos de la vida
social.

Superestructura
Infraestructura (fuerzas productivas + relaciones de produccin)
Esquema:
La base del edificio social es la infraestructura, compuesta por las fuerzas productivas y las
relaciones de produccin.

Un signo es un objeto fsico. La primera caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a otra cosa. La segunda
caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a algo para un cierto sujeto. El signo hace referencia a su designado
siempre con relacin con cierto sujeto. A ese sujeto se la llama interprete.
Algunos signos tienen un nico interprete.

Se denomina fuerzas productivas a los medios de produccin, es decir, los elementos

necesarios para producir los bienes que se utilizan en la sociedad: las mquinas, las
herramientas, los conocimientos tcnicos, ms el trabajo considerado como actividad y
despliegue de energa, es decir, como fuerza de
trabajo. Las relaciones de personas se
establecen a partir de
los vnculos que las personas tienen con los instrumentos de
trabajo y con el producto del trabajo y se definen diferenciando a los propietarios y no
propietarios. Sobre la infraestructura se erige la superestructura, constituda por el Estado, la
poltica, la ideologa, y las expresiones culturales. La infraestructura condiciona la forma y las
expresiones de la superestructura, porque, Marx, lo que hacen y con la forma en que producen
su vida concreta.
El dijo que toda sociedad hay dos elementos
Relacin entre el hombre y
el mundo que lo rodea el
hombre
La relacin que el
hombre establecemos
para llevar adelante un
proceso productivo

OBJETOS A
TRANSFORMAR

Relaciones
sociales de
produccin

Fuerza de trabajo + herramientas

Estado de las fuerzas productivas.

Producto terminado

ESTE MODELO VALE PARA SOCIEDADES PRIMITIVAS COMO ACTULES, TRABAJOS

MANUALES COMO EL TRABAJO INTELECTUAL
En la base encontramos el grado de desarrollo material que tiene una sociedad.
Las fuerzas productivas son la relacin entre los medios de produccin y la fuerza de trabajo.
Los medios de produccin son por un lado los objetos a transformar, que comprenden la
8
materia bruta y la materia prima .
Despus tenemos los medios de trabajo, tanto en sentido estricto como amplio.
En sentido estricto son las herramientas y mquinas (instrumento que interpongo entre mi
capacidad y lo que tengo que transformar)
En las sociedades capitalistas, los medios de produccin estn en mano de una clase social .
En sentido amplio son todos aquellos elementos que sin intervenir sirven globalmente para la
produccin de bienes.
En la fuerza de trabajo tenemos, trabajo directo e indirecto .
El trabajador directo es el que trabaja directamente el objeto.
El trabajador indirecto son los que estn afectados a la administracin, supervisin y control.
Fuerza de produccin
Relacin
Medios de produccin
Objetos a transformar
Materia bruta
Materia prima

Medio de trabajo
estricto: herramientas y maquinas
Amplio: Todos los elementos adicionales

Fuerza de trabajo
Directos

Indirecto

En la superestructura es en donde se encuentran las relaciones de propiedad y no propiedad

que los agentes de la produccin establecen, respecto de los medios de produccin.
El empresario tiene capital y compra los medios de produccin y arrienda fuerza de trabajo.
Luego vende al mercado en donde obtiene ganancia.

La que en cada industria debe ser empleada para la manufactura.

De acuerdo al lugar que ocupamos en la organizacin social de la produccin se define nuestra

clase social. Las clases sociales altas se relacionan con el concepto de culturas altas que
corresponden a lo que las instituciones tildan de cultura. Por ejemplo pera, danza clsica,
etc. (Poseen los medios de produccin)
Por otro lado, la clase baja se relaciona con el concepto de cultura baja o popular
que se opone a la cultura oficial y no es reconocida por las instituciones culturales. (Estas
trabajan a cambio de un salario).
Dijimos que lo econmico condiciona pero no determina lo cultural. Sociedades con estructuras
econmicas muy similares tienen ,sin embargo, culturas muy diferentes; personas que
pertenecen a un mismo grupo social pueden sostener valores muy distintos, tener gustos
diferentes, expresarse de maneras diferente. Esto es as porque en la formacin de la cultura
de una sociedad o de un grupo no slo intervienen los aspectos econmicos, tambin depende
de aspectos histricos, sociales, de la educacin que hayan recibidos las personas, del
contexto familiar y de dems factores.
Una FRASE
Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento (Gabriel Garca Marqus).
Si nos basamos por los prejuicios enunciados al principio del trabajo est afirmacin no sera
tal, ya que se consideraba a la cultura como algo que es propio.
En cambio, ahora que hemos avanzado en el conocimiento del significado de la cultura, est
frase puede ser analizada, por ejemplo, desde el punto de vista de la socializacin, ya que
nuestros antepasados nos trasmiten conocimiento social.
Tambin podemos analizarla desde el punto de vista de la produccin e interpretacin de
significados, aprendemos a entender esos significados creados por la sociedad, y que desde
una u otra manera es conocimiento, el cual nos es transmitido.
Asi como hablar de los distintos tipos de clases, existentes, gracias a la divisin del trabajo.
Podemos concluir que la cultura a medida que las generaciones pasan se va trasmitiendo, es
decir vamos aprovechando el conocimiento.
BIBLIOGRAFA
Apunte de Cultura y Comunicacin, Alberto Ascione, 1 ao.
Culturas y Estticas contempornea, Aique POLIMODAL, Roberto Amigo, Fabiola Ferro.
Culturas y Estticas contempornea, Ediciones POLIMODAL, Hctor Cufr.
Diccionario Clarn, Edicin 2003.
Sociologa, Aique POLIMODAL, Estela Falicov, Sara Lifszyc.
Trabajo Prctico, El hombre como animal simblico.Fernando SastreAndrea Navarro,
Filosofa 2002.

Integrantes
Fernando Sastre
Andrea Navarro
yofer@alternativagratis.com.ar

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Sociedad y educacin:
desde una perspectiva sociolgica
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Introduccin
La educacin
Nuevos enfoques
Sociologa de la educacin
Sociologa interpretativa
Conclusin
Bibliografa

INTRODUCCION
La interpretacin de todo fenmeno social, tiene que ver con la concepcin o paradigma que
tomemos como punto de partida, un mismo fenmeno puede ser interpretado de manera diferente
y aun contradictoria, esto enriquece el estudio del fenmeno y abre la posibilidad de abordarlo
desde diferentes perspectivas. Un paseo por las diferentes concepciones de sociologa de la
educacin permitir ver como se ha abordado el fenmeno educativo y como la multiplicidad de
enfoques ha enriquecido la comprensin y explicacin de la educacin.
La preocupacin de la sociedad como objeto de estudio ha acompaado al ser humano a
lo largo de su existencia, pero el estudio cientfico de la sociedad apenas se remonta al Siglo XIX,
Saint Simon, Comte son los iniciadores, Este ultimo se encargara de dar nombre a esta nueva
ciencia, sociologa, que tiene por objeto de estudio a la sociedad humana y las relaciones sociales,
tanto a nivel de estructuras social (instituciones y grupos), como a nivel de la accin social
desarrollada por los individuos en su interior.
Desde el momento mismo de su inicio como ciencia, la sociologa se dio cuenta de la
interconexin de los fenmenos sociales y lo difcil que era segmentar la realidad social para
estudiar aspectos separados de ella. El funcionamiento de la sociedad como un todo esta presente
desde el momento mismo de su nacimiento, al igual que la certeza de que la sociedad es dinmica
y que se transforma continuamente. Para sealar este aspecto Comte habla de dinmica y esttica
social tomando estos conceptos de la fsica. As para la sociologa todo fenmeno social puede
ser abordado desde dos perspectivas, el fenmeno en si y el fenmeno como proceso, de aqu que
la sociologa estudie tanto la naturaleza del fenmeno como los procesos de cambio social en l o
producidos por l. Por cambio social se entender toda variacin producida en los aspectos
bsicos de la sociedad. la sociologa lo abordara desde tres perspectivas: el contenido del cambio,
la forma de llevarse a cabo, y los motivos y las causas que lo produjeron, el como y el porque se
han producido cambios en la sociedad tambin ha sido una constante en la sociologa desde sus
inicios. La sociologa es una ciencia donde se dan pluralidad de concepciones o paradigmas
tericos lo cual hace posible que el mismo fenmeno se estudie de diferentes perspectiva y se
llegue a comprender y explicar de manera diferente, esto ha ampliado la riqueza del fenmeno
social, su estudio, explicacin y comprensin del mismo.
LA EDUCACION
Uno de los subsistema o de las estructuras sociales que llamo la atencin de los
socilogos desde el inicio de la sociologa fue la educacin, la educacin como fenmeno social y
las relaciones entre educacin y sociedad. Durkheim fue el primero en plantear que toda sociedad
instrumenta mecanismo de transmisin para adaptar a las nuevas generaciones a las costumbre,
valores, creencias, pautas de comportamiento, etc valorados y permitidos socialmente. La
educacin y en concreto la escuela cumple para este autor la funcin de integrar a la vida social, a
partir de la homogenizacin y de la transmisin de valores universales y validos para todos los
miembros de la sociedad. Esta funcin inicial fue amplindose en la medida que las sociedades se
fueron volviendo mas complejas y la divisin del trabajo mas especializada. La educacin dejo de
ser solo transmisora o socializadora para convertirse aos mas tarde, segn el enfoque estructural

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funcionalista. en la encargada de asignar posiciones sociales y ubicar y seleccionar a los individuos
en las diferentes posiciones sociales. Posteriormente para algunos socilogos, influidos por el
marxismo y por Weber, la educacin cumple una funcin de reproduccin de las relaciones de
produccin presentes en la sociedad, sencillamente se convierte en palabras de Althusser en
Aparato ideolgico del estado. La educacin como reproductora o transformadora de las relaciones
sociales ser una constante en los estudios sobre educacin y sociedad. Ahora bien que hace
que la educacin pueda ser considerada un fenmeno social? La educacin solo se da dentro de la
sociedad, es producto de procesos sociales mas amplios, estructura y da contenido a las
relaciones sociales, forma las identidades culturales individuales y colectivas, condiciona la vida
social, las actitudes y la forma en que viven y se relacionan los miembros de la sociedad. por lo
tanto la educacin es un fenmeno social y como tal ser abordada por la sociologa de la
educacin, la cual es la rama de la sociologa que estudia la dimensin social del fenmeno
educativo, con el fin de generar conocimientos cientficos que expliquen sistemtica y
ordenadamente esa realidad, partiendo de un mtodo riguroso que garantiza la confiabilidad de
sus hallazgos, y le permita intervenir en ella. Como toda ciencia la sociologa de la educacin
persigue analizar, explicar, comprender e intervenir en esa realidad. Pero que queremos decir con
la dimensin social del fenmeno educativo? La sociologa estudiara a nivel macrosocial las
relaciones entre lo social y lo educativo, los contenidos que se trasmiten (ideas, sentimientos
colectivos, tradiciones, hbitos y tcnicas) las formas que reviste bajo la presin de las estructuras
sociales (instituciones escolares y el equipo o instrumental propio que sirve para trasmitirlo) y a
nivel micro social, las relaciones dentro del aula, los significados de la accin para los actores, el
curriculum que se trasmite etc. Pero como sealamos anteriormente la sociologa no parte de un
solo paradigma, la multiplicidad de enfoques de esta disciplina hace que si bien el objeto de
estudio sea el mismo las conclusiones a las que se llegan son diferentes y a veces hasta
contradictorias. Los dos grandes enfoques que han prevalecido en sociologa y por ende en
sociologa de la educacin son los siguientes, Por un lado el estructural funcionalismo heredero
directo de la sociologa positiva y con mucho auge hasta los aos 70, cuyo principal representante
es Talcott Parsons, para este modelo la educacin es adems de transmisora de la cultura social,
la que selecciona la ubicacin de los individuos en las diferentes posiciones sociales, parte de una
sociedad meritocratica, basada en la igualdad de oportunidades y en la bsqueda del consenso y
equilibrio social. La educacin es una institucin neutral, donde el individuo producto de su empeo
y disposicin intelectual, triunfa o fracasa. Tambin la educacin puede estudiarse como un
sistema donde existen relaciones y estructura de roles. Para esta corriente todo cambio social,
incluyendo el educativo responde a agentes externos ya que es producto de una perturbacin o
fuerza que obliga a modificar el sistema educativo. La otra corriente es la marxista, si bien Marx no
desarrolla el aspecto educativo ha profundidad y solo la coloca como una superestructura social
encargada de la ideologa de la clase dominante. En los aos 70 los marxista estructuralistas o neo
marxista estudian a la educacin como reproductora cultural o econmica de las relaciones de
produccin dominantes, Bowles y Gintis, Bordieu y Passeron y Althusser entre otros partiendo de
una sociedad dividida en clases sociales irreconciliables y en eterno conflicto desenmascaran la
principal funcin de la educacin como mecanismo de control social que imparte la ideologa
dominante, reproduce las relaciones de produccin y aliena al individuo al considerarlo elemento
exclusivo de su fracaso. El cambio social es producto del conflicto interno entre el modo de
produccin y las relaciones de produccin.
A partir de estos estudios macrosociales se iniciaron una serie de criticas a la sociologa de
la educacin por considerar que hasta el momento solo se haban estudiado y buscado relaciones
causales, se haba hecho nfasis en las conductas de entrada y salida de la escuela y se haba
olvidado estudiar lo que aconteca dentro de ella, la escuela era una caja negra donde las
relaciones que se daban internamente nunca se haban considerado, los actores fundamentales
eran entes pasivos a los cuales la sociedad manipulaba a su antojo.
NUEVOS ENFOQUES
Los nuevos enfoque de sociologa y de sociologa de la educacin en particular no estn
interesados en crear la gran teora social, sino en estudiar la vida cotidiana, los significados que los
individuos asignan a su acciones y las interrelaciones que se generan. El anlisis recae en el
propio proceso educativo, haciendo nfasis en
el anlisis de gestin y transmisin de

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conocimientos y las relaciones de poder que subyacen. La educacin participa en la forma como
las sociedades determinan, asignan, seleccionan, evalan y trasmiten conocimientos, el
conocimiento esta sometido al poder de las clases sociales hegemnicas y al control social de
mecanismos establecidos por la sociedad. El conocimiento y su difusin es una produccin social.
Legitimador de las prcticas sociales, y de la institucionalizacin de determinadas formas de
conocer, aprender, analizar a travs del currculum. La sociologa de la educacin alternativa
confiere al actor un grado de participacin y cierta autonoma frente a la sociedad.
Si observamos con atencin los diferentes enfoques sociolgicos podemos entrever que la
sociologa como ciencia social se ha visto influenciada por otras disciplinas cientficas, esto es
lgico si pensamos que todos los elementos de la sociedad tal como se sealo al principio estn
interconectados, as tenemos, que desde sus inicios la forma en que se estructura como ciencia,
la forma de abordar el problema o acercarse a la realidad estn imbuidos de los lineamientos
presentes en las ciencias naturales, sobre todo la fsica y la biologa, no olvidemos que Saint
Simon la llamo fsica social, en los enfoques tradicionales encontramos en el Estructural
funcionalismo
gran influencia de la teora de sistemas, la psicologa, especialmente el
conductismo, el capitalismo como modelo econmico. En el marxismo la influencia de la economa,
la demografa y la poltica es evidente, tan es as que el marxismo se estudia indistintamente como
modelo econmico y como modelo poltico para el cambio. En la sociologa alternativa,
encontramos gran influencia de la pedagoga, la antropologa, la psicologa social, evolutiva, la
fenmenologica y la Psicolinguistica. Cada explicacin y comprensin de los diferentes
fenmenos humanos o sociales ha brindado un aporte para el enriquecimiento tanto de la
sociologa general como la sociologa de la educacin.
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
La sociologa de la educacin no solo se ha enriquecido de otras ciencias a travs de su
aporte, sino tambin de sus mtodo para abordar la realidad. La sociologa es una ciencia emprica
por lo tanto la investigacin es parte fundamental de su acontecer cotidiano, la sociologa se
construye en la investigacin continuamente, la sociologa emplea diferentes mtodo para abordar
la realidad, pero estos mtodo deben garantizar la confiabilidad de los resultados, los mtodo mas
empleados son los siguientes: el histrico, estudio de los fenmenos sociales a travs del tiempo,
la realidad presente a travs de los cambios en el pasado que la produjeron, el comparativo
comparacin de fenmenos similares en diferentes sociedades o en situaciones diferentes. el
critico racional cuestionamiento critico de los valores y la cultura social. Todos estos mtodos
pueden hacer nfasis en lo cuantitativo que mide numricamente los hechos sociales, o en lo
cualitativo que interpreta y comprende los significados que los actores conceden a sus acciones y
a la realidad social.
El nfasis cuantitativo o cualitativo en el estudio de la realidad social implica concepciones
diferentes e importantes que vale la pena mencionar:
nfasis en lo cuantitativo
La realidad como sistema, externa al investigador
La objetividad como condicin, para la elaboracin de la ciencia
Aplicacin de un mtodo riguroso y sistemtico.
Bsqueda de regularidades y frecuencias de los hechos sociales
Recolectados por instrumentos que permiten cuantificar y tabular las posibles
regularidades
Razonamientos y conclusiones con base matemtica o estadstica.
nfasis cualitativo
La realidad como construccin social, condicionada por valores, relaciones de poder y
condiciones histricas.
La realidad como versin mltiple, entendida a partir de la significacin de los actores, por
lo tanto siempre subjetiva.
Aplicacin de un mtodo flexible, que emerge del contexto, de la experiencia de las
personas, y de la interaccin del investigador con la realidad.
Bsqueda del significado de las acciones del individuo

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Empleando como instrumentos, la entrevista, historias personales, grupos de discusin, la

etnografa,. el libre flujo de las construcciones del sujeto.
Comprensin de la realidad basada en la reflexin del investigador y de los actores
involucrados.
Una vez resumidos los diferentes enfoques y mtodos en Sociologa de la Educacin, se
considera pertinente profundizar en las relaciones entre educacin y sociedad:
La sociedad funciona como un todo y como tal todos sus elementos o subsistemas estn
interrelacionados, la educacin como parte de este sistema se ve influenciada por mltiples
variables que la afectan y la estructuran de una manera particular. Cada sociedad ha organizado
su educacin dependiendo de su filosofa social, su cultura, su sistema poltico, las caractersticas
de su poblacin y sus modos de produccin.
Toda educacin responde a la concepcin de la naturaleza humana, de la sociedad y del
conocimiento que se considere valida (filosofa social)
Toda educacin transmitir los valores, pautas de conducta o comportamiento, costumbres y
tradiciones y tipos de conocimiento acordes con la cultura predominante o hegemnica
Toda educacin formara a los individuos para funcionar dentro de los valores acordes y
legitimadores de la filosofa poltica que prevalezca.
Toda educacin formara y seleccionara para el trabajo partiendo de las relaciones de
produccin , de las caractersticas de su poblacin y del modelo econmico que predomine.
As tenemos que toda educacin esta sometida a la influencia de los diferentes
subsistemas sociales.
La influencia de la educacin en el aspecto econmico ha sido objeto de estudio de la
sociologa de la educacin. Esta se ha centrado en dos efectos bsicos. Efectos macro
econmicos: relaciones globales entre educacin, empleo y crecimiento econmico y efectos micro
sociales: consecuencias que para los diferentes grupos sociales tiene su paso por el sistema
educativo. En el primero resaltan todos los estudios realizados hasta 1970 y enmarcados dentro
de la teora estructural funcionalista y los segundos los estudios realizados a partir de los aos 70 y
enmarcados dentro del enfoque marxista, marxista critico o neo marxista.
El enfoque predominante hasta 1970 y claramente influenciado por el estructural
funcionalismo hace nfasis en la importancia de la educacin en la formacin y seleccin para el
trabajo y convierte a la educacin en motor del desarrollo econmico y social
A partir de la segunda guerra mundial y la consolidacin y desarrollo del capitalismo como
sistema econmico en Occidente, la educacin ampla su mbito a sectores de la sociedad cada
vez mas amplios, las formas de produccin demandaban personas formadas y especializadas en
la cada vez mas compleja divisin del trabajo.
La educacin se convierte as en motor del desarrollo y del progreso econmico. Esta
concepcin alcanza su auge despus de la segunda guerra mundial, con la teora del capital
humano, planteada por Schultz (1960) sus postulados bsicos son:
1. la educacin debe ser considerada como cualquier otra forma de capital fsico. Como inversin
con una rentabilidad determinada.
2. Existe una relacin entre crecimiento econmico y las tasas de escolarizacin en los niveles
educativos Deninson (1965) y existe tambin una relacin entre nivel de ingresos y el nivel
educativo Minzer (1974). Educacin + cualificacin del trabajador +productividad en el trabajo
+ salario.
3. Los conocimientos y habilidades tienen valor econmico e intercambiable en el mercado, se
difumina la frontera entre trabajo y capital.
4. La inversin en educacin genera una mejor redistribucin del ingreso nacional y del gasto
publico.
La teora del capital humano se convierte en los fundamentos econmicos y sociales que
guan el comportamiento publico y privado de la oferta y demanda educativa. Es el discurso que
legitima a la educacin como inversin, parte de una sociedad meritocrtica, con igualdad de
oportunidades donde el individuo motivado y capacitado es el nico responsable de su ubicacin y
movilidad social. La teora del capital humano se convierte en un smbolo de modernizacin y de
legitimacin de la meritocracia.
El informe Coleman (1966) marca el inicio de la cada del funcionalismo como la teora
sociolgica y contribuye a redimencionar el hecho educativo al considerar que el individuo

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pertenece a un grupo social y que esta pertenencia contribuye a su desempeo educativo
(handicap cultural educacin compensatoria). Estudios posteriores Jencks (1972) Boudon (1986)
concluyen que si bien la educacin no asegura la movilidad social, ni elimina la desigualdad social,
no hay oportunidad sin educacin. la educacin es una condicin necesaria pero no suficiente.
En los aos 70 Collins, con su teora credencialista identifica una nueva funcin a la
educacin, la escuela como espacio de lucha entre diferentes grupos sociales que proporciona
status, poder y diferenciacin social, Bourdieu y Passeron y Bernstein profundizan esto al tratar la
relacin entre educacin y reproduccin cultural. Los primeros introducen la categora de capital
cultural y como el dominio y la experiencia en este capital garantizan el xito o fracaso en la
escuela. El sistema educativo garantiza la imposicin y reproduccin de una cultura dominante,
como nica cultura legitima y una seleccin social en base a la aproximacin o alejamiento de los
individuos de la cultura dominante. El segundo plantea dos tesis fundamentales: primero que los
factores de clase regulan la estructura de comunicacin de la familia y por lo tanto orienta el cdigo
psico lingista en la infancia y segundo como estos mismos factores regulan la institucionalizacin
de los cdigos elaborados en la educacin, as como las formas de transmisin y de manifestacin
Parte de que es a travs del lenguaje que se interioriza el orden social y que se incorpora
la estructura social a la experiencia del individuo. Analiza las diferentes estructuras de
comunicacin de la familia dentro de cada clase social, distinguiendo dos tipos de cdigos, uno
restringido o pblico y otro elaborado o formal, el primero se caracteriza por el uso de oraciones
cortas y gramaticalmente simples, que expresan significados relacionados y vinculados con el
contexto, y de orden particularista, el otro se caracteriza por construcciones gramaticales
complejas, uso de pronombres impersonales y expresin de significados independientes del
contexto y en un orden universal. Ambos cdigos estn en relacin con la estructura social que lo
sustenta, el primero responde a relaciones sociales con roles cerrados y el lenguaje expresa las
exigencias del rol, la segunda responde a relaciones sociales con roles abiertos que permiten la
innovacin y la expresin de la individualidad. Esto lo lleva a distinguir dos tipos de familia, las
primeras basadas en la posicin que se ocupa en la familia y las segundas basadas en las
personas y en las cualidades individuales. La escuela usa el lenguaje elaborado y los nios de la
clase trabajadora presentan una situacin de extraamiento. As tenemos que el acceso a un tipo
de cdigo psico lingsticos depende de la posicin en la estructura social y esta a su vez depende
de la divisin del trabajo, por lo tanto el modo de produccin regula la ubicacin, distribucin,
legitimacin y reproduccin de las orientaciones y sus significados.
El conocimiento educativo, su contenido la forma de trasmitirlo y la forma de evaluarlo son
la clave para comprender los mecanismos de reproduccin cultural. La escuela cumple funciones
de instrumentalizacin contenidos y habilidades y expresiva actitudes y valores. La preponderancia
de uno de los ordenes se da en funcin del tipo de escuela y de los cambios en la divisin del
trabajo.
La teora de la reproduccin econmica, representada por el marxismo estructuralista,
parte de que la escuela es la mediadora y reproductora entre las posiciones sociales de origen y la
estructura social, trata de explicar como el origen de clase determina el acceso y el progreso en el
interior del sistema educativo. La educacin forma parte de la superestructura y cumple una
funcin ideolgica, entendiendo por ideologa falsa conciencia o sea la inculcacin de significados
funcionales y necesarios para la reproduccin econmica, las relaciones econmicas y la divisin
del trabajo. La educacin es un aparato ideolgico del estado y este es su aporte fundamental. El
estado como mediador entre el poder de las clases econmicamente dominantes y la estructura y
contenidos educativos. Esto permite el estudio de la reproduccin y al mismo tiempo de las
contradicciones del sistema educativo.
Althussser (1970) da gran importancia a la superestructura jurdico - poltica e ideolgica
del estado capitalista. El capitalismo necesita no solo fuerza de trabajo sino individuos dominados
ideolgicamente. El distingue entre aparatos represivos del estado y aparatos ideolgicos del
estado, entre estos ltimos el mas importante es la escuela, ya que esta garantiza las condiciones
de produccin mediante la produccin de posiciones ideolgicas del individuo, adems reproduce
las fuerzas productivas mediante la reproduccin de habilidades y saberes que reproducen la
divisin social del trabajo. Cumple una funcin dual producir posiciones laborales y producir la
interiorizacin de las relaciones de produccin: subordinacin y reglas de comportamiento.

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Baudelot y Establet (1987) explican como la escuela produce un tipo de divisin social que
reproduce la divisin del trabajo y como cumple una funcin selectiva y reproductiva. Sealan la
existencia de dos redes diferentes y cerradas: la primaria profesional y la secundaria superior, al
ingresar en la escuela se seleccionan los alumnos que irn por una u otra red y cada red esta en
su mayora destinada a las distintas clases sociales, producindose una reproduccin social y
econmica. la funcin ideolgica de la escuela es que los alumnos asimilen su fracaso o su xito
como resultado de su capacidad individual ocultando la divisin del alumnado de acuerdo a su
origen social.
La interaccin escolar es diferenciada, el lxico y los contenidos tienen que ver mas con los
valores y experiencias de los burgueses que con los obreros. Esto se refuerza con las redes, la
primaria profesional requiere de una formacin mecnica, concreta y discontinua y la secundaria
superior forma para un fin, para el aprendizaje abstracto, continuo y original. Establecen una
correspondencia entre la organizacin y las practicas escolares y las necesidades de reproduccin
de la divisin del trabajo. Tambin plantean que esto no funciona armnicamente y que dentro del
mismo seno del sistema escolar se producen contradicciones resistencia de los alumnos, conflictos
de los docentes y existencia de pedagogas progresistas. Lo fundamental de su trabajo es el
establecimiento de la segmentacin escolar y la introduccin de las contradicciones dentro del
sistema.
Para Bowles y Gintis, la escuela esta organizada para producir la conciencia y las
relaciones sociales adecuadas para formar al futuro trabajador, la escuela reproduce las relaciones
sociales de produccin, un sistema jerrquico de autoridad, disciplinado, que separa al alumno de
lo que produce o de lo que debe aprender, como incentivo un sistema de premios. Tambin
desarrolla un sentimiento de identidad de clase y formas de comportamiento que se adaptan a los
diferentes perfiles laborales. El principio de correspondencia entre escuela y empresa es la base
material. La escuela produce individuos dciles y sumisos que aceptan la integracin a una
organizacin que remunera su trabajo y que lo somete a una jerarqua inflexible.
Carnoy y Levin (1985) partiendo sobre la sntesis de las teoras de la reproduccin
enfatizan la pluralidad de fuerzas y demandas sociales que actan sobre las instituciones
educativas, sealan bsicamente dos: la necesidad de reproducir la fuerza de trabajo adecuada
para la formacin y la formacin de ciudadanos que convivan en un estado democrtico liberal.
Ambas fuerzas son contradictorias y generan conflictos dentro de la misma institucin. La escuela
es un espacio para el conflicto social, pero el cambio en la escuela es limitado sino tienen lugar
cambios significativos a nivel social estructural.
Las teoras de la reproduccin sientan las bases para el desarrollo en los aos 80 de todas
las teoras posteriores. La nueva sociologa va a centrar su objeto de estudio en la vida dentro del
aula, en las interacciones que all se establecen, en los contenidos que se transmiten y como ellos
inciden en el significado de las acciones de los individuos que participan de esta interaccin, tanto
alumnos como docentes. Bajo el nombre de nueva sociologa se agrupan una serie de
planteamientos diferentes, como son la sociologa interpretativa, la sociologa de la resistencia y la
introduccin de dos variables fundamentales que hasta el momento no haban sido introducidas en
sociologa la etnia y el genero. Los elementos comunes que unen a esta nueva sociologa son, la
concepcin del actor social como un ente participativo, que construye y da significado a sus
acciones, la vida cotidiana de la escuela como elemento de anlisis, el empleo del mtodo
cualitativo, sobre todo de la etnometodologa, para la recoleccin de informacin y la creencia de
que la institucin escolar puede ser transformadora tanto de las condiciones sociales como de los
individuos.
SOCIOLOGIA INTERPRETATIVA
La sociologa interpretativa centra su estudio en la relaciones del aula, en la construccin
social del curriculum y en las relaciones de poder que subyacen tanto en la transmisin de
conocimientos como en las interacciones profesor alumno. La sociologa de la resistencia se centra
en el anlisis de la escuela como un espacio de conflicto y lucha social ideolgica y poltica, y
como este espacio puede generar cambios tanto educativos como sociales. La introduccin de las
variables de etnia y genero han permitido detectar y desentraar la discriminacin silenciosa que
histricamente se ha mantenido oculta y opacada por la discriminacin de clases.

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As tenemos que la nueva sociologa va a centrar su anlisis, comprensin y explicacin en
los tres sistemas fundamentales que encontramos dentro de la institucin escolar.
El sistema curricular. Organizacin y transmisin de conocimientos
El sistema de estilos pedaggicos. Relaciones sociales
El sistema de evaluacin. Valoracin
El sistema curricular. El conocimiento se conceba como una esfera neutral de hechos
objetivos externo a los sujetos. Con formas de indagacin metodolgicas alejadas de las creencias
y valores, del significado humano y de la relacin intersujetiva. Que puede dominarse y
administrarse. Para la nueva sociologa el conocimiento es una construccin social, extraccin de
una cultura ms amplia, relacionado con la ideolgica, las creencias, valores y las relaciones
econmicas que sustentan el orden imperante. Se produce una relacin interpretativa entre sujeto
y objeto que confiere significado al conocimiento. Y se da un proceso auto formativo que crea
significados propios a cada sujeto.
As tenemos que en el conocimiento y en el curriculum se encierra un tipo de control que
no cultiva, sino que impone un significado, ya que definiciones aceptadas comnmente como
validas arrastran el peso de intereses y normas especificas, que impiden configurar una realidad
diferente a la socialmente prescrita como valida. El curriculum forma una percepcin y crea unos
significados que responden a una naturaleza histrico social. El sistema curricular formado por los
conocimientos que se imparten y que el alumno debe adquirir, son solo una visin unilateral y
tericamente distorsionada, es una verdad legitimadora de una especifica visin del mundo. Apple
(1979- 1982- 1986) principal representante de esta corriente, seala la existencia de tres tipos de
curriculum que se dan simultneamente. El curriculum explcito u oficial, como creacin y
mantenimiento del monopolio ideolgico de las clase dominantes, aparentemente despolitizado y
neutral, el curriculum oculto que naturaliza los valores e ideologa necesarios, las relaciones y
neutralizan el conflicto, y el curriculum en uso, que contribuye y valora el conocimiento tcnico
administrativo que se precisa para ampliar los mercados, controlar la produccin, el trabajo, las
personas, la investigacin.
Toda concepcin curricular encierra siempre patrones valorativos del conocimiento,
relaciones sociales de aula y distribucin del poder. Por lo tanto genera siempre estilos
pedaggicas particulares.
En la concepcin tradicional del conocimiento y por ende del curriculum. Las relaciones
dentro del aula son totalmente verticales, estructuradas de arriba hacia abajo. El maestro es el
nico con autoridad y poder para trasmitir informacin, el alumno es solo un depositario. Los
estudiantes son receptores pasivos, que aceptan la conformidad social y no se conceden un
sentido a si mismos. Los conflictos se expresan como fallas de la socializacin o inadaptacin del
individuo por causas ajenas a la escuela o al aula. Las relaciones son condicionadas en el tiempo,
diversas y carentes de afectividad, socializan para funcionar en el mundo adulto, desarrollando
independencia, competitividad, universalismo, especificidad y rendimiento, bsicamente, valores
del capitalismo.
La nueva concepcin del curriculum como creacin social genera un nuevo estilo
pedaggico donde Las relaciones dentro del aula son horizontales, los docentes y los alumnos se
relacionan en trminos de igualdad, la informacin es compartida y se respetan las experiencias y
la informacin que cada uno posee. Los estudiantes son modelos dinmico de conducta, que
participan en la definicin y re definicin de sus mundos. Se aceptan las diferencias y las diferentes
formas de percepcin y conocimiento que provee cada cultura, grupo minoritario, etnia o genero.
Las relaciones y las situaciones en el aula, contribuyen a que el alumno construya el conocimiento
y el significado del mismo. Las relaciones del aula que se generan a partir de esta concepcin
resaltan la solidaridad, la tolerancia, el respeto a las diferencia, el aprender a aprender, a convivir,
a hacer y a conocer.
El rol tradicional del maestro y del alumno, el primero como experto del conocimiento,
neutral en sus disertaciones, pasivo ante la realidad escolar y social, reproductor de conocimientos
y estructuras sociales, y el segundo como un simple y pasivo depositario de conocimientos, deja
paso a un nuevo rol donde docentes y alumnos construyen el conocimiento, asumen posiciones
frente al mismo, se compromete con su realidad escolar y social y se convierte en transformadores
y productores del conocimiento y de una realidad escolar y social diferente.

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En relacin a los sistemas de evaluacin encontramos que en la primera concepcin el
dominio y adquisicin de los conocimientos dados como validos son el nico elemento valorado, el
grado de conocimientos que el alumno ha adquirido se evala a travs de pruebas estandarizadas
e iguales para todos. Pruebas neutrales y objetivas, que miden solo resultados. En la nueva
concepcin curricular tanto el alumno como el docente son coparticipes de la evaluacin, se mide
el proceso, las capacidades y competencias que se han ido desarrollando y no el producto final, la
coevaluacin y la autoevaluacin son asumidas como validas, se emplean estrategias diferentes a
las pruebas estandarizadas, entre las cuales resaltan el portafolio, diferentes alternativas en la
resolucin de problemas, la evaluacin cualitativa etc.
La nueva sociologa de la educacin ha desenmascarado los sistemas curriculares, estilos
pedaggicos y evaluacin predominantes dentro de la escuela, ha cuestionado la objetividad y
neutralidad de la agencia escolar y ha abierto la posibilidad para la transformacin y el cambio, se
considera importante resaltar algunos de los aportes mas importantes de esta disciplina y que han
sido posibles gracias a la introduccin de la etnometodologa, desarrollado por Garfinkel (1976),
como mtodo de acercamiento a la realidad escolar.
Hasta la aparicin del libro de Young en 1971 conocimiento y poder, los estudios de
sociologa de la educacin se haban centrado en las relaciones educacin sociedad: relacin
entre educacin y empleo, educacin y crecimiento econmico, la educacin como reproductora
econmica y cultural, estudios cuantitativos sobre rendimiento escolar, desercin, repitencia,
grupos de origen y desempeo escolar etc. Young inicia la sociologa interpretativa, al introducir la
nocin de que el curriculum es una construccin social y en proponer a la sociologa de la
educacin que centre su estudio en los principios que subyacen en la organizacin jerrquica del
conocimiento y en sus formas de transmisin. A partir de este momento y gracias a los aportes de
la etnometodologia planteada por Garfinkel (1976) se inicia una fecunda investigacin sociolgica
que trata de explicar y comprender las interacciones dentro del aula una investigacin que se ha
denominado micro social, para Garfinkel la verdadera y nica relacin social se da en la
interaccin. Por lo tanto lo importante es desentraar los mtodos o procedimientos que el
individuo emplea para realizar las diferentes operaciones en su vida cotidiana. Es el anlisis de las
actuaciones habituales en acciones tambin habituales, es como producen los actores su mundo,
cuales reglas funcionan y rigen sus juicios. A partir de esta nueva manera de abordar la realidad
se realizan una serie de aportes fundamentales para comprender y explicar el fenmeno educativo.
Algunas de las mas importantes se resean a continuacin: Keddie (1971) en sus estudios sobre el
fracaso escolar responsabiliza a la misma escuela y a los criterios subjetivos de la evaluacin
aplicados por el profesor, los alumnos responden a las expectativas del profesor. La teora del
etiquetaje desarrollada por Rist (1970 1990), revela que la construccin social de categoras por
el profesor repercuten en el comportamiento de los distintos grupos sociales del aula. En la
cotidianidad de la vida escolar se producen, reproducen y transforman las practicas educativas, los
actores se informan, interpretan e interiorizan y actan en consecuencia y definen su realidad
social. Esta internalizacin se ve afectada por el contexto social, sus perspectivas, la cultura y los
hace crear estrategias para desarrollar las acciones. La estrategia es el nexo entre la perspectiva y
la accin, es la negociacin que se produce dentro de las interacciones del aula. Las estrategias
pueden ser de supervivencia Woods (1977) o estrategias de adaptacin Hargreaves (1978).
Pollard (1982) introduce un modelo interpretativo de las estrategias de adaptacin del profesorado,
y como influyen en la perspectiva y la accin del enseante. Los tres aspectos que incorpora son:
la influencia del alumnado, expectativas del rol, y mediacin institucional. Mehan en su amplio
estudio sobre la estructura escolar, demuestra como est esta fundamentada en una serie de
reglas tcitas que se construyen durante las diferentes interacciones a travs de marcadores
sociales. Este modelo permite interpretar las actitudes y acciones de los profesores en la escuela y
las estrategias que los alumnos emplean para adaptarse o sobrevivir a ellas. Otro aporte
importante es la sociologa del curriculum, que estudia los supuestos tcitos donde se organiza y
distribuye el conocimiento educativo. La seleccin del conocimiento, la discriminacin en los libros
de texto, la distorsin u omisin de la realidad son bases para legitimar el poder social. Apple
(1979- 1982- 1986) es el principal representante de esta sociologa y plantea como se indico
inicialmente tres tipos de curriculum el oficial, el oculto y el que esta en uso.
Como se puede apreciar la introduccin de la etnometodologia en el estudio del aula ha
permitido grandes aportes:

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1. Que el xito o fracaso del alumno responde mas a la categorizacin social o estratificacin
social que construye el maestro en relacin al grupo escolar y que los criterios de evaluacin y
ubicacin y diferenciacin social de los alumnos responden mas a estas categoras que a su
comportamiento real.
2. Que el docente etiqueta a sus alumnos y que esta etiqueta contribuir al desempeo del
alumno
3. Que dentro de las interacciones del aula tanto el alumno como el docente emplean una serie
de estrategias para adaptarse segn Hargreaves o sobrevivir segn Woods, y que estas
estrategias responden a las expectativas, perspectivas tanto institucionales, grupos de origen y
personales.
4. Que existen dentro del aula marcadores sociales que indican la accin a seguir y el tipo de
interaccin que debe producirse. los marcadores sociales existen en todas las interacciones y
crean un orden instituido, mas no manifiesto. El manejo y la internalizacin de estos
marcadores implican realizar las acciones esperadas y por lo tanto convenientes.
La teora de la resistencia, representada Willis y Giraux, comparte los planteamientos
bsicos de la teora interpretativa, pero plantean que la interaccin en el aula es delimitada por la
relaciones con la estructura social: clase social, etnia y genero y que se produce una lucha y
oposicin que genera posibilidades de cambio educativo. La cultura posee una autonoma relativa
dada por la creatividad y las condiciones de vida del grupo social, la conciencia del agente
diferencia la practica educativa entre reproductora y transformadora. Willis (1977) plantea la
produccin de una contracultura escolar que es producto de la creatividad de los actores, de las
experiencias vividas en la familia, en el grupo de iguales y que da significados independientes de
la reproduccin social y erosiona la cultura escolar dominante. Giraux (1992) por su lado plantea la
posibilidad de emancipacin que puede alcanzase por medio de la critica y la decodificacin
ideolgica, el docente puede ejercer un rol de opresor o transformador. El docente debe
convertirse en un intelectual transformador, entendiendo por esto, un docente auto critico, respecto
a su naturaleza y finalidad, reflexivo y comprometido no solo con su trabajo, sino con la
construccin y re definicin de una nueva practica educativa y del cambio social, que desarrolle en
sus alumnos la reflexin y la accin, que piensen crticamente sobre los principios que estructuran
la vida y la practica del aula.
Otro aporte importante en la sociologa de la educacin en los ltimos tiempos ha sido la
incorporacin de dos variables que hasta el momento se haban silenciado por la lucha de clases,
el genero y la etnia han penetrado en la escuela producto de la incorporacin e integracin masiva
de grupos tnicos diferentes y de la mujer. La variable genero se ha presentado como una
denuncia poltica y acadmica desarrollada en el contexto de la lucha feminista en general, la
escuela como reproductora de un orden patriarcal de relaciones sociales. Y reproductora de la
divisin sexual del trabajo. Arnot (1981) partiendo de Bernstein, desarrolla una teora sobre los
cdigos de genero y como en las diferentes formaciones sociales se encuentran cdigos de
transmisin y formas de adquisicin de los gneros , posteriormente sus investigaciones se centran
en las opciones polticas feministas ante la educacin democrtica o contra la lucha por la opresin
sexista del sistema educativo. La teora de resistencia sirve de base a estos planteamientos, la
resistencia femenina se centra en el rechazo a la ideologa femenina dominante y a la
degradacin psicolgica y de baja autoestima que se deriva de su aplicacin. Otra se centra en la
contrahegemonia, o sea anlisis consciente de la situacin y el desarrollo de practicas colectivas
y organizadas que puedan oponerse a la hegemona dominante. Utilizando investigaciones
basadas en la educacin liberadora de Freire o en la investigacin accin. Las diferentes
investigaciones han detectado la transmisin del sexismo en diferentes mbitos del sistema
escolar, en el curriculum manifiesto, con la omisin de genero y sesgo sexista en los textos, pautas
de genero para la eleccin de profesiones o carreras, transmisin cultural de estereotipos de
genero y definicin de roles sexuales en el curriculum oculto, las relaciones en el aula, el nio
como protagonista, reforzamiento de estereotipos etc., por otro lado dentro del sistema escolar, si
bien es cierto que la mayora de los docentes son mujeres, son pocas las que ocupan cargos
directivos y de responsabilidad.
La educacin y la etnia es una variable que se ha introducido, la asimilacin se ha
abandonado, la educacin multicultura es demandada por los grupos de presin, pero esta
adquiere diferentes perspectiva desde la culpabilizacin de la vctima hasta el racismo no

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necesariamente consciente en las instituciones escolares, lo importante de estas investigaciones
es que ha desplazado las relaciones sociales y econmicas entre grupos desiguales a un problema
cultural. McCarthy (1993) ha investigado esta contradiccin y plantea que la interseccin entre
raza, genero, y clase es asincrnica, es decir no es homognea, ni responde a intereses idnticos,
las desigualdades son diferentes para cada grupo y dentro de cada grupo para cada genero y
ambos sern diferentes segn la clase social a la que se pertenezca.
A modo de conclusin la sociologa de la educacin ha contribuido a matizar el hecho
educativo, a desentraar su complejidad, sus mltiples interconexiones con la sociedad, a develar
su razn de ser.
CONCLUSION
Este resumen de la forma como la sociologa ha abordado el estudio del fenmeno educativo
permite visualizar como los diferentes puntos de partida, las diferentes concepciones y los
diferentes modelos o paradigmas imprimen a la interpretacin del hecho social una visin
particular, diferente pero siempre valida. La complejidad del fenmeno social no puede abordarse
desde una sola perspectiva, no se explica linealmente, son mltiples y diversas las variables que
encierran la comprensin de la realidad social.
BIBLIOGRAFIA
Castells, M y otros (1997) Nuevas perspectivas criticas en educacin, Paids, Barcelona.
Guerrero, A (1996) Manual de Sociologa de la Educacin, Sntesis, Madrid
Coulon, A (1995) Etnometodologia y Educacin, Paids Barcelona
Bonal, X (1998) Sociologa de la Educacin, Paids, Barcelona
Giraux, H (1997) Los profesores como intelectuales Paids Barcelona.
Luhmann, N (1996) teora de la Sociedad y Pedagoga Paids Barcelona
Mrquez, E (2000) Sociologa de la educacin Fedupel, serie Azul, Caracas

Ana Hernndez de Dolara

Sociologa egresada de la Universidad Catolica Andres Bello (UCAB) - Caracas - Venezuela
Magister en Educacin Abierta y a Distancia
Profesora de Pregrado y Maestria en la Universidad Nacional Abierta (UNA) - Venezuela

dolara@telcel.net.ve

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http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
Romn Reyes (Dir): Diccionario Crtico de Ciencias Sociales

Sociedad y cultura

M del Pilar Cisneros Britto

Universidad Complutense de Madrid

>>> ficha tcnica

Los trminos Sociedad y Cultura han terminado adquiriendo un consenso en los manuales de
Sociologa General. As, se podra decir, como propone el manual de Rocher, que Sociedad es
el trmino que define todas las relaciones organizativas generadas por los indivduos de un
mismo sistema social; y Cultura se identificara con las formas de hacer, sentir y pensar (1). No
obstante, bajo esta consensuada diferenciacin y este aparente acuerdo se esconde un
continuo solapamiento en el uso de estos trminos, y en algunos casos una identificacin de
los mismos conceptos. Tal situacin creemos es ocultadora del siempre soterrado tema de la
cientificidad o rigor cientfico de la Sociologa.
El desarrollo hipertrfico del trabajo de campo, el uso prolijo de la estadstica y los indicadores
numricos, llevan al socilogo cada vez ms a la confianza de que cualquier sociedad es
susceptible de ser parcelada, cuantificada y reducida a dimensiones.
El problema no siempre reconocido se refleja en el uso abusivo y totalizador del trmino
"Sociedad". Porque sociedad es casi todo tipo de organizacin despus de lo afirmado por el
anlisis estructural. Estamos dispuestos a admitir que coexiste con "estructuras latentes",
formas, organizaciones en definitiva lo que regula el comportamiento e interfiere paralelamente
con las "estructuras aparentes"; esta otra estructura latente, si no explica la "aparente"
determinndola, puede que est en la mayora de los casos sin embargo, en intima relacin.
Las estructuras organizativas informales que subyacen en toda agrupacin humana, se han
tendido a asimilar con el origen del hecho social. El hombre en relacin con otros hombres y
unido para un fin operativo, genera indefectiblemente relaciones estructuradas de jerarqua, de
idoneidad y adecuacin funcional de sus miembros a las tareas necesarias y como no,
estructuras de relaciones afectivas, de cohesin y simpata.
Pero la alteridad del hombre con otros hombres desde esta perspectiva de "sociedad total" se
ejerce dentro de un marco de relaciones sociales. El sujeto perita y evala dentro de un
nmero de probabilidades determinadas y desde un punto de partida determinado. Por tanto,
no es que el individuo sea el resultado mecnico de la sociedad, sino que en el ejercicio de la
racionalidad, tender a elegir o practicar aquella posibilidad que ha peritado como mas
favorable o la nica viable.
El determinismo social parece estar salvado al admitir que las circunstancias cambiantes llevan
obligatoriamente a una adecuacin del "sistema social". Este no puede permanecer inalterable
con el paso del tiempo, y su propia dinmica de pervivencia le obliga a una continua
modificacin para de esta forma, continuar siendo funcional u operativo ante la nueva situacin.
En este sentido, es esclarecedora la adaptacin que de la idea de cambio paradigmtico en las
teoras cientficas de Kuhn, hace Nisbet. El cambio dentro de la estructura es el que
normalmente se experimenta y el autntico cambio, identificado con el cambio revolucionario o
"revolucin cientfica", slo ocurre en raras ocasiones, es un suceso espordico y anmalo; es
mas, no depende de la estructura, de sus supuestos internos, ni del desarrollo de la misma.
Es ajena a ella aunque viene a solventar las incapacidades y contradicciones que las
circunstancias han venido agudizando en el "sistema social".
Pero an admitiendo todo esto, nos tendramos que pregunta De dnde surge el nuevo
supuesto, el nuevo" paradigma" si es distinto y ajeno al vigente?. Indudablemente que tiene
que ser el individuo o un reducido grupo social el nico capaz de introducir la innovacin, de
pensarla al menos, pero Cmo podr el individuo inmerso en una sociedad, regida sta por
unos valores que la legitiman y la hacen comprensible, retrotraerse a s mismo de su

http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
influencial? Cmo evitar la existencia de esta sociedad y sus valores en l mismo? De dnde
surgir la crtica?
Por cuanto al trmino "Cultura" la ambigedad proviene de la multiplicidad en su aplicacin. El
excesivo uso del mismo se presta a la identificacin de mbitos distintos. Se dice por ejemplo,
que un grupo de chicos, una pandilla, tienen su cultura, que una tribu tiene su cultura, y se
habla de la Cultura Occidental o la cultura de un pas. Tambin podemos decir segn esto, que
en una misma sociedad existen diferentes culturas, o hablar de la cultura en sustitucin de
"civilizacin".
Pocos autores despus de Toynbee se han atrevido a abordar la cultura con profundidad.
Sobresale no obstante, despus de Toynbee y en enmienda de ste y anteriores intentos
Sorolkin, el cual presenta como alternativa, su teora de la Dinmica social y cultural".
Independientemente del rigor metodolgico y del apoyo emprico de la que el autor hace gala
(2), en cuya confirmacin o refutacin no entramos. Hay que estimar por otra parte que las
elaboraciones tericas de este autor son tremendamente valiosas en el caso que nos ocupa.
Ntese que convierte en una su "dinmica" denominndola social y cultural.
El origen de lo social es tambin para l "fenmeno sociocultural" Por qu mantener este
dualismo? Qu se quiere significar? La explicacin entendemos que est en la utilizacin
funcional y gnoseolgica que este autor hace de los valores.
El hombre no es slo un aprendiz y reproductor de valores es tambin un constructor y elector
de los mismos. En la mas pura tradicin fenomenolgica, el individuo, ser racional, ejercita su
conocimiento en interaccin con los otros hombres, es origen pero tambin adecuacin.
El individuo reproduce patrones culturales y perpetua el sistema social. Ambas reas, la social
y la cultural, estn formando parte del individuo configurando su mundo y suelen estar en
armona, no solo causal-funcional sino tambin lgico-significativa. Los actos con significacin
social no pueden ir por un lado y su justificacin o valoracin por otro. Existe por tanto, una
integracin de los individuos en el sistema y su cooperacin en el mismo, cuando stos se
mantienen en sus conductas colaborando en l y reproducindolo, la integracin de los
individuos dista de ser siempre o pretender mantenerse por la coaccin.
La cultura es el rea de justificacin de lo social pero no se agota en sta. Precisamente
porque la cultura tiene un soporte cognoscitivo-valorativo, que el individuo posee en forma de
ideas, no de objetos, los mensajes pueden ser expresados de distinta forma y vueltos a evocar
con independencia de las formas sociales, es ms, forman parte del componente critico del
individuo y por tanto, este puede utilizar los contenidos culturales para enfrentarlos y criticar la
"estructura
social"
(3).

LOS DISTINTOS AMBITOS DE APLICACION DE LA CULTURA SEGUN SOROKIN

La estructura de pensamiento tanto individual como grupal es la ideologa como llama Sorokin,
la cultura ideolgica (cultura como conocimiento que propicia nuestras convicciones, el orden
que guardamos de este acervo grupal que hacemos nuestro). La conducta sera un segundo
plano cultural. Este se corresponde con la resolucin, las circunstancias, que no tienen porqu
corresponderse con el pensamiento unvocamente (el plano ideolgico) y que tienen ms que
ver con el orden del sentimiento (segn los psiclogos sociales la resultante de distintas
fuerzas entre las que intervienen las actitudes y los prejuicios, sentimientos que aunque
individuales son compartidos y estn cargados de emotividad). El tercer plano de la cultura
estara compuesto por los vehculos materiales de que nos valemos, y a los que imprimimos
nuestras intenciones.
La cultura es lo que se comparte en estos tres rdenes de cosas (mis ideas no constituyen
cultura si no tienen un referencial compartido capaz de descifrarlo), por lo tanto para Sorokin,
no tiene sentido dentro de la explicacin sociolgica una visin existencialista o individualista.

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No obstante en el fondo Sorokin no cree en las instituciones (no al menos en ese tipo de
determinismo), stas son el resultado de los hombres, hombres que son capaces de ejercer
algo tan poco institucionalizado como la intuicin supra-consciente (4). El protagonismo por
tanto, es del hombre con vocacin de cultura. Es el hombre y su cultura los que generan la
sociedad, esas formas de relaciones que se traducen en organizaciones, est claro que se
niega a llamarlo fenmeno social a secas y pasa a denominarlo socio-cultural. En este autor,
existe una persona objeto de la sociedad que da origen a un anlisis de instituciones,
estratificacin social, roles, posiciones. Y una persona objeto de la cultura, que dara pie a
hablar de un ejecutor ideolgico, conductual y realizador de bienes. El hombre objeto de cultura
implcitamente tiene que ser consciente y tender a la coherencia, la persona con vocacin de
cultura, protagonista de si mismo mantiene una relacin dinmica con la cultura. Y es
precisamente en este desarrollo del trmino "cultura" donde va a mostrarse diferenciador no
slo en el alcance metodolgico y su coherencia interna, sino en las alternativas que como
socilogo propone a los problemas que detecta en nuestra sociedad.
Todo no est dado en lo "social"; social entendido como modelos institucionales que delimitan
el papel de los agentes integrantes, restringiendo el plano de lo real al mbito de las conductas
manifiestas de los individuos.
Atribuirle a la cultura el ser parte de la espiritualidad de los individuos, no siempre manifiesta en
las formas vigentes, distancian ligeramente a Sorokin de la perspectiva ms operativa de
Parsons. Su bsqueda del ideal y el reconocimiento de la imperancia de diferentes principios (o
valores ltimos) dependiendo del momento histrico, lo distancia del funcionalismo parsoniano
y sus crticas, a la vez que lo aproxima al idealismo fenomenolgico. No obstante, uno de los
aspectos ms polmicos de la sociologa americana, a saber, la limitacin del conflicto al caso
puntual en el cual, el hombre es tenido como agente pasivo de una estructura en donde su
conducta es el resultado de su sujecin al sistema de "valores orientaciones" que le indican la
alternativa normal de su accin, no es totalmente imputable a nuestro autor. La dinmica
cultural de Sorokin an con un cierto contenido determinista, se proyecta no slo a la accin
con orientacin inmediata, sino que apunta a una bsqueda de valores absolutos; lo que deja
abierto su planteamiento al protagonismo de hombre en subsqueda del ideal y no impide en
palabras de Manuel Alberti "interrogarse acerca del fenmeno social desde un plano estructural
e histrico" (5).
En el aspecto formal Parsons es plenamente
componentes de la interaccin, "sociedad",
desglosar lo que cada uno entiende por
diferencias
no
slo
de
matiz

coincidente con Sorokin en lo que respecta a los

"cultura" y "personalidad". Pero si pasamos a
estos tres componentes, encontraremos unas
importantes
para
nuestro
argumento.

SOROKIN
PARSONS
Estructura
de
la Sistema
de
Interaccin Sociocultural
Accin Social

Personalidad.
Sistema de la personalidad de los
(Sujeto de la interaccin)
actores individuales.

Sociedad.
Sistema
social.

(Totalidad de las personalidades en (Interaccin de actores individuales en un

interaccin y sus relaciones y procesos medio fsico o medio ambiente, motivados
socioculturales)
a obtener una ptima gratificacin y cuyas
relaciones estn mediadas y definidas por
un sistema de smbolos culturalmente
estructurados y compartidos)

Cultura. El sistema cultural que se establece en

las acciones.

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(Totalidad de las significaciones, valores y

normas posedos por las persones en
interaccin, y los vehculos que objetivan,
socializan
y
trasmiten
estas
significaciones) (6)

Como puede apreciarse en Parsons un solapamiento diferenciador importante, as nos lo

confirman sus comentaristas y ms claramente. Tanto para Parsons como para Kroeber nos
comenta Hollander, la cultura se halla formada por aquellos sistemas simblicos significativos
que se transmiten en el curso del tiempo y configuran la conducta social y sus artefactos.
Como puede verse, lo significativo en Parsons puede atribuirse tanto a la "conducta" como a
la "ideologa", los artefactos son significativos para Sorokin pero slo cuando existe una
intencionalidad significativa con tal fin, por parte de los individuos, pero estos a su vez en
sus conductas no slo muestran los efectos psicolgicos de la cultura (7), sino los efectos de la
adecuacin con sentido con respecto a los distintos sistemas culturales, que se identifican con
el pensamiento, lo coherente y la razn. No se corresponden con una explicacin causalfuncional de la vida cotidiana, o en las manifestaciones de nuestras interacciones triviales, sino
con el grado mayor o menos de adecuacin de estos a los sistemas culturales ms amplios
que no se encuentran en su totalidad en nosotros como individuos, aunque participemos de
ellos. Es el mundo de los sistemas de lenguaje, la ciencia, la religin, las artes, la tica, el
derecho y los ms extensos sistemas derivados de la tecnologa aplicada, de la economa y de
la poltica (8).
Para Sorokin, la ciencia, el arte, etc. no slo es aquello que observamos en los individuos o
reflejado en sus conductas, son sistemas, esto es contienen sus formas, reglas de cohesin
interna y elementos que los convierten en estructuras objetivas diferentes a los individuos.
Estos de hecho refieren sus conductas a estos sistemas culturales (para la psicologa-social a
sus actitudes y valores). Existe una orientacin con sentido de las personas, no como
consecuencia del estmulo respuesta de la interaccin interpersonal, sino que incluso esta
ltima, muestra su orientacin debida a esos sistemas culturales. Para Sorokin es esta
significacin con sentido en los sistemas culturales lo que debe analizar el socilogo como
relacin lgico-significativa, quedando la explicacin causal -funcional para los fenmenos cuya
intencionalidad no exceda este mbito (9).
La triada sociedad, cultura y personalidad estn unidas por el hilo conductor de los valores. El
individuo es actor de lo social. La sociedad compuesta por los vehculos materiales, o las
formas en las que se materializa el acto de lo social. La cultura, orientacin del hacer, del sentir
y el pensar.
La cultura es el espritu que se manifiesta a travs de los vehculos materiales, y por lo tanto no
es obvio, y para captar su comprensin tenemos que proceder a extraer lo significativo, lo
esencial. Este plano espiritual es pensamiento y sentimiento, del cual sabemos por sus
materializaciones (estructuras sociales). Podemos atribuir en el esquema de nuestro autor, las
organizaciones a la razn prctica de la existencia humana y la cultura a la razn terica.
Las razones del acontecer humano son de dos tipos: causal-funcional, que estara en sintona
con la razn prctica, pero no todos los comportamientos humanos y sus creaciones artsticas
pueden explicarse desde una lgica causal-funcional. Y lgico-significativa, ya que el explicar
supone interpretar, buscar el sentido, por lo que nos hallamos frente a un sometimiento de la
explicacin emprica a la "razn terica". Desde una constatacin causal-funcional no se puede
explicar el todo como razn causal-funcional, pero si se puede encontrar elementos no
funcionales, no justificables (10).
La cultura se manifiesta en todo. Puesto que est detrs, es nuestro pensamiento y nuestro
sentir materializado Cmo podemos conocerlo? El conocer implica justificar. Los hechos
humanos, sus realizaciones materiales son un ro indiferenciado, que slo la intencin de
extraer lo "esencial", ordena y selecciona, o sea tiene que valorar. Por otra parte, los valores

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son la nica realidad capaz de conectar desde el mbito de lo subjetivo o lo prximo (el
acontecer cotidiano) con mbitos de mayor proyeccin en el tiempo y el espacio. De esta forma
se dar una identificacin de los valores instrumentales (como proceso o cosas que deseo
porque son tiles) con los valores de pertenencia, o aquellos que son fruto de nuestro mbito
prximo, aquellos en los que la causalidad es atribuible a personas y estructuras de facto.
Valores que implican a los individuos en objetivos que repercuten en su inmediatez. Y tambin,
se identificar en nuestro autor al valor intrnseco, entendido como el referencial a fines ltimos
a los que me debo por razn existencial con los valores de referencia, stos no implican
nuestros intereses prximos en aquellas necesidades materiales elementales, sino que nos
dirigen a hacer algo comn. La crisis actual de valores, contiene esta confusin entre bienes o
valores utilitarios y valores trascendentes.
Por tanto, la falta de solidaridad en la actualidad es el fruto, segn nuestro autor, de una
estimulacin de lo material que necesariamente nos lleva a desarrollar el individualismo, y la
colectividad como suma de individuos. Dice Sorokin:
"Una sociedad solidaria puede ser creada no solamente sobre la base de una raza, una nacin,
un gobierno, con diferentes grupos raciales, tnicos, polticos, religiosos, cuando ellos poseen
un fondo comn de valores fundamentales y de normas concordantes, conjuntamente con
valores y caracteres especficos" (11).
El valor no slo es el atributo social que compartimos, aquellos puntos en los que nos ponemos
de acuerdo, sino tambin y ms importante, son los puntos orientadores a travs de los cuales
discurre el conocimiento, son los referentes a aquellos por los que se conduce el pensamiento.
Las ideas, los significados que unen en nuestra mente el sentido de las cosas, son tambin
valores.
La conciencia intersubjetiva no tiene por qu estar representada por un grupo al que se
pertenece, es punto comn de coincidencia en el cual nos sabemos con otros, compartimos
con otros. Esta conciencia es conciencia valorante y por definicin debe representar los valores
universalizables no los particulares. Es por tanto la conciencia intersubjetiva palestra del
vnculo y plasmacin de las formas del mismo.
Lo social es idealizado por Sorokin, se entiende como el deber ser del hombre con
vocacin de comunidad, por tanto le confiere al hombre, no como defensor del individuo
sino del "nosotros", el protagonismo de crear el ideal de construir lo social. En la realidad
el planteamiento ontolgico, cul de los dos, el individuo o la sociedad, es la primera y
verdadera realidad, inclinar la balanza de nuestras intenciones.
Es verdad que todo sistema social cuenta con una cultura dominante que lo justifica, explica y
refuerza. Esto es, en sintona con el "sistema social", pero tambin es verdad que para que
esta sintona social se perpete o refuerce, para que la cultura valga a la sociedad, la cultura se
ve precisada a desmenuzar, concretizar cada vez ms sus concepciones y sus formas. De esta
manera, el concepto se hace creencia, el valor se hace ley, la indicacin precepto. Pero la
reflexin ante la nueva circunstancia, ante el acto sugerente no est estipulado, no puede estar
regulado. Se puede explicar el por qu de lo que ha pasado, pero no de lo diferente, de lo
nuevo.
El hombre, para Sorokin, valora y existencialmente est motivado a conocer y cambiar su
medio, puesto que ya tiene una postura valorativa hacia el mismo. Este dejar va libre a los
valores y proyectarse en el conocimiento, como bsqueda de los posibles sentidos
trascendentes de los individuos y de las culturas, hace competente a la sociologa para poder
trascender a la simple reproduccin de las estructuras conformadas de lo "dado".
Se sigue de esto, que suponemos un pensamiento que no puede reproducir la realidad. Lo
puro, es un otorgamiento de la mente que necesita pensarlo; el pensamiento otorga al hecho la
cualidad absoluta, el estado puro, pero el "hecho" siempre es ambiguo, slo tiene la
capacidad de ser sugerente. Por tanto nuestro autor conectara con lo que Gouldner a
definido por, un clasicismo que tiende al estructuralismo y un romanticismo que tiende al

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historicismo, para ste autor, la imaginacin, intuicin o historicismo no deben
enfrentarse a la universalidad de patrones normativos y valorativos, ambos son tipos
ideales.
A nuestro entender podra construirse los tipos que a continuacin se detallan, relacionando lo
dado y lo imaginado del conocimiento, y el mbito absoluto o relativo de la intencin valorativa.
a) Un primer modelo contemplara, un absoluto identificado con lo dado, lo institucionalizado,
que se impone y debe ser reconocido por todos. Se fundamenta en un origen vlido y
trascendente para todos, y sera el absoluto universalizable.
b) El segundo modelo contara con un conocimiento en que prima lo dado como multiplicidad
de absolutos. En el cual se acepta una cierta relatividad tanto en cuanto, lo dado demuestra la
existencia de formas diversas, pero no se pretende relativizar cada uno de los mltiples
absolutos. Estara representado por la actitud que considera que cada cual debe aceptar lo que
le ha tocado en suerte. Sera un particularizable o mltiples absolutos.
c) Un tercer modelo, planteara que, puesto que todo es relativo, imaginemos que para cada
cual existen unas reglas de juego; las mas son coherentes con mi particularidad y por tanto
vlidas para m, por tanto, no necesito un absoluto en las que ser justificadas. Que cada cual
justifique su relatividad, las mltiples relatividades. Sera sta una actitud de aceptacin de
relativas particularidades.
d) Y un ltimo modelo se resolvera de la siguiente forma, puesto que lo dado es resultado
tambin de lo imaginado, en definitiva de lo construido, y puesto que este dado es relativo en
su multiplicidad y en su historia, hagamos un absoluto tan vlido como universal. Este sera un
absoluto solidario. Y relativo, tanto en cuanto, se est dispuesto a innovar y a sustituir unas
formas por otras. Relativismo que deviene en absoluto por universalizable.
Este cuarto tipo de actitud cientfica sera imputable a nuestro autor, y a todos los que como l
se debaten entre esos dos planos apuntados por Gouldner, a los que antes aludamos.

LIMITES DEL CAMPO TEMATICO.

La imposibilidad de prescindir del perceptor, la dificultad en el propsito por separar las
categoras de los prejuicios, fruto de la posicin del individuo y l mismo (actor y observador);
la insercin de toda persona en normas, posicin y lenguaje que configuran el criterio
valorativo, en definitiva la insercin en una historia y un entorno social, ejemplifican los lmites
intrnsecos del conocimiento sociolgico (12). Incluso nuestro propio planteamiento de lo social
es fruto de un tipo de sociedad determinada, por lo que en palabras de Montero, habra que
aceptar que la sociologa crea prejuicios tericos, o se pierde en las generalizaciones. La
misma separacin sujeto-objeto, o el inters por el rendimiento mximo, con el mnimo
esfuerzo, son caractersticas de nuestra Civilizacin Occidental. Tendramos que aceptar
nuestra arda labor por establecer estructuras, cerrar el campo de estudio, y la paradoja como
nos dice Konig, del cambio inevitable que obliga a la incesante bsqueda y la reformulacin de
los instrumentos de investigacin para adaptarse a la nueva situacin.
Los llamados lmites de la Sociologa, unas veces reconocidos como fruto de su particular
objeto de estudio, otras como una inadecuada extrapolacin del concepto de lo cientfico, no
deja de ser (unas veces por ser asumida, otras por ser repostulada) un reconocimiento de la
necesidad intrnseca de combinar las formas a las que sometemos nuestra realidad a estudiar,
y los contenidos que les atribuimos.
La posibilidad de conocimiento cientfico social plantea: la reproduccin de la realidad (13), la
falta de predictibilidad, la cualidad del significado y el sentido en las actividades sociales. En
definitiva, la objetividad (14). A pesar de todas las crticas y la autocrticas, existe para nosotros
una realidad radical nos confirmamos como socilogos, nos debemos identificar como

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independientes y nos queremos distintos. Esta bsqueda de la singularidad prende sus races
en dos realidades aparentemente irreconciliables, a saber, el estudio emprico (observacin
causal) y la interpretacin o atribucin de significado. La primera nos identifica como hombres
de accin y tendemos a ser mediatizados por el mbito poltico e institucional; la segunda nos
identifica como hombres de reflexin y tendemos a ser mediatizados por la filosofa y ms
directamente por la filosofa de la historia. De todas formas tenemos que decir con Simmel, que
en cierto aspecto, la sociedad es greacin de los hombres, (slo existe donde interactuan
muchos individuos). Pero a la vez esas interacciones unicamente pueden expresarse en un
nmero limitado de formas, por ms que varen histricamente. "Pero si uno imagina una
ausencia de formas, no habra sociedad" (15). Est claro para Simmel, segn Julien Freund,
que el nmero determina la posibilidad de ciertas formas sociales, crea diferencias en la
estructura interna y en las caractersticas de los grupos. Nosotros, particularmente, preferimos
enfrentar a una filosofa de la ciencia social, como la atribuida por Richard Rudner a la
ciencia social, una sociologa de la ciencia social volviendo con ello a autoatribuirnos la
posibilidad de extraer, (siempre que haya cantidad suficiente), las caractersticas generales, las
recurrencias y formas que podrn adquirir las sucesivas filosofas de las ciencias sociales,
an a riesgo de volver a generar doctrina y poder sernos atribuida una filosofa de la ciencia
social. Estamos en la creencia de que al margen de que la sociologa refleje las ideologas y
las corrientes de opinin de los distintos momentos por los que pasa, independientemente de
este hecho, est sujeta a su propia filosofa consistente en la reflexin del hombre sobre las
formas sociales, no la imposicin de las mismas (16).

NOTAS BIBLIOGRAFICAS
1.- ROCHER, Guy. Introduccin a la sociologa general. Ed. Herder. Barcelona 1.985. Pags.
111
y
132.
2.- RICHARD, Michel. Sorokin and Social change. Ed. Social-Science, 1.977. en donde observa
que en algunas manifestaciones Sorokin fue ms lejos de lo que se poda extraer de sus
propios
datos.
3.- El hombre social no tiene porque ser una rplica exacta de la sociedad. SOROKIN, P.
Estructura mental y energas del hombre, donde dice que, el individuo no puede reproducir
todas las caractersticas de su cultura; ste selecciona y crea. El individuo es un agente activo,
no una tabla rasa. Pag. 22. Tambin, en este mismo sentido ver Ibid. La crisis de nuestra era.
Pags. 133 - 183 y 253. Sociedad, cultura y personalidad. Pags. 745 - 746.
4.- SOROKIN, P. Estructuras mentales y energas del hombre. Pags. 32 - 33. En la Pag. 57
explica que la intuicin supraconsciente se basa tambin en la "ley natural". En Estudio de la
historia, TOYNBEE, atribuye la intuicin creadora, no al supraconsciente si no al
subconsciente, generador de la verdad intuitiva y fuente:" de la poesa, de la msica y de las
artes
plsticas"
Pag.
439.
5.- ALBERTI, Bias Manuel. Crtica de la sociologa acadmica. Ed. El coloquio. Buenos Aires
1.972. Pag. 49. Este autor plantea la posibilidad del encuentro con una ciencia social que al
margen de la consideracin exclusiva acerca de la "forma de manifestarse las cosas",
considere a la "esencia de estas" como constituyente bsico de lo real. Ver tambin, como
crtica a la ideologa del funcionalismo Nicole LAURIN-FRENETTE. Las teoras funcionalistas
de las clases sociales. Sociologa e ideologa burguesa. Ed. Siglo XXI. Madrid 1.976. Tambin,
LUHMANN. Fin y racionalidad en los sistemas. Ed. Editora Nacional. Madrid 1.983.
6.- SOROKIN, P. Sociedad cultura y personalidad. Ob. cit. Pag. 95. Para una diferencia entre
"sociales" e "ideolgicas" ver Ibid. Teoras sociolgicas contemporneas. Pag. 401. Tambin
definicin de PARSONS, T. El sistema social. Ed. Alianza, Madrid 1.966. Pag. 17.
7.- HOLLANDER, Edwin. Principios y mtodos de psicologa social. Ed. Amorrortu, Buenos
Aires 1.976. Pag. 220-221 Parafraseando a Parsons hace una interpretacin que lo distancia
de nuestro autor, mostrando su reduccionismo a la conducta, o proyeccin conductual de la
cultura ms en consonancia con la definicin de cultura de Ralph Linton asumida tambin por
NEVICOMB. Manual de Psicologa Social. Ed. Eudeba, Buenos Aires 1.973. Pag. 43. Para
Hollander una cultura es un modo de vida, en tanto que una sociedad est compuesta por
personas que viven de acuerdo con sus directrices. Para una crtica de la institucionalizacin
de la conducta por parte del funcionalismo ver RUBIO CARRACEDO, Jos. El hombre y la
tica.
Ed.
Anthropos,
Barcelona
1.987.
Pag.
267.

http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
8.- Ver SOROKIN, P. Las filosofas sociales de nuestra poca de crisis. Pag. 245, donde habla
de la diferencia entre agrupaciones y sistemas culturales. En este sentido los sistemas
culturales de Sorokin se relacionan bastante con la definicin de Taylor transcrita por
HOLLANDER, "la totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el
derecho, los principios ticos, las costumbres y cualquiera capacidades de hbitos adquiridos
por el hombre como miembro de la sociedad". Pag. 220. Tambin en torno a la teleologa en la
filosofa de la ciencia, ver WRIGHT, G.H. Explicacin y comprensin. Ed. Alianza, Madrid,
1.980 Pag. 49 En el mismo sentido OGIBURN, William. (Inmovilidad y persistencia en la
sociedad) Cambio social. Ed. Alianza, Madrid 1.971. donde define la cultura completa de un
pueblo como la configurada por: "cultura material, organizacin material, organizacin
econmica, organizacin poltica, costumbres, religin, filosofa, ciencia y arte". Pag. 792.
9.- HABERMAS, Jrgen. En su Teora de la accin comunicativa. Ed. Taurus, Madrid 1.988.
Tomo 11 (Crtica de la razn funcionalista) Observa como tienden a confluir en Parsons dos
lneas de la historia de la teora sociolgica, a saber, la vieja sociologa alemana que sigue a
Dilthey, a Husserl y Max Weber y la teora econmica que recoge de Hobbes y del utilitarismo,
la idea de un orden instrumental. Esto mismo se podra decir de Sorokin con una ligera
modificacin y es que en ste, nuestro autor, las deficiencias que observa Habermas en el
funcionalismo sistmico de Parsons y la necesidad de retroalimentacin en la "cultura". estn
claramente expuestas. Probablemente por desconocer Habermas la conexin entre ambos
autores y la publicacin con bastante antelacin de las teoras de Sorokin. Ver SOROKIN, P.
Achaques y manas de la sociologa moderna y ciencias afines. Ed. Aguilar, Madrid 1.957. Pag.
35 donde se alude a la semejanza entre la "estructura sociolgica" de ambos y la observacin
de Von Wiesse conocedor de que Parsons estuvo de auxiliar de Sorokin en Harvard. Ver
tambin para una comparacin de pensamiento de Pitirim Sorokin y Talcott Parsons,
ZENTNER, Henry. Epistemological and Metaphysical convergence betwen Parsons and
Sorokin.
Indian
Journal
of
social
rechearch
meerut.
Art.
1.980,
21,2.
10.- SOROKIN, P. Dinmica social y cultural. Pag. 12. Donde este autor manifiesta la
necesidad de ordenar para interpretar y comprender. El orden no es toda la realidad, es slo el
mtodo por el que el hombre llega a su comprensin. Esta demanda metodolgica, le ha valido
a la teora de nuestro autor, la denominacin de organicismo positivista, por parte de
Ed.
Aguilar.
MARTINDALE
en
su
libro
La
teora
sociolgica.
Pag.
220.
11.SOROKIN,
P.
Sociedad
cultura
y
personalidad.
12.- MONTERO, F. Retorno a la fenomenologa. Ed. Anthropos, Barcelona, 1.987. Donde
hablando de lenguaje de la vida afectiva como ejemplo de este distanciamiento entre lo
transferible y lo intransferible. Pag. 424. Ver tambin KONIG, Ren. Orientaciones sociolgicas.
Ed. Sur. Buenos Aires, 1.968. Acerca de la objetividad y la necesidad de comprensin
universal.
Pag.
60.
13.- MONTERO, F. Ob. cit. donde apunta la idea de que no cabe reproduccin porque la
comunicacin implica desplazamiento. Segn RICKERT, "El conocimiento no es reproduccin
sino una transformacin", y -podemos aadir- siempre una simplificacin, comparado con la
realidad misma. Pag. 34 de Ciencia cultural - Ciencia natural. para NISBET, los lmites de la
sociologa son los "tipos" o controversias de modelos de sociedad que han actuado como
vivificadores de inters, de la inquietud sociolgica mismas; son su acicate mas que su
limitacin. Formacin del pensamiento sociolgico. Introduccin. Ed. Amorrortu. B. Aires. 1.977.
14.- RUDNER, Richard S. Filosofa de la ciencia social. Ed. Alianza, Madrid 1.980. Sobre la
objetividad de la ciencia social. En su postulado por la imposibilidad de un mtodo emprico en
las ciencias sociales. Dice concretamente: "ni los argumentos de Weber, ni los argumentos de
Winch, ms recientes aunque weberianos tambin, son decisivos para llevar a la conclusin de
que, o bien la ciencia social no puede lograr la objetividad metodolgica del resto de las
ciencias, o bien la ciencia social debe emplear una metodologa radicalmente distinta." Ver
tambin WINCH, Ensayos sobre explicacin y comprensin. Ed. Alianza. Madrid 1.980. Y
CHISHOLM, R. Teora del conocimiento. Ed. Tecnos. Madrid, 1.982. comenta la teora del
conocimiento como "reduccionismo" y "congnitivismo crtico". Lmites del conocimiento.
15.- SIMMEL, G. Sociologa. Ed. Revista de Occidente. Madrid, 1.977. Tambin, Julien
FREUND. La sociologa alemana en la poca de Max Weber. Ed. Amorrortu, Buenos Aires,
1.988.
Pags.
190-191.
16.- Sobre el funcionalismo y la explicacin teleolgica. Crtica al funcionalismo. RUDNER, R.
Filosofa de la ciencia social. Ed. Alianza, Madrid 1.980. Tambin en su crtica a la ideologa del
funcionalismo ver LAURIN-FRENETTE, Las teoras funcionalstas de las clases sociales.
Sociologa e ideologa burguesa. Ed. Siglo XXI, Madrid 1.976. BROWN, La nueva filosofa de la

http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sociedad_cultura.htm
ciencia. Jess IBANEZ. Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Ed.
Siglo XXI. Madrid, 1.979. Tambin, NISBET, R. La sociologa como forma de arte. Ed. EspasaCalpe. Madrid, 1.979. Y C. WRIGHT MILLS. N. La imaginacin sociolgica. Ed. F.C.E. Mxico,
1.986. Para Carlos MOYA la autolimitacin, "la propia autolimitacin terica y prctica del
pensador, su condicin radicalmente vulnerable a la crtica, se afirma as en su verdad" Pag.
291. Para una clasificacin de la razn sociolgica, en Pag. 165 tambin Pag. 195. de
Sociologos y Sociologa. Ed. Siglo XX. Espaa, 1.981

Bosquejo del Idealismo y el Realismo

I. Escuelas filosficas representativas
A. El Idealismo
1. Currculo
2. Implicaciones pedaggicas
a. Platn
b. San Agustn
c. Kant
B. El Realismo
1. Implicaciones pedaggicas
a. Aristteles
b. Santo Toms
c. Juan A. Comenio
d. John Locke
e. Juan Herbart
f. Harry S. Broudy

Escuelas filosficas representativas:

El idealismo es la posicin filosfica que afirma que el mundo exterior es

una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una
posicin filosfica antigua que se considera que se inici con Platn. Su enfoque
es racionalista o sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento
deductivo como nico mtodo de conocimiento. Este mtodo parte de los
enunciados universales para llegar luego a proposiciones particulares.
La verdad, la cual tiene carcter absoluto existe independientemente del
individuo o de la sociedad en que ste vive. Por su naturaleza misma, algunos
idealistas asignan excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se ocupan
poco de los problemas fsicos.
El propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural que refleja la
verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno
puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo gua en el anlisis de las
ideas. Los elementos de la mente son primarios para la educacin. La
educacin debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentalmente y en el uso de
las ideas y conceptos ya que en estos encontrarn la verdad. El aprendizaje
debe permitirle a los individuos el logro de la realizacin de la bondad y la
verdad.
El currculo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currculo son
la historia y la literatura. Se presta atencin especial a las obras maestras que
registran los diversos aspectos de la humanidad. Se destaca especialmente los

aspectos de la educacin liberal y vocacional. La informacin se convierte en

conocimiento, los libros en instrumentos y las mejores ideas llegarn a ser

ideales. El gran fin es que el hombre puede vivir integralmente gracias a su
profunda comprensin de la vida.
Implicaciones pedaggicas de la filosofa idealista:
La filosofa idealista ha ejercido gran influencia en la teora y prctica
pedaggicas. Sin embargo, desde el siglo XIX, el idealismo ha ido declinando en
influencia en educacin.
Los filsofos idealistas mostraron gran inters por la educacin. Platn,
por ejemplo, expres sus ideas sobre los fines de la educacin, el concepto
curricular y la metodologa a seguir en su libro La Repblica.
Los idealistas consideraban que el principal fin de la educacin debe ser la
bsqueda de las ideas verdaderas. Tambin creen que otro fin importante debe
ser el desarrollo del carcter ya que la bsqueda de la verdad requiere disciplina
y fortaleza de carcter.
Platn crea que la verdad no puede encontrarse en el mundo material
porque este mundo es cambiable e imperfecto; la verdad se encuentra en el
mundo de las ideas. La educacin debe tener como propsito fundamental el
llevar al estudiante a que alcance la sabidura.
El ser humano es un ente finito con un potencial infinito; es un ser
esencialmente espiritual. Por lo tanto, su formacin o educacin debe buscar la
actualizacin o realizacin de esa substancia espiritual inherente a su naturaleza

humana. La escuela y el maestro deben dirigir al estudiante para que vaya

trascendiendo de lo sensible, temporal o concreto a lo abstracto, absoluto, ideal,

infinito. La educacin debe ayudar a desarrollar las cualidades espirituales ms
elevadas del ser humano.
1. Platn consideraba que el hombre ideal o modelo que debe formarse
es el filsofo que ama la sabidura, la busca, se esfuerza por alcanzarla; el
hombre que contempla las ideas y se recrea en ellas.
2. San Agustn representa la mxima expresin de la filosofa educativa
idealista cristiana. Existe un paralelismo entre sus ideas y las de Platn.
Como parte del currculo, propulsa las siguientes disciplinas: la gramtica,
la dialctica, la retrica, la msica, la aritmtica, la geometra, y la astronoma.
En su opinin, el estudio de las artes liberales y el desarrollo mximo de la razn
a travs de las matemticas ayudan al hombre a aprender la Verdad Eterna que
es Dios. Sin embargo, la razn y la ciencia estn subordinadas a la fe y a las
verdades divinas expresadas en las Sagradas Escrituras. Por eso, el hombre
deber estudiar la Biblia.
3. Kant, su filosofa educativa tiene un enfoque moral. Para l, el fin de
la educacin debe ser la formacin del carcter moral del estudiante. Debe
formar al nio para que acte de acuerdo con lo que le dicta su conciencia
racional. El fin ltimo de la educacin debe ser la bsqueda de la perfeccin
moral tanto individual como socialmente.

El Realismo, rechaza la idea idealista de que slo las ideas son reales.

Los realistas afirman que los objetos materiales existen independientemente de

que la mente humana los perciba. Para los realistas, la materia es real; la
materia es una realidad independiente de la mente humana.
Implicaciones pedaggicas del Realismo:
1. Aristteles, la educacin debe buscar la formacin de un hombre
prudente y virtuoso que sea feliz. El hombre feliz es el que ha desarrollado al
mximo sus potencialidades; el que ha desarrollado su esencia racional y se
dedica a la bsqueda de la verdad, a la contemplacin de las ideas, al estudio de
la filosofa, la fsica, las matemticas.
2. Ideas pedaggicas de Santo Toms:
Para Santo Toms, educar conlleva adquirir conocimientos y formar el
carcter. La adquisicin de conocimientos contribuye al desarrollo de la
capacidad intelectiva del hombre. As el hombre llega a ser filsofo. La
formacin del carcter contribuye a la realizacin de las potencialidades
espirituales del hombre. As llegar a ser virtuoso. Educar, pues, implica
actualizar las potencialidades inherentes en la inteligencia y en el alma.
3. Ideas pedaggicas de Juan A. Comenio:
Segn l, para llegar a conocer es necesario que existan estmulos
exteriores. La escuela debe proveer las condiciones objetivas necesarias para
que la actividad cognoscitiva sea posible. El fin de la educacin es encender en
las almas esta luz interior que descubra las riquezas espirituales que poseen.

Aunque los estmulos vienen del exterior, el alma se involucra en una actividad

interna de la cual se deriva el conocimiento. En su opinin, los tres fines

primordiales de la educacin deben ser la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de la virtud y la religiosidad.
La funcin del maestro debe ser la de proveer al nio las oportunidades y
experiencias necesarias para que observe el mundo que le rodea. Debe evitar la
educacin verbalista y libresca. Hay que poner al nio en contacto con la
naturaleza. Adems de observar las cosas, es necesario descubrir las causas de
los fenmenos naturales. El maestro debe estimular esta bsqueda; debe
desarrollar los sentidos y el intelecto. El maestro debe utilizar materiales
visuales, dibujos, diagramas, etc.
4. Ideas pedaggicas de John Locke:
Sostena que los fines de la educacin del caballero ingls deban ser
cuatro: la virtud, la sabidura, la buena crianza (buenos modales, templanza,
evitar vicios), el aprender a aprender. El verdadero aprendizaje es el desarrollo
mximo de la razn, de las actitudes y destrezas. La educacin debe contribuir a
la formacin del carcter moral del estudiante (que se manifiesta en el
establecimiento de buenos hbitos de conducta) y en el desarrollo pleno de l
inteligencia (que le lleva al desarrollo de hbitos que contribuyan a continuar su
aprendizaje toda la vida).
Locke elimin del currculo el estudio del griego, del latn, de la msica, y
de la poesa. Elimina la educacin humanista. Incluye materias prcticas:

dibujo, taquigrafa, anatoma, legislacin, filosofa natural, psicologa, ingls y

francs.
5. Ideas pedaggicas de Juan Herbart:
Se le considera el padre de la ciencia de la educacin porque intent
basar los principios pedaggicos en estudios sobre la conducta humana.
En su opinin, el fin de la educacin es la formacin del carcter del
hombre. Deca que se debe formar un hombre culto, con gran sensibilidad
esttica. Si se desarrolla en el estudiante la disposicin hacia la bsqueda de lo
bello, ste se convertir en un hombre moral que desea hacer el bien. Debe
desarrollarse en el nio el deseo de hacer lo bueno y lo justo. Deben
desarrollarse muchos intereses en el nio, adems de una amplia cultura, una
mente abierta y una actitud sensitiva ante el mundo que le rodea.
6. Ideas pedaggicas de Harry S. Broudy:
Es considerado el mximo exponente de la filosofa realista de la
educacin. Su libro Building a Philosophy of Education, es la obra ms
sobresaliente en el campo de la filosofa educativa realista.
Considera que la educacin es una disciplina con problemas, metodologa
y un cuerpo de conocimientos propios. El fin de la educacin es proveer
experiencias para que el hombre logre su autodeterminacin racional y la
autosuficiencia. El fin de la educacin es la realizacin de la vida buena tanto a
nivel individual como colectivo.

El currculo debe incluir conocimientos, destrezas, y actitudes. Los

conocimientos, por su carcter universal, son necesarios para la educacin de
todos los hombres porque el hombre es un ser social.

http://www.filosofia.org/mat/mm0000.htm

Materia
Materialismo
El modo de entender lo que sea la materia determina diferentes maneras de percibir y
organizar la realidad, muchas veces antagnicas e irreductibles entre s, con sus
consecuencias ideolgicas en el terreno filosfico, cientfico, teolgico y doctrinal en general.
Esta serie monogrfica ir ofreciendo textos y materiales que permitan estudiar, no solo de una
forma emprico-cronolgica sino tambin histrico-dialctica, la Historia de la Idea de Materia y
las multvocas doctrinas materialistas.
No lo hacemos desde ningn sitio: en estos asuntos no cabe pretender apartidismo o
neutralidad. Afrontamos esta tarea desde las coordenadas sistemticas del materialismo
filosfico, que distingue tres gneros diferentes de materia determinada, y que inspiran, por
ejemplo, el artculo Materia escrito por Gustavo Bueno, y publicado en 1990 en alemn por la
Europische Enzyklopdie zu Philosophie und Wissenschaften. Como sistematismo no implica
dogmatismo, nuestro modo de entender la materia y el materialismo, y de reinterpretar su
historia, siempre estar dispuesto a aceptar anlisis que resulten ms potentes, invitando al
debate a quienes tengan algo que decir.
Durante el siglo XIX el desarrollo de las ciencias positivas favoreci que algunos creyesen
encontrar en las ciencias fsicas (y no en las ciencias humanas, o en la filosofa) la nica
conceptuacin rigurosa de la materia. En 1854 la Enciclopedia moderna que publicaba en
Madrid el editor Mellado no dedica artculo propio a materia, pero s a una materia determinada:
la materia sacramental. En esa obra el artculo Materialismo puede todava mantener un tono
irnico, donde la frenologa era el principal referente.
Luis Bchner (1824-1899) representa uno de los ejemplos arquetpicos de ese materialismo
monista, cientificista y antifilosfico, que se populariz durante dcadas en ambientes
progresistas. Su famoso libro Fuerza y materia. Estudios populares de historia y filosofa
naturales alcanz una difusin extraordinaria, conociendo varias ediciones en espaol.
En 1890, a los pocos meses de su edicin francesa, se public en espaol un Diccionario
apologtico de la Fe catlica, dirigido por Jean Baptiste Jaugey, del que ofrecemos el largo
artculo Materialismo del que es autor J. M. A. Vacant, presbtero catlico y catedrtico en el
Gran Seminario de Nancy, donde realiza una exposicin y refutacin, que busca ser
sistemtica, de las teoras materialistas que ms les afectaban.
Urbano Gonzlez Serrano (1848-1904), confuso entre krausismos y positivismos, es autor de
los artculos Materia y Materialismo en el Diccionario Enciclopdico Hispano-Americano (tomo
12, Barcelona 1893), del que ofrecemos tambin las distintas entradas relacionadas, que
contienen ejemplos del uso efectivo de esos trminos en espaol.
Aprovechando la Exposicin Universal de Pars de 1900 intent la Francia su ltimo gran
intento globalizador: desde los servicios postales a los grandes ferrocarriles europeos, desde
un idioma auxiliar universal a la unificacin del Vocabulario filosfico (que Andr Lalande
elabor entre 1902 y 1923 y public en forma de libro en 1926). Los artculos materia, material
y materialismo nos ofrecen un ejemplo de la candorosa ingenuidad con la que aquellos
bondadosos franceses creyeron tranquilamente dejar resuelto de forma armnica cuanto se
refiere a estos asuntos, incluso el materialismo histrico.
Uno de los diccionarios de filosofa ms difundidos por todo el mundo durante el siglo XX es el
que prepararon Mark Moisevich Rosental (1906-1975) y Pavel Iudin (1899-1968), cuya primera
edicin en ruso apareci en 1939 (Kratkii filosofskii slovar). En 1948 estaba editado en chino,
en 1949 en ingls, en 1954 en hebreo, en 1955 en polaco y en rumano, &c. Las ediciones en
lengua espaola ya estn adaptadas a la filosofa oficial resultante del XXII Congreso del
Partido Comunista de la Unin Sovitica (17-31 octubre 1961). Este Diccionario filosfico
dirigido por Rosental e Iudin se reedit varias veces en espaol durante dos dcadas:

http://www.filosofia.org/mat/mm0000.htm
Montevideo 1965, Madrid 1975, La Habana 1981, Guantnamo 1985, &c. La lectura de los
artculos materia, materialismo, materialismo de las ciencias naturales, materialismo dialctico,
materialismo econmico, materialismo francs del siglo XVIII, materialismo histrico,
materialismo vulgar, materialismo y empiriocriticismo permite acercarse a la ortodoxia que para
muchos millones de hombres represent el diamat.
En 1971 se public en ruso el manual preparado para el Instituto de Filosofa de la Academia
de Ciencias de la URSS por un grupo de autores dirigido por F.V. Konstantinov (Osnovy
marksistsko-leninskoi filosofii). La versin en espaol alcanz una amplia difusin:
Fundamentos de filosofa marxista-leninista, y procede de la segunda edicin rusa, que ya se
ajustaba a las resoluciones del XXV Congreso del PCUS (24 febrero-5 marzo 1976).
Ofrecemos el Captulo III, La materia y sus formas principales de existencia, de la Parte I,
Materialismo dialctico. Sucede que la edicin en espaol de Mosc 1977 presenta algunas
variantes en las ediciones cubanas (La Habana 1977, 1986, 1987, 1988), por lo que para
entretenimiento de hermenutas ofrecemos ambos textos a doble columna.

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MARXISMO HOY N 1
A cien aos de la muerte de Federico Engels
..Fundacin

Federico Engels Junio 1995

El materialismo dialctico hoy

Alan Woods
Redactor de la revista marxista britnica Socalist Appeal

Estamos viviendo en una poca de profundo cambio histrico. Despus de un perodo de 40

aos de crecimiento econmico sin precedentes, el sistema capitalista est llegando a sus
lmites. En lugar de crecimiento nos enfrentamos al estancamiento econmico, la recesin y
una crisis de las fuerzas productivas. Incluso dejando de lado los pases de frica, Asia y
Amrica Latina, hay entre treinta y cuarenta millones de parados en los pases capitalistas
avanzados.
En la vspera del siglo XXI la humanidad se encuentra en una encrucijada. La crisis del
capitalismo se manifiesta en todos los niveles de la vida. Se refleja en la especulacin y la
corrupcin, el consumo de drogas, la violencia, el egosmo y la indiferencia hacia los
sufrimientos de los dems, el colapso de la familia burguesa, la crisis de la moralidad, la cultura
y la filosofa burguesas. Cmo podra ser de otra manera? Uno de los sntomas de un sistema
social en crisis es que la clase dominante se da cuenta cada vez ms de que es un freno al
desarrollo de la sociedad.
La iglesia catolica
En su perodo de ascenso histrico, la burguesa luch contra el viejo oscurantismo de la
iglesia catlica la ms alta expresin de la ideologa del feudalismo. An antes de la
revolucin burguesa en Holanda y en Inglaterra, esta lucha fue anticipada por la titnica batalla
lanzada por la ciencia contra la Inquisicin. Coprnico, Giordano Bruno, Galileo y Kepler
representaban la nueva manera de ver el mundo enfrentada a la camisa de fuerza del pasado.
La Revolucin Francesa fue anunciada por las ideas de los filsofos materialistas de la poca
de las luces. En su fase progresista, la burguesa francesa era atea y materialista. Combati
bajo la bandera de la Razn. Slo cuando el levantamiento del proletariado signific una
amenaza a su dominio, especialmente despus de la Comuna de Pars, descubri de golpe los
encantos de la Madre Iglesia.
Pero en la poca actual la poca de la decadencia senil del capitalismo todos estos
procesos se han convertido en su contrario. En palabras de Hegel "La Razn se convierte en la
Sinrazn". Es cierto que la religin "oficial" est en bancarrota. Las iglesias estn vacas y en
creciente crisis. En su lugar, vemos la proliferacin de todo tipo de sectas y una epidemia de
fundamentalismo religioso cristiano, musulmn, judo e hind; un signo del callejn sin
salida de la sociedad que vuelve locos a sectores de la pequea burguesa. A medida que se
acerca el nuevo siglo vemos los ms terrorficos retrocesos hacia el oscurantismo medieval.
Este fenmeno no se limita a Irn, la India y Argelia. En los Estados Unidos el pas capitalista
ms desarrollado y tecnolgicamente ms avanzado (junto con Japn) hemos visto
recientemente la "matanza de Waco". En otros pases occidentales vemos el desarrollo

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incontrolado de sectas religiosas, supersticiones, astrologa y toda clase de tendencias

irracionales.
Todos estos fenmenos guardan un asombroso parecido con lo que ocurri en el perodo de
declive del Imperio Romano. Que nadie objete que este tipo de cosas se limitan a sectores
marginales de la sociedad. Hace tan slo diez aos, el presidente de los Estados Unidos,
Ronald Reagan, hizo un famoso discurso sobre el "Imperio del Mal" (Rusia) para justificar un
programa de produccin de los medios ms terrorficos de destruccin que podran destruir
todo el mundo varias veces. En ese discurso dijo lo siguiente: "En el mundo existen el Pecado y
el Mal, y las Sagradas Escrituras y Nuestro Seor Jesucristo nos dirigen a enfrentarnos a ellos
con todas nuestras fuerzas"
El lenguaje y el pensamiento del ex presidente del pas capitalista ms desarrollado viene
directamente de la Edad Media. Es una contradiccin dialctica de primer orden. Y no est
aislada. Cuando al primer astronauta de los EEUU se le pidi que diese un mensaje a la
humanidad escogi.... la primera frase del Gnesis: "Al principio Dios cre el Cielo y la Tierra".
No es un accidente que en algunos Estados de los EEUU, las escuelas estn obligadas a
ensear la teora de la "creacin" en oposicin a la de la evolucin. Ni tampoco que los
telepredicadores consigan fortunas a travs de las ondas con una audiencia de millones.
Irracionalidad
De dnde surge toda est irracionalidad? No es ajena a un sentimiento de impotencia en un
mundo donde el destino de la humanidad est controlado por fuerzas aterradoras y
aparentemente invisibles. Slo hay que mirar al pnico en la bolsa, con hombres y mujeres
"respetables" correteando arriba y abajo como las hormigas cuando se les destroza el nido.
Estos espasmos peridicos, provocando el pnico del rebao, son un ejemplo grfico de la
anarqua capitalista.
Marx explic que las ideas dominantes en una sociedad son las ideas de la clase dominante.
En sus primeros das, la burguesa no slo jug un papel progresista, llevando ms lejos las
fronteras de la civilizacin, sino que era consciente de ello. Ahora los estrategas del capital
estn vencidos por el pesimismo. Son los representantes de un sistema sentenciado por la
historia, pero no pueden reconciliarse con este hecho
Esta contradiccin central es el factor decisivo que deja su huella en la manera de pensar de la
burguesa hoy en da. Lenin dijo que un hombre al borde de un abismo no razona. Es un hecho
increble que los consejos de direccin de las gigantes compaas multinacionales consulten
astrlogos antes de tomar sus decisiones de inversin. La nica justificacin para esto es que
los resultados que les dan los brujos econmicos profesionales no son mucho mejores!. Cuanto
ms tiempo se le permita continuar a este sistema decrpito basado en el caos, la codicia y el
parasitismo, mayor ser la amenaza para los logros sociales, econmicos y culturales
acumulados de la humanidad.
Ciencia y sociedad
Hasta hace muy poco, pareca que el mundo de la ciencia estaba por encima de la decadencia
general del capitalismo. Las maravillas de la ciencia y la tecnologa modernas dieron un
prestigio colosal a los cientficos, que parecan tener cualidades casi mgicas. El respeto
ganado por la comunidad cientfica creca en la misma proporcin en que sus teoras se hacan
cada vez ms incomprensibles para la mayora de la sociedad, incluida la gente ms instruda.
Pero los cientficos son seres normales que viven en el mismo mundo que todos nosotros. Y
por lo tanto tambin pueden estar influenciados por las ideas, filosofas, polticas y prejuicios
dominantes, por no hablar de intereses materiales en algunos casos muy sustanciosos. La
mayora de los cientficos creen sinceramente que tienen la mente completamente abierta, que
no tienen "ninguna filosofa", simplemente se dedican a la consideracin objetiva de "los
hechos". Por desgracia los hechos no se seleccionan por si solos. Herclito, ese pensador de

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la Antigedad maravillosamente profundo, dijo una vez: "Los ojos y las orejas son malos
testigos para hombres que tienen almas brbaras"
La palabra griega "brbaro" significaba "alguien que no comprende el lenguaje". La ciencia
moderna nos da abundante material que confirma la afirmacin de Engels de que "en ultima
instancia la naturaleza funciona dialcticamente". Y a pesar de eso, a cada paso, los cientficos
sacan conclusiones filosficas completamente errneas de su trabajo. Ahora mismo, el trabajo
de muchos fsicos de partculas fundamentales est basado en la bsqueda de una "teora del
todo" una "gran teora universal" (GUT).
Hace cien aos, los cientficos crean que las leyes de Maxwell sobre electromagnetismo
servan para explicar las leyes fundamentales del Universo. Quedaban slo algunas pocas
cosas por clarificar, y se conocera todo lo que haba que conocer acerca del funcionamiento
del Universo. Por supuesto, haba algunas discrepancias problemticas, pero parecan ser
pequeos detalles que podan ser ignorados.
Pero en pocas dcadas estas discrepancias "menores" fueron suficientes para echar abajo
todo el edificio y provocar una verdadera revolucin cientfica. Durante la mayor parte de este
siglo, la fsica ha estado dominada por la teora de la relatividad y la mecnica cuntica que
desplazaron la vieja mecnica clsica. A pesar de eso, en un principio los argumentos de Max
Plank y Albert Einstein no tuvieron mucho eco en la comunidad cientfica, que se agarraba
tenazmente a sus viejos puntos de vista. Hay una leccin importante en esto. Cualquier intento
de imponer una "solucin final" a nuestra visin del universo est condenado a fracasar. Como
dijo Hegel: "La verdad es infinita, su finitud es su negacin".
Anti-Dhring
El materialismo dialctico parte de la concepcin de un universo material eterno, infinito, en
evolucin, en desarrollo y en constante cambio. Por lo tanto nadie va a conseguir nunca la
"teora del todo". No es posible poner un lmite al conocimiento y al desarrollo humano. Todo
lmite de este tipo est condenado a ser superado. Esto se ha demostrado a lo largo de toda la
historia de la ciencia.
Como explic Engels en su obra maestra Anti-Dhring: "Un sistema de conocimiento natural e
histrico que lo abarca todo y es finito en el tiempo est en contradiccin con las leyes
fundamentales del pensamiento dialctico, el cual, de todas maneras, lejos de excluir, incluye
la idea de que el conocimiento sistemtico del universo externo puede dar avances gigantescos
de generacin en generacin".
Las teoras de la mecnica cuntica y de la relatividad han tenido un efecto importante en el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa. No obstante, no son la ltima palabra, de la misma
manera que no lo eran las teoras de Maxwell. Una teora provisional desplaza a otra teora
provisional, hasta que esta es superada de nuevo.
El desarrollo de la ciencia y del pensamiento humano en general consiste en una serie infinita
de aproximaciones sucesivas, que penetran cada vez ms profundamente en los secretos del
universo. Esto es lo nico "Absoluto" el proceso infinito del conocimiento humano a la
bsqueda de la comprensin de un universo infinito y en constante cambio.
Desde el punto de vista del materialismo dialctico materia y energa son lo mismo. Engels
describi la energa ("mocin") como "el modo de existencia, el atributo inherente de la materia"
(La Dialctica de la Naturaleza).
Einstein demostr que la luz, que durante mucho tiempo se haba pensado que era una onda,
se comportaba como una partcula, y estaba sujeta a la ley de la gravedad. Esto fue
brillantemente confirmado en 1919 durante un eclipse de sol. Ms tarde De Broglie demostr
que la materia, que siempre se haba credo que se compona de partculas, deba estar
compuesta por ondas y participar de su naturaleza.

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Durante muchos aos la fsica discuti, si los electrones eran partculas u ondas. Finalmente la
mecnica cuntica demostr que estos pueden, y de hecho lo hacen, comportarse como
partculas y como ondas.
Esta afirmacin, en su da, caus una dura polmica. Iba en contra de las leyes de la lgica
formal, o para decirlo de otro modo, del "sentido comn".
"Pero el bien fundamentado sentido comn," como seal Engels, "que es un respetable
compaero entre las cuatro paredes de casa, corre las ms extraordinarias aventuras cuando
sale al ancho mundo de la investigacin cientfica.. Aqu, la manera metafsica de ver las cosas,
justificable e incluso necesaria como es dentro de sus dominios cuya extensin vara segn la
naturaleza del objeto a investigar, llega siempre un momento ms pronto o ms tarde en que
alcanza un lmite ms all del cual pasa a ser unilateral, limitado y abstracto y se pierde en
contradicciones insolubles" (Anti-Dhring).
La lgica formal
Cmo puede el sentido comn aceptar que un electrn pueda estar en dos sitios al mismo
tiempo?. O incluso moverse, a increbles velocidades, al mismo tiempo en un nmero infinito
de direcciones diferentes?
Para la lgica formal, basada en las llamadas Ley de la Identidad y Ley de la Contradiccin, tal
proposicin sera algo monstruoso. Para andar por casa estas leyes se las arreglan bastante
bien. Pero para clculos ms complicados, que impliquen, por ejemplo, grandes distancias, o
velocidades extremadamente altas, o partculas infinitamente pequeas, son incapaces de
explicar las cosas. Simplemente son inaplicables. Para explicar este tipo de fenmenos se
necesita un punto de vista dialctico.
Citemos de nuevo a Engels: "Pero la situacin es diferente tan pronto como consideramos las
cosas en su movimiento, su cambio, su vida, sus influencias recprocas unas en otras.
Entonces inmediatamente aparecen las contradicciones. La mocin en s mismo es una
contradiccin: incluso el simple cambio mecnico de lugar slo puede llegar a producirse con
un cuerpo que est en un momento dado y en ese mismo momento en un sitio y en otro, que
est en el mismo sitio y que no est en l. Y el continuo planteamiento y solucin simultnea de
esta contradiccin es precisamente lo que es el movimiento". (Anti-Dhring).
La idea de que un electrn puede ser una onda y una partcula que puede estar
simultneamente en un sitio y en otro distinto es una brillante confirmacin de la dialctica tal y
como fue elaborada no slo por Marx y Engels, sino por Hegel, e incluso por Herclito.
En 1927, Wemer Heisenberg enunci su famoso "principio de indeterminacin", segn el cual
es imposible determinar, con la precisin deseada, la posicin y la velocidad de una partcula
simultneamente. Cuanto menos incierta sea la posicin de una partcula, ms incierto es su
momento, y viceversa. (Esto tambin se aplica a otros pares especficos de propiedades). La
dificultad de establecer con precisin la posicin y velocidad de una partcula que se est
moviendo a 5.000 millas por segundo en diferentes direcciones es evidente. Pero deducir de
esto que la causalidad en general no existe es una proposicin completamente falsa.
El rechazo al viejo determinismo mecnico de Laplace y otros fue correcto y necesario. Pero
llevarlo hasta el punto de negar tambin la causalidad es una receta acabada para abandonar
la ciencia y el pensamiento racional.
En su libro "La extraa historia del quantum", Banesh Hoffman no duda en afirmar que "la
estricta causalidad es fundamental e intrnsecamente indemostrable. Por lo tanto la estricta
causalidad ya no es un concepto cientfico legtimo y debe ser expulsada del dominio oficial de
la ciencia de nuestros das"

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No es extrao que el mismo autor exclame en la misma pgina: "Es difcil decidir dnde acaba
la ciencia y empieza el misticismo". Desde luego!. Una vez que negamos la causalidad, el
universo se convierte en una cuestin totalmente arbitraria y azarosa. Todas las bases del
pensamiento racional desaparecen y se abre la ventana a la irracionalidad y al misticismo ms
monstruoso .
Muchos cientficos importantes estuvieron radicalmente en contra de la interpretacin de
Heisenberg sobre el fenmeno en consideracin. Entre ellos estaban, no slo Einstein, sino los
principales pioneros en el campo de la mecnica cuntica, Max Plank y Louis De Broglie, y
tambin Erwin Schroedinger cuya famosa ecuacin fue crucial para su desarrollo.
Como un intento de justificar el rechazo a la causalidad, se suele alegar que "el observador
crea el resultado de su observacin por el acto de observacin" (B. Hoffmann, op cit).
Heisenberg y Niels Bohr defendan que un electrn se materializa en un punto dado slo
cuando es medido. El mecanismo preciso por el cual se supone que esto ocurre sigue siendo
un misterio. Parece que debemos aceptar el planteamiento de que la observacin en s misma
tiene un efecto decisivo sobre los procesos objetivos como un dogma de fe. El materialismo
dialctico parte de la objetividad del universo material, que nos es dada a travs de la
percepcin sensorial. "Interpreto el mundo a travs de mis sentidos". Esto es evidente. Pero el
mundo existe independientemente de mis sentidos. Esto se sobreentiende, podemos pensar,
pero no para la moderna filosofa burguesa!
Una de las principales corrientes de la filosofa del siglo veinte es el positivismo lgico, que
precisamente niega la objetividad del mundo material. Ms exactamente, considera que la
misma cuestin de si el mundo existe o no es irrelevante y "metafsica". Estos argumentos
fueron contestados brillantemente por Lenin en 1908-9 en su libro Materialismo y
Empirocriticismo: "Si el color es una sensacin que slo depende de la retina (como la ciencia
natural nos lleva a admitir), entonces los rayos de luz, cayendo sobre la retina producen la
sensacin de color. Esto significa que fuera de nosotros, independientemente de nosotros y de
nuestros pensamientos, existe un movimiento de materia, djennos decir de ondas etreas con
una longitud determinada y una velocidad definida, las cules, actuando sobre la retina,
producen la sensacin de color. As es precisamente como lo explica la ciencia natural. Explica
las sensaciones de varios colores por las diferentes longitudes de ondas luminosas que existen
fuera de la retina humana e independientemente de ella. Esto es el materialismo: materia
actuando sobre nuestros rganos sensoriales produciendo sensaciones. La sensacin depende
del cerebro, los nervios, la retina, etc., es decir de materia organizada de manera definida. La
existencia de la materia no depende de la sensacin. La materia es primaria. La sensacin, el
pensamiento, la conciencia son el producto supremo de la materia organizada de manera
particular. Estos son los puntos de vista del materialismo en general y de Marx y Engels en
particular"
Idealismo consciente
Y Heisenberg? Cuando era un estudiante, en 1919, Heisenberg era un idealista consciente,
que admiti haber sido profundamente impresionado por el Timaeus de Platn (donde el
idealismo de Platn se explica de manera ms consistente). Entonces luchaba en las filas de
los Freikorps reaccionarios contra los obreros alemanes. Por lo tanto defenda que estaba
"mucho ms interesado en las ideas filosficas profundas que en lo dems", y que era
necesario " apartarse de la idea del proceso objetivo en el tiempo y el espacio".
En otras palabras, la interpretacin filosfica de la mecnica cuntica de Heisenberg estaba
muy lejos de ser el resultado objetivo de un experimento cientfico. Estaba claramente
vinculada a la filosofa idealista que l aplicaba conscientemente a la fsica y que determinaba
su punto de vista.
Las consecuencias reaccionarias de este idealismo subjetivo que intenta poner un lmite al
conocimiento humano, negando la objetividad de los fenmenos fsicos como el movimiento de
los fotones y los electrones, y que trata de negar la existencia de la causalidad en general, se
demostr con la propia evolucin de Heisenberg. Justific su actividad de colaboracin activa

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con los nazis porque "no hay guas generales a las que podamos adherirnos. Tenemos que
decidir por nosotros mismos, y no podemos decir por adelantado si lo estamos haciendo bien o
mal".
Schroedinger ridiculiz la afirmacin de Heisenberg y Bohr de que, cuando un electrn no est
siendo observado "no tiene posicin" y slo se materializa en un punto dado como resultado de
la observacin. Si coges un gato y lo pones en una caja con un frasco de cianuro, deca
Schroedinger, cuando el contador Geiger detecta la decadencia de un tomo, el frasco se ha
roto. Segn Heisenberg, el tomo no "sabe" que ha decado hasta que alguien lo observa. En
este caso por lo tanto, hasta que alguien no abra la caja y mire dentro, el gato no estar vivo ni
muerto!.
Con esta ancdota, Schroedinger trataba de dejar claras las contradicciones absurdas debidas
a la aceptacin de interpretacin idealista subjetiva que haca Heisenberg de la fsica cuntica.
Los procesos de la naturaleza tienen lugar objetivamente, independientemente de que haya
seres humanos alrededor para observarlos. Negar la existencia de causalidad, la idea de que
todas las acciones son casuales y no tienen causa es, por lo tanto, completamente falsa.
Aceptarla sera negar toda la ciencia y, la posibilidad de hacer cualquier prediccin.
Probabilidades y mecnica cuntica
Los cientficos continuamente hacen predicciones que son verificadas por la observacin y la
experimentacin. Esto incluye el campo de la mecnica cuntica, a pesar de la
"indeterminacin". Aunque no es posible predecir con precisin el comportamiento de fotones o
electrones individuales, es posible predecir con gran precisin el comportamiento de grandes
cantidades de partculas.
No hay nada nuevo en esto. Lo que se conoce como "acontecimientos casuales masivos" se
puede aplicar a un gran campo de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y sociales, desde el
sexo de los recin nacidos hasta la frecuencia de defectos en una cadena de produccin.
Las leyes de la probabilidad tienen una larga historia. Por ejemplo la "ley de los grandes
nmeros" establece el principio general de que el efecto combinado de gran cantidad de
factores accidentales produce, para una gran cantidad de dichos factores, resultados que son
casi independientes de la casualidad. Esta idea fue expresada tan pronto como en 1713 por
Bernoulli, cuya teora fue generalizada por Poisson en 1837 y le dio una forma acabada
Chebyshev en 1867.
La afirmacin de que no podemos conocer las causas precisas, o predecir la posicin y
velocidad precisas de un electrn individual es, en realidad, un lugar comn filosfico, sin
ningn contenido. Intentar buscar una relacin precisa de todas las coordinaciones e impulsos
de cada partcula individual sera volver a la cruda determinacin mecnica de Laplace. Este
es, en realidad, un concepto fatalista que reduce la necesidad al nivel de la mera casualidad
es decir si todo est gobernado por una especie de decreto eterno, entonces todo es
igualmente arbitrario, lo llamemos necesario o no. Como Engels plante: "No se puede tratar
de trazar la cadena causal en ninguno de estos casos: por lo tanto somos tan sabios en una
como en la otra, la llamada necesidad sigue siendo una frase vaca, y con ello la casualidad
sigue siendo lo que era". (La Dialctica de la Naturaleza).
Si fuese posible establecer todas las causas del movimiento de las partculas subatmicas, la
investigacin de stas, en el caso de un solo electrn sera suficiente para mantener a todos
los cientficos del mundo ocupados por muchas vidas, y todava no llegaran al final.
Afortunadamente esto no es necesario. Aunque somos incapaces de precisar la posicin "fija" y
la velocidad de una partcula dada, que por lo tanto se puede decir que tiene un carcter
casual, la situacin cambia radicalmente cuando se trata de grandes cantidades de partculas.
Y aqu, estamos tratando con cantidades realmente grandes. Cuando tiramos una moneda al
aire, la posibilidad de que sea "cara o cruz" se puede poner en un 50%. Esto es un fenmeno
totalmente casual, que no se puede predecir. Pero los propietarios de los casinos, que
supuestamente se basan en un juego de "azar" saben que, a largo plazo, el cero o doble cero

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saldrn con la misma frecuencia que cualquier otro nmero, y por lo tanto pueden sacar
ganancias respetables y predecibles.
Lo mismo se aplica para las compaas de seguros que ganan grandes cantidades de dinero
precisamente en base a las probabilidades, que en ltimo trmino pasan a ser certezas
prcticas, aunque no se puede predecir el destino preciso de los clientes individuales.
"La mecnica cuntica ha descubierto las leyes precisas y fantsticas que gobiernan las
probabilidades, es precisamente tratando de cantidades como stas que la ciencia supera sus
problemas. Con semejantes medios la ciencia puede hacer las predicciones ms audaces. A
pesar de confesar humildemente su incapacidad para predecir el comportamiento exacto de
electrones o fotones individuales u otras entidades fundamentales, puede decirte con enorme
confianza cmo deben comportarse precisamente grandes multitudes de ellos" (B. Hoffmann,
op. cit.)
Por cierto, estos ejemplos, sacados de los ms diferentes campos, son excelentes ilustraciones
de la ley dialctica de la transformacin de cantidad en calidad.
El desarrollo de la fsica cuntica representa una autntica revolucin en la ciencia, rompiendo
decisivamente con el viejo determinismo mecnico autosuficiente de la fsica "clsica". (El
mtodo "metafsico" como lo habra llamado Engels). En lugar de eso tenemos una visin de la
naturaleza mucho ms flexible, dinmica en una palabra, dialctica. Empezando por el
descubrimiento de Plank de la existencia infinitesimal del quantum, que al principio pareci ser
un pequeo detalle, toda la fsica se transform. As surgi una nueva ciencia que poda
explicar los fenmenos de la transformacin radioactiva y analizar con gran detalle los
complejos datos del espectroscopio. Llevaba directamente al establecimiento de una nueva
ciencia la qumica terica, capaz de resolver cuestiones previamente insolubles. En general
toda una serie de dificultades tericas eran eliminadas, cuando se aceptaba el nuevo punto de
vista.
La fusin nuclear
La nueva fsica revel las poderosas fuerzas que encerraba el ncleo atmico. Esto llev
directamente a la explotacin de la energa nuclear el camino para la potencial destruccin
de la vida en la tierra o una visin de abundancia inimaginable, sin lmites y progreso social
humano a travs del uso pacfico de la fusin nuclear. He aqu un poderoso avance para la
ciencia. Pero la mente humana contrariamente a lo que piensan los idealistas es
conservadora por naturaleza. Esta revolucin de la ciencia se produjo a pesar de que la
mayora de los cientficos aceptaban las conclusiones filosficas ms primitivas y reaccionarias.
"Los cientficos naturales" escribi Engels, "creen que estn libres de la filosofa ignorndola o
atacndola. Sin embargo, no pueden dar ni un paso sin pensar, y para pensar necesitan
determinaciones mentales. Pero ellos toman estas categoras como un reflejo de la conciencia
comn de las llamadas personas instruidas, que en general est dominada por las reliquias de
filosofas largamente obsoletas, o de la pequea cantidad de filosofa obligatoria que han
aprendido en la Universidad (que no slo es fragmentaria, sino una mezcla de los puntos de
vista de personas pertenecientes a las ms variadas y con frecuencia peores escuelas), o de
lecturas acrticas y no sistemticas de escritos filosficos de todo tipo. Por lo tanto no slo no
estn menos influidos por la filosofa sino que en la mayora de los casos lo estn por la peor"
(Dialctica de la Naturaleza).
As, en su conclusin a un trabajo sobre la revolucin cuntica, Banesh Hoffmann es capaz de
escribir: "Por lo tanto debemos maravillarnos mucho ms de los poderes milagrosos de Dios
que cre el cielo y la tierra de una esencia primitiva de tan exquisita sutileza que con ella pudo
modelar cerebros y mentes dotados con el don de la clarividencia para penetrar sus misterios.
Si la mente de un simple Bohr o Einstein nos deja atnitos por su poder, cmo podemos
siquiera empezar a admirar la gloria de Dios que los cre?" (B. Hoffmann, op. cit.)

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Desgraciadamente ste no es un caso aislado. Toda la literatura cientfica moderna est

impregnada de arriba a abajo de este tipo de tufillo mstico, religioso o casireligioso. Esto es
un resultado directo de la filosofa idealista que en gran parte muchos cientficos han adoptado
consciente o inconscientemente.
Geometra
Las leyes de la mecnica cuntica parecen incomprensibles a los ojos del "sentido comn" (es
decir la lgica formal), pero estn en plena consonancia con el materialismo dialctico.
Tomemos por ejemplo la concepcin del punto. Toda la geometra tradicional se deriva de un
punto, que se convierte en una raya, un plano, un cubo, etc. Pero una observacin ms precisa
nos revela que tal punto no existe. El punto se concibe como la expresin ms pequea del
espacio, algo que no tiene dimensin. En realidad tal punto se compone de tomos, electrones,
ncleo, fotones, e incluso partculas ms pequeas. En ltima instancia desaparece en una
incesante curva de ondas cunticas en remolino. Y no hay un final para este proceso. No hay
ningn punto "fijo". Esta es la respuesta final a los idealistas que quieren encontrar las formas
"perfectas" que supuestamente se esconden "ms all" de la realidad observable.
La nica "ltima realidad" es el universo material infinito, eterno y en constante cambio, que es
mucho ms maravilloso en su inacabable variedad de formas y procesos que la ms fabulosa
aventura de ciencia ficcin. En vez de una localizacin fija un "punto" tenemos un proceso,
un flujo, que nunca se acaba. Cualquier intento de poner un lmite a esto, en forma de principio
o de final, inevitablemente fracasar.
Estado de cambio
Hace cien aos los cientficos creyeron haber encontrado finalmente la ltima y ms pequea
partcula. Pensaban que no haba nada ms pequeo que el tomo.
El descubrimiento de las partculas subatmicas llev a los fsicos a profundizar ms en la
estructura de la materia. En 1928 los cientficos se imaginaban que haban descubierto las
partculas ms pequeas protones, electrones y fotones. Se supona que todo el mundo
material se compona de estas tres partculas.
Posteriormente esto fue hecho pedazos por el descubrimiento del neutrn, y despus toda una
multitud de otras partculas incluso ms pequeas, con una existencia cada vez ms efmera
neutrinos, pi-mesones, mu-mesones, k-mesones, y muchas ms.
El ciclo vital de algunas de estas partculas es tan evanescente quizs una cien mil
millonsima de segundo que han tenido que ser descritas como partculas "virtuales" algo
totalmente impensable en la era precuntica.
Desde el punto de vista de la dialctica estos descubrimientos son extremadamente
importantes. Cul es el significado de estas "extraas partculas" con una "existencia virtual"
de las que no se puede decir exactamente si son o no son? El neutrino es descrito por B.
Hoffmann como "una incertidumbre fluctuante entre la existencia y la no-existencia"), esto es,
para decirlo en el lenguaje de la dialctica, que son y no son.
Todos estos logros de la investigacin cientfica constituyen una brillante confirmacin de la
concepcin dialctica de la naturaleza como un proceso sin fin, en un estado de cambio
continuo que tiene lugar mediante contradicciones, en el cual las cosas se convierten en su
contrario.
"Cuando observamos la naturaleza, o la historia de la humanidad, o nuestra propia actividad
intelectual," escribi Engels, "la primera imagen que se nos presenta es la de un laberinto
infinito de relaciones e interacciones, en el cual nada permanece igual a lo que era, dnde
estaba y tal como era, sino que todo se mueve, cambia, pasa a ser y deja de existir. Esta
concepcin primitiva, ingenua, pero intrnsecamente correcta del mundo era la de la antigua

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filosofa griega, y fue formulada claramente por primera vez por Herclito : todo es y a la vez no
es, porque todo fluye, est cambiando constantemente, constantemente pasando a existir y
desapareciendo" (Anti-Dhring).
Comparmoslo con esta otra cita: "En el mundo del quantum, las partculas estn
constantemente apareciendo y desapareciendo. Lo que podemos pensar que es un espacio
vaco es una nada fluctuante, con fotones apareciendo de la nada y desvanecindose tan
pronto como nacen, con electrones apareciendo por breves momentos del ocano monstruoso
para crear pares evanescentes electrn-protn y sbitamente otras partculas aadindose a la
confusin" (B. Hoffmann, La Extraa Historia del Quantum).
Ms de cien aos despus, la visin dialctica del mundo de Engels se ve brillantemente
corroborada, no slo a nivel macrocsmico sino tambin a nivel microcsmico. Qu lejos est
todo esto del universo idealista esttico de Platn! Aunque parezca mentira es la filosofa de
Platn y de otros idealistas la que probablemente domina el pensamiento de la mayora de los
cientficos en contradiccin con los resultados de sus propias investigaciones. Tratan a Hegel
como un "perro muerto" (por no hablar de Marx y Engels), slo para echar mano del idealismo
en sus formas ms abstractas y oscurantistas.
Que las partculas individuales (incluyendo las "partculas virtuales") existen no est en
cuestin. "Son" y sus propiedades (por lo menos algunas de ellas) son conocidas. Pero
tratemos de determinarlas con ms precisin, de fijarlas en un tiempo y un espacio, y
resultarn extremadamente evasivas. "Son y no son, porque fluyen." Un electrn es una
partcula y una onda al mismo tiempo, est "aqu" y "all" a la vez.
Esta concepcin de la materia en estado de cambio constante, ligada a una red universal de
interconexin e interpenetracin, es precisamente la esencia del punto de vista dialctico. Ya
no es la ingenua aunque brillante intuicin de Herclito, sino algo firmemente establecido por la
experimentacin.
Esto por supuesto no impide a los idealistas atacar el materialismo distorsionando
sistemticamente las conclusiones de la ciencia moderna para sus propios fines. As,
argumentaban que la produccin de fotones implicaba que la materia haba "desaparecido",
ignorando que desde el punto de vista del materialismo dialctico, la materia y la energa son lo
mismo. Esto fue demostrado cientficamente por la famosa ley de Einstein de la equivalencia
de la masa y la energa. De hecho, la masa est permanentemente convirtindose en energa
(incluyendo luz-fotones) y la energa en masa. Por ejemplo los fotones (luz) cambian
constantemente a pares de electrones y positrones, el proceso opuesto. Este fenmeno se
ha estado dando ininterrumpidamente por toda la eternidad. Es una demostracin concreta de
la indestructibilidad de la materia justamente lo contrario de lo que se quera demostrar.
El Big Bang
La bsqueda de "la partcula final" ha demostrado ser intil. Pero a nivel del universo en su
conjunto, ha habido un intento similar de poner un "lmite" a la materia, en forma de un universo
finito. De hecho, la llamada teora del "Big Bang" es un retroceso a la vieja idea medieval de un
"universo cerrado", que, en ltima instancia, implica la existencia de un Creador.
Hace algunas dcadas, Ted Grant, utilizando el mtodo del materialismo dialctico, puso al
descubierto la poca base tanto de la teora del "Big Bang" del origen del universo como de la
teora alternativa del "Estado Estacionario" planteada por Fred Hoyle y H. Bondi.
Posteriormente se demostr que la teora del estado estacionario, que se basaba en la
"creacin continua de materia" (de la nada), era falsa. La teora del Big Bang por lo tanto gan
por "falta de alternativas", y sigue siendo defendida por la mayora de la comunidad cientfica.
La teora del Big Bang sostiene que el universo fue creado en una gigantesca explosin que
ocurri entre diez mil y veinte mil millones de aos. Antes de eso, sus defensores nos quieren
hacer creer que toda la materia del universo estaba concentrada en un solo punto, cuyas

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dimensiones han sido descritas de varias formas. De hecho ha habido por lo menos cinco
versiones diferentes de esta teora. La primera fue planteada en los 30 por un cura catlico que
ms tarde ocup el puesto de director de la Academia Pontificia de Ciencia, Georges-Henri
Lemaitre. Esta fue rpidamente refutada en diferentes campos conclusiones incorrectas de la
relatividad general y de la termodinmica, una falsa teora de los rayos csmicos y la evolucin
estelar...
Despus de la Segunda Guerra Mundial, la desacreditada teora fue recuperada por George
Gamow y otros en una nueva forma. De cualquier manera, la teora del Big Bang representa
una visin mstica de un universo finito en el tiempo y el espacio, y creado en un momento
definido por un proceso misterioso, que ya no se puede observar en ninguna parte en la
naturaleza. Toda la idea en s, est plagada de dificultades, tanto de carcter cientfico como
filosficas.
Los cientficos hablan del "nacimiento del tiempo", en el momento del Big Bang. Pero tiempo y
espacio junto con el movimiento son el modo de existencia de la materia.
Es un contrasentido hablar del principio del tiempo o de su final, a no ser que consideremos,
junto con San Agustn, que Dios cre el universo de la nada, algo que no slo est al margen
de toda experiencia, sino que contradice una de las leyes fundamentales de la fsica: la ley de
la conservacin de la energa. La energa, y por tanto la materia, no puede ser creada ni
destruida.
Si aceptamos el Big Bang, surgen todo tipo de preguntas. Por ejemplo, qu lo caus?
Cules eran las leyes del movimiento que condicionaban este minsculo punto, suspendido
en el espacio por toda la eternidad, en el cual toda la materia del universo, ni ms, ni menos, se
supone que estaba concentrada? La teora abre la ventana de par en par a la intervencin de
un Ser Supremo y todo tipo de misticismos, de ah su atraccin sobre el catlico Lemaitre y los
idealistas en general.
Gamow y otros avanzaron toda una serie de clculos para explicar los diferentes fenmenos
que se desprenden del Big Bang densidad de la materia, temperatura, niveles de radiacin...
Se encontraron gran cantidad de discrepancias que invalidaban, no slo el modelo de Gamow,
sino tambin el modelo del "universo oscilante", planteado por Robert Dicke y otros, en un
intento de solucionar el problema de qu es lo que haba antes del Big Bang, haciendo oscilar
el universo en un ciclo perpetuo.
Sin pruebas
No hay prcticamente ninguna evidencia emprica que sustente la teora del Big Bang. La
mayor parte del trabajo que se ha hecho para apoyarla es de carcter meramente terico,
basado fundamentalmente en frmulas matemticas rebuscadas y esotricas. Las numerosas
contradicciones entre el esquema preconcebido del Big Bang y la evidencia observable han
obligado a sus defensores a cambiar las reglas del juego para preservar a toda costa una
teora sobre la cual se ha construido tanta reputacin acadmica.
Segn los cosmlogos del Big Bang, para que se formaran galaxias a partir del Big Bang
debera de haber habido suficiente materia en el universo para que se llegase finalmente a un
punto muerto en su expansin debido a la ley de la gravedad. Esto significara una densidad de
aproximadamente diez tomos por metro cbico. En realidad la cantidad de materia presente
en el universo observable es de un tomo por diez metros cbicos cien veces menos que la
cantidad predicha por la teora.
En lugar de ver esta contradiccin como un fallo decisivo en la teora, los partidarios del Big
Bang buscaron ayuda en las partculas fsicas fundamentales, lo que les oblig a inventarse la
idea de "la materia oscura", una sustancia invisible, para la existencia de la cual no existe un
slo pedazo de prueba emprica, pero que se supone que suma no menos del 99% de toda la
materia del Universo!

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La ltima versin del Big Bang la llamada "teora inflacionaria" no nos lleva ni un paso ms
adelante. De hecho es todava ms contradictoria y mstica que sus desacreditadas
predecesoras. De acuerdo con el ltimo gran genio, Alan Guth, el Big Bang tuvo que haber sido
acelerado de tal manera que el universo "inflacionario" duplic su tamao cada 1035 segundos,
llenando de esta manera "espontneamente" todo el espacio. La cuestin de dnde saldra una
cantidad tan enorme de energa sigue sin respuesta. Por lo visto, simplemente apareci DE LA
NADA, un truco que difcilmente es concebible sin la intervencin de algn mago csmico. Y
todo esto se supone que debe ser aceptado, como artculo de fe, para apoyar una teora que
no se sostiene en pie. Una proposicin empricamente verificable que se deduce de la nueva
teora es que, segn ella, los protones se descomponen. En la medida en que la gran mayora
del universo observable est compuesto de protones, esto tiene consecuencias dramticas.
Significara que el propio universo est condenado a desintegrarse. Sin embargo la
experimentacin ha demostrado lo contrario: los protones no se descomponen. Su vida se
prolonga por varios billones de aos ms all de los lmites puestos por los experimentos.
En el siglo XVIII , el obispo Usher calcul la fecha exacta de la creacin del mundo el 23 de
octubre del 4004 a. C.. Hoy en da los seguidores del Big Bang tambin han puesto una fecha
para el nacimiento del universo (y del tiempo por supuesto) hace entre diez mil y veinte mil
millones de aos. Esta fecha no se puede situar antes en el tiempo sin contradecir las actuales
mediciones de la distancia de las galaxias respecto a la nuestra y la velocidad con que parece
que se estn alejando.
De esto se deduce que, segn esta teora, no puede haber nada en el Universo ms viejo que
20 mil millones de aos. Pero hay pruebas que parecen contradecir esta afirmacin. En 1986,
Brent Tully de la Universidad de Hawai dijo que haba descubierto enormes aglomeraciones de
galaxias ("super-racimos") de mil millones de aos luz de largo, trescientos millones de aos
luz de ancho y cien millones de aos luz de grosor. Para que se pudieran formar objetos de ese
tamao se necesitaran entre ochenta mil y cien mil millones de aos, es decir, cinco veces
ms de lo que nos permitira la teora del Big Bang.
Desde entonces ha habido otros resultados que parecen confirmar estas investigaciones. The
New Scientist (5 de febrero de 1994) publicaba un reportaje sobre el descubrimiento de un
racimo de galaxias por parte de Charles Steidel del Instituto Tecnolgico de Massachusetts en
Pasadena con grandes implicaciones para la teora del Big Bang:
"El descubrimiento de un racimo de ese tipo plantea nuevas dificultades para las teoras de la
materia oscura fra, que plantea que una gran parte de la materia del universo est en objetos
fros y oscuros como planetas o agujeros negros. Estas teoras predicen que el material del
universo primitivo se agrup desde "arriba", con lo que primero se formaron las galaxias, y slo
despus se agruparon para formar racimos"
Como siempre la primera reaccin de los astrnomos ha sido recurrir a "cambiar las reglas del
juego" ajustando la teora a los obstinados hechos. As, Mauro Giavalisco del Telescopio
Espacial del Instituto Cientfico de Baltimore cree que sera posible explicar el nacimiento del
primer racimo de galaxias con un desplazamiento hacia el rojo de 3.4 ajustando la teora de la
materia oscura fra. Pero aade una advertencia: "Si encuentras diez racimos con un
desplazamiento al rojo de 3.4, sera la muerte de las teoras de la materia oscura fra"
Podemos estar seguros de que existen, no slo diez, sino un nmero mucho mayor de estos
racimos enormes y que sern descubiertos. Y eso a su vez, ser solamente una proporcin de
un minuto de toda la materia que se encuentra mucho ms all del universo observable y que
se extiende hasta el infinito. Todo intento de poner un lmite al universo material est
condenado al fracaso. La materia no tiene lmites, ni a nivel subatmico, ni por lo que se refiere
al tiempo y al espacio.
La teora del caos
Los grandes cientficos del Renacimiento tenan una vasta cultura y un dominio completo de
variadas disciplinas. Leonardo Da Vinci era un gran ingeniero, matemtico y mecnico, a la vez

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que artista y genio. Lo mismo Durero, Maquiavelo, Lutero, y muchos otros sobre los que Engels
escribi:
"Los hroes de ese tiempo todava no estaban mutilados por la divisin del trabajo, cuyos
efectos restrictivos, con su produccin unilateral, vemos frecuentemente en sus sucesores" (La
Dialctica de la Naturaleza).
La divisin del trabajo, por supuesto, juega un papel necesario en el desarrollo de las fuerzas
productivas. Sin embargo, bajo el capitalismo, ha sido llevada a tales extremos que empieza a
convertirse en su contrario. La exagerada divisin, por una parte, entre el trabajo manual e
intelectual significa que millones de hombres y mujeres estn reducidos a la vida de la rutina de
la cadena de produccin en la que no se piensa, negndoseles cualquier posibilidad de
desarrollar la creatividad y la inventiva que est latente en cada ser humano.
En el otro extremo vemos el desarrollo de una especie de casta sacerdotal intelectual que se
ha arrogado a s misma el derecho al ttulo de "nicos guardianes de la ciencia y la cultura". En
la medida en que esta gente se aleja cada vez ms de la vida real de la sociedad, esto tiene un
efecto negativo en sus conciencias. Se desarrollan en un sentido estrecho y unilateral.
No slo hay un abismo que separa a las ciencias de las letras, sino que la propia comunidad
cientfica sufre una creciente divisin entre especialidades cada vez ms especficas. En un
momento en que las "lneas de demarcacin" entre la fsica, la qumica y la biologa estn
desapareciendo. Por ejemplo, la distancia que separa diferentes ramas de la fsica es
prcticamente insalvable.
James Gleick, el autor de un conocido libro sobre el "Caos" describe as la situacin: "Pocos
laicos se dan cuenta de hasta qu punto est firmemente compartimentalizada la comunidad
cientfica, una fortaleza naval con protecciones contra cualquier escape. Los bilogos ya tienen
bastante que leer para prestar atencin a la literatura matemtica por ejemplo, los bilogos
moleculares tienen ya bastante sin preocuparse por la biologa poblacional, y los fsicos
tienen mejores formas de utilizar su tiempo que no leer revistas de meteorologa." (Caos,
Construyendo una nueva ciencia).
En los ltimos aos, el surgimiento de la teora del caos es una indicacin de que algo se est
moviendo en la comunidad cientfica. Cada vez ms, cientficos de diferentes campos sienten
que de una u otra forma han llegado a un callejn sin salida: Es necesario abrirse camino en
una nueva direccin.
Cules son los aspectos principales de la teora del caos? Gleick los describe as: "Para
algunos fsicos, el caos es una ciencia de procesos ms que de estado, del convertirse ms
que del ser (...) Tienen la sensacin de que se est produciendo una regresin hacia el
reduccionismo, es decir, de reducir todo a sus partes constituyentes mientras que ellos quieren
ver las cosas en su conjunto".
El mtodo del materialismo dialctico es precisamente fijarse ms en el "proceso que en el
estado, en el convertirse ms que en el ser". Comparmoslo con lo que Engels dice acerca de
la manera de pensar "metafsica":
"Pero este mtodo de investigacin tambin nos ha dejado un legado, el hbito de observar los
objetos naturales y los procesos naturales aislados, separados de la completa y vasta
interconexin de las cosas, y por lo tanto no en su movimiento sino en su reposo; no como
esencialmente cambiantes, sino como constantes fijas; no en su vida, sino en su muerte" (...)
"Pero para la dialctica, que toma las cosas y sus imgenes, ideas, esencialmente en su
interconexin, en su secuencia, su movimiento, su nacimiento y su muerte, procesos como los
mencionados son corroboraciones de su propio mtodo de tratamiento. La naturaleza es la
prueba de la dialctica, y debemos decir que las modernas ciencias naturales nos han
proporcionado materiales extremadamente ricos y cada vez en mayor cantidad para su prueba,

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y han demostrado que en ltimo anlisis los procesos de la naturaleza son dialcticos y no
metafsicos."
"Pero los cientficos que han aprendido a pensar dialcticamente son todava pocos y as el
conflicto entre los descubrimientos realizados y el tradicional viejo modo de pensar es la
explicacin de la ilimitada confusin que reina en las ciencias naturales tericas y que reduce a
la desesperacin a maestros y alumnos, escritores y lectores". (Engels, Anti-Dhring).
Hace ms de ciento cincuenta aos, Engels describi precisamente el estado actual de la
ciencia. A pesar de todos los maravillosos avances de la ciencia y la tecnologa, existe un
sentimiento profundamente arraigado de confusin. Un nmero cada vez mayor de cientficos
se rebela contra la ortodoxia que prevalece y busca nuevas soluciones para los problemas a
los que se enfrenta. Ms pronto o ms tarde esto llevar a una nueva revolucin en la ciencia,
similar a la que efectuaron Einstein y Planck hace casi un siglo. Significativamente, el propio
Einstein, lejos de ser un miembro de la comunidad cientfica oficial, era un humilde escribiente
en una oficina de patentes de Zurich.
Avance cientfico
Existen indicios de que el grado de avance de la ciencia y la tecnologa se ha ralentizado
considerablemente en las ltimas dcadas. Un estudio reciente muestra que, con la excepcin
de la biologa, no ha habido ningn avance importante cualitativo en la tecnologa en los
ltimos treinta aos, en oposicin al perfeccionamiento cuantitativo de la ya existente.
"La corriente principal durante la mayor parte del siglo veinte," subraya Gleick, "ha sido la fsica
de partculas, explorando los bloques constitutivos de la materia a energas cada vez ms
altas, a escala cada vez ms pequea, y en tiempos cada vez ms cortos. Aparte de la fsica
de partculas se han desarrollado teoras sobre las fuerzas fundamentales de la naturaleza y
sobre el origen del universo. Algunos jvenes fsicos se han sentido insatisfechos con la
direccin de la ms prestigiosa de las ciencias. El progreso ha empezado a parecer lento, el
dar nombre a nuevas partculas ftil, y el cuerpo terico acartonado. Con la llegada del caos,
los cientficos ms jvenes creyeron que estaban viendo los inicios de un cambio de direccin
para toda la fsica. El terreno haba sido dominado durante demasiado tiempo, pensaban, por
las rutilantes abstracciones de las partculas de alta energa y por la mecnica cuntica." (J.
Gleick, op. cit.)
Es todava demasiado pronto como para formarse una idea definitiva de la teora del caos. Lo
que est claro es que los cientficos se estn orientando en la direccin de una visin dialctica
de la naturaleza. Por ejemplo la ley dialctica de la transformacin de la cantidad en calidad (y
viceversa) juega un papel importante en la teora del caos:
"l (Von Neumann) reconoca que un sistema dinmico complicado podra tener puntos de
inestabilidad puntos crticos en los que un pequeo empujn puede tener grandes
consecuencias, como una pelota balancendose en lo alto de una colina." (ibid.)
Y de nuevo: "En la ciencia, como en la vida, es conocido que una cadena de acontecimientos
puede tener un punto de crisis que magnificara cambios pequeos. Pero caos significaba que
este tipo de puntos estuviesen en todas partes." (ibid.)
Estas y muchas otras citas muestran un claro parecido entre ciertos aspectos de la teora del
caos y la dialctica. Pero lo ms increble es que los pioneros del "caos" parecen no tener ni el
ms mnimo conocimiento, no ya de los escritos de Marx y Engels, sino incluso de Hegel!. En
cierto sentido esto nos da una confirmacin incluso ms brillante de la correccin del
materialismo dialctico, pero en otro, es frustrante pensar que haya habido ausencia de un
marco filosfico y una metodologa adecuados para la ciencia sin necesidad alguna y durante
tanto tiempo.

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Trotsky dijo una vez que la relacin entre la lgica formal y la dialctica era similar a la que
exista entre la matemtica elemental y la matemtica superior.
"La dialctica no es ni ficcin ni misticismo, sino una ciencia del pensamiento, en tanto que
intenta llegar a la comprensin de los problemas ms complicados y profundos, superando las
limitaciones de los asuntos de la vida diaria. La dialctica y la lgica formal guardan la misma
relacin que las altas matemticas y las matemticas elementales" (...) "El pensamiento
dialctico es al vulgar lo que una pelcula al fotograma. La pelcula no niega las fotografas,
sino que las combina en series segn las leyes del movimiento. La dialctica no niega el
silogismo las leyes de la lgica formal (AW) pero nos ensea a combinar silogismos, de
modo que nos lleven lo ms cerca posible de la comprensin de una realidad eternamente
cambiante".
"Hegel, en su Lgica establece una serie de leyes: cambio de la cantidad en cualidad,
desarrollo a travs de las contradicciones, conflicto entre forma y contenido, interrupcin de la
continuidad, cambio de posibilidad en inevitabilidad, etc., que son tan importantes para el
pensamiento terico como el silogismo simple para tareas ms elementales". (Trotsky, En
Defensa del Marxismo).
Lgica formal
Nosotros podemos aadir que la relacin entre la dialctica y la lgica formal se puede
comparar a la relacin entre la mecnica cuntica y la mecnica clsica. No se contradicen
sino que se complementan la una a la otra. Las leyes de la mecnica clsica siguen siendo
vlidas para un inmenso nmero de operaciones. Sin embargo, no se pueden aplicar al mundo
de las partculas subatmicas, que implican cantidades infinitesimalmente pequeas y
velocidades tremendas.
La lgica formal (que ha adquirido la fuerza de un prejuicio popular en la forma de "sentido
comn") igualmente sigue siendo vlida para toda una serie de experiencias de la vida diaria.
Sin embargo las leyes de la lgica formal, que parten de un punto de vista esencialmente
esttico de las cosas, inevitablemente no sirven cuando tratan con fenmenos ms complejos,
cambiantes y contradictorios.
Para utilizar el lenguaje de la teora del caos, las ecuaciones "lineales" de la lgica formal no
pueden abarcar los procesos turbulentos que podemos observar en toda la naturaleza, la
sociedad y la historia. Solo el mtodo dialctico puede cumplir esta tarea.
Es increble que las leyes bsicas de la lgica formal elaboradas por Aristteles, se hayan
mantenido sin cambios fundamentales durante dos mil aos. En este perodo hemos visto
continuos procesos de cambio en todas las esferas de la ciencia, la tecnologa y el
pensamiento humano. Y a pesar de eso los cientficos han continuado utilizando esencialmente
las mismas herramientas metodolgicas que utilizaban los maestros medievales en los das en
que la ciencia todava estaba al nivel de la alquimia.
Es igualmente sorprendente que los pioneros de la teora del caos, que estn intentando
romper con la farragosa metodologa "lineal" y crear una nueva matemtica "no lineal", lo que
est ms en consonancia con la turbulenta realidad de la naturaleza en cambio permanente,
parezcan ser completamente ignorantes respecto a la nica autntica revolucin en la lgica de
los dos ltimos milenios la lgica dialctica elaborada por Hegel, y posteriormente
perfeccionada sobre bases cientficas y materialistas por Marx y Engels.
Cuntos errores, callejones sin salida y crisis en la ciencia se podran haber evitado si los
cientficos hubiesen estado equipados con la metodologa que refleja genuinamente la realidad
dinmica de la naturaleza, en lugar de entrar en conflicto con ella a cada momento.

MATERIALISMO
Para el materialismo no slo lo real es material, sino que la
causa de todas las cosas de la naturaleza y del "alma" humana
se explican exclusivamente a partir de la materia y los
movimiento de esa materia en el espacio.
El trmino materialismo designa a toda aquella doctrina que trata de
explicar el mundo y la totalidad de lo real fundamentndose en la
idea de materia. El primero que utiliz este concepto por primera vez
fue Robert Boyle, en un escrito de 1674 titulado "La superioridad y
los fundamentos de la filosofa mecnica" y tambin fue mencionada
por Leibniz, que la opuso al idealismo de Platn, para el cual la
realidad que fundamenta y es origen causal de todo lo real es la Idea.
El materialismo, sin embargo, no agrupa todas aquellas tesis que,
como afirm Wolff, admiten nicamente la existencia de los entes
materiales o de los cuerpos. La insuficiencia de esta definicin estriba
en que debera llamarse materialistas tambin a aquellos que
admiten la existencia de causas finales (Aristteles, por ejemplo) o
principios racionales de origen divino (los estoicos).
Por lo tanto, para precisar an ms el trmino materialismo, y
siguiendo la definicin dada por Nicola Abbagnano en su Diccionario
de filosofa, diremos que materialista es toda aquella doctrina que
afirma que toda causalidad ha de ser remitida exclusivamente a un
principio o entidad material, es decir, que la nica causa de las cosas
es la materia.
No obstante, pueden diferenciarse distintos tipos de materialismo que
agruparemos en las siguientes categoras: materialismo metafsico u
atomismo filosfico; materialismo metodolgico; materialismo
prctico o tico y materialismo psicofsico. Adems de esta
diferenciacin habr que destacar dos tipos de materialismo muy
relevantes por su gran influencia: el materialismo dialctico y el
materialismo histrico de Engels y Marx.
Las cuatro formas elementales de materialismo
El materialismo metafsico
Es aquella teora que afirma que no existe ms substancia que la
materia. Sus primeros defensores fueron Demcrito y Leucipo, para
los cuales el universo deriva causalmente y est compuesto de
infinitos tomos regidos por leyes necesarias producto de los choques
de esos tomos entre s en el espacio vaco. Todos los seres de la
naturaleza se explican por combinacin de tomos y vaco y su
heterogeneidad depende de la diversidad atmica en cuanto al
1

nmero, la forma, la magnitud y la posicin.

Demcrito dot a los tomos de un principio de automovilidad que los
converta en el origen de todas las cosas, excluyendo as toda causa
que no fuera material (finalismo y teologismo), presupuesto que se
ha mantenido en todas las formas posteriores de materialismo. Por
ejemplo, el atomismo de Demcrito est presente en la filosofa de
Epicuro y Lucrecio, as como en las teoras del sensismo o en las del
bilogo alemn Ernst Haeckel, que dot al tomo de un principio de
autodesarrollo (vida).
El materialismo metdico
Hobbes utiliz el materialismo como mtodo gentico para explicar
la realidad, es decir, para analizar cmo se genera algo a partir de
sus componentes materiales (corpreos). En su tratado De corpore,
que era una parte de una triloga filosfica, Hobbes afirma que el
nico objeto de conocimiento es lo corporal, pues slo lo que acta
(movimiento) o sufre la accin de otro puede denominarse real. Ni
siquiera el alma o el espritu se sustrae a esta concepcin materialista
y mecanicista del universo: todo se reduce a cuerpos en movimiento
y el conocimiento deriva de la sensacin: encuentro de dos cuerpos
(el percipiente y lo percibido) que se hallan en movimiento.
El materialismo prctico o moral
Es toda aquella doctrina segn la cual los fines ltimos a los que se
dirige el hombre, aquello que le traer la felicidad o el bienestar se
basa u obtiene a travs de bienes materiales (corpreos). As, pueden
denominarse como tales las prcticas que tienen como guas de la
conducta el placer, la salud e incluso la riqueza.
El hedonismo tico de Epicuro se incluye dentro de esta corriente y
se halla ntimamente unido a su teora materialista del universo,
aunque, por otra parte, propona como compensacin un sabio
clculo entre los placeres, as como un prudente autodominio como
condicin indispensable para alcanzar el goce, el placer.
El utilitarismo moral de J. Bentham sigue los principios bsicos de la
bsqueda de placer, pero entendiendo ste como aquello que
conduce a la felicidad al mayor nmero posible de personas dentro de
una comunidad. Dentro de esta corriente encontramos tambin a J.S.
Mill.
El materialismo psicofsico
Es aquella doctrina que afirma que cualquier actividad espiritual
humana depende de una causa material, que puede ser entendida en
trminos de actividad nerviosa o cerebral (fisiologa).
2

Desde la concepcin del Hombre mquina de La Mettrie, hasta la

obra de David Hartley, Joseph Priestley o Holbach, este tipo de
materialismo hace derivar toda funcin humana de la actividad
orgnica, eliminando, por lo tanto, cualquier tipo de dualismo que le
otorgue al alma o al espritu una existencia separada, real, e
independiente del cuerpo. Con Huxley y Cllifford, la conciencia y
sus estados se convierten en epifenmenos de los procesos orgnicos
(nervisosos), que sin embargo, no pueden operar sobre aquello que
los ha generado, de la misma manera que la sombre de un objeto
nada puede sobre el objeto que la produce.
El materialismo dialctico y el materialismo histrico
Por materialismo dialctico (cuya abreviacin es: Diamat) se entiende
la concepcin del mundo mantenida por Engels y seguida por
numerosos filsofos comunistas, segn la cual slo existe una
realidad material que posee un carcter dialctico, esto es: la causa
de sus cambios y movimientos tiene lugar por la lucha de contrarios
inherente a la propia materia y su continua contradiccin.
Ahora bien, los cambios que se producen en ese universo material,
del cual la conciencia es un epifenmeno, obedecen a tres leyes
universales: 1) la ley de la unidad y lucha de contrarios, a partir de la
cual se produce todo movimiento y cambio (evolucin) en la
naturaleza as como su diversificacin en multiplicidad de seres; 2) la
ley de transicin de la cantidad y la calidad y viceversa y 3) la ley de
la negacin de la negacin, que es una sntesis en la que se
selecciona lo mejor y ms til a la par que se produce un desarrollo
hacia una nueva manera de ser.
El materialismo de Engels es una teora evolucionista que, tomando
elementos de la dialctica hegeliana, deduce resultados orientados
hacia lo mejor: un verdadero progreso, cuyo motor es la
contradiccin y cuyos cambios cuantitativos surgen de cambios
cualitativos.
El materialismo histrico, trmino elaborado por Engels para
denominar el pensamiento de Karl Marx, es una ciencia social de
carcter cientfico que afirma que la causa determinante de toda
realidad histrica y social se fundamenta en su estructura econmica.
En palabras de Engels, Marx ha probado que " hasta el presente toda
la historia ha sido la historia de la lucha de clases; que estas clases
sociales en lucha las unas con las otras son siempre el producto de
las relaciones de produccin y de cambio, en una palabra, de las
relaciones econmicas de su poca, y que as, en cada momento, la
estructura econmica de la sociedad constituye el fundamento real
3

por el cual deben explicarse en ltima instancia toda la

superestructura de las instituciones jurdicas y polticas, as como de
las concepciones religiosas, filosficas y de otra naturaleza de todo
perodo histrico. Con ello el idealismo ha sido expulsado de su ltimo
refugio, la concepcin de la historia, y se ha dado una concepcin
materialista de la historia"
El materialismo dialctico y el histrico de Marx y Engels fue
desarrollado por Vladmir Ilich Lenin en su obra Materialismo y
empiriocriticismo, en la que despliega una dura crtica a las filosofas
idealistas de Mach, Avenarius, Pearson y otros.
El materialismo se opone a la mayora de los dogmas cristianos, as
como a toda creencia religiosa o metafsica que afirme la existencia
del alma y su inmortalidad, favoreciendo el progresivo proceso de
secularizacin que se produjo en Europa a partir del Renacimiento.
Como contrapartida, fue el punto de apoyo durante el siglo XIX y
principios del XX, de una concepcin exagerada y absolutamente
optimista acerca de las posibilidades de la Ciencia, optimismo que ha
ido adelgazndose en las ltimas dcadas debido a los nuevos
descubrimientos y teoras: la relatividad, la fsica cuntica o la nueva
matemtica del caos, por ejemplo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Materialismo

Materialismo
De Wikipedia, la enciclopedia libre.
Materialismo expresa la visin de que lo nico que existe es la materia; si algo ms,
como los eventos mentales, existen, entonces son reducibles a materia.
El Materialismo tambin ha sido entendido frecuentemente como una forma
enteramente cientfica y racionalista de ver el mundo, particularmente por pensadores
religiosos que se le oponen y por marxistas. El materialismo tpicamente contrasta con
el dualismo, el fenomenalismo, el idealismo y el vitalismo. Tambin es usado como una
etiqueta peyorativa para un estilo de vida que busca riqueza, dinero y comodidades, en
lugar del desarrollo espiritual o mental.
La definicin de materia en el materialismo filosfico moderno comprende a todos los
entes cientficamente observables, como la energa, fuerzas y la curvatura del espacio.
Muchos autores del siglo XX, particularmente epistemlogos y filsofos de la ciencia,
prefieren la denominacin de fisicalismo porque carece tanto de las connotaciones
emocionales de la palabra materialismo como de las restricciones histricas asociadas a
ste. Enfatiza lo fsico, sea materia o energa.
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Variedades del Materialismo

Materialismo filosfico
Materialismo francs
Materialismo dialctico
Materialismo eliminativo
Materialismo reductivo
Materialismo emergente

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Historia del Materialismo

En la filosofa de la grecia antigua destacan Parmnides, Epicuro de Samos, e incluso
Aristteles, quienes son considerados materialistas. Mucho aos ms tarde, tenemos a
Thomas Hobbes y Pierre Gassendi representantes de la tradicin materialista, quienes se
oponan a los intentos de Ren Descartes para basar las ciencias naturales en
fundaciones dualistas. Algunos otros materialistas seran, Denis Diderot y algunos
pensadores de la Ilustracin alemana como Ludwig Feuerbach.
Karl Marx y Friedrich Engels, volteando la dialctica idealista de Georg Hegel "de
arriba hacia abajo", proveyeron al materialismo con un proceso de cambio cuantitativo y
cualitativo llamado materialismo dialctico, y con una visin materialista de la historia,
conocida como materialismo histrico

http://es.wikipedia.org/wiki/Materialismo

En aos recientes, Paul y Patricia Churchland han promovido una forma extrema de
materialismo, conocida como materialismo eliminativo, en el cual sostienen que los
fenomenos mentales en realidad no existen, -- que hablar de los reflejos mentales en una
sicologa popular totalmente falsa, es algo as como dar crdito a las enfermedades
causadas por el diablo.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Materialismo"
Categoras: Sistemas filosficos

http://www.elalmanaque.com/religion/lex-relig/materialismo.htm
LXICO - RELIGIN

MATERIALISMO
Partamos de algunas evidencias: los fsicos an no estn seguros de qu es la
materia, y por tanto no son capaces de ofrecer por el momento una definicin segura
de la misma. Los filsofos no estn mejor: segn cul sea el opuesto de materia, as
ser su ontologa (su ser) y su fenomenologa (su apariencia). As que tampoco estn
seguros del terreno que pisan. Sobre esta incierta base se han ido ofreciendo
explicaciones del mundo y de la historia, englobadas todas ellas bajo el epgrafe de
materialismo. Segn sus distintas formulaciones se ha identificado con el
mecanicismo en su vertiente especulativa (en eso anduvo Descartes), y con el
hedonismo, el atesmo y la negacin de la conciencia en sus aplicaciones prcticas. El
lenguaje coloquial ha sintetizado a la perfeccin el sentido tico del materialismo:
cuando decimos de alguien que es un materialista (siempre con el artculo
indeterminado!), sabemos muy bien lo que nos decimos: que slo le mueve el inters,
que no est dispuesto a atender a nada ni a nadie como no sea por dinero o por sacar
ventaja. El materialista prescinde en sus actuaciones de los principios y de los
sentimientos.
Pasando al terreno doctrinal, es evidente que el materialismo como corriente
filosfica formal se vena fraguando desde Hobbes (1588-1679) en Inglaterra, y
Descartes (1596-1650) en Francia; el empirismo se enfrentaba al racionalismo y a l
se apuntaron con entusiasmo la ilustracin y el enciclopedismo, con los que se
prepar el terreno doctrinal a la revoluvin francesa. Pero cuando lleg a su mximo
nivel doctrinal y prctico fue en la revolucin rusa, ya en el siglo XX. A sus
fundamentos doctrinales se les llam el materialismo histrico y el materialismo
dialctico. Marx y Engels fueron los principales elaboradores y divulgadores de estas
doctrinas. De lo que se trataba era de redefinir al hombre (no slo su presente, sino
tambin su pasado) prescindiendo totalmente de las fuerzas anmicas, espirituales,
religiosas, ticas, etc. que formaban parte hasta entonces de toda definicin o
descripcin del hombre. Se trataba de presentar al hombre de siempre sin Dios o sin
dioses, sin espritu, sin conciencia y sin alma, pasando por alto como si no hubiesen
existido las inmensas movidas en pos de su ilusin de inmortalidad (de eso nos
quedan todos los ritos y monumentos funerarios, casi nada!). El materialismo histrico
pretendi dar una explicacin exclusivamente economicista de la antropologa y de la
historia (obviamente demasiados fenmenos humanos slo encajaban a calzador). No
deja de ser sintomtico que al tiempo que negaba el espritu individual afirmaba con
gran entusiasmo el colectivo: Engels en forma de espritu absoluto, gran motor de la
historia; Marx afirmaba ese mismo espritu como emanacin de la naturaleza en forma
de espritu nacional (resultante del nacimiento!) como nica concesin al
espiritualismo casi animista de su materialismo total.
No deja de ser sorprendente que habiendo gozado el marxismo del monopolio de la
verdad y la razn en sus enormes reas de influencia, hayan prosperado en muchas
de esas reas, incluida la filosofa, el materialismo como algo negativo (es que
efectivamente ha funcionado ms como negador del espritu que como afirmador de la
materia), y haya calado en el lenguaje popular como una acusacin el apelativo de
materialista.
Mariano Arnal

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IMPORTANTE: Se autoriza la reproduccin de este texto para fines no comerciales,
agradecemos citar la fuente

Tendencias Educativas Predominales

Juan Alberto Benitez Snchez

CONTENIDO
INTRODUCCIN
OBJETIVOS Contribuir al desarrollo cientfico de la educacin

Promover la transformacin de tendencias pasivo receptivas a activo participativas

en la practica docente
Contribuir a la concientizacin del docente como factor de cambio social
Promover la profesionalizacin de la practica docente

DEFINICIONES
Conceptual
Operacional
Indicadores
DESARROLLO

SUSTENTO TEORICO CIENTIFICO

TENDENCIA PASIVO RECEPTIVA.

Generalidades
Caractersticas
Consecuencias en la prctica docente

TENDENCIA ACIVO PARTICIPATIVA

Generalidades
Caractersticas
Consecuencias en la prctica docente
Conclusiones

PROPUESTA ALTERNATIVA

Propuesta Pedaggica
Lneas de investigacin educativa

Construccin de instrumentos de medicin

Elaboracin del diagnostico

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Evaluacin de estrategias educativas tendientes a mejorar la competencia docente

PROPUESTA PEDAGOGICA .

LINEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Construccin de instrumentos de medicin de competencia docente profesional

Elaboracin del diagnostico de competencia docente profesional
Evaluacin de estrategias educativas tendientes a mejorar la competencia docente
profesional

OBSTCULOS
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
Hoy en da la educacin esta emergiendo dificultosamente de un paradigma decadente (1) y
recientemente esa prctica pedaggica considerada como "dominante", esta comenzando a ser
modificada (2). Esta tendencia pasivo receptiva esta caracterizada por disociacin terico
prctica, incursin en la teora desprovista de una realidad concreta, predominio de exmenes
tericos para la acreditacin al igual que el predominio de la exposicin sobre la educacin,
ausencia o presencia incipiente de la investigacin e incomprensin de la critica como un
recurso metodolgico (3).
Es conveniente enfatizar en este sentido que la construccin del pensamiento pedaggico
latinoamericano desarrollado desde algunas dcadas, nos ha conducido a reflexionar sobre los
problemas de la Educacin en Mxico. Ms recientemente, el pensamiento de Paulo Freine,
Susana Barco, Azucena Rodrguez, por mencionar algunos, nos han permitido identificar la
influencia de una pedagoga dominante, que en el campo educativo, ha sido la orientadora de
las propuestas curriculares que algunos intelectuales, an originarios de nuestro pas,
proponen, estudiar y defienden como cientficos, por el slo hecho de representar el avance
pedaggico de algn pas capitalista avanzado.
La penetracin que la teora educativa de la sociedad industrial ha hecho en Mxico la
funcionalidad del sistema educativo como una respuesta a las exigencias capitalistas (2). De
esta forma la propuesta de Taba, centrada en un modelo de diagnostico de necesidades, las
Glazman e Ibanula, que se basan en la definicin de objetivos conductuales continan en los
requisitos formales establecidos por las instituciones educativas para la elaboracin de los
planes de estudio. Tal situacin ubica a esa orientacin educativa como predominante en
nuestro pas (3).
Es de reconocerse que la formacin de docentes esta relacionado con el ambiente educativo y
del proceso histrico de apropiacin de la cultura (4) ya que para modificarse requiere de una
maduracin interna y de posibilidades de reencuentros educativos, de aprendizajes y de
experiencias (5).
Para poder hacer propuestas alternativas es necesario considera que el Estado Mexicano, se
consolido antes que cualquier otra academia, lo que ha ocasionado hasta ahora una falta de
autentica autonoma educativa (6).
Recientemente la ciencia cognoscitiva contempornea formada de la teora piagetiana, la
psicololinguistica y la teora de la informacin, pretende unificar al conductismo con el
constructivismo originando el "aprendizaje intencional" que coordina tanto al aprendizaje como
sus habilidades, siendo la tendencia activo participativa su proyeccin educativa (7), la cual

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considera a los mtodos de enseanza como los responsables de las estrategias que utilizan
los dicentes (8). Por lo que la meta de cualquier estrategia de aprendizaje afecta al binomio
docente dicente (9). En esta perspectiva esto significa "tomar conciencia" y el paso de lo
inconsciente a lo consciente es una reconstruccin en el plano de la conceptualizacin, una
transformacin de un esquema de un concepto y esta "toma de consciencia" construye nuevos
conocimientos (10)
La integracin terico - prctica requiere como primer punto el integrar a la teora que es
idiosincrsica, con las destrezas que son procedimientos universalmente aceptados (11). El
segundo aplicable es "ensear sobre el pensar" y este es un punto clave para la generalizacin
y transferencia de las estrategias de aprendizaje (12) y ante ese planteamiento es pertinente
considerar si el sistema escolar actual ha propiciado esos cambios o bien continua la forma
tradicional, por lo cual para poder evaluarla es cuando ya no suscite entusiasmo, energa o
recursos especiales (13, 14).
Todas estas reflexiones, se describen de manera inicial en los objetivos propuestos que a
continuacin se mencionan y posteriormente en el desarrollo del trabajo.
OBJETIVOS

Contribuir al desarrollo cientfico de la educacin

Promover la transformacin de tendencias pasivo receptivas a activo participativas
en la practica docente
Contribuir a la concientizacin del docente como factor de cambio social
Promover la profesionalizacin de la practica docente.

DEFINICIONES
Partiendo de los objetivos, podemos establecer las siguientes definiciones.
CONCEPTUAL:
TENDENCIA EDUCATIVA PREDOMINANTE. Es el impulso conductual, presente, persistente o
inacabado, producto de factores ideolgicos derivados del contexto socio cultural del hombre,
que caracterizan tanto al dicente como al docente en una postura predominante pasiva o
receptiva en el proceso de enseanza aprendizaje.
OPERACIONAL
Es el resultado de la suma de los puntajes obtenidos en tres indicadores, que ubican al binomio
docente dicente en un continuo de acuerdo a su preferencia haca una prctica docente
definidas como activo participativa o pasivo receptiva.
INDICADORES
1. Integracin terico prctica. Es considerada como la vinculacin entre los
conocimientos tericos y la prctica cotidiana del sujeto de aprendizaje, basada en un
aprendizaje significativo, cuya caracterstica es el anlisis, la reflexin y la resolucin
de problemas generales y particulares.
2. Investigacin. Es la aproximacin al conocimiento con un sustento terico dado y una
metodologa de rigor, basada en un proceso que integra su asimilacin, su
interpretacin, la critica y su construccin.
3. Metacognicin. Se refiere a la toma de conciencia de las estrategias empleadas para el
aprendizaje, lo que permite al sujeto reflexionar sobre ellas e incorporarlas a sus
esquemas conceptuales previos, a travs de un proceso de asimilacin, interpretacin
critica y construccin de conocimiento relacionado con dichas estrategias.

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DESARROLLO

SUSTENTO TEORICO CIENTIFICO

TENDENCIA PASIVO RECEPTIVA

Generalidades
Caractersticas
Consecuencias en la prctica docente

TENDENCIA ACTIVO PARTICIPATIVA

Generalidades
Caractersticas
Consecuencias en la prctica docente

CONCLUSIONES

SUSTENTO TEORICO CIENTIFICO

Parte del carcter interdisciplinario del curriculo, del cual se da la estipulacin tcnica de los
objetivos ("En esta propuesta los denomino PROPOSITOS") por no tener la rigidez de los
primeros, que parten de la realidad siempre cambiante y dinmica, y cuya complejidad no
puede ser abordada desde la perspectiva de una disciplina nica, ya que esta implica un
recorte de la realidad (15).
As, hay cuando menos, cuatro ncleos disciplinarios, cuya intervencin es indispensable en
relacin a un plan de estudios, cuyo efectos habrn de hacerse sentir en la prctica docente.
EPISTEMOLOGA, LA SOCIOLOGIA, LA PSICOLOGIA y LA PEDAGOGIA.
La Ciencia, objeto de la epistemologa, es producto de una prctica social y representa una
forma histrica de la relacin de los hombres con la naturaleza y entre si. La Ciencia se
produce en una formacin histrica concreta en un proceso de institucionalizacin.
Por otra parte, es importante analizar las diferentes concepciones de la ciencia, ya que estas
reflejan una visin del mundo y del conocimiento y esto influye indudablemente en el curriculo y
por ende en la prctica docente, pudindose distinguir tres grandes corrientes epistemologicas:
EMPIRISMO. La cual considera a la experiencia sensorial como nica fuente del saber,
subestima la abstraccin y centra el proceso del conocimiento en los hechos.
IDEALISMO. Postula que lo espiritual, lo inmaterial, posee un carcter primario y lo material un
carcter secundario. Pone nfasis en la actividad del sujeto.
MATERIALISMO. Se basa, en la existencia objetiva del mundo exterior, el conocimiento es el
resultado de la interaccin dialctica entre el sujeto y los objetos de la realidad. El conocimiento
sensible y sensorial a partir de la critica, de las apariencias y de la idea que de forma ms o
menos espontanea nos hacemos de los objetos.
De lo anterior se deduce la corriente que enarbola cada uno de los currculos, vase:

EL EMPIRISMO es la corriente epistemologica de los CURRICULOS

TECNOCRATICOS , una de cuyas manifestaciones ms importantes es el
PRAGMATISMO (Dewey por ejemplo)
EL IDEALISMO , es el fundamento epistemologico de los currculos llamados TRADICIONALES.

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EL MATERIALISMO, suele se el fundamento de los currculos CRITICOS.

Finalmente la epistemologa nos va a dar cuenta de las disciplinas en los currculos, pero los
limites de estos no deben ser considerados rgidos y perfectamente delineados, porque el
conocimiento no es ms que una interpretacin humana, y esta es totalizadora, no
fragmentaria.
Respecto a la sociologa, se encuentran varias tendencias en la concepcin del currculo,
siguiendo a Gass, se encuentran cuatro:
ENFOQUE HUMANISTA. Moralizador y Tranhistorico
ENFOQUE ECONOMICO. Cuya preocupacin es medir la rentabilidad econmica de la
educacin.
ENFOQUE MACROSOCIOLOGICO Y TOTALIZADOR. De inspiracin Marxista, insiste en el
medio de Legitimacin y conservacin social, constituye la - ESCUELA PARA LAS CLASES
DOMINANTES
La psicologa explica desde la perspectiva del sujeto, el proceso de enseanza aprendizaje y
las relaciones que los sujetos establecen entre si, considerando lo latente y lo manifiesto. Sin
embargo, las corrientes psicolgicas, dependiendo de la corriente epistemologica, presentan
las siguientes variaciones:
EMPIRISTA. Van a negar esta parte del estudio por considerar la MERA ESPECULACIN
SUBJEIVA. Las principales corrientes que influyen en la educacin son EL CONDUCTISMO,
EL COGNOSCITIVISMO y en menos proporcin el PSICOANALISIS y la PSICOLOGIA
GENETICA.
Los currculos TECNOCRATICOS, por el CONDUCTISMO Y las visiones criticas del
curriculum, frecuentemente en la PSICOLOGIA COGNOSCITIVISTA, EL PSICOANALISIS y la
PSICOLOGIA GENETICA.
Por otra parte, la pedagoga al estudiar a la educacin en general, no puede limitarse a los
estrechos parmetros de la escuela, es una funcin social global por ser "medio y fin" para la
transformacin social y tiene las siguientes caractersticas:

LA EDUCACIN es una "funcin social" que debe RESPETARSE Y

TRANSFORMARSE
LA EDUCACIN debe ser abordada como TRABAJO DE EQUIPO para que se vuelva
representativa.
LA EDUCACIN debe tener CARCTER PARTICIPATIVO, a travs de la organizacin
de eventos, no solo a miembros del equipo, sino tambin a la comunidad, utilizando
eventos, encuentros, seminarios.
LA EDUCACIN debe tener un CARCTER SISTEMATICO, ya sea el diseo,
implementacin o evaluacin de planes y programas de estudio, debe contemplarse
como sistemtico, - MAS NO POR ESO LINEAS RIGIDAS.
LA EDUCACIN, debe poseer un CARCTER SOBREDETERMINADO, es decir
planes de estudio y programas de una institucin deben estar influidos por las
diferentes concepciones que sobre aprendizaje, enseanza y finalidad educativa, se
dan al interior, as como las polticas estatales y tendencias del mercado de trabajo,
encontrndose tres determinaciones importantes:

a. MARCO LEGAL
b. MARCO TEORICO DISCIPLINARIO
c. MARCO PEDAGOGICO

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Finalmente, se debe establecer que las caractersticas sealadas para el trabajo curricular, no
son las nicas, sino las ms importantes para "ASEGURAR UN TRABAJO DE
INVESTIGACIN ADECUADO".
Por otra parte, para poder entender la tendencia predominante en la prctica docente,
determinadas previamente en pasivo receptiva y activo participativa, es necesario hacer la
reconstruccin histrica de los momentos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la
educacin y por ende de la didctica (referida especialmente a los procesos de enseanza
aprendizaje), que nos llevan a la formacin de modelos tericos que de alguna forma recogen
en lo general, las caractersticas de la educacin formal que representan, dentro de los cuales
se puedan estudiar las siguientes denominaciones:

ESCUELA TRADICIONAL. La cual se remonta su origen al siglo XVII coincide con la

ruptura del orden feudal y con la constitucin de los Estados Nacionales, as como el
surgimiento de la burguesa, debhatiendose, adems, en el terreno de la educacin
distintos proyectos polticos.

Los pilares de esta escuela son. EL ORDEN Y LA AUTORIDAD, el orden se materializa en el

mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro,
dueo del conocimiento y del mtodo.
Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la
disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo
y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es relativo al modelo de sociedad que
le dio origen, "condicin que debera ser analizada en la planeacin educativa para no seguir
transpolando a esta era postmoderna, esos postulados medio vales.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Verticalismo
Autoritarismo
Verbalismo
Intelectualismo
La postergacin del desarrollo afectivo
La domesticacin
El freno al desarrollo social son sinnimos de disciplinas. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarla.

En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad, quien tiene la mayor

jerarqua es quien toma las decisiones. El Verbalismo constituye uno de los obstculos ms
serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye sustantiva
otro tipo de experiencia como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la
experimentacin, etc., convirtiendo as a la CIENCIA EN ALGO ESTATICO Y AL PROFESOR
EN UN MEDIADOR ENTRE EL ALUMNO Y EL OBJETI ODE CONOCIMIENTO, y por ende a la
PRACTICA DOCENTE.
La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de
este ltimo, retando la evaluacin afectiva de este ltimo, infantilizandolo y favoreciendo su
incorporacin acritica en el sistema de relaciones sociales.
Por otra parte el intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creen
que en la escuela solo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor
energtico en la conducta humana.

ESCUELA NUEVA. Constituye una respuesta a la escuela, tradicional y "resulta un

movimiento muy controvertido en educacin muchos pensadores (Bernfeld entre ellos),

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lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un
giro de 180 grados al desplazar la atencin, que la educacin tradicional se centraba
en el maestro y ahora se torna hacia el alumno.
Este movimiento esta ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas a
partir del siglo XX y la mayora de los hombres, que curiosamente la transformacin, no eran
pedagogos, sino mdicos y psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos
que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.
Esta escuela, continua siendo actual, aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable
que propicia un rol diferente para profesores y alumno. La misin del educador estriba en crear
las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale
de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y las tcnicas
pedaggicas.
Las principales consignas de la escuela nueva son:

La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin,

inters y actividad.
La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra
angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin
La exaltacin de la naturaleza
El desarrollo de la actividad creadora
El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente
fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.
Por otra parte, esta escuela ha sido objeto de criticas de parte de las partidarios de la escuela
tradicional sobre todo al aseverar que - OLVIDA EL VALOR FORMATIVO DE LTRABAJO Y
DEL ESFUERZO y que es "difcil identificar los autnticos intereses de los nios, pues estos
se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidarios de la escuela critica sealan que los seguidores de la escuela nueva no han
tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas
como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
Es importante destacar que la influencia del movimiento de la "Escuela Nueva", en la educacin
superior ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de enseanza
media, es decir en secundaria y Bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.
ESCUELA TECNOCRATICA. Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las
Instituciones educativas de nuestro pas.
La "tecnologa Educativa" es un hecho cuya presencia se dejo sentir en todos los niveles del
sistema educativo Nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior, adems
ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones
educativas.
Para poderla entender es necesario situarla en relacin al proceso de modernizacin, que a
partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina, al respecto Vasconi
relaciona la Tecnologa educativa con la presencia creciente, del pensamiento tecnocratico en
los modelos de desarrollo de los pases. segn este autor seala tres caractersticas de este
pensamiento.

Ahistoricismo
Formalismo

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Cientificismo

Aqu, la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente
determinada, - DESCONTEXTUALIZANDOSE Y tornndose UNIVERSAL. Los planes de
estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn
lgicamente estructurados.
"As, las consideraciones sociales e histricas son hechos a un lado y se da paso a una forma
cientfica del trabajo educativo.
Cualquier problema queda soslayado por la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la
psicologa conductista que por nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el
rigor de trabajar slo sobre LA CONDUCTA OBSERVADA".
Son relevantes en esta corriente, el "carcter instrumental de la didctica", el "microanalisis del
saln de clases, tomado como suficiente en si mismo", el "papel del profesor como controlador
de estmulos, respuestas y reforzamientos", destaca que el "proceso debe ser controlado en lo
explcito", "Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia", y por "tanto, tampoco
se ocupan de ello la Psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas", que
estudian el proceso de enseanza aprendizaje.
Surge as la tecnologa educativa, entendida no slo por el "uso de las maquinas de
enseanza", o la "elaboracin de objetivos de aprendizaje", sino como una corriente nueva en
educacin, que con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral", se
"fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de
sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.
La tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad en
diferentes mbitos y niveles, por el sistema educativo, por los profesores, quienes consideran
que a travs de la sistematizacin de su enseanza, van a elevar el nivel acadmico de sus
alumnos, a quienes mediante una serie de TECNICAS RECETA, sobre como estudiar, van a
superar su carencias.
Un momento critico para esta corriente, lo son los anlisis que refieren que la tecnologa
educativa no ha logrado superar al llamado modelo tradicional, como se pretenda y solamente
una modernizacin del mismo con la perspectiva de eficiencia y progreso.
De la critica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y
prometedoras que pretenden romper con el pensamiento de la "ideologa tecnocratica", antes
sealado, dichos movimientos se conjugan en la DIDACTICA CRITICA.
La tecnologa educativa representa un "visin reduccionista de la Educacin, ya que bajo su
bandera de eficiencia, neutralidad y Cientificismo, la prctica docente se reduce SOLO AL
PLANO DE LA INTERVENCIN TECNICA.
QUEDA ASI LA EDUACIN PLANTEADA COMO ESPACIO APLICATIVO DE PRINCIPIOS Y
CONCEPTOS DONADOS POR LA, PSCOLOGIA.
El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del
docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los
estmulos respuestas y reforzamientos que aseguran la aparicin de conductas deseables.
La interaccin entre "docente dicente" y "contenido mtodo, se ve sometido a estos
criterios. Se tipifican las conductas del binomio docente -. Dicente en funcin de modelos
preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la REFLEXIN
EPISTEMOLOGICA.

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La tecnologa educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por
su apariencia la eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el
docente.
ESCUELA CRITICA. A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma
radical tanto los principios de la Escuela Nueva, como los de la tradicional y la tecnologa
Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los
problemas que lo ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el
mbito pedaggico, lo cual implica.
"Criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones" revelando lo que PERMANECE
OCULTO, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su
IDEOLOGIA.
Esta corriente aplica una didctica critica, toma conceptos que haban sido cautelosamente
evadidos, tales como el AUTORITARISMO, LO IDEOLOGICO Y EL PODER, Y DECLARA
ABIERTAMENTE QUE EL PROBLEMA BASICO DE LA EDUCACIN NO ES ECNICO, SINO
POLTICO.
Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones
sociales en el proceso de enseanza aprendizaje.
As, el problema del poder, en la institucin escolar propicia una toma de conciencia de que la
escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas.
Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que como clases institucionales tienen
profesores y alumnos, as, el docente se cuestiona su propia autoridad y conduce a alguna
forma de SUTOGESTION, que se enfrenta al tradicional AUTORITARISMO PEDAGOGICO.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean "esta el
germen de su propia transformacin", lo cual implica un PRONUNCIAMIENTO CONTRA LAS
FORMAS MECANICISTAS DE LA EDUCACIN, "que quitan al hombre la posibilidad de
transformacin de sus instituciones de trabajo.
En esta corriente, la impersonalidad colectiva de los comportamientos, no son como lo sostiene
la escuela nueva, producto de la psique individual, pues son "impersonales colectivas" para
esta corriente el anlisis institucional es muy importante, porque estas nos permiten sacar a luz
"LA DIMENSION OCULTA NO CANALIZADA" y sin embargo DETERMINANTE", del hecho
educativo.
La estructura institucional puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de
enseanza que utilizan el docente y los alumnos para lograr los aprendizajes.
TENDENCIA PASIVO RECEPTIVA

GENERALIDADES

Es necesario establecer que una tendencia educativa en la prctica docente es el reflejo que el
docente proyecta, al dicente y que es producto no slo de su formacin profesional, sino, que
tiene antecedentes histricos en el mismo, desde su formacin como dicente.
Esta tendencia en la prctica docente esta sustentada en el principio del Empirismo, el cual
sustenta que slo la experiencia sensorial es la que produce el conocimiento, apoyada
fundamentalmente en la corriente del conductismo de provocar cambios de conducta, es decir
es de corte asociativo.

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Olvida el entorno histrico social y las condiciones de que para que exista un aprendizaje
significativo, el docente no slo debe ser capaz de motivar, sino de saber "establecer el dialogo
entre tlamo y corteza" para que previo a la facilitacin del aprendizaje, el manejo de las
emociones consiga su propsito.

CARACTERISTICAS

Retomando a Viniegra (3), la prctica docente pasivo receptiva, se caracteriza por:

Una disociacin entre teora y prctica.

Predominio de tcnicas de enseanza sobre estrategias de aprendizaje.
Escaso desarrollo de critica y autogestin.
Falta de una concepcin del binomia docente dicente como copartcipes del
aprendizaje.
Escaso desarrollo de capacidades de investigacin.

CONSECUENCIAS EN AL PRCTICA DOCENTE

El orden y la autoridad, pilares de la escuela tradicional, lo son igualmente los de la tendencia

considerada como pasivo receptiva, condicin observable desde los niveles bsicos como en
nuestras modernas universidades e Institutos de educacin superior.
El verbalismo, el intelectualismo, la postergacin del desarrollo afectivo, as como la
domesticacin y el freno del desarrollo social considerado como sinnimos de disciplina, son
otras de sus consecuencias.
La prctica docente cotidiana, sin reflexionar a tornado al maestro y por consecuencia cada vez
ms en pasivo receptiva.
Otra consecuencia, es la tendencia de esta prctica docente en convertir a la ciencia en algo
esttico y al profesor en el mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento.
Lo ms decepcionante, aunque perfectamente explicable, es la razn por la cual el sistema
promueve durante la formacin del docente en las escuelas normales, no se les prepare para
entender y motivar para realizar la crtica de estos cuatro modelos y por tanto la asimilacin
pasivo receptivas en inconsciente que conlleva a que la prctica docente sea de estas
caractersticas.
Por eso el Estado favorece este tipo de prctica docente, ya que sus egresados son fcilmente
manipulables y que en conjunto tornan a la sociedad con poca capacidad de movilizacin, de
critica y sin poder de reflexin.
Por otra parte, el retardo en la evolucin afectiva del dicente, provoca situaciones observables,
no deseadas como las relaciones patolgicas en sus diversas modalidades con el docente. Las
manifestaciones son evidentes tanto en instituciones educativas laicas, tambin lo son otras
como los seminarios y las instituciones militares, donde los sentimientos principalmente de
culpa o de ira florecen palpablemente.
Otra consecuencia que parte del exceso de importancia que la escuela tradicional, le da al
intelectualismo y que la tendencia pasivo receptiva la magnifica y que da como consecuencia
que la prctica docente con estas caractersticas se torna a travs de la educacin en aparato
represivo ideolgico del Estado.
TENDENCIA ACTIVO PARTICIPATIVA

GENERALIDADES

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La critica y por consiguiente como respuesta a la anterior, es esta tendencia en la prctica
docente y la cual tiene un enfoque epistemologico de orden materialista, ya que propugna por
el anlisis, la critica y la reflexin apoyada en la investigacin como estrategia de aprendizaje y
como instrumento en la toma de decisiones educativas.
Desde el punto de vista sociolgico, la prctica docente activo participativa es
fundamentalmente humanista e interpersonal, sin dejar de participar de elementos econmicos
y totalizadores.
Por otra parte, el enfoque psicolgico de esta tendencia, no se conforma con los permetros de
la escuela y pretende ser, factor de transformacin social, por lo que la educacin debe de ser
abordada como trabajo de equipos debe tener carcter participativo, tambin tiene un carcter
sistemtico y un carcter sobre determinado.
Finalmente las caractersticas sealadas no son las nicas para el trabajo curricular, pero si,
las ms importantes para asegurar un trabajo de valoracin y trabajo de prctica docente
adecuada.
Adems debe agregarse que si bien la educacin debe tener un carcter cientfico, an no lo
logra en su totalidad, por lo que hablamos de tendencia y no de orientacin. En este sentido, la
prctica docente activo participativa contribuye a este aspecto renovador.

CARACTERISTICAS

Podemos establecer que la prctica docente con tendencia activo participativa se caracteriza
por:

Una integracin terico prctica.

Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Desarrollo de capacidades de critica y autogestin.
Integracin del binomio docente dicente, como copartcipes del aprendizaje.
Utilizar a la investigacin como estrategia de aprendizaje y para la toma de decisiones
educativas.
Ganar acceso al conocimiento.
Desarrollo de la creatividad.
Propiciar el descubrimiento del conocimiento y como se aplica.
Se deben considerar las estrategias genricas para todas las asignaturas y las cuales
sirvan para establecer propsitos del aprendizaje.
CONSECUENCIAS EN LA PRCTICA DOCENTE

Este tipo de prctica, como una respuesta al modelo tradicional, toma de la escuela nueva, de
la cual la ms relevante es el desplazamiento de la atencin del docente al dicente, siendo esta
una de las ms importantes consecuencias de este tipo de prctica docente.
De la misma escuela, la tendencia activo participativa enfatiza que la misin del docente es
crear las condiciones de trabajo necesarias para que el alumno desarrollo sus aptitudes.
Por lo anterior, la autentica prctica docente activo participativa, requerir de integrar estos
propuestas al curriculo y a los planes de estudio. Sin embargo, todos los postulados, su
aplicacin prctica no ha sido fcil.
Por otra parte, toma para su propuesta lo positivo de la tecnologa educativa, es decir utiliza
algunos elementos del modelo tecnocratico como un medio, pero no es su fin.

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Aparentemente no explicitado, pero si por sus hechos, el reto es transformar los modelos
tradicionales y tecnocratico en didctica critica, es decir cambiar la tendencia pasivo receptiva
en activo participativa.
As, la prctica docente activo participativa se nutre fundamentalmente de la escuela critica,
producto del cuestionamiento a los modelos tradicional, de la escuela nueva y el tecnocratico,
destacando principalmente su postura de reflexin colectiva del binomio docente dicente, ya
que por lo que se ha podido observar la tendencia educativa predominante, particularmente en
nuestro pas es la pasivo receptiva.

CONCLUSIONES

Podemos establecer, finalmente que el docente realiza su trabajo dentro de alguna institucin
educativa que de alguna manera se ajusta a algunos de los modelos aqu expuestos, pero que
sin embargo, no existe una pureza total, antes bien, al contrario existe un estado de hibridez, la
cual se manifiesta con una tendencia predominante de cualesquiera de estos modelos.
Es importante tener siempre presente que la formacin didctica de los profesores es de vital
importancia para la transformacin de la prctica docente, pero insuficiente si deja a un lado el
constante cuestionamiento de la misma.
Se debe tener siempre presente que nuestra poca esta marcada por la renovacin de la
enseanza, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad. En esta
renovacin docente y dicente tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente
han ejercido, su accin y reflexin deben buscar recuperar el valor de la afectividad, la cual
hasta hace tiempo relativamente corto, fue considerado como un obstculo, por lo que requiere
de una concientizacin tanto del binomio docente dicente como de las instituciones
educativas.
Finalmente debe de establecerse que la pedagoga, aunada a otras disciplinas en un doble
enfoque multidisciplinario e interdisciplinario, puede proporcionar elementos importantes para la
renovacin de los roles del binomio docente dicente, los currculos y la organizacin escolar.
PROPUESTA ALTERNATIVA

PROPUESTA PEDAGOGICA
LINEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN

ELABORACIN DEL DIAGNOSTICO
EVALUACIN DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS TENDIENTES A MEJORAR LA
COMPETENCIA DOCENTE

OBSTACULOS
BIBLIOGRAFIA
PROPUESTA PEDAGOGICA

Una propuesta alternativa que surge como respuesta a la problemtica de la educacin, es la

creacin de espacios educativos que propicien el cambio en la prctica docente de pasivo
receptiva a activo participativa. Dicho instrumento educativo que proponemos es la
investigacin educativa, que incida en el ejercicio de la prctica docente en sus diferentes
niveles y modalidades.
La informacin que aporta la investigacin el mbito educacional, es la mejor base de
sustentacin de un programa educativo efectivo, bien organizado que inevitablemente resultara
en una mejor calidad de la prctica docente, por lo cual, debe constituirse en un objetivo
prioritario de accin institucional.

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Por lo tanto un plan de estudios debe proponer un nfasis particular en los aspectos
conceptuales, metodolgicos y tcnicos de la docencia e investigacin educativa, la cual se
enriquece con los enfoques de disciplinas humanistas y sociolgicas que aportan los marcos
de referencia para la mejor comprensin de la complejidad del proceso educativo. Tambin
debe de incidir en la direccin de los cambios educativos hacia una vertiente participativa de la
educacin.
Por otra parte, el plan de estudios debe proponer ampliar la cultura del egresado en reas del
conocimiento de lo social, humanstico y psicolgico que resultan indispensables para
comprender la formacin profesional del docente y poder disear as estrategias educativas
eficaces, as como para planear y evaluar sistemas educativos.
A travs del estudio de los diversas disciplinas afines, el plan de estudios debe de proponerse
lograr un egresado con amplio dominio tanto en la docencia como en la investigacin
educativa, que le permitan promover la orientacin participativa del aprendizaje y contribuir
eficazmente en el desarrollo curricular, en la planeacin y evaluacin de actividades
educativas.
Con respecto a la docencia, el egresado deber de tener una comprensin profunda del
proceso enseanza aprendizaje, como un fenmeno social y pedaggico, que mostrara en su
alta competencia para planear, realizar y evaluar actividades educativas.
En lo que se refiere a la investigacin educativa, ser capaz de hacer un uso pertinente de las
herramientas conceptuales y metodolgicas para profundizar en el conocimiento del proceso
de formacin profesional y precisar las condiciones en que esto ocurre, detectar problemas,
proponer estrategias viables de solucin y estimar cualitativa y cuantitativamente su efecto.
La presente propuesta deber de carecer de los objetivos que en la mayor parte de la prctica
docente esta dirigida predominantemente hacia la superacin docente y a la formacin de
profesores con una tendencia haca la pedaggica estadounidense, con todas sus
implicaciones, sustentada en la tecnologa educativa predominante y relegando a la
investigacin educativa a un segundo termino.
Se puede afirmar que el plan de estudios debe la concepcin de aprendizaje que existe en la
llamada escuela tradicional dominante y la que sustenta la tecnologa educativa ambos
modelos refuerzan la concepcin de retencin del contenido, el estudiante slo se aproxima al
mismo para memorizarlo y repetirlo, no para construirlo y modificarlo.
As, debe de superarse que el alumno repita acriticamente la informacin que le es presentada
a travs de tcnicas variadas apoyadas en la tecnologa educativa: enseanza programa,
tcnicas didactivas diversas, cintas de vdeo, televisin o cine educativo.
El plan de estudios propuestos deber evitar estar centrado en objetivos para evitar que se
desvirte la educacin y no reducirlos a conducta observable.
De esta forma deber evitar que los problemas vitales queden ocultos en el plan de estudios,
como son la determinacin del contenido y su integracin epistemologa, la organizacin
acadmico administrativa, los vnculos con el contexto institucional histrico social de la
educacin.
Este plan de estudios propuesto, deber de evitar continuar formando docentes con la
tendencia de estructuracin curricular antes mencionada, como tendencia actualmente
dominante, no solo en la formacin de docentes sino tambin en la educacin bsica, media y
superior, con graves repercusiones, ya que esta tendencia es reproducida por los docentes
egresados en la mayora de los planes de estudio de formacin de profesionales, sin criticar
sus ventajas y desventajas.

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Aunque es reconocida la importancia y los esfuerzos para profesionalizar la docencia,
considero necesaria su orientacin frente a los criterios de racionalidad que han surgido de
otras aproximaciones conceptuales: sociales, humansticas, psicolgicos de la educacin,
donde el aprendizaje implica la movilizacin de estructuras racionales, sino de un conjunto de
estructuras afectivas, lo que implica saltos, regresiones y negaciones de los esquemas
conceptuales previos y el enfrentamiento a resistencias epistemologas ante ciertos contenidos
del plan de estudios.
Finalmente, esta propuesta, propone restituir al docente una funcin que el actual concepto
tecnolgico de la educacin intenta restarle, aqu cobra importancia un tipo de formacin de
docentes que sostiene no sola la necesidad del dominio de un contenido especifico, sino
simultneamente el conocimiento de diversos aproximaciones al fenmeno educativo.
As, es a travs de estos aproximaciones como se sustenta una teora didctica con una
tendencia participativa del aprendizaje, que propicie en el docente la reflexin, el anlisis y la
critica de su quehacer cotidiano, basado en la asimilacin y la construccin del conocimiento en
un contexto histrico y social de la prctica profesional de los docentes.

LINEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

En esta lnea de investigacin considero tres vertientes de inters para la competencia

docente:

Construccin de instrumentos de medicin de competencia docente profesional.

Elaboracin de diagnsticos de competencia docente profesional.
Evaluacin de estrategias educativas que contribuyan al mejoramiento de los niveles
de competencia docente profesional.

CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN DE COMPETENCIA DOCENTE

PROFESIONAL
En general, para valorar la competencia docente profesional puede enfocarse en sus
resultados en el proceso ambos entraan ventajas y desventajas, por lo que un anlisis eficaz
de la competencia docente profesional, generalmente combina elementos de ambos.
El aprendizaje durante el entrenamiento escolar se deber basar en la solucin de problemas.
Por lo tanto la evaluacin de este debe estar estrechamente relacionada con los problemas
educativos comnmente observados.
La medicin de las capacidades docentes no es posible a travs de instrumentos que exploren
aspectos tericos y memoristicos del conocimiento. En la prctica docente, el aprendizaje debe
entenderse como modificaciones favorables en las capacidades de deteccin y resolucin de
problemas docentes reales, lo cual slo puede constatarse cuando se han diseado los
instrumentos que pueden ponerlo de manifiesto considerando las circunstancias temporales y
espaciales donde se verifica.
ELABORACIN DEL DIAGNOSTICO DE COMPETENCIA DOCENTE PROFESIONAL
Se parte de la importancia que tiene la competencia docente profesional en la atencin de los
problemas cotidianos a que se enfrenta. El conocimiento del nivel de competencia que poseen
los docentes ante cierto tipo de problemas es fundamental tanto para la retroinformacin de su
desempeo, como para la toma de decisiones educativas tendientes a mejorarlo.
Sin embargo, existe un desconocimiento de cmo es la competencia de los docentes para
resolver los problemas comunes a su prctica docente cotidiana.

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El valorar que tan competentes son los docentes para detectar, manejar y resolver los
problemas docentes que se les, presentan, constituye a nuestro entender una aproximacin
apropiada para ahondar en la problemtica de la capacitacin continua.
EVALUACIN DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS TENDIENTES A MEJORAR LA
COMPETENCIA DOCENTE PROFESIONAL
Como el docente tiene que pensar en una realidad que es dudosa, polifactica y probabilistica,
con una capacidad MUCHAS DE LAS VECES limitada de entendimiento y aplicando unos
conocimientos que aprendieron tiempo atrs con respecto a la situacin actual, y debiendo
utilizar estrategias de juicio aproximativas, es alta la posibilidad de que el docente cometa
errores.
Por otra parte, el papel del aprendizaje al moldear la mente del binomio docente dicente no
slo consiste en proporcionar experiencias, reglas y conocimientos formales, sino tambin en
desarrollar la capacidad de reflexin, que desafortunadamente no se fomenta en las facultades
de la prctica docente.
Es necesario que este binomio razone con lgica, para lo cual se requiere de conocer y
experimentar, algunas de las estrategias de razonamiento formal, tales como: el mtodo
hipottico deductivo, la lgica cientfica, la resolucin de problemas, el razonamiento
probabilistico y la teora de decisiones, entre otras.
Se ha probado que este tipo de esfuerzos educativos es eficaz, ya que algunos estudios
muestran, por ejemplo que los dicentes que han aprendido estadstica, se equivocan menos
cuando razonan estadsticamente alguna situacin.

OBSTACULOS

Podemos identificar algunos obstculos en la incorporacin de nuevas tendencias en la

prctica docente. En primer lugar se debe mencionar el enfrentamiento a resistencias
epistemologicas en el binomio docente dicente, en segundo lugar haremos referencia al
modelo administrativo que rige a las instituciones educativas.
En cuanto a los obstculos que se refieren al enfrentamiento a resistencia epistemologicas del
binomio docente dicente, cabe mencionar la importancia de las estructuras afectivas hacia
programas y planes de estudio con los cuales se encuentran comprometidos de alguna
manera, en donde juegan sentimientos de lealtad, la mayora de las veces consciente y otras
inconsciente. Cualesquiera sean los orgenes de estos sentimientos constituyen obstculos por
la resistencia al cambio, que retardan la transformacin de los profesionales docentes hacia
una nueva tendencia en educacin.
Por otra parte, nos encontramos con los efectos de la huella desmovilizadora de la tendencia
educativa predominante, en los niveles bsico y medio, presente en los alumnos que hacen su
arribo a la universidad y posteriormente en ejercicio de su profesional, la cual continua
perpetuando esa tendencia predominante.
Haciendo referencia al modelo administrativo burocrtico en las instituciones educativas,
podemos decir que constituye un obstculo para incorporar una tendencia educativa
participativa, debido a las siguientes situaciones:

"La racionalizacin de recursos" y el aumento de la "productividad", en las instituciones

educativas, han propiciado mayor deterioro en las condiciones de trabajo de los
docentes, imposibilitando espacios para el anlisis, la reflexin y la critica de la prctica
docente, que aunado a los bajos salarios y al caso omiso que se pone a su motivacin
profesional, probablemente constituye el principal obstculo para la implementacin de
un nuevo modelo de formacin profesional y educacin continua.

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Por otra parte tenemos que el modelo administrativo burocrtico en las instituciones
educativas, constituye una barrera para mantener un optimo nivel de competencia en
las profesionales de la docencia y mientras permanezca bajo estas condiciones el
proceso de la prctica docente tendr serias dificultades para contribuir eficazmente al
mejoramiento de la competencia profesional.
En relacin a las caractersticas del personal docente en las instituciones educativas,
tenemos en la actualidad la situacin del crecimiento del personal en formacin, la falta
de capacitacin en docencia de los profesores, as como, una baja o nula
remuneracin en la realizacin de esta actividad, lo cual ha repercutido en la
dedicacin a la funcin docente y en su propia superacin acadmica.

CONCLUSIONES.
Debe quedar establecida la importancia que en educacin tiene la practica docente por ser e
producto del proceso histrico de la transculturizacion, a travs del cual el hombre, hasta el
momento actual le ha permitido establecer su permanencia y desarrollo en este planeta, por lo
tanto refleja el contexto social a travs del cual histricamente ha evolucionado.
Por tanto representa desde que el hombre deja de ser nmada el nacimiento de dos clases
sociales > Dominantes y dominados>, es el reflejo de la lucha entres las mismas, las primeras
para continuar logrando su hegemona poltica y econmica y las segundas para liberarse.
As a travs del contexto histrico y social han surgido luchadores como el Egipcio Venamum.
Platn en Grecia, Comenio, Makarenko, Montessori y ms recientemente Paulo Freire, que han
tenido el propsito de concienciar al hombre de su condicin actual y como emerger de ella
para contribuir a un desarrollo integral del hombre en general.
El mismo Freire, adems de Susana barco y Azucena Rodrguez en nuestro contexto
Latinoamericano han contribuido a la construccin del pensamiento pedaggico regional, lo
cual ha permitido identificar un paradigma decadente en educacin, considerado como
dominante.
Es indudable que la tendencia educativa predominante considerada como pasivo receptivo es
el paradigma decadente, el cual es motivo de cuestionamientos tales como si ya no suscita
entusiasmo, energa o justificacin de recursos por una parte, y por otra si requiere de ser
modificada o bien de substituirla por otra.
Hasta el momento, esta tendencia educativa predominante pasivo receptiva se ha convertido
en el aparato represivo ideolgico del Estado< al servicio de las clases dominantes<, apoyada
en las propuestas de Taba y de Glazman e Ibarrola, con el sustento psicologic0o de Watson y
Skiner, presente en todos los currculos, desde los niveles bsicos, pasando por los
intermedios y hasta llegar a los superiores.
En una contrapropuesta a esta pedagoga pragmtica Estadounidense, surge la ciencia
cognoscitiva contempornea que pretende unir al conductismo con el constructivismo,
originado l > aprendizaje intencional< de la cual la tendencia activo participativa es su
proyeccin educativa.
Este trabajo hace una propuesta alternativa de ndole pedaggica y en el cual el instrumento
propuesto, es la investigacin con una doble funcin, ya que por una parte se convierte en
estrategia de aprendizaje, y por otra un elemento para la toma de decisiones educativas.
En esta propuesta, la investigacin deber de cumplir tres objetivos como son la construccin
de instrumentos de medicin adecuados, la elaboracin de diagnsticos educativos y
finalmente para evaluar las estrategias educativas tendientes a mejorar la competencia docente
profesional.

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Deber de apoyarse en la creacin de espacios educativos tales como encuentros educativos,
de aprendizaje y experiencias, con lo que se promover el cambio de tendencia pasivo
receptiva a activo participativa y convertirse as en un factor de cambio social.
Debe reconocerse tambin que existen ciertos obstculos que constituyen un reto para ser
modificado y transformado. Tales resistencias constituyen por una parte las resistencias
epistemolgicas del binomio docente dicente, y por otra los efectos desmovilizadores de la
tendencia educativa predominante, as tambin como el modelo administrativo burocrtico con
sus repercusiones en la racionalizacin de los recursos, malas condiciones laborales para los
dicentes, faltan de motivacin profesional, etc.
Finalmente < los planificadores oficiales < no deben olvidar el contexto histrico social, ya que
de no hacerlo convertirn a la educacin en un instrumento de respuesta y servicio a la teora
pedaggica de una sociedad industrializada, que por ser la moda en algn pas capitalista
avanzado, los intelectuales nacionales no solo la justifican, sino que inclusive la defienden, que
entre otras caractersticas tiene la total deshumanizacin.
BIBLIOGRAFA
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ed. Mxico 1997. Pag. 51 59

CONCEPTOS BSICOS de Sociologa y Antropologa.

Herramientas con las que pensar.
SOCIEDAD:

organizacin

creada

por

seres humanos o sistema

de

interrelaciones que conecta a los individuos en una cultura comn. Todos los
productos de la interaccin humana, la experiencia de vivir con otros a nuestro
alrededor. Los seres humanos crean sus interacciones y, una vez creados los
productos de esas interacciones, tienen la capacidad o el poder de revertirlas
sobre ellos mismos para determinar o restringir la accin. A menudo,
experimentamos la sociedad (organizacin creada por humanos) como algo
separado de los individuos y de las interacciones que la crean.
PRODUCTOS DE LA INTERACCIN HUMANA. COMPONENTES DE LA
SOCIEDAD. CULTURA: conjuntos de tradiciones, reglas, smbolos que toman
forma y se representan como sentimientos, pensamientos y conductas de
grupos de personas. Refirindose principalmente a una conducta aprendida
como algo distinto a lo que viene dado por la naturaleza o la biologa, la cultura
se ha utilizado para designar todo lo que se ha producido humanamente
(hbitos, creencias, arte y artefactos) y que ha pasado de una generacin a
otra. En esta formulacin, la cultura se distingue de la naturaleza, y diferencia
a una sociedad de otra.
LENGUAJE: sistema de smbolos verbales a travs de los cuales los seres
humanos comunican ideas, sentimientos y experiencias. Mediante el lenguaje,
stos se pueden acumular y transmitir a travs de generaciones. El lenguaje no
es nicamente una herramienta o medio de expresin, sino que tambin
estructura y da forma a nuestras experiencias del mundo y a lo que nos rodea.
VALORES: ideas que la gente comparte sobre lo que es bueno, malo,
deseable o indeseable. Son normalmente muy generales, abstractas, van ms
all de las variaciones de las situaciones.
NORMAS: normas conductuales o modelos de interaccin social. stas derivan

normalmente de los valores, pero tambin los contradicen y funcionan como

guas y crticas para el comportamiento individual. Las normas establecen
expectativas que dan forma a la interaccin.
Culture. Those patterns of meaning that any group or society uses to interpret
and evaluate itself and its situation. Bellah et al., Habits of the Heart, 1985:333.
(Cultura. Aquellos patrones de significado que cualquier grupo o sociedad
utiliza para interpretar y evaluarse a s mismo y a su situacin. Bella et al.,
Habits of the Heart, 1985, pg. 333).
Culture. A system of durably acquired schemes of perception, thought and
action, engendered by objective conditions but tending to persist even after an
alteration of those conditions. Bordieu, The Inheritors, 1979. (Cultura. Un
sistema de esquemas de percepcin, pensamiento y accin duraderamente
adquiridos, provocados por condiciones objetivas, pero que tienden a persistir
incluso despus de la alteracin de esas condiciones. Bordieu, The Inheritors,
1979). Habitus. A set of historical relations deposited within individual bodies
in the form of mental and corporeal schemata of perception, appreciation, and
action. Bourdieu. (Habitus. Un conjunto de relaciones depositadas dentro de
cuerpos individuales en forma de esquemas mentales y fsicos de percepcin,
comprensin y accin. Bordieu). 1

Page 2
Culture. What it means to act according to ones culture is, loosely speaking, to
follow ones inclinations as they have been developed by learning from other
members of ones community. Hannerz, Soulside, 1969:177. (Cultura. Lo que
significa actuar segn la cultura de uno mismo, hablando en trminos
generales, seguir las inclinaciones de uno mismo tal y como stas se han
desarrollado al aprender de otros miembros de la misma comunidad. Hannerz,
Soulside, 1969, pg. 177).
Culture. Refers to the learned repertoire of thoughts and actions exhibited by
members of social groups - repetoires [transmitted] independently of geneetic
heredity from one generation to the next. Harris, Cultural Materialism, 1979:47.
(Cultura: Se refiere al repertorio aprendido de pensamientos y acciones,
expuesto por miembros de grupos sociales repertorios (transmitidos) de una
generacin a otra, con independencia de la herencia gentica. Harris, Cultural
Materialism, 1979, pg. 47).
Culture. Symbolic vehicles of meaning, including beliefs, ritual practices, art
forms, ceremonies, as well as informal ... practices such as language, gossip,
stories and rituals of daily life. Swidler, Culture in Action, 1986:273. (Cultura.
Medios simblicos de significado, entre los que se incluyen creencias, prcticas
rituales, formas de arte, ceremonias, adems de prcticas ... informales como
el lenguaje, el cotilleo e historias y rituales de la vida cotidiana.
Swidler, Culture in Action, 1986, pg. 273).
Cultura. The cultural is the creative, varied, potentially transformative working
out ... of some of the fundamental social/structural relationships of society.
Willis, Learning to Labor, 1977:137. (Lo cultural es el trabajo creativo, variado,
potencialmente transformacional ... de algunas de las principales relaciones
sociales/estructurales de la sociedad. Willis, Learning to Labor, 1977,
pg.137).
ORGANIZACIN SOCIAL: la disposicin de las partes que constituyen la
sociedad, la organizacin de las posiciones sociales y la distribucin de las
personas dentro de esas posiciones.

ESTATUS: huecos socialmente definidos, posiciones (estudiante, profesor,

administrador).
ROL: cada estatus conlleva un grupo de conductas esperadas, cmo se espera
que piense y sienta una persona en esa posicin, adems de expectativas
sobre cmo otros deberan tratarlos.
El grupo de obligaciones y conductas esperadas que se ha convertido en algo
establecido dentro de un modelo de conducta coherente y reiterado.
GRUPO: dos o ms personas que interactan regularmente sobre la base de
expectativas compartidas sobre la conducta de otros; estatus y roles
interrelacionados.
INSTITUCIONES: patrones de actividad reproducidos a travs del tiempo y del
espacio. Prcticas que se repiten regularmente y de forma continuada. A
menudo, las instituciones se ocupan de mantener un orden de vida bsico que
los seres humanos encuentran en las interacciones que mantienen entre ellos,
por medio de las cuales se consigue la continuidad a travs de las
generaciones. Los componentes bsicos de las sociedades. Las instituciones
sociales son como edificios que se andan reconstruyendo constantemente a
cada momento por los muchos ladrillos que los componen.
ESTRUCTURA SOCIAL: La estructura se refiere al patrn dentro de la
cultura y organizacin a travs del cual tiene lugar la accin social;
disposiciones de roles, organizaciones, instituciones y smbolos culturales que
llegan a ser estables con el transcurso del tiempo, a menudo inadvertidos, y en
un proceso de cambio casi invisible. La estructura permite y restringe a la vez
lo que es posible en la vida social. Si un edificio fuese una sociedad, la base,
con sus columnas y vigas, sera la estructura que limita y posibilita los distintos
tipos y disposiciones de espacios y habitaciones (roles, organizaciones e
instituciones). Los esquemas y recursos (materiales y humanos) a travs de los
cuales la accin social tiene lugar, se convierten en algo modelado e
institucionalizado. Incorpora tanto cultura como recursos de organizacin
social. m2

Page 3
Estructura social. El conjunto organizado de relaciones sociales en el que los
miembros de la sociedad o grupo estn implicados de diversas formas.
Conducta modelada y relaciones. The patterned arrangements of role-sets,
status-sets, and status- sequences can be held to comprise the social
structure. Merton, Social Theory and Social Structure, p. 370. (La organizacin
de modelos de conjuntos de roles, conjuntos de estatus y secuencias de
estatus, pueden mantenerse para comprender la estructura social, Merton,
Social Theory and Social Structure, pg. 370). Social structure. Patterned
arrangements of role-sets, status-sets, and status sequences consciously
recognized and regularly operative in a given society and closely bound up with
legal and political norms and sanctions. Turner, Drama, Fields, and Metaphors,
237.
(Estructura social. Organizaciones de modelos de conjuntos de roles, conjuntos
de estatus y secuencias de estatus, reconocidas deliberadamente, y
regularmente operativas en una sociedad determinada y muy atada a las
normas y sanciones polticas y legales. Turner, Drama, Fields and Metaphors,
pg. 237). Social Structure. Relatively stable systems of social relationships
and opportunities in which individuals find themselves and by which they are
vitally affected, but over which most of them have no control and of the exact
nature of which they are usually unaware. Greenfield, Nationalism, p. 2.
(Estructura

social.

Sistemas

relativamente

estables

de

relaciones

oportunidades sociales en los que los individuos se encuentran a s mismos, y

por los cuales estn sumamente afectados, pero la mayora de ellos no tienen
control, y normalmente no son conscientes de su naturaleza exacta. Greenfield,
Nationalism, pg. 2).
DESIGUALDAD ESTRATIFICACIN SOCIAL: divisin socioeconmica de los
individuos en capas o estratos. Cuando hablamos de estratificacin social,
prestamos atencin a las posiciones de desigualdad que ocupan los individuos
de una sociedad. En las sociedades tradicionales ms numerosas y en los

pases industrializados hoy en da existe la estratificacin en funcin de la

riqueza, la propiedad y el acceso a los bienes materiales y productos culturales.
RAZA: un grupo de seres humanos que se define a s mismo o es definido por
otros grupos como diferenteen virtud de rasgos fsicos innatos e inmutables.
Es un grupo que se define socialmente sobre la base de criterios fsicos.
ETNICIDAD:

prcticas culturales y

perspectivas

de una determinada

comunidad de personas que se apartan del resto. Los miembros de grupos

tnicos se ven a s mismos culturalmente distintos a otros grupos de la
sociedad y, al mismo tiempo, son vistos por los otros del mismo modo. Existen
muchos rasgos distintos que pueden distinguir a los grupos tnicos entre s,
pero el ms normal es el lenguaje, la historia o el linaje ,real o imaginado, la
religin y el ornamento en el vestuario. Las distinciones tnicas estn
completamente asimiladas. 3

Estado, Sociedad y Escuela Contra el Alumno?

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Federico Martn Maglio

EDUCACIN

"Un pueblo inculto es ms fcil de

dominar"

Pedagoga: Estado, Sociedad y

Escuela

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ESTADO, SOCIEDAD Y ESCUELA CONTRA EL ALUMNO?

Federico Martn Maglio
Marzo de 1999

Cmo nos integramos todos los que somos parte, para trabajar
con esa unidad que es el alumno?
El Estado y la sociedad son los responsables de la distribucin de saberes
a travs de la escuela. El alumno recibe lo que le dan, la casa, la escuela y
la sociedad. Los alumnos reciben 3 mensajes simultneos y, la mayora de
las veces, contrapuestos o diferentes.

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Estado, Sociedad y Escuela Contra el Alumno?

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La integracin no es buena, tiene serias deficiencias. Desde un principio no

podemos considerar a una familia como un todo integrado y con un buen
nivel educativo de los padres, tos, abuelos o hermanos mayores en
nuestro pas. El Estado obedece a intereses polticos del momento y la
sociedad... digitalizada por los medios masivos de comunicacin que son
controlados por "formadores de opinin" que, aprovechando el bajo nivel
de educacin de la poblacin, utilizan su poder para beneficio de los
intereses que representan.
Por todo esto considero que la situacin actual es de una profunda crisis
educacional, en donde la escuela representa los ideales de la modernidad y
los alumnos son postmodernos. Entre la escuela y los alumnos no se
produce el dilogo y la comunicacin que se requieren para el progreso
social; los medios no facilitan la tarea educativa, en la mayora de los
casos la obstruyen; la sociedad se debate en una serie de devaneos y
bsqueda de una nueva escala de valores ticos y morales en medio de
una crisis alienante caracterizada por el descreimiento, el individualismo y
la falta de cooperacin. La familia, imbuida en esta maraa de
desencuentros ya no influye tanto como formadora del individuo, muchas
veces cae en la intrascendencia, la incomunicacin y el aislamiento.
El valor que tiene la escuela es -a decir de Braslavsky- la de distribuir
saberes tiles para el desarrollo econmico autosostenido, el desarrollo
nacional integrado y la construccin de un modelo poltico democrtico.
La pregunta es: quines son los responsables por la seleccin y
distribucin equitativa de saberes, de contenidos pertinentes para el
desarrollo econmico autosostenido, el desarrollo nacional integrado y la
construccin de un modelo poltico democrtico?.
Los responsables son el Estado y la sociedad, o deberan serlo... Estamos
asistiendo a un proceso de desintegracin social, econmica, regional,
cultural, productiva y poltica en la cual emergen con toda virulencia subculturas. Es el slvese quin pueda. Los grupos sociales se cierran en
defensa de sus propios intereses debido a la poltica llevada adelante por
los gobiernos argentinos desde 1974 (Mara Estela Martnez de Pern). La
sociedad se est privatizando.
Ante esta situacin nos encontramos con otro debate: educacin estataleducacin privada. Subsidiar o no subsidiar?. Si la educacin pasa a ser
privada... cada escuela impartir los conocimientos que se le ocurran?.
De concretarse tal posicin sera como volver a la Edad Media Feudal.
La feudalizacin de la sociedad se caracteriza por los siguientes
considerandos:

1. Dominio econmico, social, cultural y poltico de un minsculo grupo

de personas que abusan de su poder.

2. Encierro en s mismo de los grupos de pertenencia ms cercanos.

3. Destruccin de la forma de vida democrtica.
4. La escuela como instructora de valores, actitudes y aptitudes

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Estado, Sociedad y Escuela Contra el Alumno?

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totalitarias al servicio del poder.

La enajenacin del Estado toma virulencia desde 1966 (Ongana) por la
destruccin por la fuerza de las organizaciones sociales provocando el
retiro de los individuos al mbito privado. As surgen como hongos los
colegios privados, sobre todo secundarios que tienden a impartir hbitos,
conductas, conocimientos y valores sectarios que nada tienen que ver con
la integracin nacional. Recientemente lo podemos apreciar en la actitud
que asumi el poder poltico de implantar un sistema secundario con
salidas laborales (burdamente llamado Orientaciones) con currculas de
estudio diferenciadas por establecimientos. Esto est provocando la
formacin de "mercados cautivos" porque los alumnos que cursan cuarto
ao deben perder uno o dos aos si se ven forzados a cambiar de colegio o
localidad. Es un negocio redondo para la educacin privada: "Entraste a
primer ao?, esclavo hasta quinto!".
Por otro lado, tenemos que tener en cuenta que no en todas las
localidades hay ni habr varias orientaciones para elegir. Tampoco se
garantiza que cada alumno seguir la orientacin que prefiera aunque ellas
existan por estar limitadas las matrculas. Por ltimo cmo le vamos a
pedir a un chico de 14 aos que elija una orientacin que lo marcar para
toda la vida si tenemos alumnos que terminan la secundaria y no tienen la
ms mnima idea de lo que van a ser?.
En tal situacin, los sectores ms pobres son los ms perjudicados al no
tener el dinero suficiente para afrontar la educacin secundaria de sus
hijos (como tampoco la de los otros niveles) y mucho menos una ayuda
particular fruto de la mala formacin docente.
El Estado no apoy a los sectores sociales autogestionarios, sino a
corporaciones y a personas particulares (dueos de los establecimientos).
As, la sociedad (padres, alumnos, docentes) no puede intervenir en el
qu y cmo ensear porque eso es manejado por el criterio personal de los
dueos de los establecimientos particulares lo cual, como se comprob en
la evaluacin educativa realizada a fines de 1993, no se tradujo en mejor
educacin que la estatal.
Estas palabras no significan que se est totalmente en contra de la
educacin privada, que exista no es un problema, el problema es cmo
existe, sus caractersticas.
El Estado solo no puede asumir la responsabilidad de seleccionar y
distribuir todos los saberes, pero debe ser el rector de las polticas
educativas a nivel nacional, debe canalizar una serie de saberes
fundamentales y bsicos a toda la poblacin nacional. El Estado tiene el
deber de trazar el camino a seguir y controlar que se siga. El margen
social para ciertos saberes locales y regionales no puede ser llevado a cabo
sin lmites y pautas generales establecidas por el Estado y la sociedad.
Nunca tendremos un sistema educativo en serio si antes todos los
sectores sociales y polticos no se ponen de acuerdo en un
proyecto de pas.

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Estado, Sociedad y Escuela Contra el Alumno?

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Afirmamos que no hay integracin para trabajar en la unidad alumno en

el mbito de nuestro pas. La dispersin es cada vez mayor, es la
feudalizacin de la sociedad hasta la seguridad ahora se est
privatizando!.
Adems, si nos situamos en la realidad educativa, ni siquiera hay
integracin en los establecimientos por parte de su comunidad educativa:
las escuelas son grandes, los docentes muy individualistas, muchas horas
de clase en diferentes establecimientos que atentan contra la realizacin
de proyectos educativos y mil inconvenientes ms.
Estamos rodeados de barreras, por todos lados, pero no son insalvables...

Correo electrnico: mamaglio@intercom.com.ar

Copyright 1998-2000 FMM Educacin - Federico Martn Maglio

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Universidad Abierta
IMPORTANTE: Se autoriza la reproduccin de este texto para fines no comerciales, agradecemos citar la
fuente

LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN EN MXICO COMO

PROCESO SOCIAL
LAGUNES ALARCN FIDEL FILEMN
CONTENIDO
INTRODUCCIN
INICIO DEL MXICO INDEPNDIENTE
LA JOVEN REPBLICA Y LAS PRIMERAS INQUIETUDES EDUCATIVAS
LA ETAPA LIBERAL
LA EDUCACION POS-REVOLUCIONARIA
LA EDUCACIN SOCIALISTA
EL NACIONALISMO
COMENTARIO FINAL
BIBLIOGRAFA
CUESTIONARIO
INTRODUCCIN
A continuacin presentamos un recuento del problema social que an es candente en nuestra vida poltica
del pas: la educacin. Hoy que nos encontramos a cerca de ciento ochenta aos de vida independiente, y
an cuando los propsitos no son los mismos, la educacin en nuestro pas contina siendo tema de inters
por sus implicaciones econmicas, sociales, filosficas, morales, pedaggicas y sobre todo polticas. De ah,
que en cada sexenio el presidente en turno, con su equipo, le impriman los cambios que consideran
pertinentes.
As, en el pasado, desde los orgenes de nuestra nacin, asistimos a innumerables cambios ajustndolos a
los vaivenes polticos e ideolgicos en boga o a los intereses de partidos polticos que pretendan imponer su
proyecto de nacin.
En el trabajo, tramos de resaltar cmo el desarrollo educativo de Mxico est determinado por amplios
sectores sociales, que al acceder al control poltico de la nacin imponen su proyecto de nacin, en la
creencia de que se est respondiendo a los intereses de la mayora del pueblo mexicano.
Esperamos que el trabajo resulte de inters y provechoso a todo aquel lector interesado por la difcil vida
independiente que ha recorrido Mxico.
INICIO DEL MXICO INDEPENDIENTE
ANTECEDENTES
En los primeros aos del Mxico Independiente nuestro pas intenta romper con un sistema de gobierno
impuesto por el dominio espaol. Las primeras dcadas se distinguen por el enfrentamiento entre dos grupos
polticos que tratan de imponer la forma de gobierno que ellos creen que es la adecuada para el pas. Este no
encontrar la forma apropiada de gobernarse se observa al ensayar distintos tipos de gobierno (monarqua,
repblica federal, repblica central y nuevamente federal) mientras el pas es presa del imperialismo agresivo
del siglo pasado costndole tres invasiones, la perdida de ms de dos millones de kilmetros cuadrados y
varios levantamientos armados.
Las invasiones de Francia, las prdidas territoriales con Estados Unidos y los constantes enfrentamientos
entre liberales y conservadores permitieron que una generacin de mexicanos, que ubicamos en las dos

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primeras dcadas del siglo XIX, tomara conciencia de lo mexicano, se sintiera orgullosamente nacionalista y
se preparara intelectualmente para enfrentar a las instituciones retrgradas del pas con el fin de destruirlas
en forma definitiva: el clero y el ejrcito.
LA JOVEN REPBLICA Y LAS PRIMERAS INQUIETUDES EDUCATIVAS
En los primeros aos de vida independiente se distinguen por sus inquietudes educativas Lorenzo de Zavala,
Jos Mara Luis Mora, Valentn Gmez Faras y el conservador Lucas Alamn. Estos pensadores a pesar de
sus divergencias ideolgicas y concepcin de la forma de gobierno que debera adoptar nuestro pas,
coincidan en que la instruccin era uno de los ms poderosos medios de prosperidad por tanto, la
educacin no debera concretarse a ensear a leer y escribir, sino que se haca necesario dotar a las
ciudadanos de una formacin moral y poltica acorde al sistema de gobierno que adoptara nuestra nacin.
As pues, es inconcuso que el sistema de gobierno debe estar en absoluta conformidad con los principios de
la educacin. (Vzquez 1979: 30)
Es a partir de 1833, que Valentn Gmez Faras llega interinamente a la presidencia de la repblica, cuando
el grupo liberal va a imponer su proyecto educativo concentrado en resolver tres graves problemas para la
poca: primero someter al clero y evitar su injerencia en los asuntos de gobierno; segundo, disolver el ejrcito
conservador y sustituirlo por una Guardia Nacional, y tercero, implantar una reforma educativa.
Podemos considerar que este intento de reforma, an con sus limitaciones en cuanto a sus alcances,
signific el primer intento serio, de darle a la educacin la responsabilidad de formar ciudadanos con una
ideologa que respondiera al sistema poltico nacional. En consecuencia la Universidad Nacional ser
clausurada por representar los intereses de los grupos retrgrados del pas.
La Educacin, para su mejor administracin, sera dirigida por una Direccin General de Instruccin Pblica
para el Distrito y Territorios Federales y los estados se encargaran de controlar la educacin en sus
jurisdicciones respectivas quienes delegaran su responsabilidad a los municipios.
Este periodo inmediato a la Independencia, pretende que la educacin forme ciudadanos aptos para el
ejercicio de la democracia, la defensa del territorio nacional y se fortalezcan los sentimientos nacionalista. Se
descubre que se hace necesario que las escuelas incluyan el llamado Catecismo Poltico y nociones de
historia patria; as mismo, encontramos que en este periodo le dan al pas un smbolo: la Bandera, que nos
identifique y en consecuencia nos distinga de las dems naciones y al final se agrega el Himno Nacional
como fortalecimiento del sentimiento patrio. La nacin buscaba una identidad, la educacin sera la
encargada de acentuarla, transmitirla y perpetuarla.
LA ETAPA LIBERAL
Al triunfo de la Revolucin de Ayutla, la nueva generacin de dirigentes llevara al pas por una radical
reforma para salir del caos en que se encontraba. Parte de esta Reforma comprenda a la escuela, que
segn Jurez ejerca una importante influencia en la moral y los ideales sociales.
El Art. Tercero de la Constitucin de 1857 es bastante escueto pues solo se concreta a afirmar que la
enseanza es libre, la ley determinar que profesiones necesitan ttulo para su ejercicio y con qu requisitos
se deben expedir. Para 1867, despus del triunfo de las fuerzas liberales contra el ejrcito expedicionario de
Napolen III y el frustrado Imperio de Maximiliano, Jurez encarga al Dr. Gabino Barreda redactar la Ley de
Instruccin Pblica en la que se contempla la instruccin primaria gratuita para los pobres y obligatoria en los
trminos que expondr el reglamento. (Vzquez, 1979:56), adems Barreda se encarga de organizar la
escuela preparatoria de acuerdo a principios positivistas.
La obra de Barreda es importante en varios sentidos: primeramente interpreta la historia de Mxico desde el
punto de vista positivista, para despus reconocer en los liberales los salvadores de la nacin y por lo tanto
las fuerzas positivas que haran posible el triunfo de su filosofa. La escuela segn el positivismo permitira
alcanzar libertad, orden y progreso, y de la preparatoria saldra el grupo selecto que llevara los destinos de
la nacin.(Barreda, 1978:15)
El crecimiento educativo del Mxico independiente hasta 1874 se vio interrumpido por las guerras constantes
del pas. De los pocos datos estadsticos que se tienen, revelan que al triunfo de los liberales sobre los
conservadores y el imperio de Maximiliano, los esfuerzos educativos se incrementaron.
AO
1843
1857
1870
1874

N DE ESCUELAS
1,310
1,424
4,570
8,103

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Como vemos en los ltimos cuatro aos se duplic el nmero de escuelas, an cuando el incremento era
mnimo ante lo ingente del problema educativo. Segn datos proporcionados por Barreda solo asistan a la
escuela 349,000 nios de un total de 1,800,000.
En el gobierno Porfirista vendran los adelantos educativos mediante los congresos nacionales de educacin
y la presencia de importantes pedagogos que sentaron las bases de la educacin moderna de Mxico:
Enrique Laubscher, Carlos A. Carrillo, Enrique C. Rebsamen, Don Justo Sierra y otros. Estos educadores
determinaran el rumbo de la educacin nacional de fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Se
introducen las nuevas corrientes pedaggicas europeas con la llegada de Rbsamen y la influencia de
Pestalozzi y Froebel. (Meneses, 1988:566)
Durante el Porfiriato asistimos a una educacin elitista y de alta calidad y en donde la educacin superior
generalmente se realizaba en el extranjero, pues sera hasta 1910 cuando Porfirio Daz, para conmemorar el
Centenario de la Independencia, y por iniciativa de Don Justo Sierra, se reabre la Universidad Nacional.
LA EDUCACIN POSREVOLUCIONARIA
En cumplimiento de las exigencias sociales emanadas del movimiento revolucionario de 1910, los
constituyentes de 1917 redactaron el artculo 3 inspirados en los principios de justicia social al consagrar la
educacin gratuita, obligatoria y laica, para que todo nio mexicano tuviera acceso a ella. Estos principios
establecidos en la nueva Constitucin era necesario que los pusieran en prctica y va a ser el gobierno del
Gral. Alvaro Obregn cuando el pas entra en la etapa constructiva y la educacin recibe el impulso vital del
intelectual revolucionario Don Jos Vasconcelos, que desde la Rectora de la Universidad impulsa y
fundamenta la idea de la necesidad de establecer una Secretaria de Estado que se encargue de la educacin
a fin de disear y administrar todo lo referente a la cultura que la sociedad del Mxico posrevolucionario
exiga.
La formacin filosfica, religiosa, humanstica y nacionalista de Vasconcelos se va a reflejar durante su
gestin al frente de la recin fundada Secretaria de Educacin Pblica. Concibe su obra como una cruzada
nacional que llevar al campo el evangelio de la educacin. Inspirado en los religiosos del siglo XVI que
realizan la conquista espiritual simultneamente a la conquista militar, el campesino podra recibir la
educacin que la poca exiga mediante el novedoso sistema de maestros misioneros itinerantes que se
dispersaron y recorrieron miles de comunidades en donde era difcil recibir el influjo de la educacin formal y
de conocimientos prcticos para el pueblo campesino. Las Misiones Culturales fueron elemento fundamental
en la obra educativa vasconcelista. Una vez comprobado el xito de ellas, se fundaron las Escuelas
Normales Regionales y la Casa del Pueblo. Realiza Tambin una importante labor editorial para despus de
editar las obras clsicas, fundar bibliotecas para el pueblo. Para Daniel Coso Villegas Entonces s que hubo
ambiente evanglico para ensear a leer y escribir al prjimo; entonces s se senta, en el pecho y en el
corazn de cada mexicano, que la accin educadora era tan apremiante como saciar la sed o matar el
hambre. (Krauze, 1985:108); adems promovi los artistas del Muralismo Mexicano, foment la enseanza
tcnica e industrial; reconoci como las bases de nuestro nacionalismo el indigenismo y el hispanismo, en
suma, consider que la reconstruccin de Mxico estaba en la educacin.
Durante la estancia de Vasconcelos en la secretara, llega a Mxico la influencia de las ideas pedaggicas de
John Dewey y su escuela de la accin que se encarg de difundir el Prof. Moiss Sez, esto hace que a partir
de esa poca la enseanza tradicional verbalista reciba la influencia de esta nueva escuela que propona
ensear al alumno mediante la accin. La escuela del campo va a estar asociada a las actividades
productivas.
Por lo anterior podemos decir, que la labor de Vasconcelos est an presente y los gobiernos posteriores van
a acentuar su radicalismo revolucionario, entendiendo muchas veces por revolucionario ser antirreligioso, lo
que al final hizo estallar la Revolucin Cristera.
El Callismo va a dejar como herencia un profundo sentimiento antirreligioso y las condiciones apropiadas
para la modificacin del artculo 3 con el fin de arrancarle al clero su influencia en la educacin y as
apoderarse de las conciencias de la niez, de las conciencias de la juventud, porque son y deben pertenecer
a la Revolucin. (Vzquez,1979: 173) esta postura va a llevarnos a la etapa del cardenismo con su
educacin socialista.
LA EDUCACION SOCIALISTA
El cardenismo recibe como herencia del callismo no nada ms el artculo tercero que contempla la
educacin socialista, sino tambin, el sentimiento antirreligioso. As mismo, el cardenismo hace suyo el
problema agrario que los anteriores gobiernos haban soslayado: la entrega de tierras a los campesinos.
Junto a este impulso que le da al campesino, tambin se preocupa por sentar las bases de la industrializacin
del pas.

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Estas dos posturas del cardenismo: reparto de tierras e industrializacin, sern los dos grandes rubros que
van a determinar el tipo de educacin de esta etapa. Una educacin para el campo a travs de la escuela
rural en donde est presente la educacin vasconcelista y una educacin tcnica que culminar con la
fundacin del Instituto Politcnico Nacional de donde saldran los tcnicos para promover la industrializacin
del pas.
Entre los pedagogos que influyeron en este periodo, tenemos al mexicano Rafael Ramrez y los extranjeros
Makarenko, Blonski, Pinkevich y Pistrak. (Meneses,1988: 568) Continan las ideas pedaggicas de Dewey
en donde la propuesta de la Escuela Activa se ajusta a las condiciones del campesino mexicano como
escuela de la accin donde se aprendera a explotar la tierra y sentara las bases para la industrializacin.
El profesor Cupertino de la Cruz Lpez, originario de Mazapa de Madero, Chiapas, nos describe que por
educacin socialista se entenda ayudar a los campesinos a gestionar obras de carcter social para la
comunidad, el luchar por la formacin de cooperativas de consumo, el tramitar ante las autoridades
correspondientes el establecimiento de ejidos, la enseanza de varios tipos de actividades pues la educacin
normal que se reciba comprenda la enseanza de carpintera, ebanistera, sastrera, panadera, primeros
auxilios, conservacin de alimentos, apicultura, porcicultura, horticultura y otras ms. En Mazapa de Madero
construyo un Trapiche para procesar la caa de azcar de la parcela escolar, moviendo el molino con una
gran rueda hidrulica construida por l y aprovechando la fuerza del agua que desvi a travs de un canal.
Fue tan exitoso que otros campesinos alquilaban el trapiche para la elaboracin de piloncillo
(Lagunes...20/12/1990)
Tambin por educacin socialista muchos maestros entendieron la lucha que habran de dirigir contra los
terratenientes y la fundacin de ejidos, este es el caso del profesor Noel Lpez Ricoy que en la regin
cafetalera del Soconusco organiz y particip en la fundacin de siete ejidos con tierras pertenecientes a
cafeticultores alemanes. (Lagunes...15/03/1992)
Entre otros objetivos esta educacin socialista pretenda:
1. Integrar a la mujer a la vida nacional dndole derechos polticos y econmicos. La escuela empez por
lograr la igualdad entre hombres y mujeres, implantando la coeducacin, que asust a muchos padres.
2. Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana. Campaa contra la tuberculosis, parsitos,
alcoholismo, juegos de azar y fanatismos.
3. Alfabetizar al pueblo.
4. La lucha anticlerical pas a segundo plano y se combate de manera indirecta a travs de las orientaciones
sociales y los fundamentos de la ciencia.
En el terreno propiamente pedaggico el trabajo dentro del aula se organizaba en torno a tres complejos: la
naturaleza, el trabajo y la sociedad. (Lerner,1989: 89)
Las condiciones internacionales de la Segunda Guerra Mundial hicieron que la poltica cambiara de rumbo y
a esta etapa socialista le seguir otra que buscar la confraternidad internacional y la unidad nacional a
travs del gobierno de Avila Camacho.
EL NACIONALISMO
Durante el gobierno de Avila Camacho (1940-1946) est presente la Segunda Guerra Mundial que le
imprimir ciertas caractersticas al sexenio y a la educacin. El mismo carcter conciliador del presidente
caballero hizo que la SEP iniciara un giro que culminara con la reestructuracin del artculo 3 en donde se
suprime el apartado que deca que La educacin ser socialista y contribuir a formar en la conciencia un
concepto exacto y racional del universo y de la vida social. Estas supresiones no alteraron el espritu del
artculo 3 que en su versin actual se origina en el periodo callista-cardenista.
Se consider que durante la Segunda Guerra Mundial se haca necesaria la unidad del mexicano y el artculo
3 provocaba la divisin, por lo que sin suprimirlo de momento se iran introduciendo reformas que
prepararan el terreno para su modificacin.
As tenemos que en 1942 la Ley Orgnica de Educacin Pblica contempla en alguna de sus partes que la
educacin:
Fomentar el ntegro desarrollo cultural de los educandos dentro de la convivencia social, preferentemente en
los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, cvico, militar, econmico, social y de capacitacin para el
trabajo til en beneficio colectivo... excluir toda enseanza o propagacin de cualquier credo o doctrina
religiosa... contribuir a desarrollar y consolidar la unidad nacional excluyendo toda influencia sectaria,
poltica y social, contraria o extraa al pas y afirmando en los educandos el
amor patrio y a las
tradiciones nacionales, la conviccin democrtica y la confraternidad humana. (Vzquez,1979: 227)
Agrega que tambin tendra como finalidad contribuir al mantenimiento de la paz, la solidaridad y la amistad
con los pases de Amrica. El programa de primaria insista en borrar las desigualdades, formar una nacin
fuerte.
Durante este gobierno se funda el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, la Escuela Normal Superior, La

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Escuela Nacional de Especialista, La Escuela Nacional de Bibliotecarios, El Colegio Nacional, El Instituto

Tecnolgico de Mxico, el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, se restablecen la
Misiones Culturales y se reestructura el Instituto Politcnico Nacional.
Cuando se consider que las condiciones estaban dadas (1945) fue que se reinici la propaganda con el fin
de preparar psicolgicamente a la poblacin para la modificacin del artculo 3 . El mismo dirigente socialista
manifest que se impone con urgencia modificar aqullos aspectos equvocos de la redaccin del artculo
tercero, que por confusionistas, dan pretexto al ataque reaccionario y a una perpetua agitacin contraria a la
unidad nacional. (Vzquez, 1979:231)
Si bien se le suprimi la parte que preocupaba a los conservadores, hay que reconocer que el artculo tercero
en su versin actual se origina en 1934.
Los gobiernos que continan, sin excepcin han contribuido a incrementar la educacin. Los sexenios de
Miguel Alemn, Adolfo Ruiz Cortines y Adolfo Lpez Mateos se ubican dentro del desarrollo estabilizador en
el que el pas dar muestras de progreso econmico y social. La sociedad mexicana se va haciendo urbana,
el desarrollo industrial se incrementa con la llegada de capitales extranjeros, se mantiene la estabilidad social
y el peso sostiene su paridad frente al dlar. El pas haba logrado el llamado Milagro Mexicano.
Centraremos nuestra atencin en el gobierno de Adolfo Lpez Mateos en razn de la labor trascendental que
se realiza en el aspecto educativo.
El Dr. Jaime Torres Bodet, secretario de educacin por segunda ocasin va a realizar una labor trascendental
que hasta el momento hace sentir su influencia.
Con el apoyo del presidente Lpez Mateos se aboc al problema de dar educacin a la niez mexicana, para
lo cual era necesario construir aulas y preparar maestros. El presidente anunci que su gobierno afrontara el
problema educativo a travs del Plan de Once Aos mediante el cual se comprometa a construir 23,284
nuevas aulas y 51,090 plazas de profesor. para lo primero se cre el Comit Administrativo del Programa
Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE) y para lo segundo habilitara el Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio y se habran los Centros Regionales de Enseanza Normal (CREN) (Vzquez,
1979: 236. Meneses, 1988: 465). El otro acto trascendental, en plena vigencia actualmente, fue el decreto por
el que se creaba la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos declarndose como obligatorios para la
enseanza primaria.
Esta Comisin la encabezaba el prestigiado escritor Martn Luis Guzmn, quien desde un principio recibi el
rechazo de los grupos conservadores representados por la Unin Nacional de Padres de Familia quienes
iniciaron una campaa periodstica acusando a los libros de ideologizantes, contrarios a la moral cristiana y
hasta de comunistas. Tiempo despus se descubre que en el fondo de todo este rechazo estaban las
compaas editoras que vean el fin de un importante negocio.
COMENTARIO FINAL
Dicho lo anterior, pasamos a formular el siguiente cuestionamiento: Qu encontramos en esta breve revisin
histrica de la educacin en Mxico?
En las primeras tres dcadas de vida independiente la educacin sirvi de instrumento al grupo en el poder
para formar al futuro ciudadano de acuerdo a los ideales de los gobernantes en turno. Cada dirigente le
imprimi las caractersticas que a su juicio creyeron que era lo mejor y como el pas se debata entre liberales
y conservadores la educacin se someti a estos ires y venires. A pesar de esta inestabilidad hay algo
importante que es necesario resaltar: ambos grupos polticos daban a la educacin la responsabilidad de
sacar al pas del atraso y estado de ignorancia en que se encontraba.
Ser estudiante en el siglo pasado era en nuestro pas un verdadero privilegio y se pensaba que era suficiente
saber leer y escribir, realizar las operaciones fundamentales, agregndose conocimientos sobre Catecismo
cvico y religioso y una introduccin a la historia patria.
Dichos estudios fueron una mezcla de ciencia, religin y moral a travs de un riguroso mtodo memorstico
pretendiendo siempre el enciclopedismo.
La educacin busc fomentar el amor a la patria y una conciencia de nacionalidad para contribuir a la
defensa del territorio, como consecuencia de la realidad del momento. Se pretendi formar un hombre para la
vida en libertad.
La educacin recibi el impacto del liberalismo y a partir de Jurez el positivismo, el cual vino a ser la filosofa
de Estado en el Porfiriato. Resulta curioso como Jurez liberal, adopta para organizar la educacin nacional
la filosofa positivista bajo la direccin de Gabino Barreda.
Podemos afirmar que en la poca porfirista la educacin superior se distingue por ser elitista y enciclopdica
con tendencia a la perfeccin en cuanto a la prctica de la profesin.
Es a consecuencia de la Revolucin Mexicana que la educacin va a recibir un cambio que se vena
sintiendo en la ltima dcada del porfiriato. Ya a principios del presente siglo jvenes intelectuales haban
fundado el Ateneo como bsqueda de un nuevo cauce por donde encaminar el pensamiento y romper con el

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estatismo y frialdad del positivismo decimonnico.

Es precisamente uno de los fundadores del Ateneo, Jos Vasconcelos , quien va a darle vida al nuevo estilo
educativo. Le inyecta un sentido nacionalista, panamericano, humanista inspirado en el pensamiento
grecolatino, cristiano junto con el pasado espaol e indgena. Ve en la fusin de estos dos grupos la base
para la creacin de lo que segn l formara parte de la Raza Csmica. Encuentra en el mestizaje nuestra
realidad por la que haba que ir al rescate de lo rescatable de nuestro pasado y, actualizado, aplicarlo a la
realidad de ese nuevo Mxico. En este marco de ideas es que aparece el lema Por mi raza hablar el
espritu. No era necesario buscar en otros pases las soluciones a nuestros problemas, haba que recurrir a
nuestro pasado en forma inteligente.
El vasconcelismo logr adoptar una escuela en concordancia con la Revolucin Mexicana. Se iniciaba la
reconstruccin de Mxico con una educacin revolucionaria que una el pensar con el hacer.
Aspecto por dems interesante es el sexenio cardenista y la educacin socialista. Proyecto educativo
implementado por Plutarco Elas Calles, Jefe Mximo de la Revolucin, quien organiza una plataforma
poltica con el fin de trazar un Plan Sexenal, el cual contempla el nuevo giro que se le dar a la educacin.
Crdenas hace suya la problemtica educativa, acepta la versin socialista del artculo 3 , le imprime su
estilo populista y la utiliza como control poltico de las masas campesinas.
Segn el prestigiado maestro de aqulla poca Don Rafael Ramrez las finalidades de la escuela socialista
era poltica, econmica , social, racionalista y cultural. Afirmaba que la escuela debera imprimrsele cierta
orientacin o tendencia para alcanzar los fines sealados por lo que propona que fuera tendenciosamente
racionalista, igualitaria, desfanatizante, proletaria progresiva, funcional y activa queriendo indicar con esto
ltimo que la enseanza debe arrancar de las necesidades y conducir a la satisfaccin de las mismas y en
donde se aprendan las cosas hacindolas, para que sean ellos mismos... los agentes de su propia
educacin. (Guevara, 1985: 143)
Explica que la escuela socialista en Rusia se inspira en los centros de inters teniendo como modelo la
siguiente triloga: naturaleza, trabajo y sociedad. Cree que para las condiciones de Mxico lo apropiado sera
integrar el programa de educacin primaria por diferentes materias de enseanza, dndole un nuevo
enfoque en especial a la historia, la cual deber fundamentarse en un criterio materialista que permita al
estudiante comprender que los acontecimientos histricos obedecen fundamentalmente a causas de orden
econmico. (Guevara, 1985: 146)
La Educacin Socialista podemos considerarla como un experimento que se sinti especialmente en el
campo, sacudi las conciencias, sirvi de enlace entre pueblo y gobierno facilitando la implantacin de los
proyectos oficiales, cometi errores o excesos que terminaron en enfrentamientos. Lo que ms llama la
atencin es el pretender establecer una escuela socialista en una sociedad capitalista. Verdadera
contradiccin, sobre todo si se acepta que la sociedad hace a la escuela y no a la inversa.
La presencia del Dr. Jaime Torres Bodet en la SEP en los sexenios de Avila Camacho y Lpez Mateos va a
imprimirle un nuevo sello a la educacin. En la primera gestin promueve la modificacin del artculo 3 y en
trminos generales a l se debe la actual redaccin y en el gobierno de Lpez Mateos su obra comprende
mltiples aspectos.
En el terreno pedaggico, segn Alvarez Barret, los fines de la escuela primaria en ese entonces eran 1.educacin del nio fsica, moral e intelectual; 2.- mejoramiento de la comunidad y 3.- transmisin de la
herencia cultural. En cuanto a la metodologa seala diferentes formas de enseanza; a unos los llama
mtodos lgicos que propician la bsqueda del conocimiento mediante la investigacin; otros, los didcticos,
encargados de la transmisin de conocimientos: analtico, sinttico, inductivo y deductivo. Afirma que la
esencia y principal misin de cualquier mtodo didctico es motivar al nio. (Meneses, 1988: 477) Este
didactismo propici la formacin de un maestro de normal enmarcado en una tarea artesanal y mecanicista
segn el investigador Carlos Muoz Izquierdo.
En este periodo se propone el mtodo de globalizacin de la enseanza, fundamentado en las
peculiaridades del desarrollo infantil (sincretismo). Este procedimiento o mtodo de unidad de pensamiento y
accin se llama: mtodos de los centros de inters , lo que haca que los programas de 1961 se integrara
por una seleccin de centros de inters cuyas divisiones no son materias o asignaturas sino grupos de
inters vitales ligados entre s . (Meneses, 1988: 478)
Por ltimo este influyente pensador critica el verbalismo y el afn libresco, afirmando que el primero es
problema de todas las pocas y el segundo es un valioso auxiliar que debe ser utilizado inteligentemente.
En esta breve revisin del desarrollo educativo del pas se distinguen etapas con problemas propios que
afectaron y determinaron los alcances de la educacin. Encontramos figuras
destacadas por sus propuestas revolucionarias en cuanto a la educacin: Jos Mara Luis Mora, Gabino
Barreda, Justo Sierra, Jos Vasconcelos y Jaime Torres Bodet, pensadores que no solo caracterizaron una
poca sino que imprimieron su sello en la vida de las instituciones y de los mexicanos.
BIBLIOGRAFA

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Barreda, Gabino. La Educacin Positivista en Mxico. Porra.1978

Guevara Niebla, Gilberto. (compilador) La educacin socialista en Mxico. SEP.1985
Krauze, Enrique. Caudillos culturales de la Revolucin Mexicana. SEP. Siglo XXI. 1985
Lagunes A. Fidel. Entrevista al C. Prof. Cupertino de la Cruz Lpez. 1990 Tapachula, Chiapas.
Lagunes A. Fidel. Entrevista al C. Prof. Noel Lpez Ricoy. Tapachula, Chiapas. 1992.
Lerner, Victoria. La educacin socialista. Historia de la Revolucin Mexicana.1978. El Colegio de Mxico.
Meneses Morales, Ernesto. Tendencias Educativas oficiales en Mxico. 1983 Porra.
Meneses Morales, Ernesto. Tendencias Educativas Oficiales en Mxico. Centro de Estudios Educativos. 1988
Vazquez, Josefina A. Nacionalismo y Educacin en Mxico. El Colegio de Mxico.
1979.
AUTOEVALUACIN
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Quines fueron los primeros pensadores preocupados por la educacin de nuestro pas?
Qu presidente inici la primera reforma liberal?
En qu consisti la primera reforma liberal?
Qu tipo de ideologa profesan los hombres de la Reforma?
A quin designa Jurez para reorganizar la educacin despus del triunfo liberal?
Qu caractersticas propone la educacin positivista?
Qu educadores destacan durante el porfiriato?
Por gestiones de quin se reabri la Universidad Nacional?
Cmo consideraba e artculo tercero de la Constitucin de 1857, a la educacin?
Qu principios estableci la Constitucin de 1917 en relacin a la educacin?
Durante el gobierno de qu presidente se fund la SEP?
Qu intelectual promovi la fundacin de la SEP?
Qu aspectos comprendi la obra educativa de Jos Vasconcelos?
Qu expresidente promovi la modificacin al artculo tercero para establecer la educacin socialista?
Qu presidente organiz su gobierno en torno a un plan sexenal?
Qu se entenda por educacin socialista?
Durante el gobierno de qu presidente se le suprimi al artculo tercero el aspecto de la educacin
socialista?
Qu presidente estableci el Plan de Once Aos?
Qu pretenda el Plan de Once Aos?
Qu secretario de educacin promovi el Plan de Once Aos?
Qu aspectos comprenda el Plan de Once Aos?
Quin presidi la comisin de los libros de texto gratuitos?
Quines se opusieron a la publicacin de los libros de texto gratuitos?
Qu instituciones se encargaran de la formacin de maestros?
Qu institucin se encarg de la construccin de las escuela necesarias en el Plan de Once Aos?

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Legitimidad compartida y crtica despiadada: la escuela pblica vista por la

sociedad civil
Armando Martnez Moya*
* Es investigador de la Universidad de Guadalajara (UDG) y del Instituto Superior de Investigacin y
Docencia para el Magisterio (ISIDM); profesor de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN).

La Escuela Pblica, principalmente la que corresponde a la educacin bsica obligatoria

(Preescolar, Primaria y Secundaria), tiene ya un largo arraigo en la comunidad.
Comunidad identificada con esos ncleos poblacionales caracterizados por s mismos
(barrios, poblados, colonias, ranchos, suburbios) que componen su sector mayoritario.
Ah viven, conviven, disputan y suean bastas capas de personas menudas constitutivas
de ese ente llamado sociedad civil, que de alguna manera, a fuerza de vnculo
obligatorio tiene una relacin con la escuela pblica. Su opinin sobre ella es simple,
sencilla, espontnea, basada en su experiencia familiar y personal. Una inmensa
mayora de sus miembros pasaron por sus aulas aunque no por todos sus niveles, para
despus cumplir con su papel de personas adultas, de padres de familia.
Es cierto que la gente comn y corriente, no tienen una opinin docta sobre la
educacin que ofrece el Estado, su punto de vista se antoja anecdtico, casustico, sin
anlisis rigurosos; la refieren, para bien o para mal cuando viene al caso pues su vnculo
es directo o simblico. En lo directo porque es la escuela de sus hijos y sus ojos estn
puestos en ella, hacen entonces comentarios puntuales producto de las vicisitudes del
momento; pero tambin es un imaginario; la evocan, cuando recuerdan con nostalgia su
infancia escolar, sus amigos, sus maestros y mil peripecias de entonces. Hablan de ella
como algo propio, como un espacio perteneciente a la comunidad, como cuando se
refieren a la iglesia o a la vendimia del tianguis. Es algo natural y comn, pues la
escuela forma parte desde hace ya muchsimos aos del paisaje cotidiano; es adems un
vnculo que engarza la poblacin con el gobierno pues los profes son a fin de cuentas
sus personeros.
Confluyen en las escuelas oficiales dos sectores que le dan a la escuela una imagen
singular: los nios y los maestros; unos y otros adquieren una valoracin protagnica.
Los nios, por ser la porcin ms cuidada y sensible del conjunto del conglomerado
popular y por lo que parecen representar en un futuro que esperan positivo. Los
maestros, porque su condicin de trabajadores intelectuales al servicio de aquellos
legitima su valor. Su influencia vale por la incidencia formativa en esos alumnos que
son a su vez los hijos del vecindario. De ah que se exprese hacia ellos un
reconocimiento que, aunque muy menguado, sigue prevaleciendo.
La escuela y sus maestros son ya una presencia familiar del vecindario, como la
tienda y el jardn. Los docentes forman parte de la comunidad, aunque no vivan o no
sean de all, pues al atender, ni ms ni menos que a la chiquillada de la comunidad, ya
sean pequeos o adolescentes, adquieren legitimidad de pertenencia. Todos, de alguna
manera, estamos vinculados a las escuelas oficiales, pues si consideramos que la
inmensa mayora de la poblacin pertenecemos a la heroica clase media o al sacrificado
sector subalterno, algo nos une a ella.
Pero: qu opina la gente de la escuela? La desmedida autoalabanza pregonada por el
Estado la ms de las veces a travs de una retrica trillada, ha hecho que no sepamos
realmente qu es y cul es su naturaleza. El respetable no se escucha, o ms bien: el
rgimen ha venido hablando por l y pone en su boca la vanagloria de considerarla una
de las ms importantes conquistas sociales. Es el bastin heroico de la educacin laica.
El templo del saber para nios pobres, la nica alternativa contra la ignorancia. La

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escuela pblica es considerada asimismo la fuente de los valores nacionales y, lo ms

importante: en ella la infancia recibe la herencia cultural de la nacin y la humanidad.
Todo esto puede ser cierto, pero: qu piensan las comunidades, los ciudadanos, los
usuarios, sutano, mengano y perengano, realmente, de su funcin? Esto es algo de lo
que pretendemos indagar aqu.
En busca de referentes
Parecen ser pocos los estudios sobre la idea que la sociedad tiene de la educacin
impartida por el Estado. Un porcentaje abrumador de investigadores ha estudiado su
aspecto histrico as como su diversificada realidad presente, pero los juicios emanados
sobre cada tpico estudiado corresponden a determinados prceres seleccionados, a los
gobernantes en turno o en todo caso a quienes hacen los estudios. Agregumosle,
adems, la opinin del propio Estado que ha construido todo un corpus bibliogrfico
para alabarse a s mismo, en parte para cumplir un mandato emanado de nuestra ley
fundamental, pero tambin para darle legitimidad a la escuela pblica como recurso de
poder, sustentando como vlida su intervencin hegemnica en la educacin infantil.
En lo referente a su situacin actual, el cmulo exagerado de estudios sobre diversas
parcelas del acontecer educativo y pedaggico, han permitido deducir importantes
elementos en torno al tipo de educacin que es, pero poco se sabe sobre la concepcin
que las personas extramuros y los propios profesores en su momento han tenido y tienen
sobre la escuela. Es decir, hace falta la expresin colectiva de la comunidad que la
circunda y del magisterio que ah trabaja, que son quienes finalmente "sufren" la escuela
pues son parte de ella.
Un trabajo que me indujo a abordar desde una perspectiva crtica la educacin laica
bsica, es el de Olac Fuentes, en su clebre artculo sobre laicismo y escuela pblica.1
Ah se plantean aquellas tesis que de manera reiterada utilizan determinados crticos
para descalificarla; l responde con juicios bastante explicativos apoyndose en la
Historia, la legislacin, la cultura; hacindolo con un sentido comn muy didctico. Se
dice por ejemplo:
Primera Tesis: Se ha afirmado que la enseanza pblica controla y cuadricula la
mente de la poblacin y que el laicismo es un instrumento antirreligioso.
Respuesta: Estas afirmaciones son infundadas, () intentan darle vida a una
antigua querella, que en Mxico ha sido resuelta y ha dejado atrs mucho encono y
serios daos; y porque deforman el significado que el laicismo tiene hoy como garanta
de la tolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia.
El laicismo es una doctrina confrontada con otras. Es una posicin frente a una
pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la validez de
su visin del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a practicar una
religin si esa es su decisin y hacerlo en el mbito de la familia, de las propias
comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas. () En la escuela
pblica, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se encuentra obligado a
promover una formacin comn, fundada en valores compartidos por todos, ms all
de las diferencias entre doctrinas religiosas, que sueles ser irreductibles y
frecuentemente se expresan de manera intolerante ().2
La respuesta tiene buen argumento y una alta dosis de credibilidad, pero la expresa un
analista, no la sociedad; no los familiares de los usuarios directos. Esta es la
caracterstica de casi todos los estudios. De lo que se trata entonces es de saber qu hay
en las miles de cabezas del personal multitudinario, aquel que vive da a da una
relacin directa con la escuela bsica del rgimen, para darle cuerpo a una opinin
representativa. Es la hora de pasarle el micrfono al comn de la gente, pues su

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condicin de actores cotidianos en una sociedad donde no son interlocutores, los hace
merecedores de esa obligacin.
En el caso de la opinin de los maestros, necesitamos partir de su situacin. Nuestra
condicin de tercermundistas nos hace ser un pas con un alto grado de desempleo, por
lo que tener un puesto permanente es una bendicin. Los maestros al servicio del Estado
lo tienen y slo por ese hecho son privilegiados. Tener un salario seguro cada quincena
es envidiable pero no evita su precariedad, pues son el eslabn ms bajo de la escala de
profesionistas; esto permite entender el que aunque sean licenciados la mayora viven al
da. Slo cuando se tiene doble jornada de trabajo se pueden solventar ciertas
necesidades adicionales. Mantener a un milln de maestros en estado de indefensin, y
que adems estn tranquilos, no es tarea fcil. Se hace necesario una buena forma de
control para que caminen parejitos y sin chistar. El sistema tiene sus formas, una de
ellas est en el rgimen administrativo de las escuelas; otra en el control gremial.
Funcionan como una pinza que los oprime; la propaganda sistemtica sobre las
bondades de tener una plaza al costo que sea y estar convencidos de que su situacin es
mejor que muchos otros trabajadores, hace que pierdan su capacidad de reaccin.
Los maestros son el alma del sistema educativo y todo gira en torno a su esfuerzo
cotidiano. La escuela es su infierno y su gloria. Dejan su vida ah, para bien o para mal,
pues no todos los docentes son salvables por definicin. Son producto de la escuela
pblica, a ella se deben pero son ellos los que delinean su condicin y destino. Sin
embargo, poco se sabe sobre lo que opinan que tienen y de todo lo que gira en torno a
su ejercicio: plantel, planes de estudio, padres de familia, sindicato, directores, normas,
vacaciones, responsabilidades, ascensos, etctera. Referentes imprescindibles para
conocer la cosmogona de la escuela publica desde los ojos de los profes, cuyo papel tan
atingente se hace totalmente necesario.
Con estos dos actores: padres de familia y maestros, hemos hecho aqu un simple
ejercicio de exploracin sobre una poblacin aleatoria lo cual nos revela evidencias que
considerbamos presunciones. Preguntamos primero a un grupo de 175 pobladores de
colonias populares y clase media amolada,3 tres aspectos: primero, qu cosas
importantes cree que tienen las escuelas donde usted estudi o estudian hoy sus hijos
que merecen reconocer y continuar?; la segunda pregunta fue: qu cosas le parecen
aberrantes o malas de esas escuelas que deban cambiar?; la tercera y ltima:
considera que las escuelas oficiales deben desaparecer?4
Preguntas abiertas no fciles de despejar, que, una vez que decantamos las respuestas,
develan con extraordinaria nitidez ese imaginario que la gente, a travs de mltiples
fragmentos, como hojas de papel volando, muestra como mirada elocuente sobre la
naturaleza de las escuelas pblicas elementales. Revelacin que expresa esa dicotoma
entre las perversiones a veces dramticas de un proyecto que parece hacer agua, y las
evidencias de una institucin emblemtica que representa la nica oportunidad de
engaar la ignorancia y tener una leve esperanza sobre un futuro ms promisorio.
Un micrfono para el "respetable", hablan los progenitores
Cinco razones para cerrar las escuelas pblicas
Sintetizamos a continuacin las opiniones ms frecuentes que expresaron los padres de
familia (principalmente madres) respecto a las preguntas. Tratando de conservar el
sentido de las respuestas, as como su intencionalidad y matices, se les dio a las mismas
una manita de gato con fines estrictamente sintcticos, buscando tambin conservar ese
lenguaje llano y coloquial que caracteriza a los pobladores de zonas populares.
1. Es horrible que muchos maestros sigan enseando a los nios de manera tan
tradicionalista, aprendindose las cosas como nos las ensearon a nosotros, a puro

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repetir y repetir. Adems no revisan las tareas, regaan a los nios y los castigan casi
siempre de manera injusta. Los traen de mandaderos. Nos mandan llamar para
quejarse de su conducta y ellos mismos seguido chacotean en el patio mientras ponen a
sus alumnos a hacer planas y planas. En la secundaria, lo que importa es la disciplina,
no lo que aprenden; ms se tarda el maestro en pasar lista cuando la clase ya se acab.
2. Piden cosas todo el ao y no es posible cumplir con todo. Es claro que todo es
negocio del director; que un libro complementario, que el sweater, uniforme deportivo
y cvico y muchas cosas ms que no nos damos abasto. Es un gastadero y nunca
sabemos los paps en que se utilizan los fondos para la escuela. La cooperativa
tambin es negocio y el director no le da cuentas a nadie. Algunos maestros
incondicionales y algunos padres de familia se prestan para justificar los gastos
erogados. Yo creo que hay tajada. Al cabo para todos hay. Bueno al menos para ellos.
3. Las escuelas estn siempre en mal estado, son contadas las que estn ms o menos
decentes, no sabemos que hacen con el dinero de las cooperaciones; no se ve. Los
directores y directoras deciden en realidad el monto de las cuotas y luego nos obligan a
todos a cumplir con la aportacin, con la amenaza de que si no se coopera, nuestros
hijos quedan fuera. La escuela es un negocio para el director y para algunas madres.
Nunca rinden cuentas, no hay material didctico ni de la biblioteca. En la tienda
venden muchos productos chatarra, seguro que la direccin recibe dinero de las
Sabritas o de la Coca-cola. Todo es negocio.
4. El trato que regularmente nos da el director y muchos maestros, no es amable,
como si nos estuvieran haciendo el favor de tener ah a nuestros hijos. Nos avisan
cuando ya pas algo malo, como por ejemplo que reprob o se pele, pero no he visto
que haya acciones preventivas o que se investigue por qu no quieren estudiar. Siempre
la culpa la tenemos nosotros. Los maestros nunca reconocen si se equivocaron o se
excedieron o si su forma de trabajo es deficiente. Cuando hay sobrecupo, la forma de
ingreso es por conveniencia, si tienes influencias ya tu hijo es recomendado y entra.
Los que no conocen a nadie por lo regular no pueden meter a sus hijos a la escuela o
los mandan en la tarde, donde estn los maestros mas flojos y los alumnos ms
burritos, bueno, eso dicen.
5. Constantemente se suspenden clases. Que por reunin sindical, que por cursos
para los maestros, que hay que hacer puente o porque los maestros no asisten
definitivamente. Las ceremonias a la bandera son tediosas y los festivales son pura
sacadera de dinero. Se ha dado el caso de maestros que llegan tomados o violan a un
nio y el sindicato los protege. Es muy difcil correrlos. No s cmo ponen a los
directores, yo creo que escogen a los ms regaones o corruptos. La directora de la
secundaria donde estn mis hijos estrena carro ltimo modelo cada ao, y de los caros.
Cinco razones para defender la escuela pblica
1. Si no hubiera sido por la escuela oficial donde estudi sera un analfabeta. Siendo
pobre slo ah poda estudiar. Aprend muchas cosas que luego me sirvieron para
defenderme en la vida; no slo cosas de ciencia sino de mis valores, de reconocer lo
que es mi pas y lo que ha sido su historia. Mucho de lo que yo les digo hoy a mis hijos
en parte es por la influencia de mis maestros: que se superen, que valoren lo que
aprenden. La escuela me ense a empezar a tener responsabilidad.
2. El ejemplo de mis maestros de la escuela del barrio es invaluable. Tener que
trabajar con 50 chiquillos o ms todos hablando al mismo tiempo: que paciencia!
Siempre atento el maestro a lo que le pasaba a alguien; siempre un consejo para aliviar
una preocupacin, siempre la palabra orientadora para nuestros padres al detectar en
nosotros algn problema. Recuerdo a mi maestra: siempre alegre y optimista,
dicharachera y ocurrente cmo aprend con ella! La profesora de mi hija pequea en

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el Kinder es como otra madre, se ha ganado a pulso el cario de mi hija. He aprendido

yo tambin cosas a partir de las enseanzas a ella. Ahora valoro por ejemplo la
importancia de saber escuchar a los hijos y darles su lugar.
3. Mis mejores amigos los tuve en la escuela de gobierno donde estudi. Ah s haba
compaerismo, todos nos tratbamos igual, furamos prietos, geros o pelirrojos. No
haba distingos pues todos ramos de las palomillas de la colonia. Ahora recuerdo con
nostalgia esos dorados aos de mi infancia. Las diabluras y travesuras slo me hacen
sonrer pues la escuela era un espacio de vida maravilloso.
4. Ahora que tengo una profesin, reconozco que fue en la escuela, en la humilde
escuela de mi rancho donde me fui enseando a pensar; ah conoc los primeros signos
que luego sirvieron para ensearme a leer y a contar y ahora a ejercer mi trabajo con
profesionalismo. La escuela te hace reflexionar. Ahora me resulta paradjico que los
modestos maestros rurales de mi escuela, a quienes poco se les reconoce an, hayan
sido los que me mostraron los secretos ms extraordinarios de la naturaleza y a tener
una permanente vocacin para la curiosidad y el asombro. Aprend del tipo de plantas,
rboles y animales de mi pueblo recorriendo con mi maestro los alrededores de mi
localidad y gracias a ello, tuve una infinita curiosidad por conocer el mundo.
5. La escuela de gobierno es para todos los que no podemos gastar ms que lo
imprescindible, que somos la mayora de todos los mexicanos. Recuerdo que al
principio me negaba a ir, me llevaban a fuerzas, pero luego, sin darme cuenta, me fui
acostumbrando, la escuela me hizo organizarme y reconocer la validez del esfuerzo
propio y ajeno: flojeando me iba mal y poniendo un poquito de mi parte me hizo
avanzar hasta hacer una carrera, aunque sea tcnica, pues ya no podan sostenerme
mis padres; tuve que trabajar muy joven. Las escuelas oficiales nos dan las bases para
que se nos acaben los prejuicios, los fanatismos y los malos pensamientos. Nos hace
amar la ciencia y principalmente a nuestro pas. Ah me aprend el himno nacional y
supe respetar nuestra bandera, pero lo ms importante es que supe reconocer lo que es
nuestra cultura y nuestras costumbres y tener un sentido de superacin.
Nosotros los profes, ustedes los ricos
Cinco razones para aborrecer la escuela pblica
Sintetizamos aqu tambin las ideas principales de los maestros a travs de las
respuestas sobre las preguntas referidas. Al igual que las de los padres de familia, aqu
las respuestas tambin se agruparon y sintetizaron conservando su sentido coloquial en
que se expresaron verbalmente a fin de preservar su autenticidad de estilo.
1. El influyentismo en las escuelas es generalizado y descarado, no se respeta el
escalafn, cuando menos en las escuelas estatales, hay "mano negra" a tal grado que
llegan a la direccin quien menos lo merece, no slo porque no tiene puntos
escalafonarios, sino por su nula preparacin. Parece que lo que el sistema y el
sindicato quieren es quin sepa controlar la escuela, no quin la dirija para su
superacin educativa. En Secundaria las horas se dan a los incondicionales del
director, seas buena o mala maestra. En la escuela no importa como trabajes, no les
interesa tu capacidad pedaggica, si tu grupo est ordenado y tranquilo todo est bien.
Existe un paternalismo mal entendido, si eres incondicional y no cuestionas nada, nadie
te molesta, pero si cuestionas algo en la escuela, incluso situaciones aberrantes como
agresiones a los alumnos, expulsiones injustas, nulo trabajo colegiado o las carencias
de la escuela, luego luego te fichan, te catalogan de grillo y problemtico.
2. Muchas delegaciones sindicales en las escuelas haz de cuenta que no existieran.
Estn del lado patronal. En las elecciones para comit delegacional, el director o
directora que estn intervienen y hacen siempre sus planillas con sus incondicionales, y

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como tienen el control administrativo pues casi siempre la votacin se inclina hacia
ellos. Si tienes algn problema laboral mejor arrglalo con el director en buenos
trminos, pero si te enfrentas a l, aunque ests apoyado por la mayora, no hay quien
te sostenga, en el sindicato siempre se inclinan por el directivo. Lo ms comn es que te
cambien mejor a ti que al director, aunque tengas razn. Todo esta muy controlado.
3. Si egresas de la UPN o de una maestra en donde hiciste un proyecto de
innovacin, al querer implementarlo en tu escuela, te ponen demasiadas trabas, ms si
tienes que integrar a otros maestros. No debes romper la tranquilidad ni las costumbres
impuestas, primero te dicen que s y luego te ponen mltiples obstculos. No debes
interrumpir esa rutina que tanto te dijeron en la UPN que debas cambiar. El trabajo
en los consejos tcnicos no existe, si hay reuniones casi siempre son para resolver
problemas administrativos o para festejar el cumpleaos de la directora y hay que
darle un regalo con las aportaciones "voluntariamente a fuerzas" que piden. Nunca se
tratan problemas pedaggicos o de planeacin del trabajo, cada quien jala por su
cuenta.
4. El programa que tienes que llevar por materia est hecho como si no existiera
ningn problema en la escuela. Las actividades programadas por unidad o por tema no
consideraron que tienes que trabajar con salones saturados de alumnos. Tampoco
toman en cuenta las dificultades de todo tipo que tienen los alumnos, ya sean
familiares, sociales, geogrficos (las distancias que tiene que caminar para venir y
regresar de la escuela), psicolgicos o simplemente de incapacidad. No hay suficientes
recursos didcticos para trabajar con cosas que de verdad le signifiquen al nio o al
adolescente. Te exigen que concluyas el programa a como d lugar y pues lo haces de
manera superficial, sin detenerte en aquellos aspectos que merecen mayor dedicacin.
Por eso los alumnos estn como estn. Yo creo que las calificaciones que los maestros
les ponemos no corresponden a la verdad, lo hacemos para no tener problemas, ni
modo de reprobarlos a todos. Si lo haces te echan la culpa a ti.
5. Los cursos de actualizacin por lo general estn mal organizados, muchos de los
multiplicadores estn para llorar. No abordan los problemas que frecuentemente tienes
en la escuela, como por ejemplo cmo trabajar con 50 escuincles al mismo tiempo y
que de veras les sirva para su aprendizaje. O meterse de lleno a problemas de lectura
de comprensin o expresin escrita que es nuestro taln de Aquiles y de donde
dependen todos los dems aprendizajes. Hacen falta talleres que duren ms tiempo
pero que no afecten las vacaciones. Ahora los hacen en los das que antes eran de
asueto, cada da nos quitan ms das. Las autoridades no comprenden lo que es
trabajar jornadas diarias con nios o adolescentes, necesitamos vacaciones suficientes
pues la carga de trabajo es excesiva, eso no se refleja en el cheque: tenemos que
revisar trabajos en casa, preparar las clases, atender padres de familia en horarios
diversos, en fin, mltiples actividades que requieren jornadas de descanso tambin
intensas. Y el sindicato? Bien, gracias, no ha dicho nada ahora que nos quitaron
vacaciones y nos pusieron a trabajar en esos das.
Cinco razones para reivindicar la escuela pblica
1. El nombramiento de maestra que tengo me ha permitido vivir sin las preocupaciones
de quienes tiene siempre que estar buscando trabajo. Tengo prestaciones que para
otros son envidiables. Si tienes suerte, le echas muchas ganas y se da la oportunidad,
vas escalando en Carrera Magisterial, que, no es mucho pero te ayuda para solventar
ms holgadamente tus necesidades. Mi casita la adquir con un crdito que me gestion
el sindicato. Tengo la tranquilidad de recibir cada quincena dos salarios pues tengo
doble plaza, que aunque es cansado ya me impuse.
2. No hay cosa ms hermosa que trabajar con los chiquitines. Es para m una

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bendicin trabajar en el jardn, amo a los nios y creo que tambin ellos a m. A travs
de mi trabajo he intervenido con los padres de familia para que cambien sus actitudes y
sean mejores esposos pues las malas relaciones influyen negativamente en el
aprendizaje de sus hijos. Me gusta mi trabajo porque veo cmo los nios empiezan a
pensar, veo su mirada reflexiva, buscando una respuesta al tema. Siento que soy parte
de esa gran labor que hace la escuela oficial de llevar la educacin a todos los lugares,
principalmente los ms modestos. Me siento realizada porque soy considerada
importante por la comunidad; los padres de familia siempre me piden un consejo, una
orientacin, hasta para resolver sus problemas conyugales.
3. Creo que tenemos como maestros una gran responsabilidad con los alumnos de
primaria, pues all deben ir definiendo sus inclinaciones respecto a lo que harn en la
vida. Veo cmo mis alumnos van asumiendo determinados roles que luego sern
determinantes en su vida de adultos: mandones, lderes, serviles, callados, cohibidos,
alegres, relajientos, llevados. Yo siempre trato de reorientar sus actitudes y formas de
comportamiento cuando veo que es negativo para su proceso educativo y para lo que
sern en el futuro. Creo que nosotros, adems de ensearles diferentes aspectos de las
ciencias, buscamos ensearles a ser ordenados en lo que hacen; cuando les dejamos
tarea, ah podemos ver si van adquiriendo responsabilidad, conocer si saben organizar
su tiempo para el juego y su tiempo para estudiar. Ah tambin podemos darnos cuenta
si existe en su casa un ambiente propicio para el estudio. Yo creo que es importante lo
que hacemos en la enseanza de valores, pero no a travs de una manera tradicional,
sino inculcados, creo que este aspecto es una misin de la escuela muy bonita y muy
necesaria.
4. Creo que los maestros del sistema oficial somos de los profesionistas que ms se
preparan en toda su vida laboral. Siempre en cursos, siempre atendiendo nuevos
programas, siempre cumpliendo con las indicaciones que nos dan las consultoras o con
las nuevas orientaciones de los modelos pedaggicos. Siempre estudiando en verano,
en maestra, en la UPN, entrando en especializaciones, en posgrados. La preparacin
que he venido adquiriendo en todos estos aos de servicio creo que me ha permitido ser
mejor maestro, sin embargo creo que debo seguir preparndome pues la escuela de
gobierno tiene siempre muchos problemas que resolver. Yo creo que los resuelve de la
mejor manera que posible.
5. Cuando me encuentro a alumnos que tuve ya como profesionistas o simplemente
trabajando honestamente, o como padres de familia, me siento orgulloso. Me he
encontrado a exalumnos que su situacin econmica era entonces muy difcil, y que
ahora estn mucho mejor, teniendo un trabajo que les ha permitido salir de esa
condicin. Aqu es donde veo la labor de nosotros, pero principalmente la de nuestros
centros de trabajo, que estn enclavados en todos los rincones del pas. Yo como
maestra siento que realizo una labor hermosa en la sociedad, principalmente porque
me ha tocado iniciar a mis nios en los conocimientos que les permitiran defenderse en
su vida adulta. Saber leer y escribir y manejar las operaciones matemticas son para
m las herramientas ms importantes que la escuela puede ofrecer para luego adquirir
otros conocimientos. A m me parece que la escuela de gobierno y nosotros los
maestros lo que ms hemos hecho por la niez, es que sientan que tienen la
oportunidad de vivir mejor habiendo tantos pobres en el pas, y que slo estudiando y
preparndose se puede lograr.
Punto final
La tercera pregunta hecha a los padres de familia y a los maestros pidindoles que
contesten simplemente si consideran que la escuela pblica de educacin bsica debe

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cancelarse o permanecer, la respuesta fue contundente: debe continuar, pero no con

todas sus altas y sus bajas, sino que debe cambiar para mejorar, pues la interpretacin
que hacemos a las respuestas nos sugieren que, como modelo, como paradigma
concebido para abrir las mentes de una infancia que debe tener las oportunidades que no
tuvieron sus padres; de estudiar para mirar la vida sin prejuicios religiosos ni polticos,
para desarrollar las capacidades y destrezas que la inteligencia infantil requiere. En todo
estos sentidos, la propuesta de la escuela pblica es de continuidad. Las
desnaturalizaciones, producto de los intereses polticos y econmicos de diferentes
grupos que gravitan en ella, los vicios y la burocratizacin, el despotismo y la exclusin
deben resolverse por la va del avance democrtico, la tolerancia y el dilogo. La
modesta exploracin expuesta en este trabajo, si bien mostr que subyace un
corporativismo escolar y gremial que propicia toda una serie de problemticas que
conducen, en ltima instancia, al deterioro del proceso de aprendizaje; tambin es cierto
que la escuela ha aprobado el examen como enseanza para la vida y para la realizacin
profesional para esta modesta porcin de pobladores populares y educadores de
Guadalajara.
Notas
1. Fuentes Molinar, Olac. "El laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica", en: Bases filosficas,
legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Licenciatura en Educacin Primaria. SEP.
Mxico, 1997. pp. 41-45.
2. Op. Cit. pp. 27-28.
3. Las permanentes crisis y sus repuntes hace difcil la delimitacin de las clases sociales y sus
segmentos. En el caso de la llamada clsicamente pequea burguesa (clase media), un sector importante
ha resentido los efectos de la contencin salarial, el desempleo y la inflacin. Este sector carece
regularmente de vivienda propia o ha adquirida alguna con un crdito a largo plazo, tiene un rgimen de
ahorro muy raqutico, trabajan por lo regular madre y padre y se han visto en problemas cuando las crisis
arrecian.
4. Mis 42 alumnos de la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ) de la licenciatura en Ciencias
Sociales del ciclo 2000-2001 me ayudaron a entrevistar a esas 175 personas de diferentes colonias del
Oriente de la ciudad, principalmente. Desde aqu les agradezco, aunque un poco fuera de tiempo, su
esfuerzo.

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Reflexiones Crticas en torno a la llamada Investigacin

Educativa y su Objeto de Estudio
Carlos Mass Narvez. Doctor en Sociologa (UNAM). Magster y Licenciatura en
Sociologa (UNAM). Investigador de El Colegio Mexiquense, A. C.; Profesor de la
FACICO - UAEM, Mxico.

Abstract
Education research needs to think about their epistemological grounding. Important
concepts like goals and needs can be evaluated through the sociology of education. The
essay reviews the main traditions in the area, describes arguments and methods and
analyzes the Mexican case.
Key words: educational research, sociology of education, theories of education.
1. Motivos
Se parte de que es necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos
de investigacin educativa (IE). Esto se comprueba al identificar la falta de sustento
terico - epistemolgico en la gran mayora de los trabajos de investigacin sobre el
problema educativo. No pasamos por alto los esfuerzos realizados por diversos sectores
de investigadores de la educacin, que se presentan en los diversos foros nacionales que
con ese fin se promueven; porque dichos trabajos estn orientado a otros fines, de los
que huelga decir son necesarios. Estos trabajos han aportado un gran nmero de
investigaciones descriptivas muy tiles al estado del conocimiento sobre la
problemtica educativa en Mxico. El mosaico que se recopila en estos eventos es no
obstante el mejor indicador posible del estado de la i(IE) y resulta ser tan diverso y
multidimensional, que difcilmente se pudiera pretender abordar en su conjunto para los
fines de ste trabajo (1).
2. Problemtica
En Mxico hay un fuerte nimo e impulso para que la "investigacin" se oriente hacia
objetos de estudio en el mbito de la educacin, a los que sin mayor rigurosidad se les
atribuye el mote de "campos". Sin embargo, son muy discutibles desde el punto de vista
epistemolgico un gran nmero de pretendidos campos existentes de estudios sobre
problemas educativos y de otros de carcter emergentes que existen o surgen sin mayor
rigurosidad cientfica y aunque algo aportan a constituir efectivamente nuevos campos,
su constitucin adolece del rigor sealado. Se entiende que su inicial taxonoma, en aras
de abarcar la totalidad de la problemtica en educacin es necesaria; pero esto no
debera dar pie a asignarles un objeto propio como campo o; incluso en ocasiones se cae
en la confusin de que los campos pueden constituirse en una nueva disciplina.
Si observamos los avatares histricos del inicio del conocimiento cientfico y el de las
ciencias sociales o, solamente alguna de ellas; como el caso de la historia de la
Sociologa como ciencia, o mejor an el debate que en torno al objeto de las ciencias
humanas y, o sociales entre el naturalismo y el historicismo, nos damos cuenta de que la
1

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cosa es mucho ms sera de lo que podra pensarse sin profundidad. Solo

contempornemente podemos distinguir en Europa (en donde existe una gran tradicin
en las discusiones sobre el mtodo), sobre la lgica de aprehensin apropiacin por
ejemplo; o, sobre el asunto de la especificidad, etctera; sin dejar de lado el origen del
conocimiento y sobre los fines del mismo, tan solo recordemos la crtica de Popper al
naturalismo y al historicismo marxista, pero tambin contra el inductivismo del Circulo
de Viena (de Carnap y otros) y an antes la de Marx frente a la filosofa especulativa;
posteriormente los debates sobre la sociologa alemana (en Tubinga, Alemania) entre
Popper y los emprico analiticos (Albert) frente a la Escuela de Frankfurt (Adorno y
Habermas), igualmente sobre un gran nmero de cuestiones epistemolgicas nunca
definidas de una vez y para siempre. Siempre en la arena de debate entre las ideologas
y las metodologas. En la actualidad, un buen nmero de campos cientficos han sido
abordados por filsofos, socilogos y naturalistas, para la construccin de propuestas
paradigmticas como pueden ser: la Dialctica Crtica (Bloch, Kosik, Zemelman y
Covarrubias), y el paradigma de lo complejo (Maturana, Morn, Luhmann).
As las cosas, uno de los aspectos de esta gran problemtica a la que queremos dedicar
un poco de atencin es el asunto de cuestionar por qu en el pas (independientemente
de que el problema seguro impregna otras latitudes latinoamericanas) la llamada
"investigacin educativa" (IE) adopt acrticamente a la llamada teora educativa y/o a
la teora pedaggica clsica. Cmo veremos ms adelante, una pretendida perspectiva
de base "experimental" no puede autoproclamarse poseedora del herramental de
conocimiento para la investigacin educativa y/o declarar que ese es el paradigma
correcto.
Parte del atraso en Mxico es la confusin reinante sobre lo que son: el conocimiento
sin ms, la investigacin descriptiva, otra que se contenta con la prueba de teoras ya
hechas y, la construccin de conocimiento cientfico con fundamentos slidos y claros
en el investigador. Esto es as, porque en la actualidad la auto-crtica y la discusin
escasean en el mbito acadmico, dando paso a la implementacin de investigaciones al
interior de paradigmas cuyas bases epistemolgicas son desconocidas para el propio
investigador; realizando generalmente lo que Khun llama "ciencia normal", con la
agravante diferencia de que en el terreno de la investigacin educativa en el pas, la
mayora de la investigacin que se hace no alcanza a constituirse en ciencia "normal",
pues difcilmente podemos hablar en Mxico de una comunidad cientfica en trminos
khunianos en las ciencias sociales por su gran complejidad y diversidad, por lo dicho
lneas arriba; si hay por supuesto, comunidades donde se produce conocimiento
especfico pero corresponde a las ciencias llamadas duras. Por todo ello, se considera
que buena parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en su
mayora- lejos de ser ciencia. Con este asunto se espera originar un debate enriquecedor
al trmino de la investigacin, sobre los fundamentos de la IE. Por todo ello, se
considera que buena parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en
su mayora- lejos de ser ciencia.
No existe novedad alguna en nuestra pretensin de sealar las carencias tericas y, o el
agotamiento explicativo de discursos tericos que han sido hoy rebasados por la
cambiante realidad. De hecho "la comunidad cientfica" global (as hay que decirlo
ahora), ha "explicado" y vuelto a explicar innumerables problemas pedaggicos. Se
reconoce sin embargo que la produccin terica no avanza al mismo ritmo sino mucho
ms lentamente. Esto es as por la complejidad que implica el proceso de teorizacin

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mismo. Sobre este aspecto abundaremos ms adelante. De hecho "la comunidad"

propuso alegremente -con ganas de salir de la crisis de los paradigmas- el mito de la
interdisciplinariedad, como pensando que varias disciplinas "aportan" ms que una; al
respecto, ms adelante presentamos un esbozo de la problemtica que implicaba
solamente "montar" este pretendido macro - paradigma pero antes, a continuacin
presento un acercamiento al complejo mundo de la educacin, para apoyar mi tesis de
que las llamadas teora educativas con base pedaggica no pueden dar cuenta de
problemticas que corresponden (o deben corresponder) a una multiplicidad de
dimensiones de lo real, temporales, especfico cocretas, psicolgicas, subjetivas,
etctera.
3. Esbozo de la Multiplicidad de Dimensiones que atraviesan al Espectro
Educativo
En este breve apartado se alude a una mnima parte de la diversidad de dimensiones de
lo real intrnsecas al objeto: transhistricas, estructurales, prcticas disciplinarias,
temporales, contextuales, etc.
A continuacin anotamos una serie de categoras y conceptos que, con diferentes
connotaciones, son expuestos por diversos autores y aluden a una gran diversidad de
problemticas posibles tan slo para que el lector se convenza de la complejidad a la
que aludimos.
Obviamente relacionado a un concepto amplio de educacin, se encuentra el concepto
de finalidad (como es el caso de algunos de los autores que se han ocupado y los que se
ocupan del asunto) o los fines de la educacin. No obstante, en la mayora de los casos
la connotacin de su significado se entiende como proveniente de sus diversos
contextos histrico culturales. Lo que debe entenderse como el conjunto de referentes
empricos y tericos que circulan socializadamente en la poca de los diversos autores;
por ejemplo, con tintes liberales, conservadores, socialistas etc.
Al lado (no se quiere proponer un orden o jerarqua a los conceptos y categoras aqu
enunciados) aparece el del sujeto (objeto de la educacin), (su naturaleza); y se ha
podido percibir tambin, una alusin preponderante a este sujeto, como al nio; por lo
menos en autores del siglo pasado o incluso de la antigedad. Esto aparece, por un lado,
como algo muy natural; y por otro, al reflexionar esto con la literatura actual, se extraa
que no se hable del adulto.
Si para algunos autores el fin de la educacin es "sacar lo que est dentro del hombre"";
supondra en mi opinin-- sacar "lo bueno" del individuo al educarlo. Por otra parte, la
discusin sobre el sujeto, pasa necesariamente por la pregunta antropolgica: es el
sujeto un ser bueno o malo?
Y, en este planteamiento, propongo que "lo malo" es la magnitud de la ignorancia.
Podra decirse, entonces, que se educa para reducir el nivel de la ignorancia; esto se
vincula al concepto de necesidad (de la educacin), concepto casi indiscutible -por
demasiado obvio en nuestros das-; el cual se articula de diferente forma desde las
distintas visiones de los autores; por ejemplo, con otro concepto de la mayor
importancia, el de libertad. Para algunos la educacin es necesaria porque libera al
individuo de los mitos y prejuicios; que la falta de sta permite que circulen

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pesadamente en la sociedad pre - nociones y prejuicios de las diversas cosas, materiales

e inmateriales (espirituales), que circulan como verdades para ciertas clases sociales
impidindoles su liberacin. Por poner un ejemplo, el concepto "par excellence" del
discurso de la ilustracin en el siglo XIX, sapere aude (atrvete a pensar por ti mismo),
fue un concepto poltico frente al viejo orden de organizacin social (el feudal), que
surge como parte del discurso de una clase social emergente (la burguesa) en ese
contexto histrico cultural, como ariete para la liberacin mental.
El mismo concepto de libertad de la educacin es construido en el presente siglo por
Paulo Freire, para luchar precisamente contra una corriente pedaggica a la que
consideraba enajenante y alienadora. Perspectiva a la que consideraba nefasta y
obstaculizante, para una libertad necesariamente requerida para el desarrollo cultural en
general de los pueblos latinoamericanos.
Ahora bien, si vinculamos al concepto de cultura con el de creatividad; ambos en
general, podran aceptarse como indisolubles. Consideramos que una cultura o una
poca cultural implica un desarrollo social (incluira los niveles econmico, poltico,
cultural y psicosocial) y es comparablemente mayor a otra en el desarrollo histrico,
porque ha pasado por grandes momentos de creatividad. No entrar en la bizantina
discusin de cul fue primero, cual permiti que la otra se desarrollara. Lo
interpretamos dialcticamente, como un proceso cuyas incidencias materiales y
culturales (economa, poltica y cultura) articuladamente, impulsaron a esta ltima, la
que se caracteriz por su mayor o menor creatividad. Ahora bien, creatividad puede ser
tambin sinnimo de invencin y de innovacin en donde aquella incluye a esta ltima.
No podra estar ausente la problemtica de los medios (los mtodos) para conseguir la
educacin con los fines mencionados; sin embargo, en mi opinin el asunto es algo muy
complejo y difuso. En la perspectiva en que por el momento aqu se le concibe, no se
exagera considerarlo adems de un reto, como un campo de batalla entre las diferentes
escuelas de pensamiento, autores y paradigmas; pues tanto la creacin - asuncin o
adopcin, con respecto a su uso, conlleva una concepcin del mundo y tiene que ver,
con la perspectiva de los fines. Es decir, el mtodo est relacionado con la pregunta:
para qu? educar, con qu fin?
La problemtica, por abstracta que parezca, se articula empricamente con el nivel
institucional; con el sistema, los sistemas educativos. Con las universidades, pero
tambin con los otros niveles escolares y con las distintas orientaciones, nfasis, etc. La
educacin de los nios en la escuela ortognica; la aplicacin psicoanaltica a la vida
familiar; a los problemas sociales. Se pasa tambin por la reinterpretacin del
psicoanlisis (el que tambin es una hermenutica), a las "medidas" en psicologa. As
tambin, al estudio del individuo como objeto de la ciencia. Sin dejar, adems, la
preocupacin latente del perfil del educador, profesional: tico, formativo, y
actualmente "competitivo" como el sistema quiere que sea (Durkheim).
Obviamente tambin estn presentes los asuntos de la Pedagoga: sus problemas
didcticos fundamentales; la relacin pedaggica, etc. La educacin de adultos (sus
tiempos culturales). El inters por educar, pero tambin por aprender. Educacin con
metas especficas, por ejemplo: para la paz; para la conservacin del ambiente; para la
"buena" sexualidad; para mejorar la ciudadana, los derechos humanos, etctera. Y en
este punto detenernos para reflexionar sobre la funcin de la teora, de la teora

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pedaggica, pero tambin de la social y educativa; sin desatender la individualidad, el

vnculo (sociologa - psicologa) habr que dar lugar tambin a la visin gentica; a los
mecanismos del pensamiento y sus tiempos: a la psico - tempo - gnesis.
En el mismo sentido, no se puede dejar de lado la relacin entre dogmatismo y tica:
entre ellos se arma el discurso poltico en general; el que vinculado a la retrica, puede
armar el discurso demaggico; y, retornamos por fuerza al problema antropolgico:
de si la mayor capacidad del ser humano es hacer el mal (Nietzsche); o si la es de hacer
el bien (Kant y Hegel). Y, tampoco, podemos dejar de articular a ste, con el discurso
del vnculo cientificismo y progreso, cuya unin pseudoprogresista no resiste la
pregunta: progreso para quin?
Tampoco son todos stos elementos, simples conceptos provenientes de discursos
disciplinarios sin ms; son elementos empricos fundamentales del rgimen monoplico
ayer y hoy, bastiones del globalismo econmico, pero tambin poltico y cultural. Su
impacto en la educacin es un tema actual de la mayor complejidad. Para su anlisis,
hay que acotar, sustanciar las expresiones, desdoblar los conceptos; ir de la Filosofa, a
la Sociologa y a la Psicologa, y de ah a la pedagoga; a la que no est de ms una
crtica epistemolgica y ontolgica.
Algo que igualmente no est fuera de este objeto (la educacin), estudiar el vnculo
entre la escuela de la vida y la educacin formal, distinguir aquella de la educacin
informal - "formal". Cmo vive el nio el paso del juego al trabajo "productivo".
Productivo para quin?: Preguntarse por la relacin entre productividad y depredacin
ambiental y funica, es obligado en un concepto amplio de educacin. En poltica
(concreta, educativa) quin, quines, para qu, por qu se delinean de una forma y no
de otra? Cules requisitos hay que cumplir para ser tomador de decisiones de tales
polticas; con qu argumentos, con qu bases se construyen; y cul es la relacin entre
Conocimiento e Inters (Habermas)? Ms an, preguntar con Foucault cunta
produccin de saberes est siendo producida como base de la normalizacin y el control
social? (escuela y poder).
En ste nivel, poltico tambin, cmo podemos articular lo anterior con la relacin entre
educacin y democracia; y estos conceptos - problema, con el concepto, pero tambin
con el proceso de globalizacin y exclusin, soberana y nacionalismo en la educacin.
Individualismo o solidaridad. Se trata tambin de ver cmo inciden las reformas, pero
tambin cuales son sus alcances de acuerdo a la estructura socialmente construida.
Cmo ha incidido en todo esto la educacin. No se perfila ya, desde estos
planteamientos como parte estructurante de los sistemas sociales?
Y finalmente (por el momento), cmo han incidido tambin las corrientes de las
ciencias sociales volcadas al estudio de la educacin, cmo lo abordan, qu sesgos le
imprimen, cules son sus influencias en algunos autores, cunto sesgo causa o puede
causar, "enfocar" la educacin desde esos discursos? Se puede abordar aquella sin
stos; cules opciones existen desde la ciencia? Se puede hablar de ciencia alternativa
que lo permita?, y de ser as, Cul o cules seran los paradigmas ms slidos para su
abordaje?
Demostrar que no slo se puede sino que debe hacerse ya, es uno de los principales
objetivos de sta investigacin que apenas empieza; la cual deba haberse hecho, mucho

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antes de que, arbitrariamente y sin mayor fundamento, algunos de estos discursos

descriptivos y empricos sin ms se constituyeran en supuestos campos con sus
discursos disciplinarios denominados cientficos (con teora, objeto y mtodo propios);
y tambin incursionar en stos para mostrar su desnudez sistemtica.
Pero enunciar esta multiplicidad de dimensiones del objeto, tiene por finalidad
preguntar al lector: Toda esta multidiversidad problemtica, analticamente
(Descartes), no podra encuadrarse a nivel general para su estudio, en no ms de cuatro
niveles de realidad (tericos si se quiere): el nivel poltico, el nivel econmico, el nivel
cultural y el psicosocial? Y de ah ir pensando en la multiplicidad tambin de
disciplinas que tendra algo que decir sobre el espectro educativo; as como pensar
tambin en la gran complejidad que significara su articulacin sistemtica en la
construccin de conocimiento cientfico posible?
Ahora bien, ante esta gran diversidad de dimensiones y conexiones entre fenmenos que
atraviesan tan variada problemtica, existe una disciplina: la Sociologa; la que siendo
subdividida en mltiples recortes va dando cuenta de los muchos campos de la
educacin; casi siempre a partir de cuerpos tericos ya construidos y con ello va
aportando conocimiento sobre algunos campos. No obstante, existe poca teorizacin
sobre los mismos; an cuando se acta metodolgicamente dentro del paradigma
general llamado "mtodo hipottico deductivo", el cual se conforma con "explicar" con
base en pruebas de hiptesis la realidad educativa estudiada. Como se ver en nuestra
propuesta, esta es una limitacin que fue ya sealada desde los aos treinta por Karl
Popper y que sin embargo contina vigente en los investigadores de todas las latitudes.
4. Alcance y Lmites de la Sociologa de la Educacin
El planteamiento implcito en este enunciado intenta ir fraguando el camino que abra
paso a la sustentacin de una perspectiva epistemolgica para el estudio de la
educacin. Para ello se exponen algunos elementos de diversas perspectivas de la
sociologa de la educacin y otros enfoques sobre el problema educativo con puntos de
apoyo para la identificacin de los fundamentos que sustentan a dichos discursos, con el
fin de construir los ms idneos para la investigacin educativa como investigacin
cientfica. Ms all de los lmites disciplinarios tericos de esta o aqulla disciplina,
incluyendo a la misma sociologa de la educacin.
Otra cuestin es la necesidad de aclarar por qu se incluye en ste trabajo a la sociologa
de la educacin y no a algn otro paradigma que estudia a la educacin. El argumento
es que la sociologa de la educacin incluye una visin explicativa amplia de la misma,
es decir, racionaliza y/o, la puede cuantificar desde esa visin terica global que es la
sociedad. Implica por ello, una multidimensional visin de la misma: en su relacin con
el Estado, con la poltica, con la economa, con la cultura (de la que forma parte), etc.
Sin embargo, el agotamiento de los alcances explicativos tericos caducan por cuestin
de tiempo. De ah la necesidad de insistir en la bsqueda de una propuesta ms firme
que la sola teora. Es decir, una propuesta de base epistemolgica. Un argumento fuerte
es la cada en cuenta de los dialctico crticos y de los posmodernos (Morn) de que la
fragmentacin del conocimiento por disciplinas condujo al estancamiento del
conocimiento y, o al conocimiento limitado y sesgado del positivismo). Ms adelante
hablaremos del origen de dicha fragmentacin.

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4.1 La Sociologa de la Educacin (Clsica)

Existen diversos enfoques de la Sociologa Clsica que me atrevera a dividir en tres
grandes corrientes generales, de las cuales se desprenden otras muchas ms especficas,
segn existan propuestas de conocimiento sociolgico sobre la educacin. Entre las
primeras encontraramos a los representantes ya considerados clsicos de la sociologa:
Durkheim, Weber y Marx.
El primero si escribi especficamente al nivel ontolgico sobre la educacin, (sta ha
de ser como la sociedad especfica quiere que sea) y metodolgicamente hablando, dej
un legado genrico para el estudio de cualquier hecho social, objeto de la sociologa
El segundo autor se orient ms a los estudios de economa, burocracia y al de las
religiones en general. Se dijo arriba que metodolgicamente hablando, dej un legado
breve pero claro acerca del abordaje de los problemas sociales como objeto de la
sociologa y de cmo tipologizarla. En l cabra -si se me permite- obviar que, para ste
autor, la educacin sera un objeto implcito en su obra; ya que a sta el mismo le ha
catalogado como a "las ciencias de la cultura". De hecho su concepto de profesin
implica una determinada educacin (religiosa o laica) que distingue culturalmente a
algunas sociedades que las practican.
En el caso de Marx no se encuentran escritos especficos sobre el asunto de la
educacin; pero a travs de sus conceptos de: ideologa, estado y superestructura,
algunos marxistas posteriores, fueron construyendo discursos explicativos sobre el
papel de la educacin en la sociedad capitalista. Por ejemplo, Luis Althusser la concibi
como un aparato ideolgico de control del Estado Burgus, a la manera como Marx
conceba a ste.
Resumiendo, podra decirse que la sociologa "clsica" ha contribuido de alguna manera
en la construccin de discursos terico - explicativos sobre las causas o factores que
inciden en la problemtica educativa, tanto cuando a sta se le fundamenta como en
proceso de evolucin, tanto cuando se argumenta en su contra (como obstculo para la
libertad). A Durkheim se le va a atribuir su influencia en el funcionalismo
norteamericano y a Weber las races del estructural - funcionalismo tambin
norteamericano y sajn en general; y a Marx y sus epgonos, la crtica de la cultura
(incluye a la educacin), y conlleva el nfasis en el elemento liberacin.
Aunque fue Durkheim el primero en abordar la educacin como rama particular de la
sociologa, le antecedieron Saint Simon y Comte; quienes al observar la transicin de la
sociedad del Antiguo Rgimen a la Sociedad Industrial a lo largo del siglo XIX, con la
consiguiente preocupacin por el desorden moral derivado de la creciente
diferenciacin - estratificacin social, se concede a la educacin la noble tarea de
garantizar, a travs de ella, la comunin moral de la sociedad y la cohesin partiendo de
la aceptacin (acrtica pensamos) de la ciudadana a un conjunto de ideas y hbitos
compartidos. Con ello se crean las instituciones educativas necesarias y suficientes que
aseguren el orden social y eviten el vaco moral; a lo que Durkheim aadir la funcin
de adaptacin como pre-requisito de la articulacin social orgnica (2).
As, las primeras teoras sociolgicas de la educacin sealan la importancia de la
educacin como "subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en

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los que se fundamenta la sociedad" (Bonal 1998:18), pautando la transmisin de saberes

y hbitos, del orden tcnico y expresivo (discursivo) dira Foucault (1980). Tanto la
primera sociologa formal de la educacin, como el anlisis genealgico foucaultiano,
parecen enfocar la educacin como una sociologa de las instituciones escolares. La
primera, en aras de contribuir a la armonizacin que condujera al orden y al progreso
positivistas; la segunda, a desentraar cmo la produccin de saberes acadmicos
contribuye a los procesos de normalizacin y control social.
Por otra parte, desde el siglo XIX nos dice Bonal: "Se trata, sin duda, de la importancia
de la educacin en el proceso de asignacin y distribucin de las posiciones sociales. En
efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la escuela adquiere una importancia
fundamental como institucin clave para la adquisicin de estatus" (Bonal 1988:19).
4.2 La Herencia de Durkheim
En tiempos ms recientes, pero retomando algunas races de stos clsicos de la
Sociologa, que no de la educacin; se vino desarrollando en diversas latitudes del orbe,
lo que podramos denominar estudios sobre la educacin. Por ejemplo, (De Azevedo,
1997) escribi un libro al que intitul Sociologa de la educacin y que fue publicado
por vez primera en 1940. En la cuarta de forros de la edicin 1997, el autor afirma que
despus de Durhkeim "quien empez la investigacin sobre la sociologa en su rama
educativa (...) su obra se perdi entre las especulaciones pragmticas que sus alumnos
elaboraron confundindola con una sociologa aplicada a la educacin".
Se alude tambin en ese resumen a que ltimamente otros autores han vuelto a la
sociologa de la educacin estricta; pero seala que sus trabajos han quedado como
meras monografas y apuntes que abordan aspectos slo fragmentarios de la materia.
Segn la editorial Fondo de Cultura Econmica de Mxico, Azevedo se propuso hacer
el anlisis de las teoras y doctrinas pedaggicas, adems de abordar los procesos,
instituciones y sistemas escolares, la interdependencia que existe entre la estructura y la
organizacin sociales, de una parte, y los procesos educativos de otra. Considerando
tambin que el libro es a la vez un tratado, un libro de texto y una fuente de
informacin. En efecto, es todo eso a travs de un esfuerzo de sistematizacin y sntesis
contribuyente al estudio cientfico (segn su ptica), de los fenmenos pedaggicos y de
sus relaciones con los dems fenmenos sociales. Decimos en nuestra opinin que es
una sntesis muy loable adems; por el hecho que Azevedo, no dudamos aceptara, la
cantidad de problemas propios de la pedagoga y su vinculacin con otras dimensiones
sociales, aunado a la cantidad de autores y propuestas que las discuten, proponen y
critican entre s -directa o indirectamente-, etc.; lo que hace de la problemtica un
estudio difcil para ser misin de un solo hombre, y para tan slo una variante de la
sociologa.
Ahora bien, del otro lado del Atlntico, en los E.E.U.U., existi una revolucin cultural
con la obra y escuela de John Dewey la "sociologa educativa". La llamada "educational
sociology", desarrollada desde departamentos de pedagoga de universidades
norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema
educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de preparacin de masas
de trabajadores para la creciente economa industrial" (Bonal 1998:23). Se dice que
durante la primer poca del siglo la "sociologa educativa de Dewey surgi como
alternativa a la orientacin metafsica y esencialista dominante de la pedagoga" (Jerez

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Mir 1990:358). Con este autor, la educacin es contemplada como un proceso activo y
crtico fundamental para la cohesin social; acercndose con ello a la obra de Durkheim.
Sin embargo, y a manera de ancdota; con respecto a la discusin de los fines, mientras
que la mayora de los socilogos asumimos como cierto el hecho de que la
determinacin social es preponderante a nivel macro con respecto al impacto en los
fenmenos educativos, como Durkheim, o como Marx. Alain expona, por ejemplo, casi
en la misma poca que en stos, es enorme el peso de la individualidad en la valoracin
por la educacin. Esto demuestra que los discursos disciplinarios crean concepciones
del mundo cerradas a otras fuentes proveedoras de conocimientos. Dicha parcialidad
tambin ha sido ya sealada por los epistemlogos formados en la Dialctica Crtica.
4.3. Otras Visiones Sociolgicas de la Educacin
Aunque no abundaremos en las varias sociologas de la educacin (existen varios
buenos estudios al respecto como los ya citados, como para detenerme en ello), si
habremos de detenernos en los trabajos que dan cuenta de la evolucin, crisis y
estancamiento de los estudios e investigaciones socio - educativas, para ir articulando la
problemtica.
Cabe hacer mencin al asunto de los llamados paradigmas en el sentido de que, para
nuestros objetivos sin embargo, por paradigmas entendemos a la manera de Khun,
aqulla ciencia que se realiza con base en teoras probadas, las cuales slo se aplican a
un objeto que se pretende explicar, de ah que en este trabajo no profundizaremos en
ellos, toda vez que como se podr ir viendo, la propuesta de cientificidad implica
separarse de cualesquier predeterminacin terica.
Aunque como hemos dicho, no es el objetivo seguir profundizando en la sociologa de
la educacin, cabe mencionar sin embargo, algunas de las corrientes contemporneas
ms conocidas y los avatares de su evolucin apoyados en estudios recientes, pues hay
consenso en que es posterior a la Segunda Guerra Mundial cuando se acrecienta la
produccin sociolgica de la educacin, apareciendo nuevos mbitos, as como nuevos
campos en la sociologa de la educacin. Entre ellos tenemos: el funcionalismo
tecnoeconmico y la teora del capital humano; el funcionalismo reformista: educacin
e igualdad de oportunidades; la teora credencialista de Randall Collins; la teora de la
reproduccin de Bordieu y Passeron; la sociologa de las clases, cdigos y el control de
Bernstein; educacin y reproduccin econmica o del marxismo y sociologa de la
educacin; Althusser: la educacin como aparato ideolgico del Estado; la teora de las
redes escolares de Baudelot y Establet; la teora de la correspondencia y su revisin.
Ms recientemente, a partir de los aos ochenta surgen nuevos paradigmas: el
"paradigma interpretativo" al interior de la sociologa de la educacin; tambin el
interaccionismo simblico; la sociologa del currculum; la teora de la produccin
cultural y resistencia; la de la hegemona y resistencia en la educacin; las dimensiones
de gnero y etnia; las formas de transmisin del sexismo en la escuela; y la escuela y la
educacin multicultural.
Actualmente la sociologa de la educacin ha constituido nuevos paradigmas: la
sociedad de la informacin y la relacin entre educacin y empleo; la sociologa de la
poltica educativa; y, la de la educacin y la atencin a las diferencias (Bonal 1998).

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En este trabajo no se pretende tampoco partir en la bsqueda de los fundamentos de

todas estas y otras perspectivas que seguramente abordan a la educacin. Intentamos
slo exponer algunas de las muchas perspectivas que la abordan, para convencer de la
necesidad de una proposicin ms abierta y por ello, ms duradera y general para el
abordaje de los distintos problemas de la educacin. Por ello nos limitaremos a resear
el escenario actual de la sociologa de la educacin.
5. La Investigacin Educativa (Pedaggica e Histrica)
Es sabido que cualquier divisin de los tiempos histricos resulta ms bien superficial
con respecto de los efectos posibles de los procesos sociales; sin embargo, contribuyen
a demarcar aproximadamente los pesos o los nfasis de dichos procesos. Tambin es
bien aceptado el hecho de que no existe fenmeno educativo alguno que no est
vinculado a las contingencias econmicas y sociales. La investigacin educativa no
tendra porque escapar a ellas.
Partimos del supuesto de que en las diversas pocas histricas -ya sean demarcadas por
acontecimientos sociales relevantes en la praxis humana, y, o por efecto de los cambios
en la historia de las ideas-, se puede decir que existen al menos dos grandes perodos
que se distinguen bajo el concepto de modernidad, con base en la emergencia, en el
siglo XIX, de la primaca de la razn humana sobre la perspectiva teolgica como
cosmovisin del mundo.
Con esto no se quiere decir que la educacin y el estudio sobre sus implicaciones sea
totalmente diferente entre toda la produccin mundial escrita al respecto hasta antes de
la poca de Kant, Hegel y Rousseau, pero s son significativos los cambios que la
educacin sufre a partir de estos tiempos, los cuales en la praxis humana se identifican
con la primera revolucin industrial, la que desarrolla un tipo de empresa y de
burocracia de magnitudes nunca vistas en la historia de la humanidad. La produccin
manufacturera y la gestin se racionalizan para dar respuesta a sus necesidades,
progresar y aportar el mximo beneficio. "Este objetivo se logra mediante la aplicacin
de principios cientficos de alto componente metodolgico, cuya expresin ms clara es
posiblemente el taylorismo", como lo recuerda A. Len (1980:78). J. M. Rice, quien
fund en 1903 la primera Society of Educacional Research, apenas tres aos despus de
la aparicin de los Principles of Scientific Management de F. W. Taylor (1911), public
su Scientfic Management in Education" (Landsheere 1996:11) (3).
La educacin se vuelve as un imperativo de las diversas clases sociales, lo que permite
al fin fundar exigencias educacionales para todos. Lo que da paso a la exigencia de
estudios e investigaciones sobre el currculo: Qu ensear?, Cunta enseanza?,
Cmo ser eficaz? Por qu se generan diferencias en los aprendizajes de los alumnos?,
Cmo evaluar resultados? y Cmo formar docentes en funcin de sus nuevas tareas?
Es decir, desde el punto de vista de una educacin con base en la ciencia.
Y ya que hemos entrado en el terreno de los pedagogos; una aclaracin conceptual
sobre el asunto merece nuestra atencin. Segn Landsheere (1996:12), "A semejanza de
una psicologa nueva se califica -a principios del XX- de pedagoga nueva a una
amalgama de pedagoga experienciada con un alto componente emprico, de psicologa
pedaggica y de pedagoga experimental propiamente dicha (...) La primera carece de
rigor cientfico; la segunda confunde los campos de investigacin. Slo la tercera

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constituye el objeto particular de la presente historia. Pero esto no significa que las
aportaciones de las otras dos modalidades sean desdeables ni mucho menos".
El enunciado de pedagoga experiencial deviene del siglo XIX, expresin que se forj
paralelamente a la nocin de psicologa experimental; y aunque el trmino pedagoga
limita el campo de investigacin al nio (considerado sobre todo a ste en el medio
escolar), hoy la concepcin de los tiempos de educacin se han extendido. De otra parte,
experimental connota un tipo preciso de proceder con la intencionalidad de
modificacin.
Segn el autor antes citado, lo anterior es la causa de que la expresin investigacin
educativa (se sobrentiende que cientfica) se sustituye progresivamente por el trmino
pedagoga experimental. No obstante, el trmino investigacin educativa tiene
evidentemente un significado ms amplio, que los resultados empricos - cuantitativos,
producto de la pedagoga experimental. Como se ver, actualmente el enfoque
cualitativo se reserva un mayor campo de accin a la investigacin educativa. Sin duda,
la historia, la filosofa, la psicologa y la sociologa han incursionado con sus corpus
tericos en la realizacin de investigacin educativa (IE).
Por lo anterior, es indispensable ir demarcando a nuestra vez, los linderos por los cuales
ha de connotarse nuestro entendimiento en torno a la investigacin educativa. La
intencionalidad apunta a un enfoque de las diversas ciencias sociales pero articulados
estos discursos en una lgica de aprehensin de lo real como totalidad, como lo he
sealado en otros trabajos; pero por ahora me centrar en decantar lo ms precisamente,
por el momento, las particularidades que implicamos en nuestra acepcin de la (IE).
En principio, las preocupaciones arriba mencionadas de las investigaciones sobre el
currculo (qu ensear, cunta enseanza, etctera), las consideramos mayormente en su
contenido social, como supeditada al contexto histrico en el cual se le estudia. As
mismo, la toma en cuenta de su historia (deveniente) y de su historicidad (coyuntura,
actualidad, presente), el cual se funde con la perspectiva de futuro -el que involucra la
praxis social-, es decir con el factor poltico, deben ser estudiados primeramente por las
ciencias sociales. Y sin embargo, estos elementos no se contraponen con los estudios
micro - pedaggicos; son su contorno explicativo y teorizante posibles.
Ahora bien, como se ver enseguida, estos planteamientos chocarn con las distinciones
de Landsheere, quien por ejemplo acota: "Sin dejar de tomar en cuenta la importancia
capital de las normas (sobre todo en el terreno cultural y de la filosofa), reflexin que
est orientada a reunir, coordinar y a hacer coherentes no slo los resultados de las
ciencias particulares, sino tambin los de los dems rdenes del saber, a fin de alcanzar
una concepcin global del mundo, estructurada y unificadora" (Cardinet y Schmutz
1975:15). No hemos considerado, en este trabajo, las investigaciones de tal ndole. Estas
se basan esencialmente en juicios de valor y escapan de ese modo al campo de la
ciencia, que exige un acuerdo en funcin de los hechos (y no de las creencias) (4).
Sin embargo nuestro autor momentneo, consciente de lo til de la mayor acotacin
posible en la delimitacin de los campos, lo asume volviendo an ms claro tanto el
campo de los hechos que le interesa estudiar, as como la metodologa implcita (de las
ciencias exactas), que conlleva finalmente una definicin posterior. "Bien mirado -dice

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el autor-, es la expresin investigacin experimental educativa la que menos se presta a

confusin" (Cardinet y Schmutz 1975:14).
6. A Manera de Conclusin
No obstante, la seguridad con la que el autor emite sus juicios sobre lo que debe ser y
cmo se debe estudiar, no le autorizan a elevarlos a rango de ley o autoridad en la
materia. Con un poco de modestia intelectual, debera decir que ese es un punto de vista
entre otros posibles. Si bien no puede negarse que ciertos experimentos pedaggicos
pueden coadyuvar a la mejora de la educacin, las ciencias encargadas de distinguir y
explicar los contextos en que tales experimentos deban tener lugar; son sin duda alguna
las ciencias sociales, incluyendo a la psicologa social y al freudo marxismo. La
psicopatologa de la sociedad contempornea sealada por Fromm; as como los
problemas de malestar socio cultural denunciados por Freud y la unidimensionalidad
puesta al descubierto por Marcuse, demuestran las grandes dimensiones de los
problemas mundiales que ha generado la "evolucin" de la sociedad moderna; a los
cuales sin duda la investigacin educativa ha de tomar en cuenta para intentar incidir en
mejoras culturales; antes de innovar enmiendas a la educacin que se transmite sin
reflexin autocrtica de generacin en generacin.
De Landsheere, atrincherado en los fundamentos de la ciencia experimental (el viejo,
viejo mapa de las ciencias), pretende que slo debe llamarse investigacin educativa a la
que realiza experimentos y los prueba. Dichos fundamentos implican una concepcin
esttica y ahistrica del mundo, digna de la poca del mecanicismo. Siente desprecio el
autor por los problemas filosficos que circundan al objeto educativo, as como por el
pensamiento racionalista y crtico. Olvida que los cacareados "hechos de la ciencia" son
producto de mediaciones sociales en donde los sujetos construyen su propia historia, por
deleznable que esta sea en ocasiones. Su anacrnico mtodo y su ideolgica
cosmovisin positivista del mundo, le impiden ver que las conciencias a educar son
tambin productos sociales. Ms an, sus propios "principios" son resultado del alcance
de slo una mnima parte del conocimiento producido en una poca especfica.
Sin duda, la fragmentacin del conocimiento inducida por el positivismo ha incidido
negativamente en el especialismo, que se ha hecho famoso por su gran conocimiento
sobre un "campo"; perdiendo de vista el andamiaje de la maquinaria de la totalidad
social que, inercialmente, arrolla a su paso todo intento de cambio a la maquinaria del
establisment "cultural" actual. Pero a diferencia de la visin del marxismo diletante
latinoamericano de los aos setenta, aqu la burguesa no son slo victimarios y la
dems sociedad civil las vctimas. Con el desastre ecolgico mundial y la pauperizacin
de la humanidad marginada, la ciencia positivista ha llevado a la totalidad mundial,
incluyendo a las clases pudientes, a ver de cerca el fin del mundo, ms all de las
predicciones bblicas y, ms ac de la realidad palpable.
Supongo que se preguntarn por qu la crtica a la llamada "Investigacin Educativa"?
Las razones son varias, pero la ms importante radica en que es una visin que permea a
la mayora de los objetos de investigacin en educacin en la Regin. Esta es fomentada
por personas que asumen sin ms el discurso experimental; el que teme y odia a
cualquier discurso que no acepte sus premisas. Ms all de las posibles discusiones
sobre la materia, estn tambin los intereses grupales y los "clubes de cuates" en que se
han constituido tales grupos, para constituirse a su vez en entes de presin al sistema. Al

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autopresentarse como los directrices de la llamada investigacin educativa, se forman en

primera fila para la consecusin de apoyos para sus "aportadoras" investigaciones -por
lo menos en Mxico-, segn ellos cientficas. Ms an, desde el centro geogrfico en
donde estn al acecho del presupuesto, pretenden dictar lnea de trabajo sobre los
campos que deben ser prioridad en la IE. Los cuales no pasan de ser meros intentos de
parches a la gran problemtica educativa. Pronto estarn investigando cmo un nio
analfabeta, marginado y en pobreza extrema puede aprender ingls y computacin; para
lo cual negociarn un puesto en el gobierno y, o pedirn recursos para realizar tan
importante trabajo en el cual ya sera el colmo que creyeran.
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Notas
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1. Este texto es un avance inicial de una investigacin ms amplia que aspira a la

creacin de una propuesta de conocimiento para el mbito socio educativo.
2. Bonal, Xavier.(1998). Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a
las corrientes contemporneas, ed. Paids, Col. Papeles de pedagoga, pp. 17,
18.
3. Partiendo del estudio de los obreros en el trabajo, Taylor, ingeniero
estadounidense, elabor un sistema que persigue esencialmente dos objetivos:
aumentar el rendimiento y aumentar el desperdicio de tiempo. Sus principios
son: La individualizacin del trabajo, fundada en el estudio psicolgico del
trabajador, la especializacin en una sola funcin y la estandarizacin en funcin
de criterios precisos.
4. El subrayado es mo. La concepcin de ciencia del autor es sin duda
durkheimiana. Seala el nfasis que la ciencia debe partir de los hechos
(sociales) punto de partida de las "Reglas del mtodo sociolgico" de su
compatriota. Existe demasiada evidencia de las limitaciones de dicho paradigma,
como para discutir sobre su efectividad en los estudios socioeducativos.

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http://www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/teoriaspsicoapren.htm

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

SUJETO
BIOLGICO

SUJETO DE LA
CONCIENCIA

O DE LA
CONDUCTA

O DE LA
PERCEPCIN

Teora de la
conducta.

Teora de la
Gestalt.

Sujeto biolgico
de la conducta:
Acta en el medio,
recibe un estmulo y
responde con una
conducta que es
observable.

Sujeto de la
conciencia o de la
percepcin: En su
interaccin con el
medio se orienta en
funcin de lo que
observa/percibe de la
situacin total y de
las relaciones que
descubre entre las
partes y el todo.

El aparato
psquico: es una
"caja negra" la cual
no se puede
observar.
Enfoque
epistmico:
Positivista.
Aprendizaje: se da
por descarte de las

El aparato
psquico: Es
concebido como un
campo
cognitivo/significativo
total organizado y
reestructurado
permanentemente

SUJETO
EPISTMICO

SUJETO DE LA
NECESIDAD

SUJETO SOCIAL

O COGNOSCENTE
Teora
constructivista de
Jean Piaget.
Sujeto epistmico
o cognoscente: El
sujeto se encuentra
en permanente
interaccin con la
realidad que procura
conocer para
asegurar las
continuas
adaptaciones para
mantener un
equilibrio en esos
intercambios.
El aparato
psquico: Est
compuesto por un
conjunto de
sistemas cognitivos

SUJETO
EPISTMICO
O DEL DESEO

Teora
sociodialctica de
Enrique Pichon
Rivire.

Teora del aprendizaje

Teora del
investigativo/protagnico sujeto
de Rodrigo Vera.
epistmico
dotado para el
Sujeto Social: Investiga el razonamiento, y
una teora del
rol docente y su
sujeto capaz de
transformacin.
olvido,
equivocacin e
Considera a los sujetos
condicionados por un orden ignorancia de
Sara Pan.
colectivo o social y por un

Sujeto de la
necesidad: El
sujeto se constituye
en funcin de una
relacin dialctica
que se da entre la
estructura social
orden individual.
(cotidianeidad) y su
fantasa inconsciente Enfoque epistmico: La
(necesidades).
construccin del
conocimiento cientfico es
Las necesidades se
una relacin de continuidad
satisfacen
y de ruptura con el "sentido
socialmente en las
comn" (que opera como
relaciones y los
punto de partida). Este
vnculos que lo
"sentido comn" es
determinan. El
cuestionado en procura de
sujeto es un
nuevas comprensiones ms

Enfoque
epistmico: La
ignorancia como
dimensin
imaginaria donde
se enuncian las
relaciones
contradictorias
entre deseo y
saber. Es el deseo
de saber lo que

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por descarte de las

conductas errneas
y el
condicionamiento de
las respuestas que
se quieren obtener
de los alumnos. Para
ello la metodologa
didctica se basa en
la repeticin o
memorizacin.

por la percepcin
(Gestalt) o como un
espacio vital
constituido por
regiones-metas (que
la persona quiere
alcanzar o evitar). La
conducta es el
resultado de
tensiones y conflictos
originados por el
intento de alcanzar
determinadas
Los mtodos de
educacin tradicional regiones y alejarse
de otras.
estn basados en
esta teora.
Enfoque
Papel del docente: epistmico:
Positivista.
Manipulacin del
sujeto que aprende.
Aprendizaje: Se
produce a partir de
situaciones
problemticas que
tensionan y motivan
al sujeto a actuar
para resolverlas. La
percepcin de la
situacin en su
totalidad permite
descubrir las
relaciones entre las
distintas partes y el

que se constituyen
como agrupamientos
o estructuras
lgicas, como la
inteligencia.
Lo afectivo provee la
energa de la
decisin, el inters y
los esfuerzos
necesarios para
aprender.
La inteligencia se
prolonga en el
pensamiento cuyo
desarrollo se vincula
con el lenguaje,
necesario para que
las acciones
inteligentes se
interioricen en
operaciones y se
puedan reconstruir
las estructuras
cognitivas (las
cuales cambian ante
cada nueva situacin
problemtica a
resolver).
Enfoque
epistmico:

emergente de una
nuevas comprensiones ms
compleja trama de
globales, profundas y
relaciones y vnculos completas.
sociales.
La investigacin es
Aparato psquico: protagonista de la realidad y
Existe un mundo
de la prctica educativa
interno donde se
rescatando el "sentido
reconstruye la
comn" de los docentes y
realidad externa a
provoca su encuentro con el
travs de la
saber acumulado utilizando
internalizacin de
un dispositivo analizador: el
objetos y vnculos. El Taller de Educadores. En l,
pasaje desde el
los docentes se renen con
"afuera" hacia el
el propsito de reflexionar
"adentro" de la
sobre su realidad y operar
estructura vincular,
sobre sus prcticas
adquiere
educativas. All la
modalidades
investigacin es el
determinadas por la mecanismo para generar
fantasa y el
nuevos conocimientos y
sentimiento de
develar los modos de
frustracin o
aprender y provocar la
gratificacin.
modificacin de sus propias
prcticas. Es cuando el
docente devela su
El conjunto de
concepcin pedaggica y la
experiencias,
analiza crticamente para
conocimientos,
creencias, actitudes modificar su marco de
y afectos con los que referencia.
el sujeto piensa y
opera en la realidad La modificacin de la
se llama E C R O
prctica educativa no pasa

no se sabe y el
deseo de no saber
lo que se sabe.
Esta situacin
engaosa
enciende al sujeto
en su disposicin
con respecto a su
deseo de saber.
Aprendizaje: Se
genera a partir de
un desorden, de
una inquietud que
produce un
desorden mayor
que permite el
pasaje a otro
estado, cuya
apariencia
equilibrada es una
evidencia de
ignorancia. Las
estructuras
cognitivas slo
pueden actuar
ante la presencia
del otro que se
presenta como
modelo (no
acepta el
autoaprendizaje).

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todo, lo cual conduce

a la reestructuracin
del campo
perceptivo/cognitivo,
a la comprensin del
problema y al camino
que lleva a la meta
(solucionar la
situacin como
objetivo).

Dialctico. Permite
el pasaje de un
sistema equilibrado
-de estructuras
cognitivas- a otro
sistema tambin
equilibrado pero
ms amplio y
superior que
reordena a las
anteriores
estructuras
Para ello, propone
una enseanza activa cognitivas.
en la que el alumno
Un nuevo objeto de
debe ser su propio
conocimiento
constructor del
produce un conflicto
aprendizaje, ya que
en las estructuras
puede plantearse
hiptesis y preguntas cognitivas y, a
travs de los
para indagar acerca
procesos de
de las posibles
acomodacin y
respuestas.
asimilacin, se
produce una
Toma en cuenta
equilibracin de las
nicamente la
mismas.
situacin actual
percibida y no las
Aprendizaje: Se
experiencias
anteriores del sujeto. deriva de la accin
inteligente que
Papel del docente: realiza el sujeto
Orientar la conducta sobre los objetos
en base a relaciones para aprender a

(esquema
conceptual,
referencial y
operativo).

por la enseanza de
principios, mtodos,
tcnicas, sino que pasa por
la liberacin del
pensamiento en el
aprendizaje (desocultando la
Enfoque
epistmico: Plantea trama personal, institucional
y social que la determina y
un objetivo, "ella elaboracin de
hombre-ensituacin". Debe ser alternativas posibles).
abordado con los
aportes de distintas Papel del docente:
Replantear
disciplinas.
permanentemente su labor,
Metodologa
interdisciplinaria. Es investigar, intercambiar
experiencias, aprendizaje
buscar una
permanente.
interpretacin
totalizadora de las
relaciones entre
estructura
socioeconmica y
vida psquica.
Aprendizaje: Se da
siempre en
situaciones grupales.
Privilegia al grupo
operativo que,
centrado en la tarea,
tiene por finalidad
aprender a pensar
resolviendo
dificultades creadas

El aprendizaje es
siempre
identificacin con
el otro (maestro,
autor, grupo de
pares, etc.),
conocido o
reconocido como
poseedor del
saber. Esto
permite los
intercambios
cognitivos y la
legitimacin de
los aprendizajes.
El aprendizaje es
posible por la
existencia del
lenguaje (existe
una estructura
bsica universal e
innata, como
asegura
Chomsky).
Papel del
docente:
Animador,
orientador,
potenciador.

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que motiven al
alumno a resolver
situaciones
problemticas.

incorporarlos a su
estructura cognitiva
confirindoles una
significacin. El
sujeto aprende
conocimientos
derivados de su
accionar con el
medio. Conocer un
objeto comprenderlo- es
actuar sobre l y
transformarlo.

y manifestadas en el
propio grupo.

Para abordar la tarea

es necesario
configurar un
E.C.R.O. que
resuelva las
contradicciones
principales de los
miembros del grupo
(ideologas,
actitudes, fantasas,
emociones). Esto
Ejemplo: Estoy en
posibilita una mayor
una situacin y
cooperacin y
tengo una estructura contribucin a la
cognitiva ya
tarea y aparecen los
formada.
roles diferenciados.
Me enfrento a un
problema nuevo el
cual pone en crisis a
mi estructura
cognitiva.

Ensear y aprender
son identificados con
inquirir, indagar,
investigar. Son una
experiencia continua
y una unidad
(aprendizaje en
De lo afectivo me
espiral), en donde
viene la energa
sus integrantes, a
para resolverlo. Al
hacerlo, se crea otra partir de la
estructura cognitiva interaccin, se
nueva basada en la descubren, aprenden
y se ensean
anterior pero ms

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evolucionada.

Implica una prxis

con
Papel del docente: retroalimentacin
continua a partir de
Estimular a los
la experiencia dentro
alumnos para que
de un proceso de
cuestionen el
conocimiento por s "aprender a
aprender a pensar"
mismos.
que concluye con la
aprehensin del
objeto de
conocimiento, con lo
cual el sujeto
modifica al objeto y
se modifica a s
mismo.
Entre los individuos
y los objetos de
conocimiento se da
una interaccin
dialctica que
posibilita el
aprendizaje.
Aprender es realizar
una lectura crtica de
la realidad,
evalundola,
transformndola y
adaptndose a las
sucesivas

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transformaciones.
El proceso de
aprendizaje se
desarrolla dentro de
una dinmica grupal,
construyendo un
nuevo E.C.R.O..
Papel del docente:
Guiar e implementar
estrategias, tcticas
y tcnicas de trabajo
en grupo.

Universidad Central de Venezuela

Giuseppe Giannetto
RECTOR

Ernesto Gonzlez
VICERRECTOR ACADMICO

Manuel Maria
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO

Elizabeth Marval
SECRETARIA GENERAL

Facultad de Humanidades y Educacin

Benjamn Snchez
DECANO

Vincenzo Piero Lo Monaco

COORDINADOR ACADMICO

Eduardo Santoro
COORDINADOR ADMINISTRATIVO

Aura Marina Boadas

COORDINADORA DE EXTENSION

Omar Astorga
COORDINADOR DE POSTGRADO

Adriana Bolvar
COORDINADORA DE INVESTIGACIN

La Tecno-Pedagoga
Aproximacin crtica a sus fundamentos Tericos

SARA GHELLER REIF

FONDO EDITORIAL DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

Coleccin Acadmica. SERIE TRABAJOS DE ASCENSO

 Fondo Editorial de Humanidades y Educacin 2000.

Departamento de Publicaciones. Universidad Central de Venezuela.
Ciudad Universitaria. Caracas-Venezuela.
Telfonos: 605 2938. Fax: 605 2937
Trabajo de Ascenso, presentado por la Profesora Sara Gheller Reif,
como requisito para optar a la categora de Profesor Asistente.
1 edicin 2000
Diseo de coleccin y portada: Adrin Prado
Edicin al cuidado de: Grupo Imagen y punto s.a.
Autoedicin Electrnica: Eneida Orsini / Maritza Marturet
100 ejemplares impresos en Venezuela. Printed in Venezuela

Dedicatoria

Dedico este trabajo a

Mara Calvo de Gheller
Isaac Reif
Jos Luis Vethencourt
Por haberme ayudado a ser
Y, muy especialmente, a
Tania y Jacky Reif
Mi razn de ser.

Agradecimientos

A Jess Andrs Lasheras

Su rigurosidad de pensamiento, su responsabilidad y compromiso como docente, y, sobre todo, su
sentido de apertura para el disentimiento y la discusin...su amor a la libertad y la dignidad humanas,
forman parte de mi concepto de MAESTRO: el que trato de realizar con su ejemplo.
A Rosario Hernndez de Snchez
Tu amistad, tu confianza en m y tu respaldo permanente hicieron posible la culminacin de este
trabajo que, de algn modo, se ha hecho tambin tuyo.
A mis compaeros de Ctedra y Departamento
Cmo recordar con precisin cundo una idea o una expresin que creo mos, no surgieron ms
bien del intercambio de ideas y discusiones permanentes que hacen nuestra vida cotidiana en el trabajo?
Lo que s puedo recordar son esos nombres que forman ya parte indeleble de mi memoria: Nora
Ovelar, Eyra Jimnez, Carlos Krish, Omaira Bolvar, Magaldy Tllez, Fernando Valera, Zenaida
Gunchez, Jos Leonardo Sequera, Antonio Berarducci, Marina Smeja, Mercedes Nez, Carmen
Elena Chacn, Emma Martnez, Aureliano Cnchica, Fernando Silva.
A Teresa Gmez
Slo su paciencia, solidaridad y pericia, pudieron convertir unos manuscritos amorfos, en material
tangible y legible. Gracias!

ndice

Dedicatoria .......................................................................................................................... 5
Agradecimientos ................................................................................................................. 7
Introduccin ........................................................................................................................ 13
SUPUESTOS INICIALES ................................................................................................ 16
Marco referencial ............................................................................................................... 21
Procedimiento ..................................................................................................................... 22
Propositos. ........................................................................................................................... 23
Captulo I: El Enfoque Pedaggico Tecnolgico ................................................................. 25
1. El Enfoque Pedaggico Tecnolgico. Su caracterizacin como Tendencia ............. 25
Proceso histrico de su consolidacin como tendencia ................................................ 27
2. Aportes de la Psicologa. .......................................................................................... 28
Repercusiones Pedaggicas ......................................................................................... 31
Propuestas concretas ................................................................................................... 32
Ramificaciones ............................................................................................................. 33
3. Incorporacin del Enfoque Sistmico ....................................................................... 34
Caracterizacin del Enfoque ......................................................................................... 36
Enfoque Sistmico y Educacin ................................................................................... 37
Descripcin del procedimiento ...................................................................................... 38
Niveles de aplicacin .................................................................................................... 39
Perspectiva pedaggico-administrativa ........................................................................ 39
Disciplina Curricular ..................................................................................................... 41
Representacin Grfica ................................................................................................ 41
4. Papel de las Tcnicas y Teoras Comunicacionales ................................................. 44
Comunicacin y Contexto ............................................................................................. 45
Modelo del Proceso de Comunicacin ......................................................................... 46
Comunicacin y Aprendizaje ........................................................................................ 47

Consecuencias Pedaggicas ......................................................................................... 48

Algunas palabras sobre Ciberntica y Educacin ........................................................ 48
5. Conclusin Parcial .................................................................................................... 51
Captulo II: Aproximacin crtica a las Bases Tericas e Ideolgicas de la Tendencia ...... 55
Aproximacin crtica a las Bases Tericas e ideolgicas de la Tendencia
Tecno-Pedaggica ....................................................................................................... 55
A. Tipos de crtica y niveles de aproximacin .............................................................. 56
Tipos de Crtica ............................................................................................................. 56
Niveles de Aproximacin ............................................................................................. 57
B. Influencia positivista en el pensamiento pedaggico ................................................ 77
1. Educacin como objeto de Estudio ........................................................................... 77
2. Pedagoga: Teora aplicada / Tecnologa .................................................................. 77
3. Atomizacin e Indiferenciacin del Campo .............................................................. 78
4. Relacin Medios-Fines ........................................................................................... 79
5. Objetivacin de la Educacin ................................................................................... 80
6. La Adaptacin como Categora Clave ................................................................... 81
C. Conclusin parcial .................................................................................................... 82
Tecnificacin de la Educacin y Reduccionismo Pedaggico ...................................... 82
Captulo III: La racionalidad Tecno-Lgica ........................................................................ 87
La racionalidad Tecno-lgica 1 .................................................................................... 87
1. La Tecno-conciencia actual ...................................................................................... 90
2. De la Razn autnoma a la Razn omnipotente ...................................................... 91
3. Fe en el Progreso ..................................................................................................... 92
3.1. Factores determinantes de este espritu. ............................................................... 93
4. Racionalidad y Teora(s) Crtica(s) ........................................................................... 107
5.- Racionalidad Tecno-Pedaggica y teora(s) pedaggica(s) crtica(s) emergente(s) ..... 112
Conclusiones ....................................................................................................................... 119
Bibliografa .......................................................................................................................... 125

Los hombres son, cada vez ms,

autmatas que fabrican mquinas
que actan como hombres y
producen hombres que funcionan
como mquinas. Su razn
se deteriora a la vez que crece su
inteligencia.
Eric Fromm. La Condicin Humana Actual. p.13.

Los frutos de su cabeza han

acabado por imponerse a su
cabeza. Ellos, los creadores,
se han rendido ante sus culturas.
Carlos Marx. La Ideologa Alemana. p. 11.

Filosofa publicitaria empresarial:

Usted aprieta el botn,
nosotros hacemos el resto.
Kodak Inc.

Permtanos pensar por usted

ARS Publicidad de Venezuela

13

Introduccin

Desde las dcadas 60 y 70 de este convulsivo siglo XX -plagado de explosiones y rupturas-, el

campo educacional se ha visto conmovido tambin por una crtica radical a la institucin escolar. Crtica
que declar la muerte de la Escuela y quebrant profundamente la fe y la esperanza que en torno a ella
haba venido construyendo la moderna tradicin de pensamiento democrtico-liberal.1
Este embate crtico, que an pervive, proviene de distintas corrientes de pensamiento y de perspectivas
aportadas por variadas disciplinas de conocimiento. Est dirigido tanto a las prcticas educacionales
establecidas, que fallan en responder a los nuevos requerimientos sociales (masificacin, adecuacin
profesional al mercado laboral, modernizacin, etc.), como a las formas de pensamiento y modelos
tericos que han tratado incipientemente, desde principios de siglo, de otorgarle un status de cientificidad
a los desarrollos en este campo.
Sin que el logro de cientificidad haya sido definitivamente alcanzado, la racionalidad positivista que
alienta predominantemente estos esfuerzos se ha visto radicalmente cuestionada desde la perspectiva
de otras concepciones en desarrollo, que sacuden en su base los endebles fundamentos alcanzados. 2
Resulta hasta cierto punto desconcertante, sin embargo, que para esta fecha, el aliento creador de
tal movimiento critico no haya logrado impulsar una verdadera transformacin en este campo. Por el
contrario, es ya largamente urgente la referencia obligada a la crisis educacional que aparece al inicio
de casi todo discurso pedaggico actual, sea de corte prctico-aplicado o terico. Los aportes para la
comprensin y explicacin de la crisis, as con las propuestas de opciones para su superacin, lejos de
alcanzar resultados conciliadores, parecen hacer ms lejos un panorama signado por multiplicidad de
posturas -generalmente antagnicas e irreconciliables- que no encuentran siquiera un lenguaje comn
capaz de dilucidar diferencias y, menos an, de encontrar convergencias.
La imagen de esta Torre de Babel quiere ser indicativa de un campo pedaggico entrpico urgido
por establecer algunos puntales bsicos de ordenamiento racional. Urgido de una clarificacin terica
ms amplia y ms profunda, en todos los niveles y aspectos del quehacer educacional.
La situacin pedaggica general que se acaba de esbozar, obliga a quienes laboramos en educacin a
tomar posicin y orientar una accin tendente a la participacin activa, aunque necesariamente modesta,
en la comprensin y estructuracin conceptual de este campo vital de accin y reflexin.
1.

Recordemos, a modo de ejemplo, los influyentes trabajos de Everett Reimer (1974), La Escuela ha Muerto. Ivn Illich (1974), La Sociedad
Desescolarizada. Luis Althusser (1968) Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. Bowles y Gintis (1976) Schooling in Capitalist
Amrica, Paul Goodman (1973) La Des-Educacin Obligatoria.
Contrapropuestas surgidas desde perspectivas humanistas e interpretativas, as como desde la crtica marxista a la Escuela Capitalista.

Sara Gheller Reif

14

El punto de partida que aqu se emprende es el reconocimiento de la disyuncin teora-prctica

como el ncleo problemtico de esta situacin crtica. El permanente desfase entre la teora y la prctica,
que suele ser un problema dinmico comn a muchas disciplinas sociales, aparece particularmente
agravado en el caso de la educacin. La inmediatez de respuesta que imponen sus ingentes y urgentes
problemas prcticos, conducen a una postergacin de las consideraciones tericas fundamentales, lo que
ha dado por resultado una progresiva desvalorizacin de la teora y una incomprensin final de su
significado y alcance.
Respondiendo, en nuestra medida, a la necesidad de una redimensin de la relacin teora-prctica
en educacin, en la que se rescate el valor que la teora ha perdido en la prctica dominante, se plantea
una temtica terica y se le da esa dimensionalidad a este trabajo. En efecto, se intenta la interpretacin
terica de una prctica pedaggica particular captada como tendencialmente predominante en la
actualidad.
La condicin de posibilidad para este intento est en el hecho de que a partir de la irrupcin de las
crticas pedaggicas anteriormente mencionadas, y particularmente desde la dcada de los 80, el
trabajo terico ha ido tomando cuerpo en importantes contribuciones de corte epistemolgico que se
adelantan en diversos lugares a nivel nacional e internacional.3
El eco de estas contribuciones ha venido sealando la predominancia de un modo particular de
construccin terica y prctica en educacin: el llamado Modelo Tecnolgico o tambin Modelo
Tecnocrtico. Justamente un modelo que, constitutivamente, subordina lo terico a consideraciones
prcticas y empricas, escamoteando de este modo la presencia de una determinada concepcin terica
que orienta tales prcticas, permaneciendo ella misma incuestionada.
Las crticas a este enfoque -que concibe el progreso social como desarrollo tcnico y la educacin
como el medio para alcanzar las habilidades y competencias necesarias para encarar los problemas
prcticos del desarrollo tcnico, el sealamiento de sus insuficiencias, simplificaciones y elementos
distorsionantes, parecen hacerse en muchos casos desde los horizontes tericos que ese mismo modelo
impone.
Nuestro problema surge en este punto crucial. El tratamiento al que es sometido el enfoque pedaggico
tecnolgico, an con finalidades y perspectivas pretendidamente antagnicas, rara vez sobrepasa los
parmetros tericos del propio modelo.
En nuestro pas, por ejemplo, las posturas crticas suelen ubicar el problema dentro de la temtica
de la dependencia tecnolgica, llevando el anlisis slo hasta el sealamiento de la naturaleza
tecnocratizante de estos modelos y el papel que juegan como reproductores de la dependencia.4 Ms all
de este llamado de alerta, no encontramos una crtica de fondo que pudiera, por su radicalidad, detener,
subvertir o reorientar la tendencia.

3.

En el mundo angloparlante destacamos los trabajos de Henry Giroux (1981 y 1983) y Michael Apple (1979) en E.E.U.U. y los de W. Carr
y S. Kemis (1986) en Australia. En el de habla castellana, la llamada Escuela Espaola, entre quienes destacan Antoni Colom, Angel Prez
Gmez, Gimeno Sacristn, Miguel Quintanilla, algunos de cuyos trabajos se sealan en la bibliografa general. En Latinoamrica, un
interesante proyecto denominado Hacia una Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, se realiza con la colaboracin de
varias universidades colombianas bajo la direccin del profesor Alberto Martnez Boom. En Venezuela se vienen dando estos esfuerzos
en el Post-grado de Educacin de la U.C.V. bajo la direccin de la Dra. Magaldy Tllez de Martnez.
Ver, por ejemplo, Mara del Pilar Quintero et. al. (1980). El Modelo Tecnocrtico y la Educacin Superior en Venezuela.

La Tecno-Pedagoga
Nos encontramos, pues, ante un modo de pensar y practicar 1a educacin que ms all de
las diversas posturas cognoscitivas y/o polticas, se justifica y se impone permanentemente por sus
propios resultados y xitos, sin reconocer los presupuestos de los que se nutre y sin preocupacin por
las consecuencias sociales, polticas y ticas que yacen fuera de sus horizontes de accin y comprensin.
Suponemos, a modo hipottico que esto sucede porqu hay una racionalidad operando en el fondo
de las diversas perspectivas. Y que por tratarse de una racionalidad dominante en el contexto sociohistrico que nos toca vivir, se suele permear inadvertidamente en el propio discurso de quienes buscan
su control o su superacin.
Es por eso necesario discernirla y definirla en sus determinaciones especficas con el objeto de
lograr mayores precisiones en su inteleccin. Se impone un anlisis detenido y minucioso de la estructura
de esta racionalidad, de su gnesis y desarrollo y, particularmente en nuestro caso, de las formas en que
se institucionaliza en la prctica y el pensamiento educacional.
De all que se pretenda con este trabajo iniciar una profundizacin progresiva en el anlisis conducente
a detectar -ms all de la crtica superficial y fragmentaria- la racionalidad de fondo que sustenta los
modelos tecnocrticos; las bases terico-epistemolgicas que le confieren legitimidad y fuerza para
perpetuarse tanto en la prctica educativa como en el pensamiento pedaggico.
Estamos conscientes de la inmensa tarea que representa esta intencin y no pocas veces hemos
desfallecido al percatamos de nuestras ms inmensas limitaciones frente a ella. Somos advertidos, adems,
por reflexiones como las de Rigoberto Lanz para quien no hay un cuerpo coherente y acabado de tesis
epistemolgicas pertinentes para el cuestionamiento de la tecnocracia como componente intrnseco de
una racionalidad.
Hay s muchas pistas -opina al referirse a las tecnologas alternativas- tanto intelectuales, como
movimentales (sobre todo en el seno de los grupos ecologistas ms avanzados). Como luce
evidente, no puede pretenderse una sincrona plena entre el desarrollo de una teorizacin profunda
sobre el carcter dominante de la racionalidad tcnica y el desarrollo de experiencias sociales de
envergadura que pueda expresar efectiva mente su carcter alternativo (entre otras cosas, porque
no puede haber solucin tcnica sin solucin poltica). En todo caso, no obstante el carcter
molecular de estas experiencias y el estado embrionario de sus enfoques tericos, podramos
esperar que de esas esferas salga el piso intelectual y las condiciones de intervencin para un
replanteamiento cualitativo de estos problemas. (Lanz, 1987) .

Frente a tales circunstancias personales y contextuales, insistimos tercamente en seguir esta intuicin
y contribuir a ampliar en nuestro campo un camino que avizoramos promisorio. Quizs tambin desde
nuestra esfera pudiramos ayudar a replantear cualitativamente nuestros propios problemas y de paso,
contribuir a sedimentar ese piso intelectual comn que nos es tan necesario.
Sin embargo, este esfuerzo coronara felizmente si tan slo logrsemos el trazado de un plan coherente
y pertinente, capaz de abrir un dilogo y construir un camino. Aspiramos con ello a incorporarnos a la
labor de quienes buscan el afinamiento de un instrumental de interpretacin terico-pedaggica necesario
para mantener una vigilancia epistemolgica ms efectiva en este campo.5
5.

Por vigilancia epistemolgica entendemos, con Castells e Ipola (1981), la prctica de vigilancia de las operaciones (conceptuales
y metodolgicas) de una prctica cientfica. El objetivo propio de esta vigilancia es anular o neutralizar la eficacia de los
obstculos epistemolgicos que afectan a la produccin de conocimientos. (p. 139)

15

Sara Gheller Reif

16

El conocimiento pormenorizado de la racionalidad en cuestin pretende evitar la reincidencia en los

supuestos tericos que la enmarcan y permitir una apertura necesaria para sentar las bases de su
posible superacin.
Como modesta contribucin en la direccin de una vigilancia efectiva, concebimos este trabajo y
justificamos su realizacin.

SUPUESTOS INICIALES
A las consideraciones precedentes se agregan algunos criterios puntuales que pretenden precisar
mejor el problema y expresar algunos de los supuestos de partida que se intentarn comprobar en el
desarrollo del trabajo:
1.- Las tendencia pedaggicas contemporneas, en su mayora, sostienen una concepcin de la educacin
como proceso espacio-temporal de carcter sistemtico que toma lugar, institucionalmente, en la
Escuela (entendida en el sentido amplio de Sistema Escolar). Entre stas, la que ha tenido mayor
acogida y difusin es la tendencia tecnolgica que, mediante sus principios y categoras, ha permeado
el discurso pedaggico actual, consolidndose progresivamente como base o denominador comn de
otras perspectivas. Razn que por s sola justifica una comprensin ms disciplinada, analtica y crtica
de esta tendencia dominante.
2.- El enfoque tecnolgico, con su aporte, trata de incorporar la educacin a la revolucin tecnocientfica que experimenta la sociedad contempornea sin que tal esfuerzo haya podido cumplir
cabalmente su objetivo. En efecto, cada vez parece mayor la distancia entre la escuela y el mundo
tecno-industrial y cientfico al que est supuesta a servir. Por su parte, los educadores ven acrecentar
la frustracin y angustia que produce el sentimiento de que su trabajo no es tan socialmente til y
valorado como debera ser.
Tal inadecuacin plantea una excepcional paradoja pedaggica: Mientras en otros mbitos del
quehacer social, el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas han potenciado los
logros y procesos, en el campo educativo las incorporaciones tcnicas no parecen contribuir a
solucionar satisfactoriamente sus crecientes problemas, ni a lograr los cambios cualitativos que
parecen posibles por esta va. De hecho, mientras ms se tecnifica el proceso educativo, menos
parece aumentar la calidad de su producto.
3.- Esta curiosa situacin paradjica debe ser explicada, y desde el punto de vista que aqu se asume,
ella es uno de los sntomas que evidencian el carcter contradictorio de la dinmica educativa
actual. Se trata de un campo minado de contradicciones agudizadas que estn en la base de la crisis
en que se ha sumido ya de forma permanente.
El carcter permanente de esta crisis seala a la Escuela (y al tipo de educacin que en ella se
imparte), como una de las prioridades urgentes y a la vez inasibles en las sociedades actuales.
Esto la convierte en uno de los lugares privilegiados en los que actualmente se ponen de manifiesto y
se juegan las contradicciones sociales ms amplias que hacen eclosin en el sistema poltico vigente.
De all, en parte, la dificultad de su superacin.

La Tecno-Pedagoga
4.- Como producto del ordenamiento poltico que se gesta en el siglo XVIII, la Escuela es concebida
institucionalmente con el fin de capacitar mano de obra y de ideologizar6 , papel que cumple a
cabalidad hasta nuestros das en los que la presin por tecnificar7 amenaza con rebasar los parmetros
de su sentido funcional y de su Misin histrica.
Se pone as de manifiesto una polarizacin de intereses que apunta hacia una de las contradicciones
centrales de la Escuela actual: Es un campo de batalla entre fuerzas ideolgicas hegemnicas y
fuerzas contra-hegemnicas en surgimiento. Si bien ha jugado un papel nuclear como aparato ideolgico
de Estado, tal como lo propusiera Althusser (1968) hacindose reflejo pasivo de los imperativos
ideolgicos de la lgica del capital, ella es hoy, ms que nunca, escenario de las contradicciones entre
tendencias sociales conservadoras y tendencias liberadoras de las formas ideolgicas que produce el
sistema. Esta contradiccin se expresa en la creciente distancia entre la prctica educativa y los
diversos pensamientos que la piensan, esto es, en la agudizacin de la contradiccin teoria-prctica,
as como en las contradicciones inter-tericas.
5.- Las tendencias contra-hegemnicas en desarrollo, rehusan a reducir la educacin a su funcin
institucionalizada o escolarizada para reinterpretarla como proceso complejo y dinmico en el
que, por mltiples factores, se forman los sujetos actores que a su vez con-forman el entramado
social. Papel social, poltico y tico que obliga a replanteamientos crticos y redimensionamientos
emancipadores y transformadores.
6.- La Escuela en nuestro tiempo empieza, de este modo, a tomar conciencia de s misma y del significado
general de la educacin en la sociedad contempornea. Esto implica pasar por un cuestionamiento a
fondo de las tendencias conservadoras que insisten en afianzar una racionalidad tecnocrtica e
instrumental til a los exclusivos fines de reproduccin del capital; por desentraar los supuestos
tericos e ideolgicos que sustentan esta racionalidad; por descubrir las estrategias de su superacin
(aunque esa misma racionalidad nos mimetice a todos como portadores que somos de formas
ideolgicas establecidas, cuyos marcos debemos intentar sobrepasar). Para lo cual ya no basta con
seguirnos preguntando acerca de cmo puede la Escuela educar con ms efectividad, sino empezar
a priorizar e insistir en las preguntas relativas al para qu y, sobre todo, para quin educamos y
somos educados.
7.- Si la historia hace a los hombres que la hacen, la Escuela, como concrecin histrica particular que
es, ha hecho de nosotros a los hombres que, a su vez, podemos rehacerla para transformarla -de la
maquinaria ideolgica que hasta ahora ha sido-, en el frtil terreno contestatario, crtico y emancipador
de los hombres que podemos ser. De otra forma y como alternativa,
Cuando no se puede hacer la historia, slo cabe vivirla con todos los sentidos y aprender a
interpretarla, lo que indirectamente es un modo de hacerla. (Pablo Capana, 1973, p.240)

Lo que sigue, es un intento de interpretacin.

6.

7.

Formar conciencias que respondieran a las necesidades de reproduccin permanente de las relaciones de produccin del
capitalismo, mediante la aceptacin de los intereses y valores de una clase social, como intereses y valores generales legitimantes
de tales relaciones sociales.
Tipo de ideologizacin especializada cuyo objetivo especfico es adaptar la fuerza de trabajo o la mano de obra a las complejidades
crecientes de las funciones de produccin en la sociedad industrial desarrollada, obviando las justificaciones y valoraciones ya consolidadas
o apoyndolas en una elaborada mitificacin de la Ciencia y la Tecnologa.

17

Caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.
Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrs,
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
sino estelas en la mar.
Antonio Machado

21

Marco referencial

La interpretacin que aqu se emprende est animada por un sentido a la vez terico y tico. En el
sentido terico se pretende la no limitacin a estrictas finalidades cognoscitivo-contemplativas, sino
intentar un anlisis de la realidad educativa actual rescatando, como eje central, el concepto marxista de
praxis, por el cual el conocimiento representa no solamente una reproduccin conceptual simple del
hecho pedaggico y sus datos objetivos, sino que se asume como un intento de transformacin y
reconstruccin de la realidad en la cual se est inmerso.
La voluntad de incidencia en lo real pedaggico remite al sentido tico por el cual se asume el
compromiso consciente de integrar los esfuerzos prcticos y tericos al proyecto histrico emancipatorio
que insiste en liberar al hombre de los mecanismos modernos de eficiente alienacin.8
Interpretar las relaciones pedaggicas vigentes con intencin transformadora dirigida a la liberacin
del hombre, tiene como requisito la adopcin de una actitud de vigilancia crtica inmanente a los procesos
mismos, desde los cuales se haga permanentemente una oposicin consciente. Oposicin constructiva
abocada a develar mitos, desenmascarar racionalizaciones/justificaciones, demoler ilusiones/fantasas
all donde se haga urgente convocar la realidad a fin de actuar creadoramente frente a ella.
Este trabajo representa un primer intento de formalizar, con alguna coherencia, tal actitud crtica, la
cual hemos venido constituyendo a partir de la prctica docente y mediante discusiones sostenidas con
algunos colegas de posiciones divergentes en el marco de la reformulacin del plan de estudios de la
Escuela de Educacin.9
Es por ello importante reafirmar, desde un principio, que la crtica a la T.E. y sus bases tericas no
persigue, jams, una eliminacin de la tcnica en educacin o un desconocimiento de sus aportes para
adecuar la educacin al movimiento contemporneo de la historia. No se puede ignorar la historia,
mucho menos sustraerse a ella, pero si hay que intentar problematizarla desde nuestras reas de competencia

8.

9.

En tal sentido, hay una identificacin con el trabajo terico de Henry Giroux (1981,1983) y su empeo por formalizar una
Pedagoga Radical. Su pensamiento, a la vez, sigue la lnea marcada por algunos miembros de la llamada Escuela de Frankfurt
(especialmente Adorno, Horkheimer y Marcuse) as como por Antonio Gramsci. En esta tradicin, tanto el inters tico como
el terico toman un distintivo cariz poltico.
El esfuerzo personal que esto implica se inscribe en los esfuerzos colectivos del Departamento de Teoras Pedaggicas de la Escuela de
Educacin, desde cuya prctica cotidiana se busca consolidar el campo terico que nos permita a los educadores esa crtica inmanente
capaz de convertimos en los actores legtimos de nuestro mbito de accin y reflexin, desde nuestra propia especificidad. Conducir
nuestra praxis a plena conciencia, mediante el ejercicio de una capacidad crtica develadora de las influencias ideolgicas que nos
conforman desde afuera y que inconscientemente contribuimos a consolidar internamente.

Sara Gheller Reif

22

a fin de evitar sucumbir ante sus elementos irracionales y hacer de su curso un devenir activamente
racional.10
Con tales propsitos se intenta aqu un ejercicio metodolgico que, desde la perspectiva histricocrtica, nos permita dialectizar11 la T.E. como proceso en devenir cuyas contradicciones internas pueden
y deben ser develadas.
En tanto ejercicio metodolgico implica ir rompiendo -lenta y dolorosamente- con nuestra conciencia
tecno-cientfica anterior12 , que persiste en acomodarse en los seguros moldes dentro de los cuales
fuimos formados e iniciamos nuestro quehacer docente.

Procedimiento
Los tres captulos que constituyen el trabajo representan tres niveles de profundizacin en el anlisis,
cada uno de los cuales requiere cierto grado de especificidad metodolgica.
En general, el procedimiento de anlisis que predomina en la exposicin es el que permite aprehender
el fenmeno en relacin con su gnesis y desarrollo, para ir recogiendo el mximo nmero de las
determinaciones que lo concretan como totalidad. En contraste con los modos habituales de anlisis que
hacen un seccionamiento del modelo tecnolgico revelando su estructura momentnea y privilegiando
alguno de sus aspectos parciales.13
Los tres captulos estn marcados por una cantidad de subrayados a las palabras-clave que van
surgiendo con el despliegue histrico y terico de la tecno-pedagoga.

10. Por problematizar se entiende aqu el intentar disolver la rigidez de las estructuras fijadas espacial y temporalmente -modelos
pedaggicos, por ejemplo- para crear un campo de tensin dinmica entre lo real-dado y lo posible, entre el acto y la potencia,
entre las limitaciones y las potencialidades (...) La aspiracin final sera alcanzar una cultura que armonice la educacin
humanista y la conciencia histrica con las realidades tcnicas del mundo industrial, evitando la robotizacin y deshumanizacin
que estamos presenciando.
11. Metdicamente penetrar los procesos de modo tal que su aprehensin haga posible la intervencin racional en ellos. Con
Gurvitch (1965) entendemos que la dialctica, en cuanto mtodo, es una manera de aprehender, de comprender, de
conocer -incluso independientemente de todo mtodo (a travs de la accin o la participacin o a travs de conocimientos
diferentes a los cientficos o filosficos)- el movimiento de las totalidades humanas reales. Puesto que toda realidad que se
puede aprehender, comprender o conocer,
est dialectizada por el hecho mismo de la intervencin humana colectiva o individual, que toma dialctico todo lo que toca (...)
(corresponde) (...) la distincin entre varios procedimientos operatorios de dialectizacin o de penetracin dialctica (...) el nmero de
estos procedimientos de dialectizacin no nos parece limitativo. Pueden siempre ser descubiertos nuevos procedimientos de dialectizacin.
Pero siempre conservando los rasgos generales del mtodo dialctico que son: a) la demolicin de todos los conceptos adquiridos y
cristalizados, con miras a impedir su momificacin (...) b) (...) contiene siempre un elemento de negacin no solamente porque tenga que
establecer antinomias (...) sino porque niega toda separacin que no tuviera debida cuenta de los conjuntos concretos (...) sometiendo
las totalidades concretas a etapas de recorrido sin aplicarles una visin de conjunto. c) (...) es un mtodo de lucha contra toda
simplificacin(...). Es detectar las complejidades, sinuosidades, flexibilidades y tensiones siempre renovadas, as como los virajes
inesperados, de los que la captacin, la comprensin y el conocimiento de aquellos conjuntos necesita tomar debida cuenta a fin de no
traicionarlos. d) (...) es una ordala que elimina con su fuego purificador toda postura filosfica y cientfica previa y derrumba una serie
de doctrinas clsicas y tradicionales preparando la va a doctrinas nuevas siempre revisibles. (sic) (pg. 174).
12. Con el respeto y la distancia debidos -pero con un poco de humor- parodiamos a Marx, quien en el Prlogo de la Contribucin a la Crtica
de la Economa Poltica relata que Engels y l redactaron La Ideologa Alemana para saldar cuentas con su conciencia filosfica
anterior, propsito realizado en la forma de una crtica a la filosofa post-hegeliana. Posteriormente, abandonamos el manuscrito a
la roedora crtica de los ratones, tanto ms a gusto cuanto que habamos alcanzado nuestro principal fin, el de ver claro en nosotros
mismos.
13. Con lo cual se intenta conservar el rango b) de la nota N 4 segn la cual no basta con describir las etapas de recorrido sin aplicarles una
visin de conjunto. El tratamiento diacrnico, sin embargo, no desconoce los necesarios momentos de anlisis sincrnico,
respetando la complementariedad de los anlisis gentico y estructural.

La Tecno-Pedagoga
El propsito es destacar las nociones, los conceptos y categoras que conforman el lxico de los
educadores actuales y que remiten a una unidad sustancial en el lenguaje, expresando una problemtica
subyacente que les es comn.
Se busca detectar el origen y posicionamiento histrico e ideolgico de determinados conceptos
como efectos cuyas estructuras determinantes permanecen relativamente desconocidas. No con el fin de
denunciar solamente, sino para tomar conciencia del origen histrico de las nociones que permean
nuestro discurso y matizan nuestras prcticas. Solamente captando su contextualidad histrica ser
posible colocarnos frente a ellas en actitud crtica y libre.14
PRIMER CAPITULO. Descripcin de la tendencia mediante exposicin del proceso histrico de su
consolidacin, que va aparejado al desarrollo de las teoras psicolgicas del aprendizaje, al de la tecnologa
administrativa y gerencial y a los recientes avances de la teora comunicacional. Esta caracterizacin se
complementa con una revisin de las crticas que se producen al interior de la tendencia misma, as como
desde posturas externas que hacen una lectura crtica distinta a la comn.
SEGUNDO CAPITULO. Identificacin de las formulaciones tericas que le confieren impulso y
legitimidad a la tendencia, as como una consideracin del correlato ideolgico de estas corrientes.
TERCER CAPITULO. Indagacin en la racionalidad de fondo mediante el discernimiento de
sus determinaciones histricas especficas, a fin de lograr mayores precisiones en su inteleccin.
Pues entendemos que slo por la profunda reflexibilidad sobre nuestros propios modos histricos de
ser, es posible comprender las formas vigentes de vivir la educacin. Y es slo as que podemos
pretender hacernos de algunos puntales bsicos de ordenamiento racional, tan apremiantes en nuestra
disciplina.
Este captulo, sin embargo, queda apenas esbozado como un diseo a ser culminado en un trabajo
posterior, ya que ha puesto de manifiesto la necesidad de un rastreo histrico que penetre hasta las races
ilustradas que originan la racionalidad pedaggica contempornea.

Propositos.
Los propsitos de fondo que animan este trabajo son directamente discernibles a lo largo de su
desarrollo, desde la Introduccin.
El propsito formal es cumplir con los requisitos acadmicos para ascender en el escalafn
universitario, entre los cuales se pide hacer una memoria escrita que represente un aporte personal de
su autor. Con este tema -que podra parecer trillado- se ha intentado hacer un aporte mediante la
particularidad de su abordaje. Ciertamente, no se arranca de la nada, se han encontrado dispersas la
mayora de las partes que, ensambladas, conforman este trabajo. El aporte est en haber realizado una
sntesis propia que no se pudo encontrar en otra parte. Mucho menos con el enfoque y los supuestos de
partida asumidos.

14. La presencia o ausencia de conceptos-clave dan cuenta tambin de los espacios de silencio. hay silencios -dice Braunstein
(1979) que slo pueden ser entendidos desde la historia (...) que a conceptos conocidos no nos obturen el camino para la
produccin de los conceptos capaces de dar cuenta de ellos (p. 262). Por otra parte, el primer rasgo dialctico de Gurvitch
(Nota N 4) es la demolicin de conceptos cristalizados para impedir su momificacin.

23

24

Sara Gheller Reif

A este respecto, se puede convocar la humilde autoridad de dos conocidos pensadores como
reafirmacin en su espritu intelectual.
...los elementos de cuanto tengo que decir han sido dados a conocer reiteradamente y han sido
analizados bajo diversos aspectos en la literatura sobre dicho tema. Debido a esta notoriedad,
es intil sobrecargar esta exposicin haciendo gala de erudicin y llenndola de citas. La
nica originalidad que puede pretender un autor reside en la manera con que disponga de
un conjunto los elementos conocidos y el uso que haga de este conjunto en sus razonamientos.
(Adam Schaff. Historia y Verdad p. 82)
Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos originales
sino que significa tambin -y especialmente- difundir crticamente verdades ya descubiertas,
socializarlas por as decir, y por consiguiente, convertirlas en base de acciones vitales, en
elementos de coordinacin y de orden intelectual y moral. Llevar a una masa de hombres a pensar
coherentemente y de modo unitario el presente real y efectivo es un hecho filosfico mucho ms
importante y Original que el descubrimiento por parte de un genio filosfico de una nueva
verdad que se convierta en patrimonio exclusivo de pequeos grupos intelectuales. (Antonio
Gramsci. Introduccin a la Filosofa de la Praxis. p. 14)

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Captulo I: El Enfoque Pedaggico Tecnolgico

La frase hecha de que el cambio es inevitable, sigue siendo apropiada. Lo crucial para los
educadores parece ser si seremos los artfices o las vctimas de ese cambio.
(Roger Kaufman. Planificacin de Sistemas Educativos, p. 15)
Es imposible trazar una utopa sin pasar primero por una reflexin, un diagnstico de la
propia topa, es decir, de la situacin en que se est inserto.
Arturo Roig.
(Citado por Daniel Prieto en Cuadernos de Chasqui. Revista Latinoamericana de
Comunicacin, N 8, p. 31)

1. El Enfoque Pedaggico Tecnolgico. Su caracterizacin como Tendencia

Entre las caractersticas propias de cada perodo histrico se distinguen, particularmente, sus modos
peculiares de concebir y conducir la educacin. Como es comnmente aceptado, la formacin de un tipo
de hombre en y para cada uno de estos perodos, estar determinada por incidencias socio-histricas
derivadas de las condiciones materiales de existencia que le son constitutivas.
La educacin ha sido histricamente, a su vez, instrumento fundamental para la consolidacin,
perpetuacin y hasta esclerosamiento de esas mismas condiciones de existencia. De all la doble faz que
presenta: por una faz se le estima como factor consustancial a la vida de la sociedad, a su estructuracin
y progreso, de donde se deriva el gran inters, esperanza y dedicacin que suscita. Por la otra, es vista
tambin como consustancial a los mecanismos de conservacin de las relaciones sociales de produccin,
que en sus diversas modalidades de dominio y subordinacin, han perpetuado los modos histricos de
desigual existencia.15
Desentraar esa doble faz en cada perodo -la forma en que la educacin puede ser avance hacia
la libertad del hombre, o factor de perpetuacin de formas alienantes de relacin social, o ambas cosas
simultneamente-, es tarea obligante de la reflexin terico-pedaggica. Muy especialmente en nuestros
tiempos en que esa doble faz parece ocultarse bajo una sola gran mascarada.
El panorama pedaggico de la segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la aparicin y progresiva
consolidacin de una forma novedosa de concebir y practicar la educacin que intentaremos analizar en
su doble faz. Independientemente de la variabilidad en que se presente, se trata de una forma o modo
15. Sobre esta temtica sigue siendo ilustrativo el trabajo de Anibal Ponce (1976) Educacin Lucha de Clases. Editores Mexicanos
Unidos, S.A. Coleccin Ciencias Sociales. Mxico.

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Sara Gheller Reif

educacional que, visto de una manera generalizada, constituye ese juego sinttico de perspectivas
conocido como el Enfoque de Tecnologa Educacional o Enfoque Pedaggico Tecnolgico.
Siendo un enfoque pedaggico particular -que por su xito y efectividad ha alcanzado gran aceptacin, su punto de mira se ha ido constituyendo en la perspectiva educacional general bajo cuyo campo visual
se pretende comprender hoy en da, progresivamente, la totalidad del campo pedaggico. No son pocos
quienes sostienen que la Pedagoga, como rea disciplinaria que da cuenta de la educacin, es una forma
de tecnologa; Pedagoga es Tecnologa, es decir, la forma que sta asume cuando se aplica en educacin.
La diversidad de puntos de vista que puede haber dentro de este enfoque global, depender del
concepto de tecnologa que se maneje o de los desarrollos tecnolgicos propios de otras disciplinas que
se consideren de aplicabilidad pertinente en educacin. De tal modo, el enfoque tecnolgico presenta ya
en su propio campo interno cierto grado de multiplicidad y complejidad.
Miliani (1980) y Villarroel (1989). por ejemplo, dan cuenta de la existencia de diferentes puntos de
vista. Miliani distingue tres grandes corrientes: l La que relaciona la T.E. con las ciencias fsicas y la
ingeniera, enfatizando el uso y desarrollo de medios audiovisuales para la enseanza. 2 Una corriente que
identifica la T.E. con la Psicologa del Aprendizaje y est ntimamente vinculada con el conductismo en este
campo y 3 Una ltima corriente que ubica la T.E. en relacin con la teora organizacional y especficamente
con el enfoque sistmico. Con el fin de fundamentar su opcin para la estructura curricular de una mencin
en T.E., Miliani prefiere asumir la definicin un poco ms amplia sugerida por el Manual de Trabajo
Tecnologa Educativa y Curricular de la O.E.A. (1975) segn la cual Tecnologa Educativa es la aplicacin
de un proceso metdico, diseado para resolver problemas con el objeto de hacer ptima la operacin
del sistema a todos sus niveles. (Miliani, p. 19, subrayado nuestro).
Al proponer una definicin propia de T.E. como un proceso tendiente (sc) a mejorar la efectividad
del proceso enseanza-aprendizaje (p.38, subrayado nuestro), en realidad opta por una postura eclctica
dominada por las dos ltimas corrientes que enumera. con ello se suma a la postura predominante entre
los especialistas en el campo durante las ltimas dos dcadas.
Villarroel, por su parte, reconoce tambin tres interpretaciones: l T.E. como aparatologa. 2 T.E.
como diseo y prctica instruccional y 3 T.E. como tendencia curricular. El crtico y minucioso anlisis
que hace de estas posturas parece conducirlo a excluirlas, debido a sus evidentes limitaciones y a su
carcter de obstculo al propio desarrollo de la T.E. El anlisis lo lleva a proponer la siguiente definicin:
conjunto de tcnicas y procedimientos concebidos por la ciencia de la educacin para resolver
problemas educativos y/o educacionales (Villarroel, 1989, p. 20, subrayados nuestros). La definicin
surge de reconocer que, hasta el presente, la T.E. es el resultado de la aplicacin en educacin de los
hallazgos de otras disciplinas cientficas, lo que lo lleva a cuestionar la existencia de una verdadera T.E.
como tal, ya que la relacin e interdependencia entre ciencia y tecnologa slo es posible cuando la
ciencia y la tecnologa a las cuales se aluda, correspondan a una misma naturaleza disciplinaria (p.
19). Al reconocer que no existe actualmente un soporte cientfico propio de la accin educacional (p.
21), su definicin resulta ser un desidertum. No define ni explica lo que la T.E. es sino que propone lo
que debera ser en el supuesto de que se llegara a precisar la naturaleza epistemolgica de la Ciencia
de la Educacin, su objeto de estudio y sus alcances (P. 27), tarea pendiente que constituye una de sus
conclusiones y propuestas finales.

La Tecno-Pedagoga
Este anlisis apunta a cuestiones cruciales, pero consideramos que antes de proponer un deber ser
para la T.E. es necesario comprender y explicar lo que se ha dado en la realidad, cmo y por qu se ha
desarrollado histricamente y la significacin que ha tenido en la situacin pedaggica real y actual.
Los distintos enfoques aludidos no pueden ser negados o excluidos en funcin de perspectivas
futuras indefinidas. Tampoco se excluyen entre s, pues ms que posturas antagnicas, se trata de
desarrollos histricos que se complementan creando una situacin de overlaping o superposicin que
configura una unidad o totalidad real y conceptual claramente discernible y caracterizable la cual, a su
vez, determina globalmente nuestras prcticas educativas vigentes.
Dadas las observaciones precedentes, se opta en este trabajo por hablar del enfoque tecnolgico
ms que como enfoque o modelo definitiva o claramente constituido, como de una tendencia pedaggica
en desarrollo que ha venido conquistando paulatinamente un papel preponderante en educacin y que a
pesar de su incipiente proceso de definicin se ha constituido en el enfoque privilegiado desde el cual
visualizamos y conceptualizamos, unilateralmente, el fenmeno educacional en su compleja totalidad.
En tanto tendencia (o corriente), trataremos de caracterizarla en su despliegue histrico y en el de
aquellas categoras que aparezcan ya como los denominadores comunes que le confieren unidad
conceptual como tendencia. La idea es asumirla como un proceso dinmico en rpida transformacin,
para cuya comprensin nos es necesario congelar artificialmente ciertos momentos y categoras claves.
Especialmente aquellos que, en el origen, sientan sus fundamentos entitativos. 16

Proceso histrico de su consolidacin como tendencia

El ao de 1957 marca en el tiempo ese punto coyuntural que puede tomarse como el Big Bang
impulsador del desarrollo de la T.E. En l convergen un conjunto de antecedentes histricos y tericos
que, ante una circunstancia eventual, se configuran en el marco definitorio de esta tendencia.
Ese ao, el hombre alcanza un hito en la evolucin de su saber y dominio sobre el mundo al colocar
en el espacio exterior el primer satlite artificial: el Sputnik. Pero este logro cientfico-tcnico tiene
tambin sus implicaciones polticas. Lanzado por la U.R.S.S., el Sputnik representa una enorme ventaja
poltica y militar para esta superpotencia en la carrera tecnolgica y armamentista que sostiene con los
EE.UU., la otra superpotencia de postguerra que polariz el poder sobre el mundo en la larga relacin
de tensin poltica conocida como guerra fra.
Es bien sabido el impacto que caus este hecho sobre todos los estratos de la sociedad norteamericana.
La profunda autocrtica a que dio lugar, centr su atencin en un factor social fundamental: la educacin.
El sistema educativo apareca como anacrnico e incapaz de producir los cientficos y tcnicos de
primera calidad que el momento histrico requera. O enseamos matemticas a nuestros hijos -se
deca- o les enseamos ruso. En este contexto, la respuesta pareca ser reunir los recursos tcnicos y la
maquinaria que haba producido el boom industrial norteamericano a lo largo del siglo XX y, en
16. An a sabiendas de que los rasgos caractersticos de la tendencia estn permanentemente sufriendo modificaciones como
consecuencia de los rpidos cambios tecnolgicos ocurridos y por ocurrir en las disciplinas afines, resulta indispensable analizar
con precisin la configuracin inicial tal como se conoce bajo el trmino genrico de Tecnologa Educativa (T.E.), pues es as
como se definen los parmetros tericos que signan su desarrollo y es en funcin de tales parmetros como podremos juzgar si
los cambios por venir representarn o no verdaderas superaciones de la tendencia.

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Sara Gheller Reif

28

concordancia, la solucin pedaggica fue: tecnificar la educacin.

A estas circunstancias histricas se suman ciertos desarrollos tericos especficos que vienen
oportunamente a conjugar la ecuacin requerida; nos referimos al desarrollo de la psicologa experimental
y sus concomitantes psicolgicas del aprendizaje; al auge que para el momento tiene la metodologa
organizacional conocida como investigacin de operaciones y enfoque de sistemas, y al desarrollo de
las modernas tcnicas y teoras comunicacionales.17

2. Aportes de la Psicologa.
La Revista de Educacin de la universidad de Harvard public en 1954 un importante artculo
titulado The Science of Learning and the Art of Teaching. estaba firmado por un psiclogo experimental
llamado Burrhus Frederick Skinner (1904-1990). An con una ya establecida reputacin del autor, el
artculo pas casi inadvertido. Pero en 1958, a un ao del impacto Sputnik, el mismo autor publica otro
artculo con las mismas ideas bsicas, que se titulaba Teaching Machines, este artculo goz de la
mayor receptividad entre educadores y psiclogos, convirtindose en uno de los escritos cientficos ms
citados en aquellos aos. Estos hechos ocurridos en el mundo acadmico son indicativos del tempo que
caracteriza ese momento histrico y del movimiento que se estaba generando en el campo educacional.
La figura de Skinner y los resultados comprobables de su obra, se constituyen en ncleo fundamental
de este movimiento. Skinner estaba ubicado en el campo de la psicologa del aprendizaje y, dentro de
ste, en la corriente que ms auge tena en los Estados Unidos por ser la que en esta temtica especfica
estaba ms elaborada cientficamente: la corriente conductista.18
Las ideas skinnerianas y la corriente de pensamiento que ellas representan son, pues, al principio
de la dcada de los 160, el ncleo originario del movimiento pedaggico-tecnolgico. Examinemos estas
ideas en lo que nos es ms esencial.
En lo referente a concepciones sobre el aprendizaje, la corriente conductista se inscribe en lo que se
conoce como teora del condicionamiento estmulo-respuesta. Esta teora sostiene que el aprendizaje es
un cambio conductual que se produce por los diferentes tipos de relacin entre estmulos al organismo y
las subsecuentes respuestas, de acuerdo con principios de reaccin de naturaleza cuasimecnica. Los
estmulos, que seran las causas del aprendizaje, son agentes ambientales que actan sobre un organismo
para lograr que responda o para aumentarlas probabilidades de dar una respuesta de determinado tipo.
Las respuestas o efectos son las reacciones, fundamentalmente fsicas, que da un organismo a los
estmulos externos o internos.
17

18

Para el propsito de este trabajo nos limitaremos a hacer una presentacin sucinta de estas corrientes, enfatizando los aspectos
de significacin para nuestro objeto de anlisis. El examen exhaustivo de cada una de estas teorizaciones, que representan reas
complejas de especialidad, as como el detenerse en antecedentes tericos que pueden ser rastreados hasta muy atrs en el
tiempo, corresponde a estudios de otra naturaleza.
Aqu interesa conocer los aportes que cada una de estas disciplinas estuvo en condiciones de dar para la conformacin de la T.E. en el
momento de su origen. Aunque las consideraremos separadamente, es importante mantener presente que, en nuestro caso, ellas estn
superpuestas, un todo de difcil escisin analtica.
En esa lnea de pensamiento, Skinner tiene como antecesores a Wundt, W. (1832-1920), padre de la psicologa cientfico-experimental;
Pavlov, 1.P. (1849-1936), creador de la teora reflexolgica rusa; Thomdike, E.L. (1874-1949), iniciador norteamericano de una psicologa
cientfica del aprendizaje; Watson, J.B. (1878-1958), fundador del behaviorismo clsico. Para caracterizar esta vertiente terica, sin
embargo, nos centraremos en Skinner, dado el status que ha alcanzado como autor clsico en el campo y cuya aportacin
definitiva a la educacin ha sido, precisamente, al decir de Jos F. Castro crear una autntica tecnologa de la educacin (...)
puesta al servicio de los modernos ingenieros educacionales (Skinner, 1970).

La Tecno-Pedagoga
El estmulo desencadena una accin o respuesta que slo puede producirse de determinado modo
dependiendo de la naturaleza del estmulo mismo, de las condiciones del organismo reaccionante y de
las leyes del aprendizaje implicadas.
La directa normatividad didctica de este concepto es que los docentes, conductores del aprendizaje,
definan especficamente las conductas que desean de sus alumnos y en funcin de estas respuestas
previsibles, se dediquen a provocar y administrar los estmulos que produzcan y fijen las conductas
deseadas. En otras palabras, que condicionen la conducta de sus alumnos. Desde tal perspectiva, el
maestro es considerado un arquitecto de la conducta.
Condicionamiento. En el lenguaje conductista el trmino aprendizaje es equivalente al de
condicionamiento. La comprensin del condicionamiento, sin embargo, ha variado en las diferentes
etapas de evolucin de la corriente. En sus orgenes, el condicionamiento se entendi como conducta
aprendida debido a la sustitucin de estmulos congnitos o absolutos por estmulos artificiales,
expresamente utilizados para manipular la conducta natural.19
El tipo de condicionamiento explicado por Pavlov se conoce como condicionamiento clsico, reflejo,
o respondiente. Aunque se sigue reconociendo su validez y significacin en el aprendizaje, esta concepcin
ha sido superada por el llamado condicionamiento operante, instrumental, o de reforzamiento establecido
por Skinner.
En la categora de reforzamiento est quizs el aporte fundamental skinneriano. En contraste con
el condicionamiento clsico, sin reforzamiento, el operante se produce con reforzamiento. Esto es,
un tipo especial de condicionamiento de naturaleza tal, que una reduccin de una necesidad
orgnica o de un estmuloimpulso, incrementa las probabilidades de que se produzca la conducta
deseada (respuesta) en ocasiones subsecuentes (Bigge, 1985, p. 116) . El condicionamiento clsico
se basa en un principio de adhesin, el de reforzamiento en el principio de retroalimentacin. En el
primero, se liga un estmulo a una respuesta de tal forma que la reaparicin del primero hace que se
produzca la ltima. La retroalimentacin, en cambio, significa que la satisfaccin de una necesidad
orgnica o estmulo-impulso aumenta las probabilidades de que se produzcan respuestas futuras del
tipo que emiti el organismo inmediatamente antes de satisfacer la necesidad. (Porque me comport
de tal forma, satisfice mi necesidad, entonces estoy en condiciones de repetir mi comportamiento con
ms probabilidad).
La caracterstica a destacar en este tipo de condicionamiento es que el estmulo reforzante no se
produce simultneamente antes de la respuesta, sino despus de ella. En lugar de la clsica respuesta ER aqu se da una relacin R-E (en donde E representa el estmulo y R la respuesta). Al emitir una
respuesta deseada, el sujeto recibe una recompensa, que refuerza la respuesta haciendo que sea ms
probable que ocurra. As, la respuesta es instrumental para la obtencin de su reforzamiento. La
esencia del aprendizaje no es la sustitucin del estmulo, sino la modificacin de la respuesta. En el
aprendi 85. p. 123).

19. Recurdese los famosos experimentos con perros realizados por F.P. Pavlov. Para explicaciones detalladas de sus importantes
hallazgos, puede revisarse a Vatsuro, E.G. (1959) o, ms elementalmente, el captulo II de Sminov, Leontiev et. al. (1962)

29

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Sara Gheller Reif

Aunque en el condicionamiento operante se admita que la respuesta original es resultado de un
estmulo, la naturaleza de esa estimulacin no tiene tanta importancia; se hace nfasis ms bien en los
agentes de reforzamiento y no tanto en los factores originales de causalidad.
Sobre esta nueva percepcin de la relacin E-R, Skinner elabora toda una metodologa de anlisis
experimental de la conducta, valindose de investigaciones realizadas con animales sometidos a
condiciones pre-establecidas en su ya famosa Skinners Box (Caja de Skinner), que es en esencia un
dispositivo mecanizado constituido por un presentador de estmulos, un receptor de respuestas y un
presentador de reforzamientos.
Mediante observacin minuciosa y registro de datos en un quimgrafo, se dedica a formular relaciones
y establecer leyes de comportamiento segn lo exige el objetivo ltimo de la investigacin cientfica. La
metodologa consiste en establecer la variable dependiente que se desee, o sea, la conducta resultante
que se desea obtener y luego determinar las variables independientes que influyen en ese comportamiento,
en qu forma y hasta qu punto lo hacen.
Su propsito es, sencillamente, establecer algunas leyes de comportamiento y, en particular, leyes
de aprendizaje, pues no est convencido que, en su estado actual, la psicologa pueda constituir sistemas
explicativos que relacionen e interpreten las diversas leyes. (Skinner, 1970, P. 10).
Entre los principios por l establecidos, los ms significativos en nuestro caso, podemos
sintetizarlos as:20
1. Se sustenta la hiptesis de que todos los aprendizajes son fundamentalmente logrados por los mismos
procesos neuro-psquicos, no slo en el mismo organismo, sino en diferentes tipos de organismo. De
all que los resultados obtenidos con animales puedan transplantarse a la interpretacin de conductas
humanas.
2. Tanto los animales superiores como los hombres aprenden por condicionamiento reflejo como por
condicionamiento operante. En el clsico se hace actuar un estmulo artificial simultneamente con
el absoluto hasta que ste es sustituido por aqul. La respuesta es inevitable.En el operante, se
emplea fundamentalmente la recompensa como motivacin para el aprendizaje. Tanto el animal
como el hombre convierten en aprendizaje las conductas exitosas. Tambin se aprende, aunque
menos eficientemente, por el dolor y el castigo. Las respuestas, en el condicionamiento operante,
pueden no darse necesaria o inmediatamente. En el hombre predomina este tipo de condicionamiento.
(Bigge, P. 15)
3. El aprendizaje es un cambio en las probabilidades de respuesta que se produce, la mayora de las
veces, por medio del condicionamiento operante. El verdadero aprendizaje se da cuando un sujeto
es capaz de emitir una respuesta aprendida en ausencia del estmulo que pudiera provocarla. Para
ser verdaderamente aprendida, una respuesta debe llegar a ser emitida ms que provocada. (Hilgard,
en Tickton, 19741 p. 23)
4. El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta
llegue a ser ms probable o frecuente. Un Operante es un conjunto de actos que realiza un organismo
20. Estos principios son producto de una sntesis de varias lecturas, especialmente Bigge (1985) y Tickton (1974). A objeto de que
pueda ser ampliada la informacin sobre cada uno de ellos, se da el nmero de las pginas donde fueron detectados.

La Tecno-Pedagoga
al hacer algo o emitir una respuesta. Se denomina as porque la conducta opera sobre el ambiente
y genera consecuencias. Las respuestas operantes se modifican o cambian por reforzamiento.
5. Reforzamiento significa que las probabilidades de repeticin de cierto tipo de respuesta, aumentan.
El reforzamiento operante hace mejorar la eficiencia conductual.
6. Un programa de reforzamiento es un patrn de recompensa de la conducta, basado en un intervalo
fijo de tiempo y un nmero fijo de respuestas entre recompensas. Lo que se refuerza, sin embargo,
no es una respuesta especfica, sino la tendencia general a emitir una respuesta. Por tanto, un
operante es realmente una clase de respuestas de entre las cuales una respuesta dada es uno
de sus ejemplos o miembros. La operante es una clase de conducta. (Bigge, p. 161)
7. La Ley del condicionamiento operante es que si la aparicin de un operante se ve seguida de la
presentacin de un estmulo reforzante, aumentar la fuerza -probabilidad- de la respuesta.
8. Contingencia de reforzamiento es una secuencia dentro de la cual una respuesta va seguida de un
estmulo reforzador. Las interrelaciones ordenadas entre tres trminos o variables componen esa
contingencia. Estas variables son: a) un estmulo de discriminacin Ed, b) la respuesta misma R y c)
el estmulo de reforzamiento Eref . (Bigge, p. 163)
9. La falta de reforzamiento conduce a la extincin, lo que significa que una conducta puede ser
paulatinamente extinguida al no recibir reforzamiento, es decir, que disminuyen sus probabilidades
de repeticin. Mediante el empleo hbil del refuerzo selectivo y de la extincin se puede lograr
que la conducta vaya pasando desde una aproximacin torpe hasta un desempeo ms ajustado y
aceptable. Este proceso de dirigir la conducta en direcciones deseables se llama modelamiento
(shaping) y constituye la esencia de la nueva tecnologa. (Hilgard, en Tickton, p. 23)

Repercusiones Pedaggicas
Los principios as establecidos mediante comprobacin experimental y el eficaz adiestramiento de
animales, convencen a Skinner de que stos pueden ser aplicados con igual xito en las escuelas y an
en mbitos sociales ms amplios.
La tarea de los psiclogos como l mismo, consistira en entender y explicar mejor el reforzamiento
y, de esa forma, preparar mejor el camino para el control cultural por medio de la ingeniera social.21 El
papel de los maestros ser el de organizar siempre contingencias eficientes de reforzamiento. Esto
podrn lograrlo slo si conocen bien las explicaciones cientficas de lo que hacen. Slo as estarn
tcnicamente capacitados para disear y emplear programas de reforzamiento adecuadamente espaciados
y oportunos.
Desde esta perspectiva, Skinner detecta como deficiencias fundamentales de las prcticas educativas
actuales, las siguientes:
La conducta de los escolares est dominada por la estimulacin aversiva (escape). Aunque han
disminuido las prcticas punitivas en la educacin, todava los escolares responden fundamentalmente

21. Este ideal social queda prstinamente expresado en su novela Walden Dos, publicada en ingls por primera vez en el ao 1948.
Ver Skinner (1985).

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Sara Gheller Reif

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para evitar desaprobacin. En ese contexto dominante, dar respuestas correctas constituyen eventos
secundarios no significativos. Lo contrario de lo que propone el condicionamiento operante.
Transcurren lapsos excesivos entre la conducta y el reforzamiento. Puesto que los estmulos
reforzantes deben seguir a las respuestas inmediatamente para cumplir su cometido, las formas actuales
de organizacin escolar, al proporcionar respuestas y recompensas tardas, desperdician este recurso
indispensable.
Baja frecuencia de los reforzamientos. Las prcticas escolares actuales, tal como estn establecidas,
impiden la frecuencia adecuada de reforzamiento que se requiere para aprendizajes eficaces. De donde
se deduce que, dados los nuevos hallazgos cientficos, es preciso revolucionar radicalmente las prcticas
de aula vigentes.
Ausencia de apoyo instrumental. Tal cambio radical no podr efectuarse sin la necesaria ayuda instrumental,
la cual no es utilizada adecuadamente hoy da en las escuelas. Los estudios experimentales del aprendizaje
demuestran que para poder ordenar las contingencias de reforzamiento ms eficientemente, con el fin de
controlar y moldear el aprendizaje de un organismo, se deben utilizar dispositivos mecnicos y elctricos. Un
maestro est humanamente limitado para constituirse en el mecanismo de reforzamiento requerido.

Propuestas concretas
La consecuencia lgica de lo hasta aqu expuesto, fue darle una base terica legitimante y un
impulso vital a la formalizacin de los desarrollos pedaggicos que signan nuestras prcticas educacionales
desde principios de los aos 60 hasta el presente. Nos referimos especialmente a las muy conocidas y
aplicadas Instruccin Programada, Enseanza Individualizada o Personalizada, Enseanza a
Distancia, Enseanza Automatizada, Educacin Ciberntica, etc.
La Instruccin Programada, para tomar un ejemplo, se fundamenta en el principio skinneriano de
que conductas extremadamente complejas pueden llegarse a dominar eficazmente ( en tiempo y precisin),
mediante la elaboracin gradual de patrones de conducta subdivididos en pequeas unidades o etapas
adecuadamente reforzadas. Mientras ms pequeas se hagan las etapas sucesivas, la frecuencia del
reforzamiento puede incrementarse, a la par que se reducen al mnimo las consecuencias adversas de
los errores posibles.
De tal forma la I.P. es un sistema de enseanza-aprendizaje, que puede ser mecanizado o no, pero
que en cualquier caso, pre-establece los temas de estudio y los subdivide en etapas pequeas, en un
gran nmero de tareas cuidadosamente ordenadas y lgicamente secuenciadas para permitir que los
alumnos aprendan con facilidad. Cada etapa se constituye sobre la precedente y el alumno no avanza a
una nueva etapa hasta no cumplir exitosa y reforzadamente con la etapa anterior. Esto puede hacerlo a su
propio ritmo segn sus disposiciones de entrada, lo cual permite individualizar el proceso y ajustarlo a la
velocidad de aprendizaje de cada quien. El diseo debe garantizar que cada etapa sea lo suficientemente
pequea o sencilla para que pueda pasarse siempre.
La enseanza mecanizada o automatizada, que consiste bsicamente en proporcionar informacin
y transmitir conocimientos mediante el uso de aparatos, de modo que el alumno aprende por s mismo,
recibe tambin el respaldo tericopsicolgico de Skinner. Si la educacin ha de ajustarse a los requerimientos
modernos y hacerse ms eficiente, no basta con construir ms escuelas y entrenar ms maestros. Es

La Tecno-Pedagoga
necesario disear sistemas suficientemente dotados con mquinas de enseanza que permitan ahorrar
mano de obra.
Considera adems, que en contraste con la pasividad de los alumnos actuales, las mquinas de
ensear podran hacerlos ms activos y participativos pues deben procurar dar respuestas adecuadas
antes de ser reforzados. Las mquinas garantizan la retroalimentacin inmediata y por lo tanto pueden
modificar conductas e incluso ensear a pensar correctamente. Un programa para ensear a pensar
puede valerse de los conocimientos ya disponibles en la lgica, las matemticas, la psicologa y la
metodologa cientfica en general.
El uso de las mquinas en la enseanza, sin embargo, tiene sus antecedentes pre-skinnerianos. La
dcada de los aos 20 conoci intentos de este tipo. La inspiracin surge seguramente de la existencia
misma de las mquinas y la exploracin de sus versatilidades y posibilidades. Suele citarse a S. Pressey
quien publica en los EE.UU. entre los aos 1926 y 1932 unos trabajos relacionados con las posibilidades
didcticas de las mquinas. (Acevedo, 1987)
Lo que se desea destacar aqu es que estas experiencias espontneas y espordicas encuentran
sustentacin terica en los desarrollos psicolgicos de Skinner. El punto de convergencia puede ubicarse
en 1958, cuando Skinner publica su artculo Teaching Machines al cual ya hemos hecho referencia.
A partir de los tempranos 60 el auge de la instruccin automatizada es incuestionable.22 De modo
que, a nuestro entender, no se puede hablar de una corriente aparotolgica ya superada en T.E., de
una especie de inters ingenieril primario que se ha sustituido por intereses ms pedaggicos. Por el
contrario, la aparatologa se consustancia con la conformacin de la T.E. como tendencia o corriente
pedaggica y tiene sus claros fundamentos tericos tanto psicolgicos como pedaggicos. Es ms,
sostenemos que an est por verse su adecuada implantacin. Su tiempo de consagracin definitiva an
no ha llegado . La progresiva incorporacin de las computadoras en las escuelas es, sin embargo, seal
de esta tendencia.

Ramificaciones
La fecundidad propia de este modo de concebir la educacin, se evidencia en las mltiples
ramificaciones que ha suscitado. En el mundo de la educacin son ya clsicos los nombres y las obras de
psiclogos como B.S. Bloom, R. Mager, R. Gagn y J. Keller,23 quienes en la dcada de los 70 se
ocuparon de sistematizar mejor las relaciones entre aprendizaje y enseanza y estudiar las formas en que
los nuevos principios psicolgicos pudieran aplicarse ms efectivamente en educacin.
Paralelamente, el rea de la evaluacin escolar se desarroll bajo los auspicios de la psicologa. En
un principio, la evaluacin se asoci muy estrechamente con las mediciones tal como se haca con las
mediciones psicolgicas a travs de tests, estadsticas, etc. Con el impulso skinneriano, se enriqueci
con conceptos como el de retroalimentacin formulacin de objetivos de enseanza en trminos
conductuales, especificacin de tareas, etc. Consecuentemente, el rea de la evaluacin goz de un lugar
privilegiado en el mbito educacional durante las dcadas 70 y 80. Por la naturaleza del rea y por la
22.
23.

Para un seguimiento del desarrollo de la enseanza automatizada, ver Klaus David J. (1972).
En la bibliografa general se hace referencia a sus obras ms difundidas.

33

Sara Gheller Reif

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precisin de sus conceptos y mediciones, era aqu donde se produca el conocimiento pedaggico que
gozaba de mayores visos de cientificidad. Sus resultados han nutrido notablemente la tendencia tecnolgica.
De tal suerte, la educacin en nuestros das ha logrado enormes avances y se ha investido de un
aspecto cientfico y tcnico que le confiere nueva legitimidad y dignidad acadmica. Es una gran deuda a despecho de las limitaciones que impone- con la psicologa conductista en general y con B.F. Skinner
en particular.

3. Incorporacin del Enfoque Sistmico

Los aportes de la psicologa a la educacin se ven apuntalados en los aos 70 por la vigorosa
irrupcin en el campo pedaggico de lo que se conoci como el movimiento sistemtico. Los conceptos
de este movimiento se acoplaban perfectamente con la visin psicolgica conductual y de este maridaje,
se puede decir, nace con clara identidad la Tecnologa Educacional como tendencia pedaggica innovativa.
Precisamente por su carcter novedoso y coherente, nace imponindose como moda educacional.
La revista norteamericana Educational Technology goza en esa dcada de la ms amplia circulacin,
no slo nacional sino internacionalmente. Es significativo tambin que durante esos aos, gran nmero
de sus artculos se destinen a la mejor comprensin del enfoque sistmico y a la divulgacin de este
movimiento, que se perciba como la gran panacea pedaggica.24
El alcance y significado de este movimiento en educacin trataremos de comprenderlo mediante el
abordaje histrico que hemos venido siguiendo.
En 1967, el Secretario de Estado adjunto para la Educacin y la Cultura en la Presidencia de John
Kennedy, el Sr. Philip A. Coombs, publica una obra que, traducida a varios idiomas, da la vuelta al
mundo: La Crisis Mundial de la Educacin, Un Anlisis de Sistema. Este fue uno de los primeros
trabajos orgnicos que intenta dar cuenta de la crisis educacional mediante el enfoque macro que
favorece el movimiento de sistema.
Hasta llegar a ese momento, el movimiento sistmico, como tantos otros, se haba venido gestando
durante tres dcadas en instancias extra-pedaggicas, antes de encontrar su aplicabilidad en educacin.
Como modelo para abordar la realidad, el enfoque de sistemas se vena perfilando desde finales de
la segunda dcada de nuestro siglo, pero se consagra como metodologa durante los aos de la segunda
guerra mundial y los inmediatamente posteriores a ella. Problemas tcnicos y estratgicos de complejidad
que no podan ser oportunamente resueltos por los militares, fueron confiados a los cientficos y tcnicos
para que fueran resueltos segn el tipo de razonamiento y objetividad propios de la ciencia estatuida. El
xito obtenido en lo militar, tanto en Inglaterra como en EE.UU., hizo que en la postguerra se trasladase
el mismo tipo de razonamiento a la solucin de problemas no militares. En un principio el enfoque se
dirigi hacia problemas de la industria, de mercadotecnia y finanzas. En esa poca se denominaba
investigacin de operaciones. (Churchman W., 1973)
A la creciente aplicabilidad y desarrollo de la investigacin de operaciones, se suma la aparicin de la
computadora como medio electrnico capaz de procesar gran cantidad de informacin. Surgen as
24. Personalmente fuimos entusiastas de este movimiento, especialmente por lo que significaba para el diseo de un sistema a
distancia en el que estbamos comprometidos. Podemos recordar de esa poca importantes artculos de Educational Technology
que nos introdujeron al tema.

La Tecno-Pedagoga
ciertos sistemas diseados con el fin de proporcionar a los organismos de defensa de los EE.UU.
informacin respecto a la localizacin de aeronaves propias y enemigas, as como la presencia de objetos
sospechosos en el aire. Estos sistemas se conforman con una metdica de anlisis que se basa en la
recopilacin profusa de informacin til para la toma de decisiones a nivel operativo.
La informacin requerida por los administradores para la toma de decisiones se presentaba en
forma rpida, clara y precisa. De all se extiende su uso hacia el anlisis de muchos problemas tcnicos y
estratgicos y, obviamente, hacia la administracin de las industrias y empresas, como base que son de la
economa norteamericana. La vertiginosa carrera industrial y armamentista que se inicia en los aos de
postguerra, genera y potencia estas tecnologas de eficiencia, y ellas, a su vez, contribuyen a consolidar
la cultura de competitividad propia de la sociedad industrial avanzada. Con la ampliacin de su uso y
refinamiento de su metodologa, este enfoque pasa a conocerse como enfoque de sistemas y su
aplicabilidad se extiende hacia la toma de decisiones de Estado y hacia el anlisis y organizacin de
muchos procesos sociales, entre ellos, la educacin o, mejor dicho, el sistema escolar.
Como metodologa operativo -aspecto que ms influye en educacin- el enfoque de sistemas recibe
tambin su gran espaldarazo cientfico con la Teora General de Sistemas que se desarrolla principalmente
en torno a la figura de Ludwig Von Bertalanffy.
En 1954, en el marco de la reunin anual de la American Association for the Advancement of
Science (AAAS), Bertalanffy, junto a otros notables precursores en el campo, funda la Sociedad para
la Investigacin General de Sistemas, la cual qued afiliada a la AAAS. Esta sociedad se propuso crear
un marco conceptual que identificara el cuerpo terico de los sistemas.
La Teora General de los Sistemas surge as como nuevo paradigma cientfico que implica una
visin del mundo y una reorientacin del pensamiento. En tal sentido, se establecen unos principios
cientficos y metacientficos que le permiten alcanzar unidad orgnica como teora, epistemolgica y
ontolgicamente sustentada.
Desde sus parmetros tericos, el enfoque sistmico ha dado lugar a desarrollos particulares que
amplan su radio de accin, por ejemplo, la teora de la comunicacin, la teora de juegos y la teora de
decisiones.25
A nuestro entender, este nivel terico no ha tenido an toda su potencial incidencia en educacin.
El auge sistmico pedaggico se centr ms bien en la tecnologa de sistemas, que apunta a la solucin
de problemas prcticos inmediatos propugnando una percepcin holista ante la complejidad creciente
de los problemas sociales contemporneos. Los medios tradicionales de recabacin y ordenamiento de
informacin son insuficientes ante la complejidad que requiere, ms bien, el control cientfico de un
gran nmero de variables; lo que se logra con el auxilio de la ciberntica como base tcnica del
enfoque sistmico.
Como apunta el profesor Acevedo, el desarrollo del movimiento sistmico-ciberntico, que se centra
en el Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), parece realizarse en tres saltos de ms o menos
diez aos de duracin cada uno.

25. Sobre esta temtica terica y su origen y desarrollo histrico, ver Churchman (1973), Gutierrez Pantoja (1984) y Amadeo San
Eugenio (1987).

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Sara Gheller Reif

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En los aos 40, el primer salto va de la mquina al organismo transfiriendo de una al otro las
nociones de retroalimentacin (feedback) y de finalidad y construye el camino hacia la
automatizacin y la informtica.
En los aos 50, se efecta el retorno del organismo a la mquina. Con el aporte de las nociones
de memoria y de reconocimiento de formas de fenmenos de adaptacin y de aprendizaje,
se abren los nuevos caminos de la binica, la inteligencia artificial y los robots industriales.
Se efecta nuevamente el retorno de la mquina al organismo acelerando los progresos en
neurologa, percepcin y mecanismos de la visin.
En los aos 60, el M.I.T ve la posibilidad de extender la ciberntica y la teora de sistemas a la
empresa, a la sociedad y a la ecologa.
Cada uno de estos saltos se efecta por un proceso de llevar-traer entre mquina, organismo y
sociedad, tpico del movimiento sistmico. (Acevedo, 87, p. 36)

Interesante movimiento dialctico entre el hombre y la mquina como forma hipostasiada sta de
un tipo de razn humana.26

Caracterizacin del Enfoque

Del despliegue histrico antes esbozado, se puede inferir que el enfoque sistmico es un punto
de vista, un criterio para actuar de manera lgica, ordenada y cientfica. Para actuar frente a
mbitos de realidad que se representan como sistemas y que deben ser analizados, evaluados y
diagnosticados en trminos de su naturaleza y de los resultados de su desempeo.
Se trata de una perspectiva de aprehensin del todo y las partes al mismo tiempo, con el
propsito de responder a necesidades prcticas de optimizar la accin, lo que conduce a la necesidad
terica de unificar los criterios aportados por la ciencia.
Ahora bien, qu es un sistema?. El significado que encierra este trmino vara notablemente de
un autor a otro. Dilucidar esta variacin implicara adentrarse en las polmicas conceptuales internas
al campo, que como hemos sealado anteriormente, rebasa los lmites de este trabajo. Aqu tomaremos
aquellos elementos de la teora y tcnicas sistmicas que han sido significativos en la conformacin
de la T.E.; por lo cual optamos por comprender los aspectos esenciales de este enfoque, conducidos
por autores destacados en sus esfuerzos por sistematizar la educacin. Nos referimos en particular
a Antoni J. Colom (1979), Clifton Chadwick (1975), Roger Kaufman (1973) y Walter Dyck (1975).
De acuerdo con estos autores, sistema sera la concrecin de la realidad, en cuanto se considera
dicha realidad como una totalidad construida por un conjunto de elementos (as como sus atributos,
caractersticas y propiedades) en interaccin dinmica y procesual respecto a un estadio posterior
que se toma como objetivo o finalidad del propio sistema (Colom, 79, p. 15).
Esta misma idea, traducida a otra terminologa, expresa el sistema como la combinacin ordenada
de partes que aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactan, y por
medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado que
acta con el fin de alcanzar metas de desempeo previamente definidas. Esta definicin hace hincapi

26.

La relacin Hombre-mquina como rasgo de nuestro tiempo se desarrollar mejor en la parte 3 de este trabajo .

La Tecno-Pedagoga
en a) partes interrelacionadas e interactuantes; b) que constituyen un todo y c) que tratan de
lograr un propsito predeterminado. (Chadwick 75, p.22).
El concepto de interaccin aparece como relevante. El propio Bertalanffy sola referirse al sistema
como un conjunto de componentes en estado de interaccin (Colom, p.27). De igual modo, resulta
relevante la funcin teleolgica como definitorio del sistema. En suma, modos de interaccin para el
logro de fines; lo que puede sintetizarse en la categora de funcionalidad.

Enfoque Sistmico y Educacin

El enfoque de sistemas dirigido a la educacin destaca el hecho de la existencia de un sistema.
escolar cuya finalidad es conducir con eficiencia el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje. En
tal sentido, el enfoque contribuye con conceptos e instrumentos de organizacin que proveen un marco
referencial dentro del cual es posible analizar y organizar tcnicamente los sistemas escolares.
Si la psicologa comportamental haba contribuido con los elementos cientfico-tcnicos tiles al
control educacional a nivel micro, esto es, a nivel individual e instruccional, el enfoque sistmico viene a
proporcionar la visin macro que permite organizar los recursos del sistema en funcin de la optimizacin
de las acciones conducentes al logro de los fines educacionales.
Pero lo ms importante, a nuestro juicio, no reside en esa obvia contribucin, sino en el hecho de
que es tambin en el nivel micro, el de la propia comprensin del proceso enseanza-aprendizaje
como proceso instruccional-individual, en que el enfoque sistmico viene a reforzar los desarrollos de
la psicologa, para configurar una concepcin del hombre y de su educabilidad nutrida por ambas
teoras.
El proceso de enseanza-aprendizaje est realmente conformado por un nmero variado de actividades;
para cumplirse con xito, estas actividades deben ser consideradas no solamente a nivel individual sino
en trminos de su propia interaccin. Son en realidad componentes de un sistema de instruccin que,
estructurados en una relacin previamente determinada, se conjugan para el logro del aprendizaje eficaz.
Cada componente debe ser analizado y comprendido en su propia funcin y adems ejerce un efecto
propio en los otros componentes del sistema total.
Preocupados por abarcar todos los componentes del proceso de instruccin, los psiclogos asumieron
el enfoque del todo y las partes al mismo tiempo, desarrollando modelos de instruccin que denominaron
modelos de enfoque de sistemas.
El lenguaje de uno y otro campo se hizo comn entre los profesionales de uno y otro y es as como
se superponen dos teoras para dar lugar al nacimiento de la Tecnologa Educacional.
Sin embargo, es el enfoque de sistemas el que logra imponerse para imprimir su personalidad a la
tendencia pedaggica. Al punto que hoy en da es comn identificar el trmino Tecnologa Educacional
con Enfoque Sistemtico Pedaggico.
La Tecnologa Educacional ha sido descrita como el enfoque sistmico y la aplicacin de un
conjunto de conocimientos cientficos al ordenamiento del mbito especfico conocido con el
nombre de educacin, y especialmente al que se denomina sistema de educacin formal(...) Esta
definicin tiene dos aspectos importantes: el nfasis que pone en la representacin de la escuela

37

Sara Gheller Reif

38

como un sistema, y sobre el uso de herramientas, procedimientos y mtodos para el diseo y

operacin de sistemas educacionales. (Chadwick, 75. p.21)

Revisemos brevemente en qu consisten esos mtodos y procedimientos.

DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO

Se da aqu tambin una gran variabilidad, entre los autores, en relacin con los pasos o etapas
metdicas en que se cumple el enfoque. Sin embargo, las diferencias nos parecen menores. Trataremos
de presentar una sntesis de los aspectos que resultan ms comunes e importantes.
Orientado hacia el rendimiento, el enfoque es un mtodo para buscar la manera ms eficiente de
hacer funcionar ptimamente un sistema cualquiera en funcin de sus propios fines. Con tal propsito
utiliza un cuerpo de informacin y de procedimientos ordenados lgica y tcnicamente.
El procedimiento se cumple en dos grandes etapas: una primera de anlisis al sistema, y sobre la
base de este anlisis, una segunda etapa que podramos llamar de desarrollo (estructuracin o
reestructuracin).
En la etapa de anlisis, el propsito es describir y diagnosticar el sistema. Es decir, caracterizar el
sistema en su estado actual y determinar las discrepancias entre sus fines y sus logros reales.
Con tal propsito, es necesario describir su estructura identificando los elementos estructurales
(componentes). En una escuela pueden identificarse componentes fsicos (como aulas, oficinas, escritorios,
etc.) y componentes conceptuales (como tipos de instruccin, de asignaturas, etc.). En segundo lugar,
es necesario describir el proceso del sistema, el modo en que la estructura dada, mediante sus procesos
de interaccin, logra lgicamente transformar los insumos o entradas (input). Estos ltimos son los
elementos que entran al sistema para ser transformados o para ayudar en el proceso de transformacin.
En un sistema escolar las entradas son los recursos humanos y no humanos que se relacionan para
producir un resultado o egreso (output). El resultado aqu es la transformacin en la conducta,
conocimientos, destrezas y valores de los alumnos que ingresan.
El anlisis debe tambin establecer las relaciones del sistema con su ambiente (suprasistema). El
ambiente es el conjunto de circunstancias externas que influyen sobre el sistema, de l provienen las
entradas y hacia l se dirigen los egresos. Por tanto, el ambiente determina los requisitos y fines del
sistema. En el caso del sistema escolar, el ambiente es la sociedad a la que sirve. Por ltimo, debe ser
analizado el mecanismo de retroalimentacin que es el flujo de informacin interna del sistema mediante
el cual se conoce el desempeo de todos los elementos y procesos a fin de detectar las fallas que
impiden mejorar la actividad.
La segunda gran etapa de desarrollo se propone ahora disear o redisear el sistema en funcin de
la informacin recabada en el anlisis previo. La etapa de diseo es en realidad una etapa de planificacin
detallada. Sobre esta planificacin se cumple el propio desarrollo y la instrumentacin del sistema o los
ajustes al sistema, con estricta jerarquizacin de prioridades y secuencias. En todo el proceso opera la
evaluacin que sobre la base del mecanismo de retroalimentacin permanente, reingresa los resultados a
todas las etapas del proceso, logrando un circuito cerrado de anlisis que permite detectar los resultados
de desempeo en cada componente y en el sistema global. Esta retroalimentacin y evaluacin permanentes
garantizan los ajustes requeridos para el logro de los fines.

La Tecno-Pedagoga
NIVELES DE APLICACIN
La teora de sistemas propicia una visin de la realidad como jerarqua de sistemas. Desde el sistema
del universo hasta el de una clula, se trata de un conjunto de sistemas en interaccin dinmica que
pueden ser identificados a distintos niveles y aislados tericamente con propsitos analticos.
El sistema educacional tambin puede ser enfocado como conjunto de un suprasistema social
(ambiente) y est constituido por niveles micro, meso y macro sistmicos. La clasificacin de subsistemas
por niveles vara de un autor a otro, pero por lo general se reconoce en un nivel micro los procesos
instruccionales que ocurren a nivel individual o de grupo (aulas, etc.); en un nivel meso se ubican por lo
general los aspectos concernientes a estructuras escolares y curriculares y a nivel macro se abordan los
aspectos referidos al sistema escolar global y sus posibles relaciones con el suprasistema social.27
De tal suerte, con el enfoque sistmico se hace posible la penetracin a todos los niveles de la
realidad educacional estatuida. El impacto y las modificaciones que este enfoque produjo a todos los
niveles es an inestimable, pues consideramos que sus efectos estn todava en proceso de consolidacin
definitiva dada la resistencia que siguen oponiendo las prcticas ms tradicionales fundamentadas en la
rutina, la intuicin y el juicio subjetivo.
An as, es importante sealar las consecuencias e impactos ms notables en el campo:

PERSPECTIVA PEDAGGICO-ADMINISTRATIVA
El nuevo enfoque permiti trascender los estrechos lmites del proceso individual-psicolgico del
aprendizaje, para dirigir la atencin de los pedagogos hacia problemas estructurales de los sistemas y
las instituciones escolares. El rea de organizacin y administracin escolar pasa a cobrar una importancia
que no haba tenido. Se inicia la era de la comprensin de la educacin como problema de administracin,
lo que se ajusta perfectamente a la cultura de la eficiencia gerencial propia de nuestros das. Llevado a un
extremo, este punto de vista es responsable de una de las reducciones pedaggicas actualmente ms
notables.
La dcada de los 70 fue extraordinariamente prolfica en literatura pedaggica que difunda la nueva
concepcin. La Amrica Latina fue eco vigoroso de este clamor. Recordamos, particularmente, el impacto
que causaron y la difusin de que gozaron las experiencias de Keller y Sherman (1978) en la Universidad
de Brasilia (Plan Keller) y las del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey en
Mxico (Sistema de Instruccin Personalizada S.I.P.).28 Los informes, seminarios y obras a que dieron
lugar, signan la labor profesional de muchos educadores latinos, entre ellos, la propia autora de estas
lneas.
A partir de all, los ltimos veinte aos de la reciente historia de la educacin han estado marcados
por la impronta de este movimiento y su concepcin. como ejemplo, la obra de Acevedo (1987) a la que
ya hemos hecho anteriores referencias, tiene como propsito dar cuenta del xito de aplicacin del Plan
Keller en la Universidad Simn Bolvar, y de las bondades del enfoque tecnolgico de la educacin.
27. Algunos autores, como Chandwich (1975) ubican a la escuela en un nivel micro y el sistema escolar a un nivel macro,
Denominando simplemente sistema de instruccin al proceso mismo de enseanza-aprendizaje.
28. Keller. F.S., W. Sherman y Martucelli (1978). Materiales Instruccionales para un Curso sobre Plan Keller (mimeografiado).
Instituto Pedaggico de Caracas. Gmez Junco, Horacio (1974). Sistema de Instruccin Personalizada (S.l.P.). Una Innovacin
en la Enseanza Superior. Edit. Limusa, Mxico.

39

40

Sara Gheller Reif

Sin dejar de reconocer el proceso psicolgico de enseanza aprendizaje como lo fundamental en
educacin, los administradores sistmicos conciben que el xito de este proceso slo es posible mediante
la administracin cientfica de los recursos disponibles para tal fin.
En su texto ya clsico, Kauffman resume esta perspectiva en la siguiente afirmacin:
La educacin puede considerarse un proceso que proporciona a los estudiantes ciertas
habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las mnimas) para que puedan vivir y producir
en nuestra sociedad, una vez que egresan legalmente de nuestras instituciones docentes. El
producto de la educacin no es ms que el logro de estos conocimientos, actitudes y capacidades,
mnimas. El comportamiento y las realizaciones de los estudiantes en sus funciones como individuos,
determinan si el producto se ha alcanzado o no.
Sera til concebir al educador como un administrador del proceso de aprendizaje. La
administracin del aprendizaje implica (...) la implantacin de un proceso o de cierto mnimo de
procedimientos, para elaborar un sistema educativo que responda a los requisitos y
necesidades identificadas. As, el resultado de este proceso administrativo es idntico al
educacional: determinar las capacidades, conocimientos y actitudes que requieren los
estudiantes. (1973. p. 23. Subrayado nuestro) .

Proveniente del campo de la administracin, Alberto Block se ocupa de la educacin y publica una
obra que goz de amplia difusin en Amrica Latina. Se trata de Innovacin Educativa. El Sistema
Integral de Enseanza-Aprendizaje (S.I.E.A.)
Al establecer los criterios tcnicos que sustentan la obra, expresa con claridad:
Este libro presenta un enfoque administrativo de la enseanza-aprendizaje, congruente
con las necesidades de la educacin actual; propone una organizacin funcional que sea
de utilidad normativa, al establecer sistemas especficos de enseanza aprendizaje; muestra
una herramienta til para comprender y organizar la enseanza-aprendizaje de acuerdo
con las posibilidades tecnolgicas de nuestro tiempo (...) Para la elaboracin de este trabajo
se parti de un enfoque administrativo, recurrindose en especial al mtodo de sistemas.
La metodologa consisti principalmente en establecer un sistema modelo para la enseanzaaprendizaje, determinando las interacciones de sus elementos bsicos. Se sigui el criterio
bsico de establecer una estructura organizacional tipo, de acuerdo a principios tcnicos
de administracin y los conceptos pedaggicos y didcticos se tradujeron a conceptos y
definiciones de ndole operativa, para efectos administrativos. (1974, Pags. 11 y 12.
Subrayado nuestro).

Plena de grficos, flujogramas y criterios de mensurabilidad, esta obra es un modelo ejemplar de la

concepcin tecno-administrativa de la educacin.
De las evidencias aportadas por los trabajos mencionados, destaquemos para nuestros propsitos,
por el momento, algunas claves de interpretacin:
a.- Se identifica la educacin con el proceso enseanza-aprendizaje.
b.- El proceso, concebido como proceso psicolgico conductual, es, en s, tcnicamente administrable.
c.- Su administracin requiere de su adscripcin a sistemas instruccionales ya sea a nivel micro, meso o
macro sistmico, susceptibles tambin de organizacin, administracin y control. (Todo un aparataje
para la manipulacin psicolgica!).

La Tecno-Pedagoga
DISCIPLINA CURRICULAR
Como efecto secundario de la perspectiva administrativa propiciada por el enfoque sistmico, un
rea del campo pedaggico, la del diseo curricular, se desarrolla vertiginosamente con una cobertura tal
que parece abarcar hoy la totalidad del campo pedaggico.
Los educadores de avanzada son hoy en da los expertos en curriculum y no es fcil discernir si se
trata del surgimiento de una nueva disciplina curricular relativamente autnoma o si la totalidad del
campo pedaggico se concibe como un campo curricular. En otras palabras, si la Pedagoga es una
disciplina curricular: Pedagoga = Curriculum?
Tratar de responder a esta pregunta implicara entrar en polmica profunda con quienes sustentan
tal identidad. No es este el lugar para hacerlo, pero s conviene establecer algunos criterios conducentes
a una posible respuesta a partir de la temtica que hasta aqu hemos venido desarrollando.
a.- El desarrollo de la T.E., el enfoque sistmico y el rea del curriculum han recorrido un camino
simultneo o paralelo. No es fortuito que distintos autores identifiquen estos trminos y sus conceptos.
b.- Quienes se especializan en T.E. y en Curriculum reconocen que un concepto difcilmente puede
escindirse del otro. Son temticas con mltiples elementos en comn. All s pudiera hablarse de una
identidad. Pero, identificar Tecnologa o Curriculum con la totalidad del campo pedaggico es, a
nuestro juicio, caer en un error reduccionista. Error que no es poco comn actualmente y que est
en nuestro inters denunciar y contribuir a dilucidar. Una de las posibles razones del error, adelantemos,
es la indiferenciacin de conceptos en un campo pedaggico a su vez indefinido y falto de identidad
y autonoma disciplinaria, por relativa que sta deba ser.
La idea de continuidad y secuencia contenida en la palabra latina Curriculum (que significa carrera,
caminata, jornada), se conserva a travs de las distintas acepciones que este trmino ha tenido en
educacin. Un interesante recuento histrico del desarrollo del concepto realizado por Nelly Moulin, la
lleva a una conclusin que orienta a corroborar nuestros criterios.
... el concepto ms tradicional y el ms estricto, considera al currculo solamente como un
grupo de materias, esto es, una serie de unidades de contenido; el ms difundido es aquel que
engloba todas las experiencias del nio bajo la responsabilidad de la escuela y, finalmente, el ms
actual es el que define el currculo como un plan, dndole un enfoque sistemtico. (Ver, Preciado
y Albers, 1985).

En todas las etapas, la tarea curricular ha sido la de ordenar, secuenciar o disear un conjunto de
experiencias y de contenidos de asignaturas a las que se somete a un alumno, por un perodo determinado,
para lograr los objetivos preestablecidos de aprendizaje.
Antes del enfoque sistmico sta fue una tarea de carcter cotidiano, intuitivo y cuasi-artesanal. A
partir del enfoque, se tecnifica para ampliar y profundizar su radio de accin. El diseo, ordenacin y
secuenciacin de actividades se realiza con base en principios tecnocientficos que permiten la intervencin
planificada a niveles micro, meso y macro curricular (o sistmico).

REPRESENTACIN GRFICA
Cerramos este punto con la incorporacin de algunos diagramas de flujo que representan grficamente
la organizacin dinmica de procesos educacionales en los tres niveles mencionados. Ya sea que se

41

Sara Gheller Reif

42

reconozca como tecnlogo, analista de sistema o diseador curricular, al asumir el enfoque sistmico, el
educador procede, por lo general, segn el modelo que queda expresado en estos grficos.
Tomamos prestado el Diagrama de Dick (1975) para representar el sistema de Diseo Instruccional.
Y dos de los grficos de Chadwick que representan a la escuela como sistema escolar y al sistema
escolar global (1975).

Identifique las Metas

Educacionales

Identifique Destrezas de
Entrada, Conocimientos
y Caractersticas de los
Alumnos

Realice un Anlisis
Instruccional
(o de tareas)

Formule los Objetivos de

Rendimiento

Desarrolle los Instrumentos

de Evaluacin Basados en
Criterios

Revise la Instruccin

Disee una Estrategia

Instruccional

Revise la Instruccin

Seleccione los Medios

Seleccione y/o Desarrolle

los Materiales
Instruccionales e
Implemntelos

Realice la Evaluacin
Formativa y Sumativa

Retrocomunicacin

Figura 1. Modelo de Enfoque de Sistemas Aplicado a la Instruccin.

La Tecno-Pedagoga

43

REALIMENTACIN
Posterior aplicacin de las conductas
adquiridas por el alumno en esta unidad

ENTRADA
-

SALIDA

PROCESO

Alumno
Maestro
Datos de realimentacin
Objetivos especficos
Bases curriculares
Medios tecnolgicos
Otros medios y materiales
Sistemas de evaluacin

Condiciones de aprendizaje
Secuencia instruccional
Conductas mensurables del
alumno
Pruebas
Evalucacin de los
resultados
Instruccin de recuperacin

Alumno con conducta

modificada de acuerdo
con objetivos especficos
prefijados.

AMBIENTE
Condiciones materiales,
afectivas etc. de la escuela y de
la comunidad

Diagrama 3. Microsistema educacional

REALIMENTACIN
Supervisin funcional-control de emcanismos informacin con datos sociales, econmicos, laborales, comerciales educacionales

ENTRADA
EXPECTATIVAS
Metas educacionales del
Estado
Poltica de los organismos
educacionales, dependientes
del Min. de Educacin.
Necesidades y deseos de la
sociedad.
Preferencias individuales del
estudiante.
Ideales del individuo etc.
RECURSOS HUMANOS Y NO
HUMANOS
Estudiantes-profesores
Personal jerrquico
Personal tcnico y administrativo
Esdificios escolares
Medios y materiales educacionales.
Tiempo
Presupuesto escolar

PROCESO
PASOS EN EL DESARROLLO EDUCACIONAL.
Instrumentacin-diagnstico
Seleccin-promocin

PASOS EN LA EVALUACIN

NIVELES DE
ENSEANZA

ADAPTACIN MENTAL AL CAMBIO

Preescolar-primaria
Media-superior universitaria

Capacitacin docente
Especializacin docente
Conciencia del cambio.
Uso adecuado de nuevos
medios.
ADAPATCIN MATERIAL AL CAMBIO
Funcionalidad edilicia.
Incorporacin tecnolgica.
Reestructuracin del
presupuesto escolar

AREAS DE ENSEANZA
Estudios cientficos
Estudios tcnicos
Estudios sociales
Estudios artsticos
Estudios humansticos

Datos-control-anlisis
de problemas-investigacin.

SALIDA
SATISFACCIONES
AMBIENTALES
Metas polticas alcanzadas
Principios de solucin a las necesidades sociales.
Enriquecimiento de recursos
humanos especializados
Conciencia de cambio
SATISFACCIONES
INDIVIDUALES
Modificaciones en la conducta
individual
Aproximacin al ideal
Aumento de las perspectivas
en el orden laboral
OTROS APORTES
Edificios modernos
Medios acordes con la poca
Buena distribucin de los recursos esconmicos en el
presupuesto.

AMBIENTE
Presiones-sociales-polticas-econmicas, asociaciones profesionales, organizaciones
comerciales-comunidad regional-clima interno y externo al sistema

Diagrama 4. Macrosistema educacional

Sara Gheller Reif

44
4. Papel de las Tcnicas y Teoras Comunicacionales

El papel que ha jugado la comunicacin en la conformacin de la T.E., ya sea a travs de sus

aspectos tcnicos o tericos, es un papel que se presta tambin a mltiples aproximaciones. La
informacin que nos aporta la literatura consultada se nos presenta como difusa e inconexa, por lo que
llegamos a concluir que ste es un aspecto que en el campo educacional, amerita de mayor reflexin,
sistematizacin y desarrollo. Por su gran significacin en educacin, aclarar el exacto papel de la
comunicacin es una tarea de futuro que resulta ya impostergable en el presente.29
En relacin con el papel jugado en la conformacin de la T.E., puede decirse que en un principio concretamente en los aos de la interdcada 60 y 70-, el concepto mismo de T.E. implicaba uso de
medios comunicacionales. Se vea como un desarrollo pedaggico novedoso emparentado estrechamente
con la utilizacin de medios de comunicacin masiva, tambin novedosos para entonces, como la radio
y la televisin; y con el uso de dispositivos audiovisuales en situaciones de aula. En este contexto,
Tecnologa implicaba la aplicacin en educacin de los avances tcnicos de la ingeniera y su concrecin
material en mquinas, aparatos y canales de difusin masiva de seales.
Contra esta estrecha concepcin reaccionan vigorosamente quienes sostienen la postura ms amplia
de entender la T.E. como enfoque sistmico. Para stos, tecnologa no es solamente hardware, no es
ingeniera aplicada, ni audiovisualismo, ni aparatologa, sino que implica un proceso ms complejo de
carcter lgico-metodolgico-instrumental. (Chadwick 1975, Villarroel 1989). Se presume que la
presencia de aparatos puede ser componente importante pero no necesario en la conformacin de un
sistema instruccional.
Al hacer esta crtica, se suele relegar el problema comunicacional a un segundo plano, cayendo en
una contradiccin que pasa por alto el valor de lo comunicacional al interior del propio enfoque sistmico.
(Con aparatos o sin ellos, pero preferible y hasta necesariamente con ellos).
Creemos que habra que distinguir aqu dos niveles: el de la validez del uso de los aparatos como
encarnacin material que son de la revolucin tecnolgica, la cual configura una particular relacin
hombre-mquina indispensable a los sistemas para la eficiencia, y el del significado de la comunicacin
dentro de la concepcin misma de la educacin como sistema. Sin comunicacin entre componentes,
sin informacin y retroalimentacin, sencillamente no hay sistema. Todo proceso sistmico es, en
ltima instancia, reductible a un proceso de profusa informacin. Este es un componente esencial que
requiere de mayor estudio en educacin.
Explicando la retroalimentacin como componente bsico de todo sistema, Chadwick apunta:
Se podra sugerir que uno de los principales problemas del sistema educacional es que no hay un
mecanismo claramente definido de realimentacin, de modo que los egresos del sistema no se
evalan cuidadosamente y la informacin acerca de su eficiencia en la sociedad no vuelve al sistema
con rapidez suficiente para que el sistema pueda recodificarse. ( 1975, p. 27 )

Esto es con respecto de las relaciones extra-sistemas, pero lo mismo puede decirse de la comunicacin
intrasistema.
29. Sin negar el papel de avanzada que cumplen los trabajos de anlisis del discurso pedaggico como los desarrollados por Basil
Bernstein (1985), pensamos ms bien en un enfoque que abordara el tema de la comunicacin desde una perspectiva de totalidad
que tome en cuenta su complejidad intrnseca. Es uno de los problemas que nos queda sugestivamente abierto como producto
de este trabajo.

La Tecno-Pedagoga
Frente al papel que se le asigna a la Psicologa y al Enfoque Sistmico en la conformacin de la
T.E., las tcnicas y teoras comunicacionales parecen, pues, jugar un papel secundario. No por secundario,
sin embargo, resulta menos importante. Los problemas comunicacionales que se manifiestan al analizar
la educacin desde un enfoque sistmico, no slo indican una tendencia gravitacional hacia este campo
en el desarrollo actual de la T.E., sino que han contribuido ellos mismos con el desarrollo de las psicologas
y sociologas de la comunicacin.
De hecho, el tratamiento terico de lo comunicacional queda no pocas veces vinculado tanto a la
educacin como a la psicologa del aprendizaje y al enfoque sistmico, completando de esta forma una
concepcin coherente y multidimensional que ha contribuido al desarrollo de cada una de esas reas
especficas y, sobre todo, a la conformacin de la T.E., la que ahora podemos avisorar en su primera
concrecin como totalidad.
Un ejemplo singular de esta forma de tratamiento, de esta lnea de pensamiento, sigue siendo el
trabajo de David K. Berlo (1974).30 En efecto, Berlo presenta el proceso de comunicacin como
equivalente al del aprendizaje (concebido en trminos conductuales) y cuando describe y compara
ambos modelos para establecer su congruencia, stos quedan expresados segn el enfoque sistmico.
A pesar de los avances y cambios significativos que ha conocido la teora comunicacional desde
entonces, pensamos que este enfoque no slo sigue teniendo una validez dominante en el campo, sino
que se ha constituido en sustrato de otras formulaciones. Por eso resulta pertinente repasar los aspectos
ms esenciales de la teora comunicacional a la luz de este enfoque.

COMUNICACIN Y CONTEXTO
El desarrollo de la comunicacin y de las teoras que dan cuenta de ella, es uno de los fenmenos
que mejor caracterizan el siglo XX, particularmente su segunda mitad. En contraste con pocas anteriores,
en que la produccin se centraba en la manipulacin de cosas, la era presente se caracteriza, adems,
por una creciente manipulacin de smbolos.
Con el desarrollo de la automatizacin, de la industrializacin masiva, hemos asistido al
nacimiento del empresario profesional, del hombre que llega al tope de la escala industrial,
no por lo que sabe hacer con las cosas, sino por lo que sabe hacer con la gente, por medio
de la comunicacin(...) (el hombre)( ...) capaz de dirigir y coordinar la conducta humana.
(Berlo 74 p.6)

La aparicin de macro-empresas y de consorcios nacionales e internacionales, ha hecho que la

industria se haya vuelto socialmente ms consciente de s misma. Asume nueva responsabilidad social
que la conduce a buscar explicacin de los problemas del comportamiento humano casi con tanto
inters como el que asigna a los procesos de la produccin material; an cuando sea con el fin propio de
garantizar una productividad ms competitiva.
La competencia misma asume nuevos visos con el desarrollo de las nuevas capacidades tcnicas;
los productos de distintas compaas resultan tan similares en lo material, que el modo de garantizar su
consumo slo se hace posible confirindole al producto un valor psicolgico mediante el manejo de
30. Publicado en castellano por primera vez en 1969, este trabajo de Berlo ha tenido mltiples reimpresiones pues sigue siendo
lectura obligada en nuestras universidades. Desarrollaremos el aspecto a comunicacional basndonos principalmente en este
trabajo.

45

Sara Gheller Reif

46

smbolos y mensajes. Por ejemplo, sellos y marcas de fbrica que confieren al producto una imagen
capaz de lograr la venta. La competencia ya no es entre productos, sino entre smbolos, entre nuevas
imgenes de marcas. Se consolida as un mbito social generador de nuevos valores culturales.
Es pues, a partir de las necesidades materiales generadas por la gran industria, necesidades de
coordinacin de grandes contingentes humanos para la produccin, -necesidad de acopio de
informacin para la actualizacin tcnica y cientfica, necesidad de control de la informacin en
funcin de la competencia y necesidad de manipulacin de conductas para el control del mercado,
publicidad, etc.-, que se desarrolla la comunicacin como proceso distintivo de la poca y como
disciplina metdica.31
A su vez, este desarrollo propicia la aparicin de un nmero variado de nuevos roles en el mercado
de trabajo en este campo, desde los periodistas tradicionales hasta los investigadores de mercado, de
opinin y de actitudes; aparecen los relacionistas pblicos, dibujantes publicitarios, expertos audiovisuales,
productores y directores de radio, televisin y cine, etc. Todos ellos tienen la funcin comn de Comunicar:
planificar y producir mensajes que tengan el impacto y la influencia deseable sobre el pblico destinatario.
Esta funcin se cumple, profesionalmente, con el manejo de criterios y tcnicas que va estableciendo la
nueva disciplina.
Es propicio destacar aqu, como dato complementario, pero significativo, que uno de los primeros
modelos explicativos de la comunicacin, surge no del campo de la comunicacin humana, sino del de la
comunicacin electrnica. Shanon y Weaver, que se conocen como precursores en el campo, eran
matemticos que trabajaban para la Bell Telephone Company, y su modelo de generacin y transmisin
de seales fue transferido luego a la comprensin de la comunicacin humana.

MODELO DEL PROCESO DE COMUNICACIN

La comunicacin se caracteriza como un modelo cuyo fin fundamental es persuadir, influir y afectar
intencionalmente; proceso que puede ser de doble va en el caso de la comunicacin dialgica.
A continuacin presentamos, en forma muy sucinta, los componentes de un proceso de comunicacin
tal como los propone Berlo.
1. La fuente de la comunicacin. Persona o grupo de personas con la intencin y el objetivo de
ponerse en comunicacin.
2. El encodificador. Mecanismo de traduccin del mensaje en cdigos (conjuntos sistemticos de
smbolos). Conjunto de facultades motoras de la fuente (vocales, musculares, etc.)
3. El mensaje. El propsito u objetivo de la fuente ya encodificado.
4. El canal. Es un conducto, un medio portador del mensaje.
5. El decodificador. Mecanismo necesario para decodificar o retraducir el mensaje de modo que sea
captable por el receptor.
6. El receptor de la comunicacin. Persona o grupo de personas al otro extremo del canal que constituyen
el blanco del mensaje, su destinatario.
31. Sobre este tema, un interesante compendio de artculos aparece en Bell, Daniel et al Industria Cultural y Sociedad de Masas,
Monte Avila Editores. Caracas, 1969. Ver tambin Pasquali, Antonio. Comunicacin y Cultura de Masas. Monte Avila
Editores. Caracas, 1980.

La Tecno-Pedagoga
Los componentes mencionados no son cosas o personas separadas, son conductas que deben darse
en todo proceso comunicacional. De qu manera se ordenan estos componentes-conducta, dentro de
qu tipo de interaccin, depender de la naturaleza variable de los procesos especficos en cuestin y de
la dinmica que desarrollen.
Un principio fundamental de la comunicacin sostiene que las fuentes y los receptores de la
comunicacin deben ser sistemas similares; de otro modo, la comunicacin es imposible. En la
comunicacin humana se trata de organismos humanos que existen en estados similares.
En trminos psicolgicos -apunta Berlo- la fuente trata de producir un estmulo. Si la comunicacin
tiene lugar el receptor responde a ese estmulo; si no responde, la comunicacin no ha ocurrido.
Ntese la similitud del lenguaje utilizado con el lenguaje psicolgico conductista.

COMUNICACIN Y APRENDIZAJE
Comunicacin y aprendizaje parecen trminos equivalentes cuando se habla en un contexto individual.
En tal contexto, puede decirse que la comunicacin tiene como propsito, por parte de la fuente, producir
una modificacin en la conducta del receptor. La fuente busca que el receptor cambie para que aprenda,
esto es, que responda en forma distinta a viejos estmulos o que responda como sola hacerlo a otros
estmulos. En otras palabras, mediante la comunicacin nos proponemos producir cambios conductuales
en los receptores, lo que implica un proceso de aprendizaje cuya comprensin es indispensable al
comunicador.
Producir un aprendizaje significa, sin embargo, buscar cambios de conducta permanentes, es decir,
lograr que el organismo se acostumbre a dar viejas respuestas a estmulos nuevos y que la respuesta
sea dada regularmente cada vez que el estmulo se presente. En otras palabras, lograr que la respuesta
se haga habitual, que se produzca automticamente sin pasar por todo el proceso de pensamiento.
La mayor parte de la conducta humana es conducta aprendida, automatizada, habitual. Toda
comunicacin est relacionada con los hbitos establecidos del receptor. Algunas veces se busca cambiar
esos hbitos mediante el aprendizaje y en otras simplemente se busca fortalecer los hbitos ya existentes.
En todo caso, se trata de una capacidad de control y manipulacin de la conducta humana, capacidad
sustentada sobre el principio skinneriano del reforzamiento mediante la recompensa. En trminos
comunicacionales este principio se expresa al reconocer que la respuesta que deseamos de un receptor
debe ser compensatorio para l o, de lo contrario, no ser aprendida.
En suma, lo que queda establecido es que el aprendizaje puede verse como un proceso de
comunicacin (mediado por la enseanza) y ste a su vez implica un proceso de aprendizaje.
Berlo confronta los dos modelos en el esquema siguiente:
Componentes del Aprendizaje
Componentes de la Comunicacin
1- Organismo
1- Canal
2- Estmulo
2- Mensaje
3- Percepcin del Estmulo
3- Decodificador
4- Interpretacin del Estmulo
4- Receptor-fuente
5- Respuesta manifiesta al Estmulo
5- Encodificador
6- Consecuencia de la Respuesta
6- Feedback

47

Sara Gheller Reif

48

Ahora hemos relacionado todos los componentes de los dos procesos. El proceso de la
comunicacin interpersonal es equivalente al proceso del aprendizaje humano. Percibimos
(decodificamos). Interpretamos (hacemos de receptor y fuente). Emitimos una respuesta manifiesta
(encodificamos). Los estmulos que percibimos y las respuestas que damos estn comprendidos en
el significado concedido al trmino mensaje. (Berlo, p. 77)

CONSECUENCIAS PEDAGGICAS
Una consecuencia pedaggica de esta concepcin es haber contribuido a reforzar el concepto de
educacin como un proceso individual psicolgico de enseanza-aprendizaje, en donde ese binomio
pasa a entenderse como proceso comunicacional.
Hay una tendencia pedaggica muy actual (Patterson, 1982) que considera que hasta ahora se ha
puesto demasiado nfasis en el polo del aprendizaje, lo que al fin y al cabo es objeto de estudio de la
psicologa, y que los educadores debemos ahora concentrar ms la atencin en la comprensin del
proceso de enseanza, en el desarrollo de una teora de la enseanza, apoyndonos en los aportes de la
teora comunicacional. Al fin y al cabo, nuestra misin parece ser la transmisin efectiva de conocimientos
(mensajes) y la modificacin planificada de conductas (condicionamiento, modelamiento).
Feedback, (Retroalimentacin). Este trmino tan difundido a partir de los aos 60, se usa con
igual profusin tanto en psicologa como en educacin, comunicacin y sistemas. En los sistemas de
comunicacin electro-mecnica se utiliza para indicar aquellos casos en que la seal es retroalimentada
en el sistema produciendo perturbacin en la comunicacin. Como en el caso de un micrfono que
transmite una seal auditiva pero est colocado muy cerca del altavoz; una parte del sonido es
retroalimentada en el micrfono provocando un ruido distorsionador.
Pero la existencia del feedback tiene tambin una connotacin positiva, significa simplemente que
algunos sistemas pueden ser autorregulados. Cuando una fuente de comunicacin puede decodificar el
mensaje que encodifica y vuelve a colocarlo en el sistema con fines de correccin, tenemos el feedback
positivo. La retroalimentacin autocorrectiva.
Los seres humanos, en especial, tenemos la capacidad de comunicarnos con nosotros mismos, esto
significa que los mensajes que encodificamos podemos retroalimentarlos en nuestro sistema por los
decodificadores. Esto es lo que hacemos cuando evaluamos nuestros mensajes para asegurar que
hemos encodificado lo que era nuestra intencin; nuestra capacidad reflexiva es, en parte, precisamente
eso: verificarnos continuamente a nosotros mismos mediante la retroalimentacin de mensajes e
informaciones que emitimos a travs de nuestras acciones, palabras y pensamientos.
Las mquinas de fines del siglo XX tienen ahora cierta capacidad de retroalimentacin. Las
computadoras son sistemas autorregulados capaces de verificar y enmendar operaciones mediante
mecanismos de retorno de informacin.
Esto ha abierto toda un rea de conocimiento: la ciberntica; que tiene ya sus aplicaciones en
Psicologa (Maltz, 1960) y, por supuesto, en educacin.

ALGUNAS PALABRAS SOBRE CIBERNTICA Y EDUCACIN

La aparicin del concepto de Ciberntica y del rea disciplinaria que ste inaugura est asociada al
nombre de Norbert Wiener, quien en 1948 publica su obra Ciberntica. Pero a partir del ao 1949 es

La Tecno-Pedagoga
que Shanon y Weaver publican La Teora Matemtica de la Comunicacin32 . Hasta nuestros das,
los estudios sobre comunicacin y sobre todo los relacionados con transmisin de informacin por
medios electro-mecnicos, han alcanzado un alto nivel de formalizacin y expresin cuantitativa. El
proceso comunicacional puede cuantificarse en el tratamiento de problemas tales como la cantidad de
informacin que puede procesar un sistema, la capacidad comunicacional de diferentes canales, los
procesos de codificacin para convertir los mensajes de la fuente en seales captables por el receptor,
etc.
El aporte principal de Shanon y Weaver est quizs en el concepto cantidad de informacin que
implica la posibilidad de medicin de la misma y, por consiguiente, la posibilidad de exactitud en su
manejo.
En este sistema de mediciones, el bit constituye la nueva unidad de medida por la que se puede
calcular los contenidos informativos de los mensajes. La informacin slo es real y positiva cuando
disipa incertidumbres y el bit posee tal cantidad de informacin como la necesaria para reducir
nuestra incertidumbre respecto a un problema a la mitad (Colom, p. 56).
Inserto en un mundo de incertidumbres, el organismo humano busca su equilibrio u homestasis
mediante un proceso interactivo con el ambiente, que implica una adaptacin-reestructuracin permanente.
Con tal fin debe crear estructuras de pensamiento que, instrumentalmente, le permiten esa relacin
creativa con el medio. Tales estructuras slo son posibles mediante el acopio y procesamiento de la
informacin que recibe del mundo externo (mediante la percepcin extraceptiva) como de la informacin
que proviene de su propio funcionamiento y capacidad de respuesta (mediante la percepcin
propioceptiva). Mientras ms y mejor pueda organizar la informacin -cuantificar es la mejor forma
conocida de organizar y controlar- tanto mejores sern sus capacidades de respuesta ante la realidad y
de control sobre la misma.
Desde esta concepcin del hombre,
Puede decirse sin exageracin: en el principio es la informacin. Como puede decirse que en el
principio es la materia o la energa. Hay la tendencia de colocar informacin, como concepto
fundamental, al lado de materia y energa. Como la energa, tambin la informacin es
transmutable a muchas formas equivalentes, una noticia puede darse en forma de seales
acsticas, pticas, cinticas (...) Como la energa, la informacin puede transportarse incluso
a sitios tan distantes como la Luna, Marte(...) Un organismo es tanto ms evolucionado tanto
ms psquico cuanto mayor sea su poder de informarse y de informar. Un hombre, as sea un
analfabeta, dispone de una informacin heredada y adquirida mucho ms abundante que la
de la biblioteca ms grande. Es curioso que este enfoque del hombre (y de cualquier sistema
biolgico) sea tan reciente. (Burk y Daz 72, p. 367).

Ahora bien, acopiar y organizar informacin es un imperativo de respuesta natural ante la natural
tendencia del universo hacia la desorganizacin e inactividad energtica, es decir, hacia la entropa. El de
entropa es otro de los conceptos fundamentales de la ciberntica; proviene, sin embargo, de la fsica y
expresa especficamente la segunda ley de la termodinmica que da cuenta de la disminucin de energa
cada vez que sta es transformada de un estado a otro; de la tendencia hacia la energa disipada. Rudolf
32. The Mathematical Theory of Comunication de Shanon y Weaver, publicada por primera vez en 1949 en la Universidad de
Illinois, es obra de referencia obligada en los tratados sobre comunicacin.

49

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Sara Gheller Reif

Clasius, el fsico que estableci esta ley en 1868 formula que en el mundo, la entropa (cantidad de
energa inutilizable), siempre tiende hacia un mximo (Rifkin, 1987). Con ello inaugura una visin
del mundo en la que el caos es ms probable que el orden.
En ciberntica, la entropa es la versin informtica de esta ley. Entropa sera aqu el estado de un
sistema sin informacin y por tanto, de un sistema disipado, sin organizacin.
As, la informacin supone una medida de orden, de organizacin. A mayor informacin, menor
entropa, es decir, menos desorden y mas estructura, mejor funcionamiento por concentracin de
energa, etc.
La informacin es neguentropa, es decir, negacin de la entropa; actividad energtica contra
paralizacin energtica.
La informacin como fuente de organizacin, y sobre todo, de diferenciacin funcional, supone
retardar la muerte del universo al actuar neguentrpicamente. De todas formas, las tendencias
naturales de cualquier sistema es dirigirse hacia una situacin entrpica, de desaparicin, con lo
que la informacin no slo supone la retardacin de la muerte sistmica, sino la constante
activacin de las organizaciones.(Colom 79, p.58).

Escapa a nuestras posibilidades y objetivos presentes seguir ahondando en tan actualizado tema.
Pero importa dejar sentada aqu la significacin que para la educacin actual y futura ha tenido el
desarrollo de las teoras comunicacionales e informticas. La nueva perspectiva pedaggica queda
mejor expresada en los propios trminos de quienes se adhieren a esta concepcin:
Refirindonos a la educacin, diremos que si sta pretendiese una perpetuacin de la cultura
como nico objetivo, su funcionalidad dentro del sistema social sera eminentemente entrpica.
No obstante, la educacin no slo pretende sino que favorece la creacin de ncleos de
investigacin que actan como fuente de informacin y, por lo tanto, con capacidad innovadora
y vivificante. Por otra parte, la posibilidad formativa que la educacin posee a nivel crtico,
implica crear en los sujetos educados fuentes originadoras de nuevas posibilidades sociales. La
educacin ha de poseer entre sus objetivos la consecucin constante de ambientes sociales
neguentrpicos: esto significa que la formacin que toda pedagoga patrocina ha de centrarse en
la consecucin de un hombre que posea la capacidad de modificar y superar su entorno cultural,
actualizando y perfeccionando entonces su sistema vital y de valores, Al mismo tiempo, necesitar
estar ms preparado, ya que todo progreso e innovacin -todo cambio, en suma- supone la
estabilizacin de un nuevo orden y el foco originario de nuevos enfoques entrpicos. La misin
entonces de la educacin debe centrarse, no slo en la capacidad crtica del hombre para lograr
el cambio, sino tambin la preparacin constante que ste debe poseer para superar todos los
procesos consecuentes a la innovacin. (Colom, p.50)

Una visin prospectiva todava ms entusiasta y contundente en relacin con este enfoque:
La ciencia de la informacin ser en el ao 2000 tan importante para el pedagogo como lo es
hoy la psicologa. Ser la base de una didctica tcnica. Mientras no se utilice en las ciencias
antropolgicas la matemtica, las tcnicas de educar, de ensear y aprender sern empricas. Es
probable que en el ao 2000 el pedagogo profesional tenga la formacin matemtica de un
actual ingeniero. Es posible que entonces se haya generalizado la enseanza programada y el
empleo de computadoras para que hagan las veces de examinadores, evaluadores, repetidores.
El pedagogo de entonces ser un informtico cuya especialidad es la enseanza. Y el alumno de
entonces aprender ms en menos tiempo, con esfuerzos menores y ms agradables. (Burk

La Tecno-Pedagoga
72, p. 373)

5. Conclusin Parcial
Si intentamos representar grficamente una visin de conjunto de lo que hemos venido desarrollando
separadamente hasta aqu, podramos ver la T.E. como una tendencia en movimiento (representada por
una gran flecha direccional), constituida por tres grandes confluencias que en ella convergen. Siendo el
enfoque sistmico el eje central de estas corrientes confluyentes, las cuales, en s mismas, constituyen
tambin procesos modernos en desarrollo. Todas, sin embargo, refuerzan el logos sistmico que le da a
la tendencia su direccionalidad y posibilita su fenomenologa. (Ver Grfico).

La posibilidad misma de esta convergencia creemos que se da, no por un simple principio de adhesin,
sino en razn de los mltiples supuestos que sustentan, por igual, cada una de estas vertientes, an por
encima de sus distinciones.
Si abstraemos ahora algunos de esos elementos en comn, a partir de lo que hemos expuesto hasta
aqu, tenemos como primera aproximacin un conjunto de criterios y supuestos de base que no siempre
se distinguen como clara concepcin pero que operan como imagen de fondo, corriente subyacente o
concepcin tcita.
En relacin con la concepcin de educacin
La educacin es un proceso de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso psicolgico cuyo fin es producir cambios permanentes de conducta

condicionando las posibilidades de respuesta.

Aprender es tambin cambiar de conducta a fuerza de informacin retroalimentada y reforzadarecompensada. El proceso de enseanza-aprendizaje ser ms exitoso mientras mayor y mejor
sea el manejo de informacin.

En sntesis: proceso conductual, planificable (organizable) que implica comunicacin-informacin.

51

Sara Gheller Reif

52

En relacin con la concepcin subyacente del hombre

Se observa una tendencia compartida a concebir el hombre como organismo respondiente. No hay
ruptura definitiva con los orgenes experimentales y fisiologistas de la psicologa.

La visin naturalista-organicista concibe al hombre como ser integrado por componentes funcionales
necesarios para su relacin instrumental con el ambiente (medio existencial).

En virtud de que las funciones necesarias para la relacin de adaptacin-reestructuracin con el

ambiente no pueden ser siempre conocidas, la psique humana no puede explicarse por causas
internas y ocultas, sino por la actuacin o conducta observable del hombre. Esta puede ser evaluada
en funcin de su rendimiento, esto es, si logra sus objetivos al satisfacer las necesidades y retos que
el medio plantea.

Los procesos psquicos internos (que podran ser circuitos neuro-fisiolgicos conductores de
informacin), mientras no sean explicados totalmente en trminos biolgicos o fsico-qumicos,
tendrn que entenderse como operando en una caja negra que procesa la informacin incorporada
por los estmulos (input) y que slo se conoce por el resultado o la respuesta (output). La concepcin
mecanicista tampoco es del todo superada cuando se concibe al hombre como un mecanismo
procesador de informacin. El hombre como sistema.

La finalidad del hombre -visto primordialmente como organismo- es reducir la tensin que le plantean
sus estmulos-impulso cuando su equilibrio u homestasis se ve alterado a causa de influencias
externas o internas. En su lucha por conservar el equilibrio que garantice su subsistencia, el hombre
termina siendo conducta aprendida.

Para el logro de sus finalidades primordiales, el hombre tiene que ordenar el mundo y lo hace segn
la informacin que sobre l posea. La mquina se hace imprescindible en el manejo de informacin,
realizando operaciones mentales imposibles para un individuo. El hombre desarrolla mquinas que
imiten sus capacidades cerebrales y a travs de ellas va comprendiendo mejor sus propios procesos
mentales. La mquina se convierte en parte del organismo humano, en una especie de metabiolgica
extensin (Garca Pelayo, 1974,p. 38)

La accin humana queda inserta en sistemas funcionales hombre-mquina y de aqu pasa el hombre
a ser entendido en trminos funcionales. El individuo queda sujeto a sistemas de funciones. En
tales sistemas funcionales, ha llegado a controlar mejor su mundo, pero, paradjicamente puede
decirse que actualmente tambin el ambiente controla mejor al hombre.

En relacin con la concepcin subyacente de sociedad

La realidad es una jerarqua de sistemas dentro de la cual se estructura la sociedad como uno de
tales sistemas interrelacionados.

Es en el seno de sus interrelaciones sociales como el hombre puede garantizar su subsistencia. Por
su naturaleza, no es capaz de hacerlo aislada o individualmente.

Mientras ms racional, organizada y funcionalmente se conduzca el sistema social, mejor se garantiza

la subsistencia de sus integrantes individuales y del sistema social que los alberga como un todo.

La estructura de un sistema social es un complejo de redes comunicacionales entre los componentes

La Tecno-Pedagoga
de un sistema. Red estructuro-funcional cuya unidad bsica es la informacin que se transmite a
travs de los actos interactivos o relacionados.

El sistema social se fundamenta en una dinmica que incluye el cambio de estado como aspecto
constitutivo y necesario al propio sistema. Esta dinmica social implica que todo sistema se comporta
y es capaz de variar su propia conducta para resolver los problemas que toda adaptacin supone.
Esto se logra mediante mecanismos sociales de autocorreccin y de control (feedback).

Desde un enfoque sistmico-ciberntico, esto significa que el sistema social es abierto y por tanto
intercambia informacin con el medio y entre sus propios componentes internos. Por esta razn es
neguentrpico y no puede ser considerado nunca como un sistema en equilibrio total.

El proceso educacional, cuando se entiende como proceso social, es concebido como sub-sistema
que recibe sus insumos del sistema social ms amplio.

En relacin con la concepcin del conocimiento

Si se enfoca al hombre y a la sociedad en relacin con sus aspectos comportamentales, obviamente
su abordaje terico-sistemtico debe obedecer a una metodologa eminentemente observacional.

Las formulaciones cientficamente vlidas sern aquellas que registren y describan lo observado
con rigurosa objetividad.

Garantizar objetividad conlleva a elaborar modelos conceptuales que intenten formalizaciones a

nivel matemtico. Incluso los procesos humano-sociales, por su complejidad, deben ser susceptibles
de expresarse formalmente a partir de lenguajes lgico matemticos. Los sistemas sociales pueden,
de hecho, ser descritos a partir de una serie de valores asignados a un conjunto de variables,
atribuyendo relaciones de interdependencia entre dichas variables. De lo que se trata es de descubrir
las leyes preexistentes en el orden universal que posibiliten el control de las variables que hacen que
tengan lugar los hechos.

Con base en una racionalidad teleolgico, el saber se ve como instrumento destinado a posibilitar y
optimizar la accin. De donde se infiere que slo tiene inters cientfico aquello que es susceptible
de ser utilizado para lo cual debe ser tecnificado y operacionalizado. Como en el caso del conductismo,
la finalidad de la psicologa es alcanzar el grado de control y prediccin de la fsica, por lo que se
concibe a s misma como ciencia de la conducta observable, sin teora. Se parte de la observacin
desprejuiciada de episodios particulares y simples hacia la formulacin de reglas generales o leyes
cientficas, inscribindose as en el estilo de ciencia atomista inductiva.

Aquellas ideas, valores o normas que no sean comprobables, funcionales, cuantificables y

comunicables, no son reales sino ideales y por tanto, su tratamiento no puede ser objetivo.

Se observa as la tendencia a establecer conceptos de valor universal a partir del desarrollo de

mtodos tcnicos, as como a consolidar una explicacin cientfica unificada de la naturaleza. La
mquina pasa a ser componente esencial de la investigacin cientfica tanto como lo es para otros
procesos, puesto que sustituye, en buena medida, el esfuerzo mental como antes sustitua slo el
esfuerzo muscular en el trabajo.

Todo esto evidencia el determinismo naturalista-mecanicista que es sustrato terico fundamental

de estas corrientes. La siguiente afirmacin de Skinner no deja lugar a dudas:

53

Sara Gheller Reif

54

Todas las conductas humanas, incluyendo el comportamiento de las mquinas que construye
el hombre para que funcionen en su lugar, deben justificarse a fin de cuentas, de acuerdo con
las contingencias filogenticas de supervivencia que produjeron al hombre como especie y
las ontogenticas de reforzamiento que lo produjeron como individuo. (Skinner, citado por
Bigge, 1975. p. 156)

En ltima instancia, el conocimiento, como adquisicin social de reflejos, parece reducirse a

comportamiento biolgico. La relacin sujeto-objeto sera aqu una relacin natural sistema nerviosomedio ambiente. La cuestin epistemolgica podra verse, en conjunto, como cuestin de la
biologa.33

El desarrollo histrico y conceptual de la T.E., tal como lo hemos descrito en este captulo, se
despliega con base en una legalidad histrica que le es inmanente y en la cual estamos irremisiblemente
insertos. Con o sin espritu crtico, estamos en la obligacin de constatar el fenmeno en todas sus
manifestaciones para asumir esa realidad y movernos en su dialctica ya sea pasiva o activamente,
pero, en todo caso, con un estado de conciencia alerta. Porque, como bien dice Kauffman en el
epgrafe del captulo (...) de lo que se trata es de ser los artfices conscientes del cambio o las
vctimas pasivas del mismo.

33. A conclusiones de este tipo llevan los profundos anlisis de tericos como el de Leszek Kolakowshy (1981).

54

Captulo II: Aproximacin crtica a las Bases

Tericas e Ideolgicas de la Tendencia

Si queremos que todo siga como est, es preciso que todo cambie.
C.T. de Lampedusa
(Citado por Braunstein 1979, p360)
Los tcnicos no hacen ms que transformar al mundo de diferentes maneras, en la indiferencia
universalizada; se trata hoy de pensarlo e interpretar las transformaciones en profundidad,
aprehendiendo y experimentando la diferencia que une el ser a la nada.
Costas Axelos
Undcima Tesis sobre Marx
(Citado por Capana 1973, Epgrafe)

Aproximacin crtica a las Bases Tericas e Ideolgicas de la Tendencia

Tecno-Pedaggica
La tendencia pedaggica que se acaba de analizar en el captulo precedente tiene una proyeccin
determinante sobre el espacio laboral y vital de los educadores actuales. Bajo sus parmetros conceptuales
se impone una praxis que va consolidando una tipologa particular de actuacin y conciencia profesional.
Entre los rasgos caractersticos de esta tipologa est la asuncin de criterios de modernizacin, innovacin
y cambio acelerado. Los educadores que se precien de profesionales actualizados se mantienen pendientes de
las ltimas novedades cientfico-tcnicas que puedan, de algn modo, ser aplicadas en la prctica educacional.
Si en primera instancia esta actitud de apertura parece la ms adecuada a la dinmica de nuestro tiempo y
la ms ajustada al desarrollo cientfico-tcnico que experimenta la sociedad contempornea, un anlisis ms
detenido revela la conflictuada existencia de unos profesionales proyectados a futuro que, en funcin del
consumo de novedades, suelen desdear el ms firme piso de su experiencia colectiva acumulada, de su
propia historia profesional.1

1.

No se suciere un complaciente refugio en el pasado. (La experiencia puede ser tambin acumulacin de errores; pero su desconocimiento
puede conducir a repetirlos innecesariamente). Tampoco se insina una negacin o aislamiento de la dinmica actual. Se llama s la
atencin sobre cierta actitud que propicia una pueril competencia por poseer la ltima novedad, el ltimo autor o teora conocidos por
pocos. La cita a los autores clsicos o la referencia a hechos pedaggicos de una o dos dcadas de antigedad pareciera ser un
pecado alarmante de obsolescencia pedaggica. A nuestro modo de ver, el futuro que no se proyecta sobre el conocimiento de la
plataforma que representa el presente y el pasado, corre el riesgo de ser un futuro indeterminado, de incertidumbre, indefinicin y vrtigo.
Por lo que hay que impedir el divorcio entre la investigacin y teorizacin educacional y sus races histricas y filosficas; lo cual se hace
posible en un mbito de reflexin sistemtica intra-disciplinaria.

Sara Gheller Reif

56

Insertos como estamos en la vorgine del tiempo y en la prctica especfica que ste nos ha
deparado, nuestra conciencia como educadores est permeada del clima ideolgico en el que nos
desenvolvemos. Bajo el ideal de cientificidad se revierte en nuestra accin la ideologa del progreso2
que impera en la sociedad contempornea como principio racional rector. Los criterios de cambio
acelerado, de modernizacin e innovacin permanentes, son secuelas de esta ideologa que se asume
con frecuencia de modo inadvertido. De tal forma que nos comprometemos con el cambio por el
cambio mismo aunque, en el fondo, todo siga como siempre ha estado ... desde hace ya mucho tiempo.
Por su parte, las teoras sistemticas que intentan explicar cientficamente la realidad humana -como
las repasadas en el captulo anterior-, mediante las cuales adquirimos nuestra formacin acadmica, han
contribuido a consolidar y legitimar esa atmsfera ideolgica a partir de la cual se nutre nuestra conciencia
personal y profesional. Por esa razn es oportuno examinar crticamente algunas de estas teoras en
relacin con su contexto ideolgico.
Partimos de un saber que considera el campo pedaggico como un campo altamente ideologizado,
pero deseamos plantear, adems, que ese saber parece no estar del todo organizado, por lo que con
frecuencia se cae en la asuncin de criterios y conceptos ideolgicos que se dicen superados pero que
minan persistentemente los intentos de avance cualitativo al interior del propio campo.
El inters est en poder demostrar cmo ciertos criterios y conceptos -tericos o no- con los que
nos manejamos regularmente, representan lastres de un tipo de racionalidad que se nos impone por la
fuerza de su propia legalidad histrica. Razn por la cual la condicin actual de la praxis educadora es,
cada vez ms, una condicin de tensa conflictividad. Ms an en el caso de quienes asumen posturas
ticas y polticas de carcter crtico y transformador. Su conciencia se ve frecuentemente escindida por
contradicciones no del todo aclaradas ni, mucho menos, resueltas.
La tendencia tecno-pedaggica se presenta como la ms acabada concrecin en educacin del tipo
de racionalidad que signa nuestro tiempo. Como tendencia, puede ser enjuiciada positiva y/o negativamente.
Su propia expansin, difusin y aceptacin real es la mejor y ms contundente prueba de la valoracin
positiva de que disfruta. As es como se presenta en una primera faz.
Conviene intentar ahora colocarse en la acera de enfrente y ver, desde otra faz, las posiciones
crticas (negadoras) que permiten profundizar en su inteleccin.

A. Tipos de crtica y niveles de aproximacin

TIPOS DE CRTICA
La literatura consultada permite distinguir dos vertientes crticas:
a) Aquellos que no se oponen a la cientizacin y tecnificacin de los procesos sociales y educacionales,
pero que piensan se debe cuidar los usos que a esta tecnologa se da y estar en guardia sobre quines
usa la tecnologa y para qu fines. Una cuestin de poder sustancial en las relaciones de clase
vigentes. El problema est en quienes sean los poseedores, hoy da, del medio de produccin
fundamental.3
2.
3.

Sobre esta forma de ideologa hay algn desarrollo en el captulo 3 de este trabajo.
Es la posicin de autores como Acevedo (1987), Quintero (1980), Gonzlez, H (1976), etc.

La Tecno-Pedagoga
b) Aquellos para quienes no basta esta crtica parcial sino que se plantean la Tecnologa y la Ciencia
como manifestaciones de un tipo de racionalidad que es, en general, deshumanizante y le ha
dado al un poder sobre s mismo que lo puede llevar -y lo est llevando ostensiblemente- a su propia
destruccin. Lo que le est imponiendo una comprensin ms amplia y ms compleja de s mismo
y de su relacin con el mundo.4
Ante la disyuntiva, es conveniente destacar la palabra poder que aparece en ambas formulaciones
y pensar que los respectivos anlisis no deberan desligarse, pues parecen aspectos complementarios
de un mismo fenmeno multidimensional. Privilegiar alguno de los aspectos podra llevar a conclusiones
parciales e insuficientes.

NIVELES DE APROXIMACIN
Dentro de las dos vertientes anteriores pueden tambin distinguirse distintos niveles de aproximacin.
La insercin crtica en la tendencia se hace desde los niveles ms superficiales sustentados por
quienes hacen una lectura interior a la misma, hasta los niveles ms profundos logrados por quienes
intentan una lectura distinta, tomando la distancia y perspectiva que posibilita un abordaje relativamente
externo.
As, es posible distinguir cuatro niveles de aproximacin crtica:
1. Nivel de crtica interna
2. Nivel de crtica cultural
3. Nivel de crtica terica
4. Nivel de crtica metaterica

1. Crtica Interna
En este primer caso se encuentran autores que, inscribindose abiertamente en la tendencia, intentan
una crtica que alerte contra sus posibles limitaciones o distorsiones. Tal como se evidencia en afirmaciones
como la siguiente:
(...) es conveniente alertar sobre el peligro que se corre si se abusa de esta metodologa de la
enseanza. Creer que este sistema es la panacea, la verdad absoluta y la solucin definitiva del
problema educativo es un absurdo y lleva el riesgo de aniquilar al hombre como ser integral y
reducirlo a un receptor de conocimientos, a un ente pasivo con su potencialidad creadora
suspendido o aniquilada.
La excesiva y rigurosa planificacin de la enseanza bajo los parmetros del anlisis de sistemas
y la ingeniera aplicada a la educacin, restringe al hombre y lo cosifica al consolidarlo como
una materia prima que requiere de un proceso para convertirse en producto con unas caractersticas
determinadas y exigidas por un aparato ideolgico. El hombre no es un insumo, no se puede
tipificar como un producto cualquiera, no ve puede calibrar con criterios de calidad (Acevedo,
1987, p.42)

4.

Es la postura de autores que hacen una crtica ms generalizada sobre la Tecnologa como fenmeno cultural que se expresa en mltiples
formas, siendo la educacin una de ellas.

57

Sara Gheller Reif

58

Este tipo de advertencia, sin embargo, no indaga sobre las razones y los modos de estas limitaciones,
los cuales se valoran como secundarios en relacin a los inobjetados beneficios de la metodologa
propuesta.
Entre los seguidores de la tendencia se encuentran tambin cuestionamientos ms nucleares. Ya se
ha mencionado, por ejemplo, a Villarroel (1989), quien llega a cuestionar la existencia de una T.E.
propiamente como tal, ante la ausencia de una ciencia pedaggica definida y autnoma que pudiera
generar su propia tecnologa. Desde este punto de vista, el esfuerzo debe dirigirse a reformular tericamente
esa ciencia y esa tecnologa mediante definiciones conceptuales ms exactas que permitan un desarrollo
menos obstaculizado de la T.E.
Con el mismo espritu crtico, pero ms radicalmente, Aurora Lacueva (1990) propone una nueva
didctica que abandone el trmino de Tecnologa Educativa por su vnculo semntico con la psicologa
conductista. Esta nueva didctica, que superara a la vieja tecnologa educativa no rompe del todo
con los supuestos tericos que hemos identificado como sustrato de la T.E. Un anlisis detenido de la
nueva didctica, podra llevar a verla como meros ajustes a la vieja T.E., reacomodos en respuesta a las
crticas al conductismo y refugio en los nuevos desarrollos de la psicologa del aprendizaje que se
asumen.
Estos dos ltimos autores dan cuenta de una crisis de identidad actual al interior del propio campo de
la T.E., pero sus reflexiones se producen dentro de los horizontes tericos que la misma tendencia
impone.

2. Crtica Cultural
Un segundo grupo de autores emprende la crtica a la T.E. en tanto instrumento de dominacin
cultural, cuyo objeto es la perpetuacin de la polarizacin entre pases desarrollados y subdesarrollados,
mediante la reproduccin de relaciones internacionales de dependencia y dominacin. Los procesos de
transculturacin dominante encuentran un canal privilegiado en la transferencia tecnolgica, a la cual no
escapa la transferencia de tecnologa para la educacin.
Curiosamente, este tipo y nivel de crtica es llevada a cabo por autores que sustentan una o todas
las teoras legitimantes de la T.E., as como por autores que no se inscriben en ninguna de ellas, rechazando
la tendencia tecnolgica en su totalidad. Sin embargo, tambin aqu quedan incuestionados algunos de
los fundamentos que hacen a esta tendencia intrnsecamente indetenible.
Hiplito Gonzlez (1976), por ejemplo, considera el enfoque de sistemas como un punto de vista,
adecuado para el ataque de problemas, y el estudio de sistemas como un marco de referencia desde el
cual se mire el universo problemtico total en vez de mirar segmentos o porciones del mismo; pero
denuncia que se haya distorsionado esta metodologa con fines utilitarios de dominacin, poniendo
nfasis en un enfoque eficienista generado en los pases industrializados, lo cual resultar en una
optimizacin,del proceso de subdesarrollo y por lo tanto una pesimizacin, en las condiciones de
vida de la poblacin subdesarrollada.
Se llama la atencin a los latinoamericanos sobre la insistencia de introducir en nuestros pases una
tecnologa educativa que deje de ser medio para convertirse en un fin en s. Esta finalidad no es sino la
de mantener la dependencia en un doble plano: en un plano material, en la propia estructura de produccin,

La Tecno-Pedagoga
y en el plano ideal, mediante la trasposicin de un complejo cultural que crea todo un conjunto de
formas, principalmente de consumo, de vida imitativa de las grandes metrpolis desarrolladas.
En el plano de la estructura productiva los pases del tercer mundo constituyen el blanco para la
compra de Know-how o tecnologa. La educacin, especialmente a travs de la tecnologa educativa,
parece ser el nuevo campo en el cual las grandes empresas internacionales esperan lograr dividendos
y no slo en equipos, sino en servicios pedaggicos, lgicamente los servicios pedaggicos traern
como secuela la necesidad de modernizacin y por lo tanto de compra de equipo. (Gonzlez H.,
1976, p.465)
El aspecto ms crucial en el que se centra este tipo de crtica est en el de la dependencia cultural
que engendra la T.E. la formacin de valores que no son propios sino importados, provoca presiones y
necesidades no reales que conducen a la aspiracin irrealizable de alcanzar los niveles de bienestar de
las sociedades industrializadas.
Se crea entonces una sociedad cuyos intereses fundamentales son el lucro, la proyeccin personal
y la necesidad individual de obtener rentas cada vez mayores para poder consumir cada vez ms
y se provocan distorsiones cada vez ms acentuadas en los patrones ticos y en la escala de
valores del grupo social subdesarrollado.
Es as como la Universidad infunde en el estudiante valores ticos que responden a una visin
enteramente individualista de la competencia y el arribismo: creer que el ttulo universitario es
un talismn de xito personal, de diferenciacin social, de aristocracia modesta pero diplomada;
creer que slo la capacidad personal explica el xito o el fracaso en la vida, con lo cual se
est aceptando y adoptando la teora de las clases altas sobre las diferencias naturales y
jerarquizadas de la sociedad. (Ibid. p.471)

La asimilacin de tales valores y la pretensin de nivelacin con la metrpolis se sustentan sobre la

ideologa del progreso que entiende el desarrollo como un proceso natural continuo y progresivo en el
cual el mundo subdesarrollado se habra atrasado pero que tendera a alcanzar a los ms avanzados. Esta
visin pasa por alto la verdad histrica por la cual el proceso de desarrollo de las naciones industrializadas
se present simultneamente con el subdesarrollo de las otras naciones, el uno siempre implicando al
otro, siendo polos opuestos pero complementarios de un proceso nico: la consolidacin de la sociedad
capitalista. (Ibid. p.461)
La T.E. y el enfoque sistmico que le sirve de base son, pues, para los pases subdesarrollados, un
arma de doble filo segn el uso que se le de. Puede contribuir a resolver problemas, pero puede
tambin optimizar la dependencia y el subdesarrollo.
Bajo esta misma lnea crtica se public en Venezuela, en 1980, un estudio de equipo que goz de
gran difusin y discusin, pero cuyos planteamientos no fertilizaron el terreno pedaggico ya que, en
esa poca, ste se hallaba abonado objetivamente para el florecimiento nacional de la T.E.
En ese estudio se denuncia la consolidacin en el pas de lo que denominaron el modelo educativo
desarrollista tecnocrtico. Reconociendo el carcter poltico-ideolgico de este modelo, los autores, sin
embargo declaran: Es necesario aclarar que la crtica al uso de la tecnologa como instrumento,
vehculo y apoyo de programas y sistemas de dominacin y control (...) no implica el rechazo a la
tecnologa misma; por el contrario, reivindicamos la ciencia y la tecnologa como pilares importantes

59

Sara Gheller Reif

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en el programa educativo necesario para la transformacin independiente y liberadora de esta

sociedad. (Quintero 1980)
De modo que tambin aqu la crtica est dirigida al uso de la T.E. como instrumento de dominacin
poltico ideolgica y no tanto a los caracteres intrnsecos de las ciencias y las tecnologas que la conforman.
Sin embargo, a los planteamientos de Hiplito Gonzlez, este estudio aade otros elementos de
inters:
a) La tendencia tecnocrtica est dirigida a vaciar de contenido poltico a los procesos sociales. Esto se
logra mediante el desplazamiento de la formacin histrica, humanstica y crtica, por una formacin
estrictamente tecno-productiva.
b)

La educacin asume un carcter empresarial donde lo ms importante es el logro de eficiencia a

travs de una visin fragmentaria del conocimiento que privilegia lo tcnico sobre lo terico y
social. La educacin es un hecho exclusivamente tcnico. Se concibe como una empresa, al
docente como un controlador de calidad y al educando como un producto industrial (p. 30)

c) Los efectos de este enfoque se manifiestan en una sintomatologa atomstica, fragmentaria que
lleva a las propuestas de departamentalizacin universitaria, que privilegia el rgimen por semestres
y el diseo curricular ad hoc en el que la asignatura pasa a ser la unidad educativa bsica por encima
del curriculum profesional.
Igualmente, los objetivos conductuales en los programas y la evaluacin objetiva, conducen a
un parcelamiento del conocimiento, a un fraccionamiento del mismo y coloca al alumno a
merced de la orientacin del programador; es l quien decide qu se debe aprender y qu no. -El
alumno pierde as la visin de totalidad y recibe un conocimiento fragmentado, reducido,
controlado. (p. 2 6)
d) El producto final de este sistema educacional es un ser cerrado en s mismo, a quien le interesa slo
su aprendizaje, su informacin y no la comunicacin y el dilogo enriquecedor; esto, llevado
a nivel colectivo, conduce a un individualismo e incomunicacin externa, y a una gran pobreza
de la experiencia social. En el plano individual los efectos son la desorganizacin y empobrecimiento
del pensamiento y de facultades como la creatividad y el sentido de solidaridad. La disminucin del
pensamiento crtico con la prdida de conciencia de lo histrico, la dificultad de profundizar en el
contenido terico de las asignaturas, etc.
Hasta aqu, este ltimo estudio resulta ser tambin sintomatolgico, epidrmico. Pero en el mismo
trabajo, una de sus autoras asoma ya otra necesidad y proyecto futuro:
No es suficiente dice- formular crticas al modelo sobre la base de consideraciones de
carcter ideolgico-polticas; sino en formulaciones de carcter epistemolgico, terico y
metodolgico. Toda vez que su estatuto cientfico es de corte neo-positivista (...) (es
importante) (...) mostrar y esto es esencial entenderlo, la necesidad de construir un sistema
conceptual categorial desde una perspectiva dialctica que establezca una ruptura con el
modelo, oponindole otro de naturaleza sustancialmente diferente5

5.

Rodrguez de Lanz, Antonieta. Elementos para un estudio del Aparato Escolar Venezolano en Quintero et al (1980), pg. 125. No hemos
podido conocer de la realizacin de un estudio de esta naturaleza en el pas hasta la fecha.

La Tecno-Pedagoga
3. Crtica Terica
Aproximados a la propuesta precedente se encuentran, en un tercer nivel de criticidad, autores que
dirigen su anlisis a las vertientes tericas que hemos reconocido como confomadoras de la T.E. (Psicologa
del Aprendizaje, Enfoque Sistmico y Teora de la Comunicacin). 6

3.1. Crtica a las Bases Psicolgicas del aprendizaje.

Es evidente que las primeras y ms fuertes crticas estn dirigidas a la psicologa conductista en tanto
que fuente terica originaria de la tendencia, la cual ha dejado una huella indeleble que le sigue confiriendo
identidad, an a pesar de las reacciones en su contra. Pero se da tambin una reaccin crtica ante las
ms actuales y novedosas formulaciones psicolgicas expresadas en la psicologa del procesamiento de
informacin como en las psicologas cognoscitivas.
En cuanto al conductismo, las crticas tericas que se formulan al interior del propio campo de la
psicologa, apuntan a los siguientes aspectos:
a) Crtica a nivel del contexto ideolgico de la teorizacin.
b) Crtica a nivel terico estrictamente.
a) Contexto ideolgico: Como desarrollo de principios de siglo, el conductismo representa una propuesta
ante los imperativos del tiempo al intentar dar respuestas eficientes y funcionales a las necesidades
planteadas por la sociedad industrial desarrollada. La vieja psicologa, la de la introspeccin de la
conciencia, ligada todava a procedimientos especulativo-filosficos, aparecera como inservible e
incapaz de producir los conocimientos demandados por las condiciones histricas especficas.
A esto se une la presencia de ciertas corrientes de pensamiento en auge tales como el evolucionismo
biolgico, el positivismo sociolgico y el pragmatismo filosfico, constituyentes de la atmsfera de
pensamiento que contribuy a poner en crisis la vieja psicologa y aport las bases para la aparicin del
conductismo como nuevo modelo de pensamiento psicolgico.
El evolucionismo, por ejemplo, al establecer las leyes de la evolucin por las que el hombre pasa a
ser un estadio ms en la escala zoolgica, respalda la tesis conductista segn la cual los fenmenos
psicolgicos pueden ser explicados objetivamente mediante el hallazgo de relaciones fisiolgicas; lo que
justifica la reduccin biologista de su modo de explicacin.
Por otra parte, al igual que en todos los niveles de la escala animal, el hombre garantiza su subsistencia
por mecanismos de adaptacin al medio natural. De aqu se deriva la importante categora de la
ADAPTACION que pasa a ser concepto fundamental en las psicologas naturalistas como sta, as
como en las teoras sociolgicas funcionalistas y estructuralistas. De donde, a su vez, pasa a ser no slo
concepto nuclear sino definitorio en educacin.
El medio social al que debe adaptarse el hombre, queda equiparado con el medio natural. Y as como
existen mecanismos naturales que garantizan el equilibrio ecolgico, hay mecanismos ,naturales que
garantizan el equilibrio social.
6.

Puesto que no se ha podido localizar algn trabajo que intente esta forma de crtica de modo global, se intentar aqu alcanzar una visin
de totalidad siguiendo, sucintamente, a algunos de los autores que lo hacen con respecto a cada una de estas teorizaciones en fonna
aislada y con propsitos distintos a la evaluacin directa de la T.E.
Necesariamente se ha de correr aqu el riesgo de sobresimplificacin, pues es la nica forma de abarcar globalmente un panorama tan
complejo, en los lmites de un trabajo como el presente.

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b) Crtica Terica: El positivismo, que representa en un principio la versin sociolgica de estas

concepciones naturalistas y cientificistas, contribuye a legitimar la reduccin biologista y justifica la
cientificidad de la nueva teora en funcin de la eleccin metodolgica. Para el positivismo, la
ciencia no puede serlo sino de hechos observables, positivos. Por lo cual se avala el cambio de
objeto de la ciencia psicolgica desde la conciencia (alma), hacia la conducta observable.
La psicologa queda definida desde entonces como ciencia de la conducta que puede y debe ser
abordada por el mtodo observacional-experimental. Desentendindose de causas ocultas y de estructuras
tericas que expliquen el mecanismo de produccin de los fenmenos, el conductista prefiere
circunscribirse a constatar y definir estos fenmenos con la suficiente objetividad que le permita ampliar
las posibilidades de predecir conductas futuras.
Bajo la normativa positivista de Neutralidad, el conductista aparenta restringirse a la observacin y
prediccin de fenmenos previamente delimitados: el de los estmulos (E) y sus subsecuentes respuestas
(R). Pero el propsito manifiesto de esta teora es producir o condicionar respuestas y hbitos deseables.
Para quin puedan ser deseables las conductas producidas es una pregunta que no se hace esta
ciencia, ella pretende lograr cambios conductuales y producir conocimientos por el conocimiento mismo,
bajo la sola autoridad impersonal de la ciencia.
Por su parte, el pragmatismo filosfico contribuye a legitimar los criterios de utilidad y eficiencia en
el conocimiento producido. Sobre esta filosofa fundada en la prctica y la accin, encuentran su justificacin
la actitud manipulatoria y el control de conductas que caracteriza al conductismo como la psico-tecnologa
propia de nuestro siglo.
RUPTURA EPISTEMOLGICA? En virtud de esta confluencia de pensamientos y de la
novedosa formulacin que se origina frente a la psicologa tradicional, se suele hablar de una revolucin
conductista, de una ruptura epistemolgica que habra inaugurado un nuevo paradigma terico.
De hecho -apunta Braunstein (1979)-, en relacin a la psicologa precedente el conductismo significa:
Cambio de Objeto: de los estados mentales a la conducta.

Cambio de Mtodo: de la introspeccin a la experimentacin objetiva.

Cambio de Status de lo Psicolgico: de pensadores especulativos aislados en las universidades a

tcnicos solicitados en todas partes para predecir y controlar conductas.

Cambio de Objetivo: de la descripcin a la prediccin y el control.

Cambio de Lmites del Campo: de lo humano como distinto y separado de lo animal, a lo humano
como parte de lo animal.

Dadas estas evidencias, da la impresin que s se produjo una ruptura terica importante y son
muchos los psiclogos actuales que as lo sostienen; en cambio, los crticos como Braunstein no reconocen
tal ruptura, ni siquiera confieren al conductismo algn status terico de cientificidad. Debido al
reduccionismo biologista que define la conducta por la actividad de los organismos en los medios, la
psicologa no sera una ciencia con objeto propio, sino un aspecto de la biologa.
Por otro lado, al homologar la realidad social con la natural se pasa de contrabando la idea de que
la sociedad humana es un medio natural al que deben adaptarse naturalmente los hombres; esto encubre

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un proyecto conservador de las estructuras de clase vigentes en la sociedad humana. El conductismo se
hace psicologa adaptacionista y, por tanto, proyecto poltico-ideolgico.
Una ciencia, adems, construye su objeto a travs del trabajo terico, por lo que en contraste con
los objetos empricos y concretos de la experiencia cotidiana, el objeto terico es formal y abstracto. Si
la conducta es un hecho y su mtodo de estudio es la observacin, no hay aqu especificidad terica de
objeto, tampoco hay especificidad de mtodo pues se utiliza el mismo de la fisiologa; tampoco hay
estructura terica que explique la produccin de los fenmenos observados por lo que, para Braunstein,
la psicologa que se da como objeto la conducta no es ciencia; es coleccin de datos y experiencias
que deberan ser explicados por alguna ciencia que produzca un propio objeto terico. (Ibid, p.42)
El conductismo, desde esta perspectiva crtica, queda definido como programa politico-ideolgico al
servicio de los intereses de conservacin del status quo. Con ello, queda cuestionada de raz una de las
bases constitutivas de la T.E. y la psicologa cientfica sobre la que ha pretendido fundarse la ciencia
de la educacin.
En razn de este tipo de crticas, la T.E. intenta ahora adecuarse a los ms recientes avances en
psicologa. Siguiendo el nfasis que se pone en psicologa sobre el problema del conocimiento, nfasis
que se ha hecho tan intenso que en la actualidad, la psicologa cognoscitiva domina el Zeitgeist
o todo el ambiente contemporneo. Este predominio ha penetrado en el conductismo, el cual se ha ido
orientando cada vez ms hacia el conocimiento.7
Entrar a analizar la incidencia real o potencial de la psicologa cognoscitiva en la T.E., no forma
parte del alcance y los propsitos de este trabajo, pero s cabe dar cuenta de las reacciones crticas que
ya suscita en el propio campo psicolgico.
Desde perspectivas freudo-marxistas, por ejemplo, se vislumbran estas psicologas cognoscitivas
como subproductos de la teora de la Gestalt, ensambladas con orientaciones conductistas.
Los desarrollos, con apariencia terica, de Gestalt y conductismo, a pesar de sus cacareadas
discrepancias, no desembocaron en confrontaciones violentas; por el contrario, terminaron en
sospechosos maridajes que estaban posibilitados por sus rasgos ideolgicos comunes.8

Entre estos rasgos se pueden distinguir sus bsicas actitudes cientistas, objetivistas y naturalistas.
Tambin, las imprevisiones y ambigedades en la definicin del objeto y el mtodo. Y en relacin a la
educacin, sus acentuadas tendencias prescriptivo-normativas.
El aporte gestltico permite la posibilidad de superar el fraccionante enfoque analtico-elementalista,
propiciando una visin holstica y relacional capaz de captar mejor la complejidad de la realidad
psicolgica. Con ello se inscribe en perspectivas estructuralistas o sistemolgicas que parecen
complementarse mejor con el enfoque sistmico, ese otro pilar terico de nuestra T.E.
En palabras de un sistemlogo:
El enfoque de sistemas no es un enfoque analtico segn el cual el total se separa de sus partes
constituyentes, para despus estudiar cada una de estas por separado.
El enfoque de sistemas es un enfoque tipo Gestalt el cual intenta mirar el todo, con todas
sus partes interrelacionadas e interdependientes en accin. El sistema no es, entonces, un sistema
7.
8.

Patterson, C.H. (1982) cita a Millward, R.B. en Resea de Beyond the Information Given, Contemporany Psychology 20 (1975):492-494.
Saal, Frida. Conductismo, Neo-conductismo y Gestalt en Braunstein (1979) p. 278.

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reconstituido, en el cual el todo es igual a la suma de las partes, sino que es un sistema no
dividido, en el cual el total es mayor que la suma de las partes.9

Quizs sean sus rasgos ideolgicos comunes los que permiten tan efectivos maridajes, pues es
poderosamente llamativo el hecho de que otros desarrollos psicolgicos importantes de nuestro siglo,
como el psicoanlisis, pocas veces aparecen reseados o mencionados en los textos sobre psicologa de
la educacin. Y en relacin a nuestro tema, no conocemos, ciertamente, desarrollos tecno-pedaggicos
derivados del psicoanlisis. Desde ese campo escuchamos ms bien aseveraciones radicales como sta:
De la existencia del Inconsciente, demostrada por el psicoanlisis, puede deducirse que no
puede haber ciencia de la educacin, en el sentido de que fuera posible establecer una relacin
de causalidad entre los medios pedaggicos empleados y los efectos obtenidos. Y por esa
misma razn no puede haber aplicacin del psicoanlisis a la pedagoga. Tentativas de esta
ndole slo pueden descansar en un mal entendido, en la creencia de que un saber sobre el
Inconsciente permite aduearse de l, de que en este terreno, saber es poder. Pues bien, si hay
una disciplina que invalida tal asimilacin es, sin duda, la prctica psicoanaltica. (Millot
1979. p. 199)

3.2. Crticas al Enfoque Sistmico

El enfoque sistmico, que vimos con algn detalle en el captulo anterior, es tambin producto de las
presiones que sobre la teora social han impuesto las condiciones econmicas, polticas y cientficas
propias de nuestro siglo. Sobre todo en los pases de alta industrializacin en los que se ha percibido a las
distintas formulaciones terico-sociales como carentes de rigor cientfico, precisin metodolgica y
formalizacin matemtica suficiente. El enfoque sistmico surge como respuesta a esta demanda,
conformando una nueva perspectiva terica que intenta incorporar las aplicaciones matemticas al
estudio de los problemas sociales.
En tal sentido, aparece tambin como una revolucin terica que inaugura un nuevo paradigma de
interpretacin social. Ciertamente, su aplicabilidad se ha hecho universal. Vemos, en nuestro da, cmo
esta metodologa resulta til a los propsitos de disciplinas que van desde la ingeniera y la arquitectura,
hasta la psicologa, la administracin y la educacin.
Slo un anlisis epistemolgico ms complejo del que se hace posible realizar aqu, podra decidir si
con este enfoque ha ocurrido una verdadera ruptura epistemolgica, una revolucin instauradora de un
nuevo paradigma. Pero de la discusin de alto nivel que actualmente se produce al respecto, se pueden
extraer algunos de los cuestionamientos de fondo que se le hacen a este otro pilar de la T.E.
En el origen del enfoque sistmico se reconoce el intento de Bertalanffy10 por dar una explicacin
cientfica de los todos y las totalidades anteriormente considerados como nociones metafsicas ajenas
a los alcances de la ciencia. En este ltimo intento se procura integrar los aportes tericos del positivismo
lgico como del materialismo histrico y dialctico. Adems, como bilogo que es, Bertalanffy integra a su
pensamiento los modelos teorticos mecanicistas y organicistas en boga durante su formacin bsica.
La Teora aparece como una sntesis de corrientes tericas importantes y como una opcin ante las
limitaciones del pensamiento emprico-analtico-elementalista.
9.
Schoderbeek, P. Managmet Systems, Jhon Wiley & Sons Inc. New York, 1971. Citado por H. Gonzlez (1976), p. 192.
10. Ver en el captulo anterior las referencias a este autor.

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Mediante el principio de ISOMORFISMO, que postula la existencia de estructuras similares en
diferentes campos tericos, y sus particulares conceptos, leyes y modelos, la teora busca promover la
unidad de la ciencia mediante la transferencia de conocimientos y la identificacin de correspondencias
funcionales en los principios y procesos de las distintas disciplinas. As, la metodologa adquiere singular
importancia para el estudio interdisciplinario de procesos y para la superacin del conocimiento
fraccionado.11
De all que este enfoque se preste con facilidad a ser asimilado por distintas disciplinas, as como por
distintas opciones tericas dentro de ellas. Es, por ejemplo, el caso de autores que se ubican en una
corriente de pensamiento marxista o dialctica y asumen el enfoque sistmico como perfectamente
compatible con su concepcin bsica. Sin embargo, es tambin desde perspectivas dialcticas desde
donde el enfoque sistmico recibe sus ms fuertes impugnaciones. Veamos algunas:
* Parentesco funcional-estructuralista
* Anlisis sincrtico
* Positivismo
Parentesco Funcionalista-estructuralista Los enfoques subsidiarios de la perspectiva sistmica
como las teoras de comunicacin, juegos y decisiones, representan instrumentos metodolgicos de
precisin, formalizacin y rigurosidad incuestionables; pero el anlisis de los fundamentos tericos de su
perspectiva global revela que esta lgica metodolgica no hizo sino apuntalar las ya conocidas concepciones
sociales funcionalistas y estructuralistas.
En efecto, las distintas variantes del funcionalismo, incluyendo el enfoque, tienen en comn los
siguientes rasgos:
a) el conjunto social estudiado slo puede entenderse como una unidad; b) esta unidad est integrada
por partes componentes que adquieren significacin y sentido en su relacin mutua y en relacin al todo
c) el cuerpo social mantiene un estado de relativo equilibrio; d) ante cualquier alteracin para desorganizar
el sistema, ste se defiende, para restaurar el equilibrio amenazado; la forma adecuada de preservar el
equilibrio es mediante la normalizacin de la conducta humana para que acepte los valores y patrones
del status y rol social que le corresponde desempear en la funcin del sistema. En resumen: el funcionalismo
parte de una interpretacin metodolgica orientada a explicar y fundamentar el equilibrio social, lo que
significa conservacin de las condiciones sociales establecidas (Gutierrez Pantoja, 1986).
Este sealamiento de la funcin poltico-ideolgica se afirma cuando va dirigido al principio sistmico
de HOMEOSTASIS por el cual los sistemas regulan y mantienen su equilibrio, el cual puede ser estable
o inestable. Un sistema abierto (en mutua influencia con el ambiente u otros sistemas) y adems estable,
es un sistema homeosttico capaz de mantener su balance interno, es decir, su autorregulacin ante las
influencias externas. Este sera el estado deseable para los organismos humanos tanto individuales como
sociales. Comentario crtico al respecto:
La idea del gran equilibrio, en sus diversas formas, es ahora la idea sensata que prevalece
en lo que respecta a los asuntos pblicos. Es tambin la teora del poder, defendida por la
mayor parte de los socilogos acadmicos; y el oasis del estado de nimo conservador, tal
11. Vase, por ejemplo, San Eugenio, Amadeo (1987).

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como lo sustenta la intelligentsia liberal(...). Como expresin intelectual, el estado de nimo
conservador es solamente la frmula del liberalismo clsico reiterada en la era, nada clsica,
del siglo XX; es la imagen de una sociedad donde la autoridad es mnima porque est guiada
por fuerzas autnomas del mercado mgico (...). En vez de justificar el poder de una elite,
describindola favorablemente, se niega la existencia de una serie de hombres, de una clase
o de una organizacin con poder eficaz.12

El inters por la preservacin de un orden social determinado privilegia esta visin de lo social, segn
la cual la unidad del todo social y sus partes componentes es una unidad funcional que ocurre y se explica
en relacin a un fin social dirigido a la satisfaccin de las necesidades generales del organismo social.
Las necesidades se entienden como condiciones necesarias para la existencia del todo social, por
lo cual cada componente del sistema es indispensable para cumplir con las funciones requeridas para la
cohesin social dentro de una relacin orgnica de dependencia funcional entre los diferentes roles que
se cumplen en una sociedad.
Ahora bien, el concepto de unidad funcional est ligado al concepto de estructura. El conjunto de
elementos funcionales se organizan segn leyes inmanentes al sistema que determinan su composicin
interna; la estructura resultante, que hace explcita la ley del sistema, es de tal naturaleza, que la modificacin
de una de las partes componentes implica la modificacin de las otras.
La estructura, siendo inmanente al objeto, implica un orden dado que debe ser descubierto por
nuestra razn. As, el estructuralismo representa una propuesta cognoscitiva que intenta explicar la
realidad por el descubrimiento de las estructuras que le son inmanentes. El pensamiento debe reproducir
conceptualmente las caractersticas del sistema en estudio.
Anlisis Sincrnico Dados los fundamentos ontoepistemolgicos de esta metodologa, la investigacin
se dirige ante todo hacia anlisis sincrnicos, esto es, hacia la descripcin de la realidad (por dinmica
que sea) en sus aspectos estticos. Se busca detener los procesos para poder describirlos objetivamente.
El movimiento y el cambio en los fenmenos sociales slo es entendido mediante el anlisis de las
estructuras que origina.
(...) el estructuralismo se opone a la departamentalizacin de los captulos heterogneos, al
reencontrar su unidad gracias a los isomorfismos (...) se distanci sobre todo de las investigaciones
diacrnicas referidas a los fenmenos aislados, para encontrar sistemas conjuntos en funcin de
la sincrona( ...) una estructura es un sistema de transformaciones que implica leyes como sistema
(por oposicin a las propiedades de los elementos), y que se conserva o se enriquece por el juego
mismo de sus transformaciones, sin que ellas lleguen ms all de sus fronteras y o recurran a
elementos exteriores.13

Por eso, la investigacin del sistema privilegia la seccin transversa, sincrnica, por encima del
parmetro del tiempo. El tiempo no cuenta, lo importante es mantener el objeto sin movimiento y hacerle
un corte transversal que cruce la estructura de un extremo a otro para poder discernir las partes que la
componen y as conceptualizarlas y explicarlas. Es el modo de descubrir objetivamente la estructura y
leyes del sistema.

12. Mills, C. Wright. La Imaginacin Sociolgica. F.C.E. 1971. Citado por Gutierrez Pantoja, op.cit., p. 193.
13. Piaget, Jean. El Estructuralismo. Ed. Proteo, Buenos Aires. Citado por Gutierrez Pantoja, op.cit. , p. 198.

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La crtica dialctica se distancia de esta perspectiva enfatizando la distincin:
Desde, el punto de vista de la dialctica marxista, la estructura en tanto que sistema de
relaciones, es secundaria en relacin al proceso de estructuracin y de destructuracin que
la gobierna; as, el modelo terico obtenido mediante el estudio de una estructura, puede
relativamente autorizar su comprensin, pero no su explicacin, porque esta no es reductible
a la naturaleza interna de la estructura, sino al estado de desarrollo del conjunto de los
sistemas presentes en una totalidad histrica y social determinada(...)
(...) La invariabilidad est sometida aqu al principio de variabilidad, no a la inversa (...) As,
pues, no hay acoplamiento posible de la metodologa estructural con la teora marxista. La
oposicin(...) (entre sus mtodos)(...) una oposicin esencial. Para el mtodo dialctico, la
estructura de contradiccin est sometida al principio de su variacin: la invariabilidad de
la estructura es en realidad la contradiccin misma. El principio de contradiccin es el que
fundamenta el proceso generador de la estructura o incluso del sistema.
Por el contrario, para el mtodo estructural hay variabilidad de la estructura, y por lo tanto
la sustitucin del principio de contradiccin por un principio de bipolarizacin paralizado y
esttico de opuestos; el proceso de la contradiccin no es entonces inmanente a la estructura
sino nicamente exterior, es decir, situado en la relacin de oposicin entre estructuras
cerradas y que son lmites las unas para las otras.
Si en efecto la dialctica marxista tiene como fundamento la identificacin relativa del proceso y
de la estructura, el mtodo estructural, por el contrario, plantea como principio su oposicin
radical. Entre ambos mtodos no existe ni va intermedia ni complementariedad.14

Positivismo Un desmontaje crtico ms global de las posturas estructuro-funcionalistas, en las que

se inscribe el enfoque sistmico, las identifica con el positivismo. Puesto que la cientificidad, es decir, el
criterio de verdad terica es interno a la estructura, est contenido en ella. Y si la cientificidad del sistema
le es inherente, entonces es necesario separar a los sistemas entre s, tratarlos como hechos autnomos,
independientes unos de otros.
Se puede intentar ahora abstraer algunas caractersticas bsicas del anlisis estructural bajo la
orientacin del criterio positivista de cientificidad:
1. A pesar de los enfoques holistas, se sigue privilegiando el proceso de anlisis sobre el de sntesis al
concentrarse en aspectos parciales de los fenmenos complejos a los que se dirige. (Por ejemplo,
Educacin-Sistema Escolar).
2. Esto responde a una racionalidad sectorial e instrumental dirigida al ptimo funcionamiento de
sistemas parciales con miras a la reproduccin ampliada del sistema social global. Con este tipo de
recorte sectorial de lo real se expresa una concepcin cientificista que acenta los fines cognoscitivos
de la ciencia por sobre sus implicaciones prctico-sociales. Se valoriza la intervencin puntual,
efectiva y cientfica sobre sistemas parciales a fin de garantizar su funcionalidad y reproductividad.
3. Los procesos sociales (como la educacin) se conciben como moros efectos de las estructuras o sistemas
dados (la educacin suele entenderse como aquel lo que ocurre en el marco del sistema escolar).
4. Los sujetos sociales quedan supeditados a la estructura a la cual sirven como soporte o engranaje.
14. Nair, K. Marxismo o Estructuralismo en, Lowy Mitchel et.al. Sobre el Mtodo Marxista Edit. Grijalbo. Mxico, 1983, pp.
131-133.

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Esto configura una concepcin objeto-cntrica, cientificista y naturalista que reafirma la perspectiva
positivista.15
Se puede concluir este punto con las palabras de, Habermas y Gabs en el contexto de una polmica
con Luhman16
(...)la misma investigacin de sistemas es parte de un proceso de vida presidido por la ley del
aumento de la selectividad y la reduccin de la complejidad (...) la teora de sistemas, a consecuencia
de su propia estrategia conceptual, se incluye en un proceso de vida por principio oportunista
y se subordina a l. Contra la estrategia de investigacin esbozada por Luhman puede
aducirse al menos un fuerte argumento: mientras que la teora crtica de 1a sociedad
puede fracasar en una realidad modificada, el funcionalismo universal tiene que suponer
-es decir, adoptar como hiptesis en el plano analtico- que esa modificacin del modo de
socializacin y el final del individuo han advenido ya (... ) en las sociedades complejas,
el sistema poltico, como director del proceso social, ya no depende en sus decisiones de
las normas o motivaciones que le ofrece la sociedad, sino que l mismo crea sus propias
bases de decisin; el sistema poltico crea su propia identidad por seleccin de estructura.
En una sociedad de ese tipo, todas las estructuras estn a la disposicin de la
administracin y, por ello, no hay problemas en los que sta haya llegado en principio al
lmite de su capacidad. Si se dan todava dficits de racionalidad, esto se debe, segn
Luhman, a que la administracin autnoma del sistema poltico no ha extendido bastante
su competencia. La nueva identidad del sistema poltico ha de consistir, a su juicio, en
una fusin de ciencia y administracin con poder ilimitado de direccin en todos los
problemas sociales.

3.3. Crticas a la Teora Comunicacional

La teora comunicacional que informa a la Tecnologa Educativa, tal como lo expusimos en el
captulo anterior, queda entendida en lo fundamental como uso de medios comunicacionales y como
parte constitutiva de un enfoque sistmico. Razn por la cual queda caracterizada y evaluada dentro de
los mismos parmetros de interpretacin crtica que acabamos de exponer con relacin al enfoque
sistmico. Especialmente por el tipo de equiparacin -casi identificacin- que establecimos entre ambas
teorizaciones.17
La presentacin de teoras comunicacionales alternas escapa a nuestras posibilidades actuales, no
slo por la complejidad de un tema que no hemos abordado con propiedad hasta la fecha, sino porque
parece distanciarse cualitativamente del tipo de perspectiva pedaggica que estamos analizando.
Quizs un desarrollo terico-pedaggico ligado a los nuevos enfoques en el campo, pudiera ser el
factor clave para la superacin de la tendencia tecnolgica desde su propio ncleo interno. Nos referimos,
por ejemplo, a la exploracin de las implicaciones pedaggicas que podran tener las teoras de la accin
social entendida como interaccin comunicativa (Habermas). Es otro de los temas de reflexin que nos
quedan fuertemente sugeridos por los resultados del presente trabajo.
15. Para un anlisis ms pormenorizado de estas perspectivas, ver Tllez de Martnez, Magaldy (1987). Tambin Striniska,
Zdeneck (1979).
16. Habermas, Jurgen. Problemas de Legitimacin del Capitalismo Tardo, Reseado por jabs, Ral en Habermas: dominio tcnico y
comunidad Lingstica, Edit. Ariel. Barcelona-Espa 1980. A su vez resumido por Gutierrez Pantoja, pp. 335-342.
17. Ver captulo 1, punto 4.

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4. Crtica Metaterica
Un cuarto nivel de crtica conduce a consideraciones de tipo ms estrictamente onto-epistemolgicas
dirigidas a lograr mayor abstraccin en la determinacin de los supuestos tericos de base que resultan
comunes a una variabilidad de teoras.
Esto es, supuestos fundantes que permitan reconocer el paradigma de construccin terica en el que
se inscriben distintas teoras en funcin de algunos elementos significativos de afinidad.
Este nivel de anlisis adquiere enorme importancia para la inteleccin ms comprehensiva de desarrollos
como la T.E. que se nutren de varias vertientes tericas. Permite detectar el denominador comn o el
principio fundante que les confiere su consistencia terica y su identidad como totalidad diferenciada. El
anlisis de las relaciones intra o interparadigmticas, hace posible la comprensin de la lgica comn y la
racionalidad profunda que anima estas distintas vertientes tericas.18
Un paradigma circunscribe entre sus parmetros lgico conceptuales una tradicin intelectual,
ms especficamente, una tradicin de construccin terica que toma formas particulares en distintas
teoras y distintos campos del saber.
Un desmontaje crtico de las teoras que confluyen en la T.E. condujo -en los puntos precedentes de
este captulo a detectar, ms all de sus particularidades como teoras y de su pertinencia a distintos
campos disciplinarios, un denominador comn: su positivismo. Razn por la cual se pretende ahora dejar
esclarecido cmo el positivismo representa ese paradigma o tradicin terica que ha tomado cuerpo en
educacin y se ha impuesto -por mediacin de una variabilidad de teoras- conformando la tendencia
pedaggica conocida como Tecnologa Educativa.19
La tradicin positivista ha sido llamada la consciencia terica del modo de produccin capitalista20
esto es, el modo dominante de pensamiento formal determinado por las condiciones histricas e
ideolgicas propias del modo de produccin material en el capitalismo.21
Aunque ya casi nadie quiera calificarse de positivista -dados los falsos estereotipos y las
simplificaciones que han tenido lugar-, lo cierto es que recurrentemente nos enmarcamos (o caemos)
entre sus lineamientos conceptuales (lo cual reclama una vigilancia epistemolgica permanente).
Inmersos como estamos en el pleno apogeo del modo de produccin capitalista, difcilmente podemos
sustraernos a las formas de conciencia que genera. En aras de la alegada vigilancia, es de inters comprender

18. A tales efectos, resulta oportuna la clasificacin conceptual lograda por Zdeneck Strimska (1981) en su esfuerzo por mapear
el complejo panorama terico de la sociologa. Se adopta aqu su nocin de paradigma aunque no necesariamente su clasificacin.
En sus trminos, el paradigma sera un modo general de produccin terica (...) posiciones epistemolgicas de base en la
investigacin sociolgica, que subtienden (pero no se confunden con) las divisiones de numerosas corrientes o escuelas (...)
(estas) interpretan los paradigmas, les dan expresiones especficas.
19. La T.E., se nos presenta como la forma ms acabada en que se concreta el positivismo en educacin. Este, sin embargo, es el paradigma
dominante en la construccin de otras formulaciones terico-pedaggicas en boga, a las que convendra aplicar tambin su respectivo
desmontaje epistemolgico. Quedara evidenciado el piso comn de la amplia gama de teoras actualizadas que de tanto en tanto
seducen nuestros instintos de cambio e innovacin pedaggica.
20. Esta expresin es parte del legado que sobre este tema nos ha quedado de las clases magistrales del profesor Jess Andrs
Lasheras.
21. Este modo general de teorizacin es susceptible de delimitaciones y clasificaciones ms precisas y minuciosas -como lo hace
Strimska (1981)- lo cual sera un esfuerzo preciosista en este contexto. Es preferible acogerse a la delimitacin ms amplia y ms comn
que considera el positivismo como el paradigma dominante en la construccin terica sobre lo social desde el siglo XIX hasta
nuestros das.

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a plenitud estas formas de conciencia penetrando hasta el tipo de razn (o racionalidad) que se conforma
en este contexto.
Por lo pronto, nos concentraremos en el modo de produccin terica que representa el positivismo
como paradigma susceptible de ser enmarcado dentro de ciertos parmetros lgicos y metodolgicos
generales.22
En su formulacin ms general el positivismo expresa la fe en la autoridad de la ciencia como nico
modo vlido de produccin de conocimientos y de dominio sobre el mundo. La conviccin de que
ningn tipo de experiencia aprehendida por va no sensorial pudiera servir de base a un conocimiento
vlido y seguro. (Ideales de certeza y exactitud en el conocimiento).
Llevada al pensamiento sobre lo social, esta conviccin implica que el mismo modelo de explicacin
utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas lgicas por las cuales pueden valorarse
objetivamente las explicaciones dadas por las ciencias sociales. De tal modo, los objetivos, conceptos y
mtodos resultan equiparables en ambas instancias del saber. En sus orgenes, esta conviccin persigui
liberar al pensamiento de certezas dogmticas as como del relativismo de las especulaciones ideolgicas
y los conflictos de valor propios de teoras no fundadas empricamente.
En la actualidad esta es una esperanza cuestionada, lo que no invalida el hecho de que, a lo largo de
su desarrollo, el positivismo haya sido un esfuerzo terico por encontrar un puesto de observacin libre
de presupuestos, por deshacer todo tipo de pensamiento metafsico o de reflexin que no pueda fundar
sus resultados sobre datos empricos o que formule sus juicios de tal modo que los datos empricos no
puedan refutarlos.
Si el mundo es resultado del movimiento de la materia o est controlado por una fuerza espiritual
providencial, es algo imposible de verificar por los medios accesibles a la ciencia y de todos modos no
cambiara en nada el hecho de que el mundo dado por la experiencia siga siendo lo que es.
La rigurosidad cientfica se garantiza, por tanto, en los marcos de unas cuantas reglas que norman
el pensamiento. Esta reglamentacin demarca los parmetros del paradigma.

4.1. Demarcacin del Paradigma Positivista

Como en todo esfuerzo de esquematizacin, no podr evitarse aqu un grado de arbitrariedad, por lo
que nos acogemos a la instruida arbitrariedad de Leszek Kolakowski (1981) al presentar las cuatro
reglas que enmarcan esta corriente. Hacemos con l la salvedad de que estas reglas se han prestado a
mltiples interpretaciones dentro del positivismo mismo, por lo que se presentan con cierto grado de
generalidad e indeterminacin a los fines de demarcacin.
1. Regla del Fenomenalismo. El conocimiento ciertamente debe buscar las causas, no siempre
evidentes en primera instancia, que producen o se manifiestan en los fenmenos. Podemos presumir,
por ejemplo, la existencia de un virus an no descubierto que sea la causa del cncer, pero esta
presuncin descansa sobre experiencias empricas previas que se prestan al control emprico.
Lo que no podemos admitir es que las manifestaciones fenomnicas sean explicadas por recurso a
22.

Son precisamente estos parmetros, sus supuestos cognoscitivos bsicos, los que tomados como variables conceptuales comunes a
diversas formulaciones tericas, le dan su unidad e identidad paradigmtica independientemente de los grados de importancia y formas
variadas que asuman.

La Tecno-Pedagoga
existencias ocultas o esencias que no pueden revelarse al conocimiento. Las explicaciones que
se producen, por ejemplo, con base en el supuesto de la existencia del alma se refieren a un
objeto distinto al que la experiencia nos revela como la totalidad de las cualidades descriptibles de la
vida psquica del hombre. Es una construccin superflua que no aporta al conocimiento y que no
dice nada de las posibles diferencias entre un mundo con alma y uno sin ella. En suma, no existe
diferencia entre esencia y fenmeno y ste slo puede ser captado por experiencias sometidas a
la verificacin emprica. De aqu se deriva la radical postura antimetafsica que caracteriza este
pensamiento.
2. Regla del Nominalismo. La regla del nominalismo no es, ni ms ni menos, que la interdiccin
de suponer que un saber cualquiera formulado en trminos generales, tenga en la realidad otros
equivalentes que los objetos concretos singulares (Ibid, p. 58).
Contra quienes sostienen que las ideas abstractas como la idea de tringulo o la idea de un valor
moral, existen de cierta manera aunque su existencia no est dada en la experiencia sensible sino
que se constata por la razn, el nominalismo sostiene que nada nos autoriza a introducir seres
suplementarios que no existen en la experiencia.
El pensamiento construye abstracciones que slo nos sirven como instrumento para estructurar la
experiencia, pero que no pueden pretender una existencia propia. Slo estamos autorizados a
reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a ello.
El mundo est constituido por un conjunto de hechos individuales observables. Nuestro pensamiento
busca ordenar estos hechos para dar a nuestra experiencia una forma coherente libre de todas las
contingencias y deformaciones que caracterizan los hechos individuales. As, nuestro saber se hace
verdadero cuando podemos utilizarlo de modo prctico ante los hechos y se nos hace posible prever
ciertos acontecimientos en funcin de otros.
Una de las fallas de la metafsica fue querer dar una existencia ilegtima a lo que no puede existir
fuera del lenguaje. Las generalidades son slo producto del pensamiento y el lenguaje; en el mundo
mismo no hay nada que sea general. La exigencia de realidad es irrecusable.
3. Como corolario de las reglas anteriores, la tercera, conocida como la regla de la Neutralidad Valorativa,
establece que no tienen valor cientfico los juicios de valor y los enunciados normativos. Vale decir,
no contribuye en nada al conocimiento de los hechos la inclusin de juicios calificativos de atributos
como tampoco las declaraciones de normas, rdenes o prohibiciones.
La normatividad tecnolgica se justifica en funcin de los objetivos perseguidos, los cuales pueden
fundar juicios relativos a la eficacia de los medios empleados para alcanzar los resultados deseados.
Podemos decir, por ejemplo, que es bueno dosificar el aprendizaje en pequeos pasos, una vez que
la ciencia determina la eficacia psicolgica de tal estrategia. Lo que no es lcito es fundar por medio
de datos de la experiencia valores que se afirman por s mismos. Por ejemplo, sostener que la vida
humana es insustituible, es un valor que no se puede fundar. La eleccin de tal valor es arbitraria.
La regla fenomenalista nos prohibe, en efecto, suponer que los valores son caracteres del
mundo accesibles al conocimiento que merece ese nombre. La regla nominalista prescribe
renunciar a la idea de que puede existir, fuera del mundo sensible, una esfera de valores
existiendo en s, por medio de la cual nuestros juicios de valor seran puestos en correlacin

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Sara Gheller Reif

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de un modo enigmtico. Por tanto, tenemos derecho a enunciar nuestros juicios de valor sobre
el mundo del hombre, pero nada nos autoriza a suponer que dependen de razones cientficas o,
en general, de razones que no provengan de nuestra eleccin arbitraria (Kolakowski p.21)

4. La ltima regla se refiere a la unidad fundamental del mtodo de la ciencia (monismo metodolgico).
Aunque durante el desarrollo de esta corriente han sido mltiples y variadas las propuestas
metodolgicas, en el fondo de ellas subyace la misma fe: la conviccin de que los modos de producir
conocimiento vlido son bsicamente los mismos en todos los campos de la experiencia; as mismo,
seran iguales las etapas de elaboracin de la experiencia a travs de la reflexin terica. De lo que se
trata, en lo fundamental es de establecer relaciones entre los fenmenos, relaciones entre variables,
relaciones entre componentes, entre causas y efectos, sin preocupacin por la naturaleza oculta de
los fenmenos.
Puede esperarse, adems, que los progresos cientficos conduzcan a la nivelacin de las diferencias
an existentes en las distintas reas del saber. Algunos han llegado a pensar incluso en que, finalmente,
todas las ciencias se reducirn a la fsica, cuyas explicaciones de fenmenos y propiedades universales
la legitimaran como ciencia nica sin cuyos supuestos otros saberes no podran producirse.
No en todos los casos se llega a ese fisicalismo extremo, pero s es ilustrativo de esta regla fundamental
lo que vimos en el captulo anterior en relacin con el enfoque sistmico y su pretensin de unificar la
ciencia, su unicidad metodolgica y su uso de conceptos y relaciones emparentados a concepciones
fisicalistas y organicistas.
Vistas estas reglas, que a su vez constituyen caractersticas fundamentales de este modo de pensar,
podemos captar mejor la definicin del positivismo que nos propone Kolakowski:
El positivismo es una postura filosfica relativa al saber humano, que, si no resuelve sensu
stricto los problemas relativos al modo de adquisicin del saber -en el sentido psicolgico e
histrico-, constituye, por el contrario, un conjunto de reglas o criterios de juicio sobre el
conocimiento humano. Trata de los contenidos de nuestros enunciados sobre el mundo,
necesariamente inherentes al saber, y formula las normas que permiten establecer una distincin
entre el objeto de una cuestin posible y lo que, razonablemente, no se puede presentar como
cuestin. El positivismo es, por tanto, una actitud normativa que rige los nardos de empleo de
trminos tales como saber, ciencia conocimiento, informacin en consecuencia, las reglas
positivistas distinguen, en cierto modo, las polmicas filosficas y cientficas que merecen ser
llevadas a cabo de las que no pueden ser dilucidadas y en las que, por consiguiente, no vale la
pena detenerse (...). De modo ms general, el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que
rigen el saber humano y que reservan el nombre de ciencia a las operaciones observables en la
evolucin de las ciencias modernas de la naturaleza (Ibid, pp.15 y 22).

Esta postura est deliberadamente limitada a las reglas que hemos visto ya sea que se adopten
explcita o tcitamente.23

4.2. Supuestos de Base.

La normatividad cognoscitiva del positivismo revela unos supuestos onto-epistemolgicos que ya
fueron detectados en el anlisis de las teoras conductistas y sistmicas realizadas con anterioridad.
23. Reiteramos la observacin de que en lo fundamental, se trata de una normatividad para la construccin terica, que es lo que ms
nos interesa destacar en este aspecto del estudio.

La Tecno-Pedagoga
En trminos paradigmticos ms generales, pueden sintetizarse as:
a) la realidad est constituida por fenmenos relacionados causalmente que slo pueden ser demostrados
por referencia a la evidencia emprica.
b) El conocimiento se constituye en la explicacin emprica de cmo esos fenmenos pueden causar
otros fenmenos (cuando sucede A le sigue necesariamente B).
c) La ciencia tiene por finalidad descubrir estas relaciones causases fijas estableciendo enunciados
universales llamados leyes cientficas que se cumplen con grados variables de probabilidad (X por
ciento de las veces que suceda A, suceder B). Explicar algo es demostrar que ese algo est cubierto
por una ley cientfica.
d) Conocida la explicacin causal, la ciencia es capaz de predecir. fenmenos y por lo tanto de
controlar en grados variables la realidad (valor prctico del conocimiento).
e) Explicacin, prediccin y control se hacen posibles (y deseables, valorables) por el descubrimiento
de relaciones causales que sern sostenidas como hiptesis antes de su verificacin y establecidas
luego como leyes cientficas universalmente vlidas con independencia de lugar y tiempo.

4.3. Consecuencias Metodolgicas

Los supuestos anteriores conducen a la reafirmacin del mtodo hipottico-deductivo24 por el cual la
investigacin cientfica se produce sentando hiptesis preferiblemente en forma de leyes universales,
cuya validacin se logra al comparar sus consecuencias deductivas con los resultados de las observaciones
y los experimentos.
Se procura que las consecuencias de las hiptesis sean observables y ocurran en la realidad.
Lo importante aqu es que las afirmaciones de una teora se caen o se sostienen por referencia a los
resultados de la observacin y el experimento. La ciencia no se ocupa de cmo surgen las hiptesis o de
los intereses de quienes las sostienen; le importa slo los medios de validacin lo cual significa que las
hiptesis propuestas deben permitir deducir predicciones empricas que puedan ser comprobadas por
los hechos que son en s mismos neutrales. Al valerse de la contrastacin con los hechos, se busca
validar impersonal, neutralmente, los postulados del conocimiento. Es el uso de este mtodo lo que
distinguira al conocimiento cientfico del que no lo es.
Al establecer leyes universalmente vlidas, la explicacin que ellas proporcionan se hace idntica a
su capacidad de prediccin y por tanto de control prctico.

4.4. Implicaciones Sociolgicas

Trasladados al conocimiento de lo social (Giddens et. al. 1982), estos supuestos implican:
a) Conceptualizar la realidad humana y social como conjunto de fenmenos externos equiparables a
los naturales, que pueden ser relacionados causalmente.
b) El conocimiento social exige el recorte objetual de la realidad mediante la determinacin de variables
operacionales que pueden ser hipotetizadas en sus relaciones causases.
c) Las leyes cientficas establecidas gozan de la misma universalidad y regularidad probabilstica de
las leyes cientfico-naturales.
24. para un recuento ms detallado de este mtodo,ver Carry Kemmis (1986).

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d) Puesto que la verificacin y experimentacin es aqu ms difcil, el socilogo puede tratar de

construir simulaciones simblicas de experimentos utilizando modelos estadsticos. El ideal es poder
medir cuantitativamente la relacin causal entre fenmenos para igualar el rigor de los experimentos
de laboratorio de otras ciencias y generar proposiciones legales-causales de la realidad social.
e) Este enfoque ha privilegiado en ciencias sociales las posturas estructuralistas, organicistas y
funcionalistas que colocan los sistemas o estructuras sociales por encima de la accin social o
interaccin de los individuos.
f) Los patrones regulares detectados en las acciones humanas se explican por relacin a leyes sociales
que tienden a asegurar el orden y equilibrio social necesarios para la preservacin de la sociedad
como un todo.
g) La sociedad, desde esta perspectiva, se ve como una entidad independiente que debe su existencia a
procesos impersonales sometidos a su propia legalidad, sin intervencin de intenciones humanas.
h) Las instituciones sociales concretas, como la educacin, son interpretadas segn la funcin que
cumplan en la homestasis del todo social, el cual puede ser visto como un gran organismo que
preserva naturalmente su equilibrio y reproduccin.
En resumen, la compleja realidad social queda recortada, bajo este enfoque, por tres caractersticas
reductivas que le son constitutivas:
1. Cientismo-naturalista, Significa sostener un punto de vista que confiere homogeneidad epistemolgica
(Lowy 1974) a los diferentes mbitos de la realidad y consecuentemente, a las ciencias que los hacen
sus objetos de estudio. Esto es, considerar todos los fenmenos prcticos como fenmenos externos
naturales, para cuya comprensin es necesario adoptar una misma disposicin neutral: la que asumen
los fsicos, los qumicos y en general, la metodologa cientfico-natural. He all el cientismo como
actitud; lo que implica la reduccin, por nivelacin a lo natural, de todos los rdenes de la realidad.
2. Objetivismo. La anterior actitud y disposicin mental se inspira en el razonamiento matemtico que
implica una objetivacin y cosificacin del ente25. Al extenderse a todo mbito de la realidad, configura
las posiciones epistemolgicas objetivistas (y objetivantes). Lo que en ciencias sociales Strimska
(1979) ha denominado paradigmas epistemolgicos objeto-cntricos.
Se pasa por alto aqu, que siendo la matemtica la ciencia de la extensin, es la adecuada para el
estudio de entes materiales y especialmente inorgnicos. Pero en otro orden de realidad, como en lo
propiamente humano, aunque hay aspectos captables objetivamente, lo que es esencial, no est
precisamente en eso.
3. Metodologismo. El distanciamiento con el objeto que redimensiona histricamente la relacin
sujeto-objeto y teora-prctica, pone el nfasis en la metodologa que permite conocer, manipular
controlar y dominar ese objeto con criterios de estricta racionalidad objetiva exenta de todo sentido
valorativo. El metodologismo se apoya en el falso supuesto de la neutralidad valorativa, que esconde,
entre otros, la voluntad de poder y dominio como valor.

25.

Sobre este aspecto, ver Captulo 3.

La Tecno-Pedagoga
4.5. Crticas al Sustrato Ideolgico del Positivismo
Desde perspectivas crticas de corte socio-histrico se reconoce hoy da que los paradigmas estn
informados por un conjunto de creencias, valores y supuestos previos que no siempre estn explcitos en
las teoras pero que estn presentes en las observaciones de los investigadores prefigurando sus
teorizaciones. Se expresan ya en las decisiones previas sobre qu es lo que constituye un problema de
investigacin, qu tipo de conocimiento es el ms adecuado para abordarlo y qu metodologa es la
apropiada para ello.26
En otras palabras, los paradigmas son productos sociales y por tanto determinados por el contexto social
en que surgen y se desarrollan, son por eso, en cierta forma, normativos y en ltimo anlisis, polticos.
De tal modo, un paradigma resulta ser un amplio marco de referencia conceptual, socialmente
generado, que agrupa a una comunidad de investigadores bajo una interpretacin particular de la realidad
y bajo un conjunto de normas y procedimientos coherentes con esa visin de la realidad. As, el paradigma
sealar las maneras de pensar y de actuar estimadas como correctas en el marco institucional gobernado
por su enfoque particular.
La adhesin a este marco conceptual, aunque requiere de una formacin sistemtica, implica la
inmersin en una tradicin intelectual, en una mentalidad colectiva ms amplia que no siempre se
realiza por vas reflexivas. Por lo que sus supuestos bsicos, cargados de valores y creencias, suelen
pasar desapercibidos.
Cul sera esta carga valorativa en el positivismo?. Diversos anlisis crticos han intentado ponerla
de manifiesto con los siguientes resultados:
Las observaciones, como se ha visto, no pueden ser siempre neutrales como aducen los positivistas,
pues estn en funcin de la teora que las lleva a cabo; el paradigma estructura de antemano el tipo y
modo de observacin. Un hecho es tal en tanto que interpretado a partir de supuestos previos.
Al enfatizar la norma de neutralidad, el positivismo se confina a su propio marco de referencia
terico, negando posibilidades a otras perspectivas crticas o de negacin de lo dado, sirviendo as una
funcin conservadora. Lo cual conviene al inters de quienes se privilegian con el orden social estatuido.
Subordinando el valor de las perspectivas tericas frente a la autoridad de los hechos observados,
se escamotea precisamente el papel del pensamiento socialmente
determinado, de la valoracin e intencionalidad humanas que le son constitutivas y del papel que
juega esta instancia en la conformacin de la realidad. El papel de los intereses y la intencionalidad queda
convenientemente oculto.
El positivismo, como una de tantas opciones tericas, implica una determinada visin de la realidad
que la reduce a las relaciones causales y pruebas empricas susceptibles de ser realizadas por los cientficos.
Dada su estricta normatividad cientfica, el paradigma incorpora lo que en un principio niega: precisamente
juicios normativos y de valor (Kolakowski, 19 ). Slo se toma por vlido lo que se circunscribe a sus
normas. La ciencia pasa a ser, al igual que la filosofa, un tipo de marco conceptual que intenta determinar
lo que es vlido o no en el conocimiento y en la orientacin de sus finalidades prcticas.

26.

El ms difundido anlisis sobre paradigmas, con este tipo de enfoque, sigue siendo el de Thomas Kuhn (1970).

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Sara Gheller Reif

El cientificismo pasa a ser una postura ideolgica que pretende pasar por alto el papel de las
diferentes visiones del mundo para ocultar su propia adhesin acrtica a los valores de neutralidad y
objetividad. Bajo tales valores se pretende un monopolio terico que asegure control y dominio sobre la
realidad.
En efecto, se percibe un ideal por el cual la humanidad tienda a una afirmacin universal del
racionalismo. De tal modo, los actuales adeptos del positivismo, en su versin lgico-empirista, centran
su atencin en los aspectos lgicos y metodolgicos de las distintas ciencias, constituyendo una especie
de disciplina neutra, relativa a la ciencia universalmente reconocida que puede ser, hasta cierto punto,
practicada independientemente de posturas filosficas y/o polticas.
La lgica simblica, por ejemplo, es practicada por investigadores con distintas convicciones tericas. El
extremo ideal racionalista quizs pasa por alto que el mismo racionalismo debe entenderse como predominancia
de modos particulares de razn (diversa)constituidos histricamente. Por tanto, esa misma razn capaz de
universalizar, difcilmente puede ser ella misma vista como universal, porque si se suma el punto de vista
histrico al punto de vista estrictamente lgico, las verdades se relativizan. El optimismo ilustrado en la
autonoma absoluta y omnipotencia de la razn resulta ser una falacia. (Kolakowski, 1981).
Sin embargo, hasta en su versin ms contempornea, el positivismo parece incapaz de asumir su
propia relatividad y pertinencia al momento histrico y cultural en que se desarrolla. Concentrado en los
asuntos concernientes a la legitimidad lgica del pensamiento, representa el sofisticado modo formal de
legitimar la ideologa de la Tecnocracia mistificando la ciencia y la tecnologa como puntos de vista
depurados de juicios de valor, intereses e intensionalidad.
Por otro lado, desde su perspectiva social, que privilegia los enfoques estructurales, las relaciones
interhumanas quedan mediadas por estas estructuras racional finalistas determinadas por s mismas
como decursos objetivo-sociales (Varios, Introductory Sociology., 1982). Los individuos humanos quedan
en buena medida despersonalizados y funcionalizados. Quedan colectivizados a favor de una realidad
objetiva cuyo sistema de accin y planificacin corresponde ms a la tcnica que a la autodeterminacin
y accin personal.
Esta visin ha reforzado la cultura de la planificacin y administracin racionales y su
institucionalizacin en los aparatajes de la Burocracia (Garca Pelayo, 1974). Tal cultura aspira a la plena
racionalizacin y tecnificacin de la vida humana que quedara, en ltima instancia, convertida en
explotacin organizada al reducir al hombre a su valor funcional para la sociedad.
Entendido como punto de cruce de determinaciones naturales y sociales, el hombre queda disminuido
en su autonoma individual relativa y cuestionado como instancia o reducto de libertad en el mundo.
Queda subsumido al sistema como hombre colectivo eminentemente condicionado y funcionalizado.
(Marcuse, 1965)
Una de las consecuencias polticas de esta concepcin es la legitimacin de la Tecnocracia que ahora
podemos entender como el ideal de dominacin de la sociedad, basado en la racionalizacin, objetivacin
y funcionalizacin de las relaciones interhumanas con el fin de desplegar el mximo de autonoma y
poder alcanzado histricamente por la razn humana universalizada.
Pero, ms all de la dominacin tecnificada del hombre por el hombre, se expresa en este pensamiento
moderno una de las ms fuertes motivaciones humanas: la voluntad de poder, de ser causa del mayor

La Tecno-Pedagoga
nmero posible de efectos. La voluntad de dominar la realidad en todos sus mbitos. El ideal social sera
la sociedad cientfica conscientemente planificada (Skinner, 1985), la cual no escapa al monopolio de los
grupos o clases dominantes que progresivamente se apropian del instrumental cientfico-tcnico garante
de tal monopolio.
Al cerrar este punto, podemos entender el paradigma positivista como la racionalizacin terica que
apuntala la hegemona ideolgica de la ciencia y la tecnologa como nicos modos legtimos de regular la
relacin hombre-mundo, as como las mismas relaciones interhumanas que quedan entendidas como
totalmente racionalizables y funcionalizables.

B. Influencia positivista en el pensamiento pedaggico

Bajo los lineamientos tericos e ideolgicos reseados en los puntos anteriores, se ha conformado
buena parte del pensamiento pedaggico contemporneo. La aparicin del enfoque tecno-pedaggico
objeto de este estudio, puede entenderse como el momento ms acabado de concretarse el pensamiento
positivista en la interpretacin y prctica de la educacin. En efecto, hemos visto como la T.E., hundiendo
sus races en teoras diversas enmarcadas por el paradigma positivista, representa una sntesis coherente
y eficiente que es consecuencia histrica de la imperancia, en un campo particular, de este modo de pensar.
Pero antes de alcanzar esta forma sinttica final, se registr, histricamente, una influencia positivista
en el campo pedaggico ms general, de implicaciones decisivas. Es importante dar cuenta de tales
consecuencias.

1. EDUCACIN COMO OBJETO DE ESTUDIO

El abordaje de la educacin como objeto de estudio, desde el enfoque sectorial positivista, produjo
dos sub-vertientes tericas: el positivismo pedaggico-sociolgico y el positivismo pedaggicopsicolgico. Esto es, el recorte objetual tendi a privilegiar la visin de la educacin o bien como
fenmeno social concerniente a la estructuracin y reproduccin de la sociedad, o bien como fenmeno
psicolgico concerniente en lo fundamental a los problemas del aprendizaje humano.
Los desarrollos tcnico pedaggicos de nuestro siglo se inscriben mayoritariamente en alguna de
estas dos corrientes, las cuales, en virtud de sus objetos y de las temticas que estos generan, aparentan
una diferenciacin cualitativa; pero en virtud de la plataforma epistemolgica que les es comn (paradigma
positivista) se evidencia que la distincin cualitativa no es tal. En el fondo subyacen los mismos supuestos
relativos a la concepcin del hombre, de la realidad y las relaciones cognoscitivas y ticas que entre
estos se dan.
An as, cabe destacar que frente a la corriente sociolgica, nuestro siglo ha privilegiado los enfoques
psicolgicos de la educacin. Los cuales han disfrutado de mayor abundancia tanto en produccin como
en difusin tericas.27

2. PEDAGOGA: TEORA APLICADA / TECNOLOGA

Como consecuencia del recorte objetual aludido, era inevitable entender la pedagoga como un tipo
de pensamiento prctico-aplicado. No precisamente como el tipo de pensamiento terico-explicativo
27. Esta preponderancia reclama una posible explicacin socio-histrica de muy probables implicaciones

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(cientfico) que produce conocimiento bsico sobre un mbito determinado de la realidad.

De hecho, si la educacin es vista como asunto psicolgico de aprendizaje, corresponde a la ciencia
psicolgica producir los conocimientos bsicos que luego encontrarn aplicacin en la educacin por
mediacin de un pensamiento reflexivo, ms o menos sistematizado, de directa aplicabilidad prctica.
La Pedagoga, como rea disciplinaria, se entendera entonces como una Tecnologa o Teora
prctica, segn expresin de Emilio Durkheim.28 De lo que se trata es de encontrar las vas ms
eficaces para desarrollar en los educadores las destrezas tcnicas ms idneas para aplicar las teoras y
los principios cientficos a las situaciones educacionales.
La visin Tecnolgica de la Pedagoga puede ser equiparada con los modelos disciplinarios de la
Ingeniera y la Medicina como lo hacen Karr y Kemmis (1988).
Segn el modelo de la Ingeniera, la Pedagoga desarrollara una tcnica de la adecuacin, aplicando
directamente los conocimientos de la Psicologa a las prcticas educacionales. A este modelo se ajustara
el modelo conductista Skinneriano segn vimos en el primer captulo. Los principios conductistas del
condicionamiento operante suministran el saber cientfico requerido para el desarrollo inmediato de la
Tecnologa de la Enseanza (Skinner, 1970).
Por el modelo de la Medicina, se tratara de identificar un cuerpo de leyes cientficas que se
cumplen en las situaciones educacionales para definir los parmetros dentro de los cuales puedan
actuar los educadores con mayor eficacia. Y as como la medicina debe tomar en cuenta las leyes de la
biologa, la qumica, etc., el educador debera tomar en cuenta las leyes de la psicologa y la sociologa
para conocer los lmites de lo realizable y establecer con realismo los fines de la educacin. Estas leyes,
establecidas por aquellas ciencias, actuarn ms eficazmente en el mbito educacional en la medida en
que se cumplan ciertas condiciones, por lo que la reflexin pedaggica consistira fundamentalmente en
identificar qu tipo de disposiciones prcticas pueden servir para manipular las condiciones en que
operan aquellas leyes a fin de asegurar su funcionamiento eficaz y que sus efectos puedan fomentarse
o evitarse en funcin de las metas educacionales.
En este modelo pedaggico se inscribira, con propiedad, la T.E. que, como hemos visto, sintetiza el
modelo psicolgico conductista con el modelo sociolgico estructural-funcionalista, segn criterios de
interdisciplinaridad enmarcados en la tradicin positivista y en la racionalidad instrumental que le sirve
de sustrato.

3. ATOMIZACIN E INDIFERENCIACIN DEL CAMPO

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, surgen las llamadas ciencias de la educacin29
que no son sino ramas subsidiarias de otras disciplinas matrices. Con sus distintos objetos, ellas
evidencian la fragmentacin del campo educacional bajo la perspectiva emprico-analtica cuyo afn es
lograr una rigurosidad lgico-metodolgica, una mayor precisin y control tcnico-instrumental. Se
piensa adems, que es slo bajo esta perspectiva, que parcela el objeto, como puede producirse
28.

29.

La concepcin del pensamiento pedaggico como pensamiento tecnolgico o aplicado, es comn a las dos vertientes positivistas
sealadas. Entre sus representantes ms clsicos, lo establece as Emilio Durkheim (1975) desde la vertiente sociolgica. En la psicolgica,
Eugene Ciaparede y Burroghs Skinner.
Un anlisis interesante del papel de las ciencias de la educacin en la indefinicin del campo pedaggico puede encontrarse en
Martnez Boom et.al. Educacin y Pedagoga: una Diferencia Necesaria (mimeo).

La Tecno-Pedagoga
conocimiento cientfico. El fin es precisar para mejor controlar.
Diluida en las diferentes ciencias de la educacin, la Pedagoga queda reducida a un papel
instrumental, pierde autonoma y capacidad de pensarse a s misma, pues la problematizacin le viene
desde afuera.
Al perder autonoma, se produce una especie de indiferenciacin que se expresa en la imprecisin
conceptual propia del campo (la torre de Babel a la que hacamos referencia en la Introduccin). Las
diferentes ciencias estudian la educacin a su manera, mediante nociones, conceptos y mtodos propios
de las disciplinas macro. Surgidas de otro rgimen terico, estas nociones se operacionalizan en educacin
de un modo desarticulado que no pocas veces produce confusin. Se hace necesario destacar categoras
y principios articuladores surgidos del propio campo, de sus propias prcticas y saberes.30
Sin embargo, en los conceptos ms elementales y ms propios del rea, hay tambin una
indiferenciacin que tiende a confundir nociones bsicas como Educacin, Pedagoga, Didctica,
Curriculum, etc. Esto es efecto de la subordinacin e instrumentalizacin de la Pedagoga como disciplina.
Al instrumentarse el campo, las funciones disciplinarias del maestro van a predominar sobre
las funciones intelectuales, acentuando su papel de vigilar e instruir al amparo de operaciones
psicotcnicas. Ahora bien, estas funciones de vigilancia no slo las ejerce el maestro sobre el
alumno, sino tambin la escuela sobre el maestro, y a su vez el Estado sobre la escuela. En
cada uno de estos enganches se localiza un saber como garanta y justificacin de dicha
vigilancia e inspeccin. As, el enganche Estado-escuela, se engancha en la Sociologa de la
Educacin, la relacin maestro-alumno en la Administracin Educativa(...) El maestro pierde
as la inteligencia de todo el proceso de la enseanza y se ve condenado a participar
parcialmente de los acontecimientos pedaggicos y educativos, reducido, las ms de las veces
a su accionar en el aula (Martnez Boom. Mimeo)

4. RELACIN MEDIOS-FINES
La norma positivista segn la cual hay que separar los juicios de hecho de los juicios de valor en la
produccin de conocimiento cientfico til para la accin, ha conducido en educacin a una separacin
tajante entre los fines educacionales y los medios necesarios para alcanzarlos. La cuestin de los fines ha
sido cada vez ms relegada, por cuanto las finalidades, que expresan intencionalidades, estn siempre
cargadas de valor. Tal asunto valorativo no cientfico, parece corresponder entonces a instancias extraescolares, propiamente jurdico-polticas, en donde se dictan las grandes orientaciones educacionales
conforme a expectativas generadas en la sociedad y bajo los imperativos de la oferta y la demanda
ocupacional.
Al educador y al cientfico investigador de la educacin, desde una postura cientificista, le corresponde
concentrarse en el desarrollo de los medios ms idneos para la consecucin de aquellos fines.
El educador puede instrumentar las polticas o estrategias educacionales que, comprobadas
cientficamente, conduzcan con eficacia y eficiencia a las metas establecidas en otra parte.
Esto implica un conformismo con las disposiciones educativas vigentes y una evasin racionalizada
de las posibilidades de revisar y superar radicalmente esas disposiciones.
30. Para los autores anteriormente citados -y desde su perspectiva Foucaultiana-, la Enseanza como categora terica que se
entiende como acontecimiento complejo de saber, sera ese principio articulador susceptible de dar a la Pedagoga la
capacidad de buscar la ontologa histrica de su prctica de saber particular.polticas.

79

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Esta perspectiva parece pasar por alto tambin que los mtodos o medios educacionales no pueden
ser juzgados en atencin a su puro valor instrumental pues ellos implican actitudes hacia otras personas y
por tanto, son en s mismos valorativos. Pasa por alto que todas las cuestiones relativas a la educacin, al
tener que ver con personas, tienen siempre un sesgo moral, y los fines de la educacin no son extrnsecos
a los medios utilizados; aqu las finalidades, las polticas y los mtodos estn intrnsecamente relacionados.
La relacin fines-medios est ligada a la relacin teora-prctica, que en este enfoque subordina lo
terico a los imperativos de la prctica institucional inmediata. Lo metodolgico asume el status de
ltima verdad por su utilidad prctica. La teora pasa a ser acumulacin a posteriori de conocimientos
verificados o refutados en la experiencia.

5. OBJETIVACIN DE LA EDUCACIN
Se comprende ahora cmo la psicologa cientfica se legitima como proveedora de sistemas de
medios para la educacin. Al establecer las leyes que explican el funcionamiento previsible de la psique
humana, le proporciona al educador las vas o tcnicas necesarias para calcular previamente o planificar
el xito esperado.
El educador, pasa a ser como el ingeniero, el tcnico que aplica los mtodos e instrumentos adecuados
en la conduccin de un proceso perfectamente controlable. La relacin educador-educando se convierte
en una modalidad ms de la relacin sujeto-objeto tpica de la sociedad moderna.31 El sujeto es aquel,
que por su conocimiento, se hace capaz de comprender, conducir, elaborar al objeto de su accin
conforme a los fines propuestos.
La objetivacin de la educacin supone as el privilegiar una concepcin del hombre segn la cual
ste puede ser previamente calculado en su comportamiento, relegando o subordinando la concepcin
del educando como un ser humano potencial que puede desarrollarse hacia la libertad, la personalidad
plena y la configuracin auto-responsable de su propia existencia y la de sus congneres.
La conversin de las relaciones interhumanas al esquema sujeto-objeto, inspirado en el ideal de la
mxima racionalizacin y falsa tendencia a la perfeccin, desconoce a los otros seres humanos como
seres dotados de autonoma relativa y caractersticas existenciales propias. Por tanto, merecedores de
una relacin de respeto, una relacin dialgica del tipo yo-t y no la relacin cosificada yo-ello. Esta
ltima supone una concepcin del hombre ms naturalista, despersonalizada y colectivizada. De all a la
funcionalizacin y burocratizacin de las relaciones humanas no hay ms que un paso.
Desde esta perspectiva, comenta Giroux (1984 p.50) se pretende ignorar el juego dialctico entre
conocimiento, ideologa y poder. Al confundir objetividad con objetivacin se escamotean los intereses
conservadores del paradigma positivista, por lo que no se trata de un simple o inocente error
epistemolgico.
Si bien la bsqueda de objetividad en el trabajo pedaggico es valiosa en la medida en que signifique
eliminacin de prejuicios y falsas creencias, otra cosa sucede con la objetivacin, la cual considera
Giroux la piedra fundacional de lo que llama cultura positivista.
La objetivacin es una negacin radical de los valores ticos que pretende no slo eliminar la

31.

Intentamos desarrollar ms esta relacin en el tercer captulo de este trabajo.

La Tecno-Pedagoga
contradiccin entre intelecto y valores sino suprimir la voluntad libre, la intencionalidad y la lucha
colectiva. Pretende, en suma, la cosificacin del hombre.
La concepcin del conocimiento que se maneja en las escuelas se fundamenta tambin en un conjunto
de supuestos que son positivistas. As, el conocimiento debe ser objetivo y tratado como un cuerpo
externo de conocimientos cuya produccin parece darse independientemente de los seres humanos
particulares que lo producen; de tal forma, se concibe como conocimiento universal, independiente de
tiempo y lugar, como conocimiento ahistrico.
El lenguaje en que se expresa tal conocimiento es bsicamente tcnico, descargado de valoraciones y
apreciado por su uso instrumental para lograr los medios que conduzcan a finalidades en s mismas
incuestionadas. Este tipo de conocimiento se ha venido haciendo cada vez ms impersonal y vaco,
carente de significacin para la mayora de los jvenes que cursan primaria y secundaria.
Como conocimiento descontextualizado, oculta las relaciones entre la produccin y distribucin de
conocimientos y los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que le dan lugar. No es de extraar, por
tanto, que la forma de impartir tal conocimiento sea de forma compartimentalizada y atomizada, basada
en disciplinas o materias aisladas.
Lo que importa destacar aqu es que el conocimiento objetivado que se maneja en la Escuela,
desarrolla el pensamiento instrumental e impide el desarrollo del pensamiento crtico al ignorar las
distintas perspectivas tericas y metodolgicas que, generadas socialmente, expresan ciertas relaciones
de poder y de conflicto social. Entendido en su historicidad, el conocimiento podra asumirse como algo
ms vvido y comprometido. Hara pensadores ms crticos y participativos, diferentes al hombre
tuerca o robot pasivo que parece propiciar el sistema vigente.

6. LA ADAPTACIN COMO CATEGORA CLAVE

Otra consecuencia educacional de este enfoque es el surgimiento y consolidacin de la
ADAPTACION como categora relacionar clave. En el fondo, esta es una de las respuestas al problema
de la relacin individuo-sociedad. La adaptacin se asume en los enfoques que subsumen al individuo
humano a los sistemas y estructuras externas an cuando se trate de sistemas impersonales y abstractos
de reglas.
An cuando la necesidad de adaptacin del hombre es parte irrecusable de su condicin humana necesidad que se hace ms imperiosa e ineludible en la sociedad racionalizada y tecnificada actual-, lo
que est planteado, en ltima instancia, es una opcin poltica: u optamos por la visin de un hombre que
se conforma incondicionalmente a la realidad natural y social en que le toca vivir (en nuestro caso al
gran plan tcnico-racional, incorporado como pieza humana del mecanismo total en su funcionamiento
suave y seguro) o concebimos un hombre resistente a la aniquilacin de su individualidad y libertad.
Para poder optar, sin embargo, es necesario tomar distancia y buscar un punto de referencia situado
fuera del contexto dominante para poder entender y superar la categora de adaptacin. Como hombres
fatalmente adaptables por imperativo de nuestra propia racionalidad, seramos incapaces de ofrecer
resistencia al decurso (ahora mecanizado) de la historia. Incapaces de comprender las contradicciones
sociales en que estamos inmersos y de manejar el conflicto perenne entre los imperativos sociales y la
voluntad individual.

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Para el educador se trata de una opcin poltica en relacin al tipo de hombre que debe formar:
o es el hombre predecible, calculable, perfectamente normalizado y vinculado sin fricciones al sistema,
o es un hombre crtico y responsable que, consciente de las contradicciones personales y sociales en
que est inmerso, puede decidir cundo es conveniente la adaptacin y cundo es necesaria la
resistencia.

C. Conclusin parcial
TECNIFICACIN DE LA EDUCACIN Y REDUCCIONISMO PEDAGGICO
Puede verse ahora claramente cmo la tecnificacin de la educacin no es sino el corolario lgico
de todo el desarrollo anterior, vale decir, de la proyeccin del pensar positivista y todas sus consecuencias
previas y parcializadoras sobre el complejo proceso educacional.
Por tal razn, al cerrar el captulo con este punto, tommoslo como sntesis o conclusin parcial:
Tecnificar la educacin es intentar adecuarla o ajustarla a la racionalidad tecnolgica que caracteriza
nuestro tiempo.32
Como hemos visto, la adecuacin de una prctica al pensar cientfico-tcnico slo se da cuando
esta prctica se hace posible mediante la objetivacin terica del ente. La tecnificacin presupone la
reduccin a la condicin de objeto del mbito de realidad por abordar, segn el modo en que lo ha hecho
la ciencia natural exacta y mediante la aplicacin de muchos de sus supuestos y categoras.
Se busca tecnificar una accin en el inters de aumentar su racionalidad y productividad. Pero una
accin es tecnificable cuando nos es posible reducir a leyes naturales al ser con el que entramos en
relacin en el curso de esa accin. Someter una prctica al ideal tcnico implica darle unos fundamentos
cientficos que le abran la posibilidad de la plena racionalizacin y perfeccin segn los cnones de la
ciencia natural.
Tecnificar la educacin significa, pues, someterla, como proceso predeterminable, a la soberana
del pensamiento natural calculador, controlador.
Quienes interpretan la educacin desde una perspectiva tcnico-cientfica, la ven como un proceso
tcnico de formacin (elaboracin) y transformacin del hombre que encuentra sus normas de accin
en las leyes cientficas aportadas, fundamentalmente, por la psicologa cientfico-natural.
La educacin llega a entenderse predominantemente como proceso psicolgico de aprendizaje y
enseanza que se hace eficaz mediante la aplicacin de los conocimientos aportados por la psicologa
cientfica. El educador se concibe, cada vez ms, como un tcnico que procede segn los lineamientos
aportados por la ciencia psicolgica. La Tecnologa Educativa sera una rama del saber pedaggico que
evala y adopta los resultados de aquella ciencia.
Incluso cuando se intenta el desarrollo de una Tecnologa Educativa a partir de la reflexin sobre el
quehacer educacional en tanto objeto de conocimiento relativamente autnomo, se privilegia la concepcin
de la educacin como proceso psicolgico de enseanza-aprendizaje que se produce en el marco de un
sistema administrativo-institucional. (Villarroel,1987)
32. Iniciamos un abordaje de esta racionalidad, desde una perspectiva ms socio-histrica, en el tercer captulo de este trabajo.

La Tecno-Pedagoga
En tanto proceso psicolgico, la Psicologa seguira siendo la ciencia base que aporta las leyes del
desarrollo por las que, necesaria y regularmente, funciona la psique humana en general y los mecanismos
del aprendizaje en particular.
La tecnologa educativa y los educadores pueden, sobre esta base, planificar y disear el proceso
de enseanza aprendizaje de modo tal que puedan preverse o calcularse previamente los logros y
xitos por alcanzar. Casi con tanta efectividad en el funcionamiento, como lo logra la tcnica material
matemticamente fundamentada.
Por lo hasta aqu expuesto, se hacen ya evidentes por si mismas las simplificaciones y distorsiones a
las que puede conducir este punto de vista. Lo primero que se hace evidente es la concepcin del hombre
y de las relaciones interhumanas que yacen en el fondo de tal perspectiva, pero como esto es ms fcil de
deducir a partir de lo dicho, queremos llamar la atencin sobre otras formas de distorsin menos evidentes.
Aunque muy sucintamente, dejaremos planteadas algunas de ellas.
Como una especie de miopa histricamente adquirida, pero ya incorporada a nuestros dispositivos
intelectuales de interpretacin, esta distorsin de perspectiva acusa una sintomatologa reduccionista
que se expresa en alguna o todas de las siguientes manifestaciones:
Psicologismo. Como se ha sealado, el proceso educativo se suele identificar con el proceso
psicolgico de enseanza-aprendizaje al cual se le da prioridad determinante sobre otros factores
educacionales como podran ser los sociales, polticos o ticos, a los cuales no se desconoce, pero se les
adjudica un valor secundario con relacin al punto gravitacional que sera el factor psicolgico.
La identidad o ntima fraternidad con la Psicologa se ha dado, significativamente, con relacin a
algunas corrientes tericas dentro de esta disciplina, particularmente, las posturas conductistas.
Sociologismo. Menos comn, pero igualmente legitimado tericamente, es el punto de vista que
privilegia unilateralmente una concepcin de la educacin como proceso que concierne primordialmente
a la estructuracin y reproduccin de la sociedad. Aunque se reconoce la necesidad e importancia de
los aspectos psicolgicos, estos son aqu secundarios en relacin al origen, naturaleza y finalidad social
que se le da a la educacin. Si en primera instancia ste parece un punto de vista menos restrictivo que el
anterior, resulta igualmente reductor al descansar en enfoques sociolgicos cientfico-tcnicos que conciben
a la sociedad como un todo orgnico y funcional al cual debe adaptarse el hombre pasiva y naturalmente
sin contradicciones.
La educacin es ese proceso por el cual el ser individual se hace ser social, proceso que puede ser
objetivado y entendido como cosa con los mismos procedimientos vlidos para el estudio de las cosas
naturales. (Durkheim,1975)
El concepto de adaptacin social es la categora central de esta perspectiva. En el fondo, se trata de
adaptar al hombre a las relaciones sociales imperantes que, a partir de la revolucin industrial, requieren
su incorporacin al proceso de trabajo tcnico y econmico altamente racionalizado. Se trata de responder
a los imperativos de la productividad econmico-social para lo cual es til la formacin de un hombre
que cumpla unas funciones y unas tareas de las cuales ser responsable, pero para las que no es del
todo necesaria la libre autonoma personal y la formacin crtica, sino una formacin que le de los
conocimientos, destrezas y habilidades que lo capaciten para la ejecucin exacta de sus tareas.

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La concepcin del hombre que hay en el fondo de esta perspectiva y de la anterior, es bsicamente
la misma: un hombre y unas relaciones interhumanas tomados en sus aspectos cosificables, controlables
e instrumentalmente disponibles. Un ser previamente calculable en su comportamiento que puede ser
adaptado a la sociedad dada y absorbido por sta funcionalmente. Un hombre unidimensional sumiso al
sistema. (Marcuse.1965)
Por eso, aunque aparentemente divergentes, estas dos son posiciones antropolgica y
epistemolgicamente convergentes.
Didactismo. Esta forma de reduccionismo pedaggico es la que asume caracteres ms estrictamente
tcnicos. De arte de ensear la didctica pasa a ser tcnica de ensear.
Concibiendo el proceso de enseanza-aprendizaje como decurso eminentemente instruccional, se
concentra en los aspectos curriculares enmarcados por el sistema escolar. Se ocupa de ordenar
tcnicamente esos procesos mediante procedimientos de planificacin, diseo y control adecuados a
los niveles micro, meso y macro curricular, segn criterios de aplicabilidad provenientes de otros campos
disciplinarios o de perspectivas pedaggicas como las dos esbozadas anteriormente, especialmente la
psicologista.
Las determinaciones extra-curriculares, si se toman en cuenta, son abandonadas a la especulacin
propia de teorizaciones filosficas, epistemolgicas, ticas, sociopolticas, etc. a las que no se les reconoce
ya mucha pertinencia en el campo educacional, especialmente desde que se trata de consolidar una
visin cientfico-tcnica de la educacin.
Interdisciplinarismo. Es la postura que intenta superar los evidentes reduccionismos de los enfoques
anteriores. Pero al hacerlo, cae en un eclecticismo que ni termina por definir una identidad propia de lo
pedaggico, ni logra evadir las orientaciones especficas de interpretacin pedaggica que predominan
en las perspectivas anteriores.
La simple suma o multiplicacin de factores lo que da es un producto que potencia los mismos
errores, consolidando un estilo de practicar y pensar la educacin que, al no reconocer sus supuestos de
base, no puede salir de las variaciones sobre el mismo tema.
Estos reduccionismos pedaggicos, queda claro, son resultado de la adhesin a los principios
naturalistas, cientistas, objetivistas y metodologistas que caracterizan al enfoque positivista y que, en el
contexto pedaggico, asumen el carcter de factores reductivos.33
Se consideran factores reductores porque, si sostenemos que la pregunta por la educacin implica
la pregunta por el hombre, las respuestas posibles no pueden nivelarse con las que se dan para la
explicacin del mundo natural externo.
El ser humano y las relaciones humanas, si bien tienen aspectos objetivables, no pueden ser
exclusivamente, ni siquiera predominantemente, comprendidos a travs de esos aspectos. Pues se estaran
escapando elementos de la naturaleza humana que le son ms esenciales. Al tratar de objetivar al
hombre segn las relaciones de conocimiento predominantes, se le cosifica de tal manera que puede
ser manipulado y controlado.

33. Revisar estos principios en el punto N 4.4. de este captulo.

La Tecno-Pedagoga
De tal modo, el mitificado objetivismo y metodologismo cientfico que tanto prestigio tiene
actualmente en educacin, se apoya en el falso supuesto de la neutralidad valorativa que esconde, entre
otras, la voluntad de poder y dominio como valor.
Ahora bien, la actitud y mentalidad cientista y la voluntad de poder que en ellas se expresa, no es
exclusiva del paradigma positivista en tanto modo formal de produccin terica. Se puede decir ms
bien, que el positivismo representa una de las formas extremas de cristalizarse esta mentalidad, pero
que ella est presente en otras formulaciones paradigmticas y en el bagaje nocional y actitudinal de
nuestra vida cotidiana en general. Por eso resulta tan difcil escapar de los marcos de razonamiento y de
los conceptos y criterios bsicos del positivismo an cuando conscientemente asumamos posturas
cuestionadoras. Por eso tambin resulta difcil reconocerlo en las formas novedosas que asume en
distintos campos de accin: como la T.E. en el campo de la educacin.
Es por tanto necesario sobrepasar el anlisis estrictamente paradigmtico para intentar una indagatoria
en el origen histrico de las cargas nocionales y actitudinales que caracterizan nuestra razn colectiva.
El propsito del prximo captulo es dejar trazado un camino que nos conduzca en esa direccin del
anlisis. Se tratar de esbozar la caracterizacin del tipo de razn analtico-instrumental que predomina
en nuestro tiempo, designndola preferentemente como razn Tecno-lgica por adecuarse mejor el
trmino a la comprensin de la Tecno-Pedagoga, y porque es precisamente la mentalidad y actitud
tcnico-utilitaria la que mejor caracteriza, desde nuestro modo de ver, al hombre del siglo XX.-

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Captulo III: La racionalidad Tecno-Lgica

La denuncia de todo aquello que actualmente se llama razn constituye el servicio mximo que
puede prestar la razn
Max Horkheimer. Crtica a la Razn Instrumental
La razn es la gran virtud del hombre, pero tambin es su desgracia. El hombre no es slo
sapiens es tambin demens. Es Prometeo y es Fausto. Todopoderoso seor que no
necesariamente quiere progresar. Se detiene ... y tambin retrocede ... Pero se ha atrevido a
pensar en contra de s mismo...
Hugo Semelman. Apuntes de clase. UCV, 1994
El que quiere nacer tiene que romper un mundo
Herman Hesse. Demian
El bho de Minerva slo levanta su vuelo al atardecer
Hegel. La Fenomenologa del Espritu

La racionalidad Tecno-lgica 1
Al introducirnos en el tema de la razn substancial que constituye la raz de formulaciones tericas
como la Tecno-Pedagoga, parece conveniente hacerlo mediante un abordaje distinto: Quizs la poesa
pueda servir como vehculo ms propicio para la captacin inicial, preferiblemente intuitiva, del mensaje
que se habr de expresar necesariamente como contenido formal de este captulo final.
Cuando miro con cuidado Veo florecer la nazuna junto al seto!
Basho
(poeta japons. s. XVII)
Flor en el mundo agrietado,
Te arranco de las grietas
Te tomo, con todo y races, en mis manos,
Florecilla -pero si pudiera entender
Lo que eres con todo y tus races, y, todo en todo,
Sabra qu es Dios y qu es el hombre
Tennyson
(poeta ingls)
1.

El trmino compuesto tecno-lgica ha sido tomado de Mayz Vallenilla (1983).

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Como se puede apreciar, son dos reacciones humanas, poticas, ante la presencia de una flor. Una
presencia natural, sencilla y hermosa que hace aflorar dos modos distintos de emocin, de actitud y de
expresin lingstica. Si volvemos a leer y tratamos de imaginar al tipo de hombre que pudo formular cada
una de esas expresiones, seguramente captaremos diferencias individuales, pero si tomamos en cuenta
la procedencia cultural de los autores, probablemente podamos inferir, a travs de su expresin individual,
la manifestacin de distintos modos colectivos de existencia en el mundo: el oriental y el occidental.2
Estos modos de existencia en el mundo3 dan cuenta de los diversos tipos de mentalidad, de
conciencia colectiva, que se generan como producto de particulares formas de relacin del hombre con
el mundo, formas que son, a su vez, resultado de condiciones especficas de vida en momentos histricos
y situaciones sociales diversas.
Si, ahora -consecuentes con nuestro modo occidental y moderno de existir en el mundo-, hacemos
una diseccin analtica de los poemas presentados, podremos, desde este momento, inferir algunos
elementos del tipo de razn colectiva e histrica que nos caracteriza, que predetermina en gran medida
el decurso de los procesos sociales en que estamos inmersos y que trataremos de desarticular en el
desarrollo del captulo.
Empecemos, pues, con algunas observaciones y comparaciones entre los dos poemas:4
El oriental es una expresin espontnea de jbilo amoroso por la naturaleza con la cual, quizs, se
siente uno. El occidental es ms una expresin de curiosidad y asombro frente a algo de lo cual toma
distancia o se siente separado.
El primero tiene una actitud reverenciar ante la naturaleza tal como se presenta, actitud pasiva y
contemplativa. La actitud en el segundo es ms activa, inquisitivo e interventiva: arranca la flor de su
hbitat natural aunque ello signifique su muerte.
La intuicin oriental de algo grande a partir de las cosas ms pequeas y humildes, hace que las
magnitudes pierdan sentido, se trasciende todas las medidas cuantitativas. En el occidental hay la intuicin
de un misterio desentraable a partir de la fragmentacin de las cosas; el anlisis (preferiblemente
cuantitativo) es una va promisoria de verdad.
Aceptacin en el oriental, contraposicin (resistencia) en el occidental.
Sentimientos no conceptualizados. Necesidad de intelectualizacin y conceptualizacin.
Subjetividad en el primero. Objetividad en el segundo.
En sntesis, podra decirse que la mentalidad o la racionalidad oriental se aprecia como sinttica,
totalizadora, integradora, no selectiva, deductiva, no sistemtica, dogmtica, intuitiva (ms bien afectiva),
no discursiva, subjetiva, espiritualmente individualista y socialmente dirigida al grupo, etc.
La racionalidad occidental, por su parte, da muestras de ser preferiblemente analtica, selectiva,
diferencial, inductiva, individualista, intelectual, objetiva, cientfica, generalizadora, conceptual, esquemtica,
impersonal, legalista, organizadora, impositiva, auto-afirmativa, dispuesta a imponer su voluntad sobre
los dems, etc.
2.
3.
4.

Tal es el propsito de los autores de quienes se ha tomado el ejemplo: Suzuki, D.T. y Fromm, E. Budismo Zen y Psicoanlisis.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975.
Mundos de vida como preferira decir Habermas, J. (1990).
La contrastacin se basa en la realizada por Suzuki y Fromm.

La Tecno-Pedagoga
Hasta aqu el propsito ha sido mostrar la posibilidad de diferenciar modos distintos de razn, pero
ms all de la comparacin cultural, interesa distinguir los tipos de racionalidad que se han articulado
diferenciadamente en el devenir histrico del hombre y, en forma particular, el tipo de racionalidad
tecno-lgica que caracteriza el mundo moderno occidental como resultado de la entronizacin de la
Razn autnoma a partir del siglo XVIII.
El propsito ahora es indagar en la particularidad del piso histrico que produce un determinado
sistema de creencias, de ideas y nociones que van configurando una mentalidad distintiva capaz de
generar actitudes y conductas colectivas, as como modos especficos de razonamiento y de
racionalizacin que luego subsumen a los hombres dentro de marcos reificados y reificantes de relativa
rigidez.
Es por ello que resulta conveniente abordar la tecno-loga o tecno-lgica como cristalizacin de un
tipo de racionalidad o de mentalidad colectiva que ha venido tiendo progresivamente todos los
aspectos de la vida social, modificando y determinando inconteniblemente la existencia humana en la era
presente.
En tal sentido, no es posible encararla como fenmeno aislado o parcial de la cultura moderna -que
la hara ver como mera aplicacin prctica del conocimiento cientfico sino como un modo general de
pensar y de relacionarse el hombre con el mundo. Modo que entraa una particular conciencia y voluntad
de poder.5
Tratndose, pues, de un tipo de estructura conciencial, fundamentada en una tradicin actitudinal
frente al mundo, que implica, a su vez, una voluntad creciente de dominio, nos encontramos ante una
potencia humana que determina progresivamente todo nuestro ordenamiento vital en una direccin
prefijada, an cuando dicha direccionalidad pueda tomar la va hacia la total desintegracin existencial
(Shatz, et. al. 1975). En cualquier caso, este impulso histrico debe conducir a necesarias reflexiones de
orden epistemolgico, tico-poltico y hasta ontolgico. Exige replanteamientos tericos y vitales de
carcter radical.
Estudiada como una modalidad peculiar de razn humana, como un tipo de razn histricamente
producida, la tecnologa representa una sntesis de determinaciones socio-histricas cuyo anlisis nos
impone ubicarla en el espacio-tiempo en que surge y se desarrolla como concrecin especifica. En ese
sentido, es comnmente aceptado por los estudiosos de la tcnica moderna, que se trata de una concrecin
histrica particular de la cultura occidental, producto de una historia que, a su vez, la constituye en una
de sus determinantes y caractersticas ms notables.
Como elemento integrante de la idiosincrasia occidental, esta racionalidad tcnica se extiende, sin
embargo, en forma universal, imponiendo su sello sobre otras culturas antiguas y modernas. Aun cuando
5.

La comprensin de la racionalidad moderna es, por dems, tema de mxima gravitacin terica en la actualidad. Bajo distintas
denominaciones y enfoques se producen importantes aportes, por ejemplo: la lnea de la llamada Escuela de Frankfurt emprende la crtica
a la racionalidad instrumental, subjetiva y formalizada (Horkheimer, 1969), buscando desarrollar un concepto de racionalidad capaz de
emanciparse de los supuestos subjetivistas propios de la teora social moderna mediante una crtica a la modernidad que ilumine sus
deficiencias y patologas y sugiera nuevas vas de reconstruccin del proyecto ilustrado en vez de propugnar su definitivo abandono
(Habermas,1990). Otras lneas de pensamiento, como la que arranca de Nietszche, pasando por Foucault, intentan explorar en los
mrgenes de la razn Investigando las relaciones entre racionalizacin y poder (...)cuestionando (...) la forma en que el conocimiento
circula y funciona, sus relaciones con el poder. En resumen, el rgime du savoir (...) que genera formas de sujecin, subjetivacin y
sumisin (Foucault, 1991).

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pueda decirse que en otros pueblos y otros momentos histricos se desarroll un saber tcnico, ste no
conoci el salto cualitativo que, en tal sentido, ha dado Occidente durante los dos ltimos siglos. Aquellas
tcnicas fueron tcnicas empricas de carcter precientfico que no llegaron a desarrollar el pensamiento
causal, generador del ethos propio de la cultura moderna occidental.
Con el desarrollo de los puntos temticos de este captulo, se intenta lograr un anlisis ms
pormenorizado de las determinaciones histricas de esta racionalidad. Lo cual se hace particularmente
posible desde nuestra mirada de hoy, cuando esta racionalidad empieza a dar muestras de su posible
caducidad histrica, pues como bien dijo Hegel, el bho de Minerva slo levanta su vuelo al atardecer.

1. La Tecno-conciencia actual
Al acercarnos al ao 2000, todos estamos conscientes de las paradojas que nos est planteando el
enorme desarrollo industrial y cientfico que hemos alcanzado. Por un lado, vivimos un mundo pletrico de
logros econmicos, tcnicos y cientficos; vemos alargada nuestra expectativa de vida, incrementada
permanentemente la produccin y con ello el bienestar material de grandes contingentes humanos; todos
podemos aspirar a niveles mayores de salud, confort y seguridad. Somos, adems, testigos de los prodigios
que representan las comunicaciones intercontinentales, los viajes espaciales y el desarrollo de la informtica.
Pero, por otro lado, y como contrapartida de estos prodigios, se levantan ante nosotros enormes y
crecientes peligros jams afrontados. A slo 50 aos de la tragedia de Hiroshima y Nagasaki, todos
somos igualmente conscientes del poder humano para auto-destruirse como especie y aniquilar
abruptamente toda forma de vida en el planeta en que vivimos. Polticamente controlada esta opcin por
los momentos6, no escapamos, sin embargo, a la ms paulatina muerte lenta del planeta a causa de los
daos ecolgicos incontrolados y debidos a nuestras formas de intervencin en el mundo.
Estas amenazas totalizantes, como otras ms parciales pero no menos aterradoras -tales como la
aparicin de enfermedades como el SIDA, las posibilidades de manipulacin gentica y de manipulacin
tcnica de conciencias-, son temas que nos ocupan y preocupan, pero realmente no nos alarman a
plenitud de conciencia. An siendo sntomas que anticipan nuestro futuro incierto y el de nuestros hijos,
estos hechos alarmantes los enfrentamos con un optimismo colectivo bsico que da cuenta de una
caracterstica central de nuestra poca, esto es, de la fe inquebrantable en la ciencia y la tecnologa.
En el fondo confiamos en que estos problemas sern resueltos, ya no por una Providencia divina a la que
pocos invocan, sino por la todopoderosa Providencia de la Razn humana. Nuestro tiempo es testigo de la
consolidacin de una fe casi supersticiosa en la fuerza salvadera de la ciencia, la tecnologa y el progreso
permanente que ellas han propiciado.
Convertido (el hombre) en un verdadero demiurgo, -apunta Mayz Vallenilla (1983)- la potencia
de su logos tcnico lo lleva a considerarse en posesin de fuerzas suficientes para disolver,
aniquilar o superar los limites de la realidad, as como para despejar cualquier misterio o
resistencia -sea cual sea su ndole o cuanta- que pretenda oponerse a su irrestricto mpetu
creador y explicativo

6.

Los tratados de control armamentista que han sido posibles desde la superacin de la guerra fra, parecen alejar poltica e
histricamente este peligro, que, sin embargo sigue presente como una capacidad jams antes alcanzada por el hombre.

La Tecno-Pedagoga
2. De la Razn autnoma a la Razn omnipotente
El estado conciencial colectivo que acabamos de esbozar no es otro que el de una conciencia de
poder creciente. Por lo que el tema deja de aparecer como un aspecto parcial de la cultura moderna para
emerger como asunto medular sobre el poder del hombre; poder por cuya mediacin queda determinada
la realidad, cada vez ms en todos sus aspectos.
En atencin a esta circunstancia, no podemos eludir los problemas que enseguida surgen: qu
origen tiene ese poder? cmo lo manejamos? en qu mbitos de realidad podemos legtimamente
ejercerlo? quines realmente lo ejercen y en qu forma? hasta dnde es ticamente vlido el ejercicio
y la potenciacin de ese poder? es ese mismo poder el que nos conduce a la posible autodestruccin?
etc. 7
Indudablemente, las respuestas a estas y otras interrogantes pasan por un desciframiento del ser y
el devenir histrico de esta nueva modalidad de ejercicio del poder.
Por el momento, destaquemos algunos puntales para la discusin:
a. La voluntad de autonoma de la razn -que empieza a expresarse con precisin en el s. XVII y
abre su propio camino en el s. XVIII con la irrupcin de la Revolucin industrial y la Revolucin
francesa-, queda concretada por la conjuncin histrica de varios factores determinantes: el desarrollo
de la economa industrial, el desarrollo de la ciencia (investigacin natural exacta), el concomitante
desarrollo de la tcnica racional y la consecuente idea de progreso que pasa a jugar el papel de
principio racional rector.8
En conjunto, estos factores producen un efecto sinergsico en la configuracin y desarrollo de la
Tecno-lgica, que ahora podemos entender como una forma final de concrecin histrica de esta
voluntad de autonoma. Forma final que, en nuestros das, asume nuevas e inesperadas connotaciones.
b. Tan difcil como sera dilucidar el orden de prioridades entre estos factores determinantes resulta,
en ocasiones, separar conceptualmente sus significantes. Cuando hablamos, por ejemplo, de la idea
de progreso o de la fe en el progreso, podramos estar significando a la vez, fe en la ciencia o fe
en el desarrollo tecno-industrial. Por eso, eventualmente utilizaremos estos trminos indistintamente
confirindoles un cierto grado de semi-identidad (o identidad superpuesta). No slo por dificultad
metodolgica, sino porque, en nuestro criterio, es de esa manera como ellos han venido a constituir
parte de la amalgama de nuestra conciencia y formas ideolgicas actuales.
C. Es importante detenerse, en primer lugar, en el concepto de Progreso por ser, a nuestro juicio, la
configuracin intelecto-afectiva que conjuga, superestructuralmente, las otras determinaciones, y
podra estar en la base de nuestra auto representacin de poder vigente. Apuntala esta intuicin la
siguiente afirmacin de Rigoberto Lanz (1987, p. 78)

7.

8.

Cuando se trata de pensar el sujeto pensante, no nos podemos colocar en las respuestas. Estamos llenos de respuestas que son como
salvavidas (...) verdades que se acumulan, pero preguntas falsas que tambin se acumulan. La obsesin por las respuestas oculta una
falta de obsesin por las preguntas. Debemos asumirnos en la orfandad de las preguntas, y desde ciertos modos, plantear nuevas
preguntas; una de ellas es la pregunta por la educacin. Semelman, Hugo. Apuntes de clase, U.C.V. 24/04/94.
Con algunas variaciones, la mayora de los autores consultados concuerda con esta clasificacin general de factores. Cfr. Schatz et. al.
(1975), por ejemplo.

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(...) la nocin de progreso atraviesa con pasmosa impunidad los ms variados paradigmas y
proyectos. Hay en efecto una ideologa del progreso que funciona eficazmente en los aparatos
culturales (sobremanera los espacios escolar e informacional) que logra desarmar con mucha
facilidad la crtica interna de su propia naturaleza. El cientificismo acadmico, el eclecticismo
metodolgico, el empirismo sociolgico, las orientaciones tecnocrticas de todo signo, privilegian
con cndido entusiasmo las invocaciones al progreso como legitimacin a priori de los modelos
tecnolgicos dominantes.

Indaguemos, pues, la nocin.

3. Fe en el Progreso
La idea de Progreso contiene la creencia bsica de que el curso de la civilizacin est dirigido,
ineluctiblemente, a un aumento gradual del bienestar y la felicidad, a un mejoramiento de la condicin
humana a nivel individual y social. Se trata de un desarrollo progresivo, que como fuerza natural, orienta
al hombre hacia metas deseables.
Su fundamentacin sera el desarrollo de la razn y la asuncin de sta por parte del hombre como
gua de su conducta, lo que garantiza un avance autnomo, seguro, siempre abierto y en progresin
continua, sin ruptura ni discontinuidad.
En un proceso paulatino de liberacin de la tutela divina y el destino ultraterreno que sta le tena
reservado, el hombre va dirigiendo su inters hacia s mismo y a su destino terrenal y secular. En este
proceso se desarrolla la autorepresentacin de su perfectibilidad (traducido en educacin en el concepto
de educabilidad) como facultad natural de cambio y desarrollo racional en funcin del control de su
destino y de sus propios fines.
Este giro antropocntrico -reforzado por el desarrollo del conocimiento natural exacto- va perfilando
las caractersticas del hombre moderno: confianza en su propia razn y facultades naturales, capacidad
de perfeccin progresiva, voluntad de autonoma frente a determinaciones extrahumanas y voluntad de
poder (control y dominio frente al mundo y a su propia historia).
La imagen de s mismo que configuran estas representaciones se encuentra reflejada -y es parte
constituyente- del Progreso como idea y como ideologa.9
La validacin terica de esta idea queda consolidada, principalmente, por los pensadores de los
siglos XVII y XVIII. Kant, por ejemplo, concibe un progreso moral cuya meta final sera el sometimiento
de las acciones humanas a la legalidad tica. Hegel, por su parte, ve el sentido de la historia en el progreso
de la conciencia de la libertad que es a la vez el progreso de la razn.
Con base en la idea general de progreso, se gestan, por ejemplo, en el siglo XIX dos corrientes
tericas que, proyectadas a nuestro siglo, conforman y legitiman nuestros modos de pensar. Augusto
Comte, por una parte, percibe la ley fundamental de la historia universal como el progreso hacia una
cultura mundana y profana erigida en torno a la ciencia y la tecnologa. Una cultura positivista que sienta

9.

En tanto ideologa cumple una funcin constituyente, legitimadora y justificadora de proyectos de accin social. En este caso,
es un cuerpo de creencias y valores que sustenta la posibilidad de asegurar la perfectibilidad mediante el cambio de las costumbres
y las caractersticas de los hombres a travs de instituciones y leyes adecuadas. Sobre todo, la necesidad de difundir la cultura
y ampliar el conocimiento como principio esencial del progreso social. En tal sentido, la institucin escolar (tal como la
conocemos), irrumpe en la historia para cumplir un papel estelar en la consolidacin de estas creencias.

La Tecno-Pedagoga
las bases tericas de la fe en la ciencia y en la racionalidad moderna que ella representa. Como en los
casos anteriores, puede apreciarse el impulso hacia la autonoma, hacia la libertad.
Por otra parte, pareciera que tambin para Carlos Marx el impulso finalista del progreso
social y econmico se consuma, de acuerdo a leyes objetivas, en la sociedad sin clases del futuro
a la cual se acceder mediante el control y erradicacin de las formas sociales alienantes que
limitan o frenan nuestras posibilidades actuales de autodeterminacin individual y colectiva. En
este caso, sin embargo, la voluntad de autonoma y libertad ya no se refiere solamente a una
autonoma frente al poder de la naturaleza o de los designios divinos, sino frente al poder del
hombre sobre el hombre.
Este enfoque marxiano -entre otras evidencias de nuestra contemporaneidad- remite a la
necesidad de valorar histrica y ticamente el paso de la razn autnoma a la razn omnipotente
y las previsibles consecuencias de esta ltima forma de razn.
Si la Tecno-lgica representa ese paso de una racionalidad que busca autonoma y libertad a una
racionalidad omnipotente que se sabe creadora y dominadora de mundo y hombre, interesa
particularmente a los educadores conocer su significado en el mbito de la educacin. Por un mnimo
de responsabilidad tica que obliga a cuestionar la incidencia de tal poder sobre seres desprevenidos y
en edades maleables. Pero ms an, por la incidencia sobre el propio papel social de los educadores
que puede convertirnos en piezas inconscientes fcilmente utilizables para la consolidacin y
perpetuacin de tal racionalidad.
Como veremos, junto a sus virtudes, la Tecno-lgica lleva nsitas dos amenazas: la servidumbre
frente a los ostentadores reales del poder moderno, en el mejor de los casos, y en el peor, la
destruccin conjunta de la especie. Y todo en nombre del progreso al que los educadores debemos
servir como creyentes que an somos de esa moderna fe.

3.1. FACTORES DETERMINANTES DE ESTE ESPRITU.

Puesto que se ha tratado la idea de progreso como principio rector de una serie de factores
que en forma sinergsica potencian la razn de nuestro tiempo y le dan el mpetu con que se
desarrolla en progresin geomtrico, se hace necesario, por razones analticas, considerar por
separado (aunque no aisladamente) cada uno de esos factores.
Se intentar destacar las caractersticas humanas que cada uno privilegia y refuerza,
contribuyendo a la configuracin de un tipo de hombre y un tipo de conciencia frente a la realidad.
Estos factores son:
a. Desarrollo de la economa industrial.
b. Desarrollo concomitante de la ciencia natural exacta.
c. Conversin de la tcnica tradicional en tcnica racional moderna.
d. Subversin de la conciencia tradicional de realidad -en lo nocional y actitudinal- como producto de la
vinculacin entre los factores anteriores.10
10. No se pretende tratar aqu, exhaustiva ni rigurosamente, cada uno de estos factores, los cuales pueden ser, y de hecho han sido,
tema de obras extensas (Cfr. Bibliografa). Aqu slo se tratarn, selectivamente, aquellos aspectos que conciernen a la
conformacin de la racionalidad en cuestin.

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a. Desarrollo de la economa industrial

La tcnica moderna irrumpe en el ltimo tercio del s. XVIII con el desarrollo de la llamada revolucin
industrial, cuya significacin trasciende el mbito puramente econmico para representar un cambio
cualitativo en la vida total del hombre. Cambio que suele equipararse al que se dio con el pase de la
cultura nmada de los pueblos cazadores a la cultura sedentaria y la agricultura (Meyer, 1966).
De hecho, las condiciones milenarias de una cultura orgnica basada en las fuerzas vivas de la
naturaleza, fueron quebrantadas con ella a favor de las nuevas condiciones que configuran, cada vez
mas, una de las caractersticas de nuestro tiempo: la dedicacin a la naturaleza inorgnico y la construccin
de una segunda naturaleza artificial.
Por revolucin industrial se entiende aquel momento crucial de consolidacin del modo de produccin
capitalista cuando el carcter de la produccin queda determinado por la incorporacin de mquinas
capaces de funcionar por medio de la fuerza motriz inorgnico y no por la tradicional fuerza humana y
animal.
La incorporacin de las mquinas en la produccin -posibilidad auspiciada por el desarrollo de la
ciencia natural y sus innovaciones tcnicas-, transforma la economa, de un proceso productivo artesanal
y manufacturero, en un expansivo proceso de fabricacin e industria que ahora se traslada del taller
artesanal a las fbricas (grupos funcionales de trabajo colectivo que se hace en parte mecnico y en
parte humano).
La iniciativa personal, el afn de lucro y el estmulo de la ganancia que son caracteres originados
con el estilo de produccin capitalista, se ven as reforzados con esta revolucin que ahora estimula
tambin la libre competencia y la productividad reguladas por la ley de la oferta y la demanda en el
mercado.
Con ello se consolida la tica laboral capitalista que justifica el afn de lucro y ve el trabajo no slo
como un fin en s mismo, sino como virtud tica y hasta religiosa. Virtud legitimada tambin en nombre
del progreso individual y colectivo. En nombre del desarrollo industrial entendido como progreso.
A fin de garantizar una creciente productividad y sobrevivir a las fuerzas libradas a la competencia,
se hace necesaria una progresiva racionalizacin del trabajo. La bsqueda de mayores niveles de
racionalidad surge de la necesidad de ir ajustndose con mayor precisin al principio econmico capitalista:
con un mnimo de gasto conseguir un mximo de ganancia o de efecto til.
El criterio de racionalidad (unilateralmente entendido segn el pensamiento dominante en
configuracin), empieza a destacarse, as, en el mbito de la economa, para llegar a ser hoy en da toda
una categora terica entendida como:
(...) la indagacin terica de las condiciones de posibilidad de alcanzar un objetivo cualquiera,
habida cuenta de un conjunto especfico de restricciones Puesto que toda actividad orientada a
un fin tiene la posibilidad de poseer una lgica que asegure su eficacia frente a una serie de
restricciones, la teora del comportamiento racional se presenta necesariamente (...) como la
teora formal de toda accin orientada a un fin, como una lgica de la accin (...) o, como una
praxeologa. (Godelier, 1975, p. 12)

Tan ligada ha estado esta categora al propio desarrollo de la economa y de la ciencia econmica,
que Godelier nos seala que la definicin del objeto mismo de la economa poltica que acepta la mayora

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de los economistas contemporneos es precisamente la de la teora formal de la accin orientada a un
fin. La economa poltica sera, para ellos, la ciencia que estudia el comportamiento humano en
cuanto relacin entre finalidades y medios escasos que tienen usos alternativos (Idem. p. 13)
Para nuestro tema interesa, por el momento, reservar la idea de una lgica utilitaria que, motivada
principalmente por la produccin capitalista, se desarrolla orientada a la adecuacin de medios a fines.
Fines referidos fundamentalmente a la produccin de bienes materiales.
Pero el logro de los altos niveles de racionalidad que exhibe la produccin industrial actual no habra
podido ser impulsado jams con el solo afn de lucro burgus. Fue necesario en algn momento romper
con las barreras que imponan a la produccin los lmites de la naturaleza dada.
Era necesario desarrollar una tcnica de dominio cuyo objetivo no fuese solamente la obra concreta
terminada, sino el progreso en cuanto tal, una tcnica que, en funcin de su vinculacin con la ciencia,
tuviese la posibilidad de establecer sus propios fines y asegurar una economa expansiva. (Meyer,1966)
Esta relacin entre economa y tcnica racional (tcnica basada en la ciencia) se dio con la revolucin
industrial. Con la incorporacin a la produccin de la primera mquina de vapor, se dispone, por primera
vez en la historia, de fuerzas que desempean un rendimiento efectivo sometido, en su decurso, totalmente
al control del hombre.
En lugar de slo ajustarse a las fuerzas de la naturaleza como el viento, las corrientes de agua, la
fuerza animal, etc., el hombre se apodera ahora de energas naturales inorgnicas para someterlas a su
dominio con perfecta regularidad. De una manera autnoma, el hombre puede ahora calcular, determinar
de antemano y poner a su servicio - con independencia de lugar y tiempo- las energas naturales
(energa calrica, elctrica, magntica, nuclear... )
Por otro lado, al trasladar a la mquina buena parte del trabajo de fabricacin, se le abre la posibilidad
de representarse su propio trabajo como una fuerza, como un proceso (o un decurso) que puede tambin
ser planificado, controlado y organizado racionalmente. Anteriormente el trabajo dependa mucho ms
de factores naturales variables y otros factores controlables por va no siempre racional.
Obviamente estamos, a partir de entonces, ante una transformacin radical: transformacin de la
relacin del hombre con la naturaleza y con su propia actividad vital, el trabajo. Conviene destacar que
este cambio implica una nueva capacidad de dominio y control, en una palabra, PODER sobre la
naturaleza y la actividad productiva humana. Pero tambin el inicio de nuevas formas, ticas y polticas,
de experimentar el poder.
La verdadera trascendencia de esta transformacin ha sido expresada por Hans Freyer11 as:
Toda la antigua tcnica (incluida la del s.XVIII) era tekhn, esto es, una capacidad especfica,
un poder especfico. Proceda intelectualmente de acuerdo con la sencilla y clara frmula:
quiero algo, tengo un objetivo determinado, pero, en lugar de perseguir estos fines de forma
irreflexiva y con unos pertrechos insuficientes, procuro antes que nada poder aquello que quiero,
y poderlo de una forma segura, buena, precisa y especfica: toda tcnica es un esfuerzo en el
empeo de poder aquello que quiero. Mediante la mquina de vapor se logra un cambio total
de la situacin presente: no quiero, de modo primario, algo determinado ni, por tanto, me
procuro los medios especficos para ello, sino que me procuro inicialmente una potencia, una
11. Citado por Meyer (1966), pg. 123.

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fuerza acumulada, una tensin de alto voltaje, por as decirlo, un poder general, por manera que
de inmediato se plantea otra cuestin: qu puedo hacer con esto, o sea, qu puedo desear
hacer?. O incluso dejo que los medios de los que ya dispongo determinen de antemano mi finalidad,
quiero algo, porque lo puedo. (Mientras que por su parte, el hombre tcnico se hallaba preocupado
anteriormente por poder aquello que quera).

Es importante resaltar este hecho, se trata ahora ms que de una bsqueda de satisfaccin de
necesidades o de un mejoramiento en las condiciones de existencia, de un cambio fundamental en la
relacin entre medios y fines. De un nuevo inters en el poder por el poder mismo. (El medio se torna en
el fin en s).
Esta transformacin radical en los fundamentos materiales de la vida, requera -para desarrollarse
libremente- de una subversin en el orden poltico-social que se consum con la revolucin francesa de
1789 y se extiende hasta nuestros das.
A partir de entonces, el desarrollo econmico y tcnico va aparejado con un desarrollo en el orden
poltico. Se busca organizar la sociedad de acuerdo con los principios de la razn y de ideales racionales.
Las ideas de libertad e igualdad slo podan ser realizadas mediante la industrializacin y sta, a
su vez, requera de ciudadanos libres con capacidad de contratar entre iguales, lo que implic la ruptura
inevitable de la multisecular organizacin jerrquica medieval y la progresiva conformacin de formas
polticas ms igualitarias. Alcanzar mayores niveles de igualdad ha implicado, as mismo, que las necesarias
prestaciones de servicios interhumanos fuesen funcionalizadas socialmente y se despojasen de su carcter
interpersonal para ser trasladadas progresivamente a las mquinas. As como la mquina representa el
principio de racionalizacin de la produccin desde el punto de vista tcnico-econmico, desde el punto
de vista social se ha venido considerando como motor de igualitarismo entre las clases sociales y los
individuos. (Garca Pelayo, 1974)
Es pues, en las postrimeras del s. XVIII, con las revoluciones industrial y francesa, en donde se
encuentra la raz de nuestro actual desarrollo tcnico-econmico y poltico-democrtico an en proceso.
Es all donde empieza la configuracin de la moderna sociedad industrial y la estructuracin de la
sociedad de masas igualitaria y tecnolgicamente racionalizada.
La materializacin simblica del principio de racionalizacin del trabajo y de la vida social, la
encontramos en las mquinas y artefactos que rodean nuestra vida cotidiana. As mismo, vemos en el
ansia de posesin de artefactos, la expresin del placer ilimitado de disponer y de experimentar el poder
humano que ellos representan y la necesidad de incorporarnos, igualitariamente, al mundo artificioso del
que ellos forman parte.
Ahora bien, qu otro factor hace posible esta prspera relacin tcnico-poltica-econmica? La
fecundacin de la produccin por la ciencia natural exacta.

b. Desarrollo de la ciencia natural exacta.12

Es comnmente admitido que el desarrollo del modo de produccin capitalista trae aparejado el
impulso de la ciencia natural y que sta a su vez es factor imprescindible, sine qua non, del proceso
12. El desarrollo de este punto temtico se apoya fundamentalmente sobre los trabajos de Wartsfky (1981), Bernal (1979),
Needham (1955) y Meyer (1966). Constituye un eje nuclear del presente trabajo, pues en l se concentran los fundamentos ms
propiamente epostemolgicos de la argumentacin.

La Tecno-Pedagoga
industrial. Dos factores inescindibles del mismo proceso. Tal proceso llega a ser entendido como progreso
dado el carcter de apertura, de proceso ilimitado, de progresin continua e indetenible que adquiere la
produccin de conocimiento cientfico.
Este carcter fundamental del nuevo modo de producir conocimiento, es generalizado y transferido
luego a la interpretacin de otros modos de relacin del hombre con el mundo. La propia historia social
humana pasa a convertirse en una autorepresentacin colectiva de progreso continuo, de un futuro
siempre abierto en evolucin constante. La fe en el progreso, de la que hemos venido hablando, halla su
fundamento as, en gran medida, en el progreso real de las ciencias naturales empricamente comprobables.
El continuo temporal de la historia moderna -apunta Needham (1951)- deriva de la visin del
mundo de la ciencia moderna.
Como podemos apreciar cada vez con mayor nitidez, el maridaje ciencia-produccin material ha
engendrado, a partir de determinado momento, un mundo y una historia cualitativamente distintos a los
conocidos hasta entonces.
Por qu razn y en qu forma se convierte el desarrollo de la ciencia en la fuerza espiritual que
impulsa la produccin y revoluciona en todos los sentidos el mundo de nuestros tiempos? Como modo
particular de abordar los fenmenos de la naturaleza, la ciencia representa una nueva capacidad para
desligar o aislar estos fenmenos de su nexo natural conjunto a fin de investigarlos y analizarlos en sus
caractersticas y condiciones a partir de presupuestos establecidos por el hombre.
De la tradicional observacin de la naturaleza seguida de respuestas prctico-inmediatas, pasamos
al anlisis de los fenmenos mediado por una profusa interaccin teora-prctica.
Se trata de un salto cualitativo en lo metodolgico. Con la consagracin del mtodo cientfico se
logra el ms valioso dispositivo conque ha contado el hombre para el desarrollo experimental de su
saber sobre el mundo, pero ms que eso, con el desarrollo de ese mtodo, se efecta un viraje radical de
la relacin general del hombre con su entorno y un cambio, tambin cualitativo, en sus propios modos de
ser y de concebirse a s mismo.
El elemento fundamental de este viraje est en la captacin del hecho de que las respuestas que
da la naturaleza a nuestras interrogantes cognoscitivas dependen, en gran medida, de las preguntas
que le formulemos y del modo y condiciones en que lo hacemos. En trminos kantianos, se trata de
captar que la razn slo acepta aquello que ella misma produce de acuerdo con su propio
proyecto.13
El nuevo modo de proceder cientfico consiste en que no adapta las representaciones mentales a los
fenmenos externos, sino a la inversa, los fenmenos son interpretados en concordancia con los
enunciados tericos extrados de la propia razn. Enunciados que pueden ser anticipadamente pensados
como posibles.
Las hiptesis (anticipacin de hechos ulteriormente comprobables) de las ciencias naturales, para
poder ser demostradas posteriormente por procedimientos de verificacin como la experimentacin, se
someten primero a un proceso de anlisis deductivo que fracciona el fenmeno en sus relaciones
numricas y se lo representa en un contexto matemtico-formalizado.
13. Kant, citado por Mayz Vallenilla (1983), pg. 159.

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Cuando la hiptesis o proyecto matemtico se ve confirmada por la naturaleza mediante
experimentacin, adquiere el carcter de ley natural. Destaquemos la experimentacin como medio de
confirmacin. Cuando las hiptesis no pueden ser confirmadas en la naturaleza dada, se hace necesario
aislar el fenmeno y reconstruir en el experimento las condiciones que se desean someter a anlisis
dentro del marco de los supuestos previos. Se pasa aqu de la observacin de la naturaleza libre a la
observacin de fenmenos bajo condiciones elegidas y, en ocasiones, conformadas de antemano. Entran
a jugar un papel los dispositivos tcnicos-mecnicos (mquinas e instrumentos) que deben construirse
para aislar los fenmenos y someterlos a la variabilidad de condiciones que exige su investigacin.
(Wartosfky, 1981)
Ntese que en el proceso de experimentacin el sujeto cognoscente abandona su papel de observador
pasivo para asumir el de indagador activo que en su anlisis de la naturaleza toma distancia de ella tal
como se le presenta, tal como la naturaleza dada es en forma inmediata, para aislar fenmenos especficos
que puede someter a su voluntad e intervenir en ellos con instrumentos ideados para modificar
metdicamente las condiciones de comportamiento del fenmeno en cuestin. La variacin sistemtica
de las condiciones es la que permite la posibilidad de establecer comparaciones, ponderaciones y
con ello medicin.
Por el carcter activo interventivo que adquiere la produccin de conocimiento con la ciencia
moderna, es que se dice que con ella -especialmente a partir de Galileo, su fundador- la ciencia se torna
histrica y en consecuencia fuerza forjadora de un mundo nuevo: este que an vivimos. Pero tambin
por ese mismo carcter activo-interventivo la ciencia es representativa de un nuevo espritu, el espritu
experimentador que es en esencia un espritu de contraposicin, de irreverencia y hasta de hostilidad
hacia la naturaleza dada.
Conviene recalcar que estamos refirindonos al mtodo de la ciencia que produce conocimiento
sobre fenmenos naturales, mtodo que parte de un proyecto terico fundamentado en el supuesto
del comportamiento regular de la naturaleza y que en su bsqueda de relaciones, comparaciones,
mediciones, se constituye bsicamente en proyecto terico matemtico. Como tal, su norte y esencia es
la exactitud.
La ciencia natural exacta, pues, partiendo del supuesto del comportamiento regular de la naturaleza,
se representa los fenmenos en trminos de magnitudes espacio-temporales de movimiento cuya
captacin puede adquiriese mediante medidas exactas de las condiciones variables de su
comportamiento puesto en marcha artificialmente. La naturaleza se reduce al nexo calculable de
causa y efecto, a lo puramente computable. Bajo esta condicin nos apartamos de la ciega legalidad
del acontecer natural para adecuarnos a una naturaleza sometida a leyes, es decir, convertida en
consciente, racionalizada.
Por el conocimiento matemtico de la naturaleza podemos concebir un sistema de dependencias
causales o un orden que funciona de manera legal-causal y que nos permite predecir cmo se desarrollan
determinados fenmenos naturales. Pero lo predecible, en muchos casos, podemos hacerlo surgir a
voluntad. El mtodo analtico experimental nos ha puesto en condiciones de predeterminar lo natural.
Mientras ms avanza la ciencia, mayor es el nmero de fenmenos sobre los que podemos ejercer el
poder de determinar conscientemente y a voluntad.

La Tecno-Pedagoga
Pero lo que debe destacarse es la nueva actitud cognoscitiva humana que contempla la naturaleza
con la perspectiva anticipada de encontrar una estructura legal previamente calculable.

El pensar matemtico y el proceso de objetivacin

Con el establecimiento de leyes naturales matemticas se deja de concebir las causas de los fenmenos
como esencias secretas y ocultas de las cosas, para entenderlas como relaciones fijas de carcter
matemtico. El desentraar de la naturaleza una legalidad oculta que, sin embargo, le ha sido previamente
implantada obligndola a responder dentro de los marcos de presupuestos racionales, significa tomar
distancia de ella, contraponerse a ella y convertirla en Objeto a ser conocido por un sujeto cognoscente
cada vez ms separado de ella.
El progresivo proceso de objetivacin de la naturaleza ha sido a la vez condicin necesaria al
desarrollo del conocimiento, un distanciamiento y una cosificacin tambin progresiva de lo que antes
era el hbitat natural. Lo cual est en la base del cambio de relacin del hombre con su mundo.
Las teoras del conocimiento que son la base de la filosofa moderna hasta nuestro mismo da, tienen
su origen en esta clara escisin Sujeto-objeto que se consolida con la consagracin de la ciencia postgalileana. Este nuevo hiato -que se legitima con la aparicin del Yo cartesiano14- adquiere enorme
significacin no slo en el desarrollo terico posterior, sino en la conformacin general del propio modo
de ser y de pensar de los hombres modernos y contemporneos, caracterizados por su arrogante poder
frente a la naturaleza y su creciente extraamiento de ella.
El desarrollo de la tcnica moderna y el nuevo mundo artificial que ella construye, requera el desarrollo
de la ciencia natural con su visin de la naturaleza como un gran contexto general de leyes previamente
calculables, como un contexto muerto. Requera que este saber desechara como objeto de conocimiento todo
cuanto no se preste a determinaciones espacio-temporales matemticamente calculables, privilegiando as lo
inorgnico sobre lo orgnico y sobre ese conocimiento construir la tcnica indispensable a la pujante produccin
material. Enfaticemos aqu la idea de que es en el terreno de lo inorgnico en donde la ciencia natural
encuentra su mbito legtimo de desarrollo, y que la competencia de su mtodo disminuye en la medida en
que los objetos de investigacin escapen a las condiciones de mensurabilidad y calculabilidad.

Significado y alcance del proceso de objetivacin

El creciente distanciamiento hombre-naturaleza que hemos denominado proceso de objetivacin
o tambin de cosificacin del mundo natural, tiene hoy un alcance casi ilimitado, pues no slo objetivamos
y cosificamos el mundo externo inorgnico, sino tambin el mundo orgnico, el mundo de lo humano y
de las relaciones interpersonales.15 Pero veamos con ms detenimiento en qu consiste esta objetivacin.
En su primera etapa, el proceso de objetivacin se da en el mbito de la relacin del hombre con su
mundo natural. Como hemos acotado, es un cambio que se produce a partir de la consagracin del
mtodo analtico-experimental como forma privilegiada de produccin de conocimiento. Con ello se
produce el abandono de la concepcin de la naturaleza que prevaleci milenariamente antes de la
14. (...)en las Meditaciones Metafsicas, Descartes lanza el grito que abre un nuevo modo de ser del pensamiento: No puedo dudar
que estoy pensando, y en tanto que dudo pienso. El grito cartesiano inaugura la subjetividad, el racionalismo, un modo de ser
del pensamiento que encuentra su fundamento intrnseco, etc. (Edgar Garavito, en Foucault, 1991).
15. La actitud objetivante, consciente o inconscientemente asumida, justifica los desarrollos tecno-educativos que garantizan el control y
dominio de los procesos de formacin de los hombres.

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irrupcin del pensar cientfico. Hasta entonces, la naturaleza inmediata, la que nos es vivenciable por las
percepciones que nos proporcionan los sentidos, era ese hbitat respetado -algunas veces hostil y otras
acogedor y protector- pero siempre dignificado como soporte de nuestra existencia.
Comprendindose a s mismo, bien como ser subordinado a la naturaleza, o bien como ser que vive
con ella en una relacin de dependencia mutua, en una palabra, inmenso inevitablemente en ella, el
hombre tendi a comprenderla a partir de una visin antropomrfica que le confera a la Naturaleza una
vitalidad y podero propios cargados de sentido y significacin.
Con el cambio de actitud cognoscitiva ocurre un viraje y un distanciamiento del hombre frente a la
naturaleza que lo hace, cada vez ms, como contra-puesto a ella; distanciamiento que la va despojando
de sus anteriores caracteres teleolgico-antropomrficos para configurarla como ente desvitalizado
susceptible de ser manipulado y explotado al servicio del bienestar material del hombre.
Con ello el hombre altera, realmente transforma el contexto natural dado, para crear artificialmente
situaciones controladas que obligan a la naturaleza a ajustarse a sus proyectos tericos. Se trata de una
capacidad de intervencin alteradora de la naturaleza dada en sus ms ntimos intersticios. No es de
extraar, por lo tanto, que la concepcin del hombre que tiene, por ejemplo, un Carlos Marx (s. XIX) sea
el de un ser activo y transformador que hace su propia historia y transforma la naturaleza por su
intervencin. La propuesta marxiana para dejar de contemplar el mundo y abocarse a su
transformacin luce ms bien como una fina percepcin y registro de una condicin humana que ya se
haba hecho histricamente presente en el siglo XIX.
La objetivacin y cosificacin significa, al mismo tiempo, calculabilidad. Hemos visto cmo, a
diferencia de la experiencia cotidiana y natural, en la experiencia artificial propia del anlisis experimental,
se opera una reduccin a la consideracin de los aspectos fundamentalmente mensurables de los fenmenos.
Una eliminacin de aspectos cualitativos no mensurables, no calculables. La objetivacin consiste, pues,
en una concentracin de los aspectos objetivos calculables-controlables y una descalificacin de aspectos
cualitativos no pertinentes al saber cientfico por subjetivos.
Aspectos de la vida cotidiana, como la temperatura, se entienden como movimiento y cantidad
mensurable de molculas, ms que como algo fro o caliente, agradable o desagradable. La luz y el color
se entienden como fenmenos energticos calculables y el sonido como vibraciones mensurables del
aire. Independientemente de consideraciones estticas o de otro tipo de importancia y significacin de las
cosas. Todo queda reducido a relaciones cuantitativas. Es la condicin misma de la objetivacin el
alejarse de la familiaridad cualitativa de las cosas para convertirse en indagacin objetivamente exacta.
Objetivacin es, pues, reduccin a la condicin de clculo. Concentracin en los aspectos estrictamente
mensurables de los fenmenos. Reduccin indispensable para apoderarse del mundo como de una cosa,
de un objeto. Al convertirse en objetos, las cosas caen en el campo de disposicin y dominio del hombre.
Ante esta capacidad de apropiacin por la cosificacin que se extiende desde la ciencia natural hacia otros
mbitos de realidad, no puede seguirse pensando que el desprecio por los aspectos cualitativos y valorativos no mensurables ni exactos- de los fenmenos, sea una inocente condicin de neutralidad objetiva.16
16. Este problema remite a las caractersticas del positivismo que desplegamos en el captulo 2 de este trabajo, destacando su
retendida neutralidad valorativa en el conocimiento de lo social. Principio terico que se sostiene luego en todas las teoras
particulares que conforman la Tecnologa Educativa, tal como vimos en el captulo 1.

La Tecno-Pedagoga
Pero s debemos comprender que, en el mbito de lo natural, la neutralidad cosificante es indispensable
a la desantropomorfizacin del mundo que antes se comprenda desde la propia constitucin humana.
Sin esta condicin no habra sido posible la penetracin hacia aspectos de la realidad fsica que no nos
son accesibles a partir de la experiencia natural permitida por nuestro limitado campo sensorio. Hoy en
da, por ejemplo, tenemos conocimiento de ondas de sonido que slo captamos por el dispositivo tcnico
de la radio, de la existencia de rayos X, rayos gamma y rayos lasser que no podemos captar por nuestros
sentidos naturales y que hemos hecho, sin embargo, instrumentos a nuestra disposicin.
Con los medios tcnicos puestos a nuestro servicio por el saber cientfico, se hace irreversible el
destino a que nos conduce: alejarnos de la naturaleza inmediata cualitativamente determinada y captable
por los sentidos, hacia el nuevo mundo artificial humano que -concibiendo la naturaleza como calculable
en sus procesos-, queda cada vez ms determinada por la intervencin humana.
Con lo dicho hasta aqu, hemos querido destacar que lo caracterstico del conocimiento cientfico
moderno est en la nueva actitud teortica del hombre frente al mundo. En un nuevo control y uso de
la razn, que le permite dominio sobre su mundo. El sometimiento de lo real a los designios de la razn
tiene como condicin el pensar controlado y sistemtico que se da en las formulaciones tericas. Como
hemos visto, la teora es un proyecto de explicacin que traslada una multiplicidad de fenmenos a un
ordenamiento racional, a una unidad bsica establecida sobre un fundamento comn. As, en la ciencia
natural la teora es una representacin mental de procesos naturales calculables. Pero en la teorizacin
matemtica el hombre se reduce, como sujeto, a la condicin de sujeto calculador, reduciendo, a su
vez, a la naturaleza al estado de naturaleza calculable.
Por otra parte, la tendencia sinttica de la razn impulsa al pensamiento terico hacia la bsqueda
de unidad explicativa. En el desarrollo de la fsica se percibe con claridad esta tendencia unificadora de su
cuerpo doctrinal.
Sus logros, en tal sentido, han servido de modelo a los desarrollos cognoscitivos en otras ramas del
saber cientfico. Pero hasta qu punto el criterio cuantitativo sirve de elemento unificador en otros
campos del saber, es algo discutible y, ciertamente, en discusin.17
Lo que impulsa a la investigacin natural exacta, forzosamente, fuera del mbito de la experiencia
natural de la naturaleza, es la tarea de proseguir la unidad de raciocinio, si ello es posible,
hasta lo totalmente incondicionado. La tarea propia de la razn es elevarse desde la sntesis
condicionada -a la que se halla permanentemente vinculada la inteligencia- hasta la
incondicionada que jams podr alcanzar (Meyer, 1966, p. 183)18

La tendencia a la unificacin conceptual tambin se da en los desarrollos tcnicos que son, por
dems, indisociables del desarrollo cientfico natural. La ciencia natural es ella misma, en efecto, de
ndole tcnico-terica, pues al alejarse del mbito natural sensorio necesita crear sus propios instrumentos
de observacin con el fin de superar la capacidad de los sentidos humanos y propiciar la objetivacin o
separacin entre sujeto observador y mundo observable, el cual ahora se extiende hacia mbitos micro
y macroscpicos susceptibles de observacin por medios mecnicos.
17. Recurdese que en el primer captulo dimos cuenta de esta tendencia unificadora en formulaciones tericas como el Enfoque de
Sistemas que forma parte constitutiva y fundamental de la Tecnologa Educativa.
18. Incluye cita de Kant en la Crtica a la Razn Pura, Cap. I.

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Vemos cmo el desarrollo de la ciencia y de la tcnica tienen un efecto retroalimentativo e inescindible
y observamos cmo, en su tendencia a la unificacin conceptual, reducen progresivamente la naturaleza
a mecanismos y aparatos. Tal es el resultado del nuevo saber-poder, que ya no se ejerce como medio
para lograr algo, sino como ejercicio del poder en s, Ejercicio que lleva su propia dinmica
independientemente de los fines a que pueda dirigirse.
Debido a la importancia nuclear que tiene este punto del captulo para la comprensin de la racionalidad
tecnolgica o instrumental, se tratar de recoger y puntualizar los elementos clave que nos interesa
retener:
1. La ciencia se desarrolla, ciertamente, sobre un saber prctico-tcnico acumulado y especialmente
incrementado por los imperativos del modo de produccin capitalista en avance. Pero adquiere su
consolidacin como forma cualitativamente distinta de conocer, cuando este saber es impregnado
por la razn a travs de la intervencin sistemtica de la teora matemtica.
2. Surge con claridad la diferenciacin sujeto-objeto y por tanto tambin el papel de la relacin teoraprctica. No habra ciencia en el sentido moderno de la palabra, hasta tanto la prctica no sea
intervenida por una racionalidad sistemtica.
3. La diferenciacin sujeto-objeto y teora-prctica es indispensable a la conversin en objeto u
objetivacin del mbito de la realidad que se desea conocer cientficamente. Diferenciacin que
no debera significar escisin (como ocurre en Descartes), pues ambos trminos son elementos de
una relacin indisoluble (como tratar de mantener la dialctica desde Hegel). La separacin que
distancia al sujeto y al objeto, perfila tambin la llamada razn subjetiva que se formaliza
progresivamente, desarrollando la capacidad y el poder del funcionamiento abstracto (y relativamente
autnomo) del mecanismo pensante (Horkheimer, 1969).
4. El modo en que la razn matemtica objetiva los elementos naturales de conocimiento es mediante
la concentracin en la calculabilidad de los aspectos y relaciones mensurables de los fenmenos. Lo
que es mximamente posible cuando se trata de la naturaleza inorgnica. Esta posibilidad disminuye
ya, cuando pasa al estudio de lo inorgnico en donde tambin debe circunscribirse a los aspectos
calculables y controlables.
5. El modo de objetivacin propio de la racionalidad sistemtica de la teora matemtica y vlido para el
estudio de la naturaleza -an cuando hoy puedan evaluar negativamente sus consecuencias- resulta
limitado y limitante en otros mbitos de realidad. Por su carcter cosificador, desvitalizador y, en
consecuencia, expropiador, resulta, adems, peligroso en campos no naturales.
6. Por su xito en el desarrollo de la ciencia natural y en la conformacin de nuestro mundo moderno,
la racionalidad sistemtica y metodolgica de la matemtica se ha extendido hasta con-formar
nuestra racionalidad cotidiana y desde este modo natural de pensar y de ser, pretendemos
comprender todos los otros campos posibles del saber.
7. Nuestras formas de racionalidad cotidiana le deben, pues, al modo sistemtico de la ciencia natural
caracteres como los siguientes: distanciamiento y extraamiento de la naturaleza; cosificacin y
calculabilidad de entes y relaciones; capacidad creciente de expropiacin y consumo; pensamiento
legal-causal; prioridad de lo cuantitativo frente a lo cualitativo; vuelco hacia lo exterior comprensible

La Tecno-Pedagoga
y dominable e incomprensin de lo interior o esencialmente humano. ( Conquer of outer space,
distance from inner space: Conquista del espacio exterior, alejamiento del espacio interior).19

c. Conversin de la tcnica tradicional en tcnica moderna

Llegados a este punto, estamos en posicin de entender mejor el concepto de tcnica que interesa
fijar y manejar. Por todo lo antes desarrollado, se va haciendo evidente que cuando nos referimos a la
tecnificacin de procesos sociales como la educacin, a la racionalidad tecnolgica que pretende hacerlo
posible o a la sociedad tecnolgica en su carcter universal, lo hacemos en relacin con el concepto de
tcnica que se remite a esa forma particular de saber tcnico que se da desde hace slo dos siglos y
que en tan corto tiempo se ha convertido en fuerza planetaria capaz de sumar a los hombres en un solo
destino comn, independientemente de diferencias regionales o culturales.
Nos referimos a esa tcnica que, desde su unilateralidad, ha sido capaz de avanzar indeteniblemente
en su pretensin de totalidad para determinar o configurar casi todos los aspectos de nuestro complejo
ordenamiento vital.
Su capacidad de expansin universal, su carcter de tcnica planetaria, est precisamente en esa
distincin que la separa de toda tcnica anterior. Se trata de la tcnica que se desarrolla a la par de la
ciencia natural, cuyo presupuesto es la ley natural y la calculabilidad previa de los fenmenos que sta
hace posible. Es la tcnica que se hace cada vez ms terica en funcin de los resultados de la ciencia
natural exacta, bajo cuyos auspicios se renueva y prospera. Es la tcnica que se hace racional justamente
cuando puede calcular por anticipado, y con exactitud, los procesos y mecanismos que pondr en
funcionamiento. Esta calculabilidad se apoya en el carcter de prediccin que le confiere el comportamiento
regular de la naturaleza en sus aspectos calculables.
Este concepto se diferencia, sustancialmente, de ese otro ms tradicional que parece ser el que
manejamos comnmente los educadores cuando nos referimos a los procesos de tecnificacin de la
educacin o al desarrollo del rea temtica denominada Tecnologa Educativa.
Si los educadores consideramos que la incorporacin de la era cientfico tcnica significa simplemente
someter la prctica educativa a principios de accin ms racionales, debemos saber que estamos pensando
en un concepto de tcnica tan antiguo como el de la Tekhn griega que se refiere a un saber o
entender acerca de algo por parte del hombre y, en especial, acerca de aquello que lo capacita para
realizar o elaborar algo.
El concepto tradicional de tcnica, que permaneci en la tradicin durante centurias, se refiere a un
saber que es en s saber prctico, quizs normativo, pero no teortico. Un saber que se deriva de la
experiencia inmediata y se vincula a la observacin prctica y manejo usual de los objetos. Alude a una
capacidad general del hombre para configurar su accin, capacidad que se adquiere de la experiencia
directa con los objetos y accin que no puede desligarse del todo de la obra por realizar, la cual determina
los motivos y el fin de la accin.
Si al querer tecnificar la educacin nuestra intencin es ponerla en concordancia con la revolucin
tcnica moderna, debemos tener presente que sta es una tcnica que ha sufrido una transformacin
19. Esta fue una de las consignas contestatarias de los hippies de los aos 60 en su rebelin contra la totalidad del sistema y la
cultura imperantes.

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cualitativa en nuestros tiempos, lo que lleva a una conceptualizacin y unas consecuencias en la accin
que son tambin cualitativamente distintas.
Aunque el concepto tradicional tenga su ncleo de verdad, no podemos seguir sustentndonos en l
legtimamente, por cuanto le falta la determinacin y precisin histricas que ha adquirido en la era
presente. Se nos hace imprescindible, entonces, conocer su particularidad histrica por cuanto sta
nueva conceptualizacin de la tcnica, con las categoras y valores que le son propios, es la que ilumina
y determina nuestras acciones tecnificadoras. Seamos o no conscientes de ello, son los supuestos bsicos
inherentes a la tcnica racional moderna los que estn determinando nuestra accin.
En tal sentido, puede decirse que la tcnica moderna surge cuando las prcticas productivas y
tcnicas tradicionales son iluminadas por la ciencia natural. La tcnica moderna es, pues, la verdadera
praxis de la era . La prctica que se configura bajo los auspicios de un alto nivel de racionalidad terica,
lo que se hace posible por primera vez mediante la objetivacin terico matemtica de la naturaleza.
La praxis que llamamos tcnica racional moderna no pudo, por tanto, surgir hasta que no se dieron
las condiciones de objetivacin de la naturaleza por intervencin de la razn terico-matemtica y
cientfica.
Podemos, entonces, entender por tcnica toda prctica que se hace posible mediante la objetivacin
terica del ente y su consecuente materializacin en dispositivos especficos.
Por tecnificacin podemos entender ese proceso de objetivacin que se traduce en una cosificacin
y manipulacin del objeto de intervencin. Una accin es tecnificable cuando es posible reducirla a
leyes naturales, a relaciones de regularidad calculable. Cuando es posible, por tanto, preverla, calcularla,
planificarla.

d.Subversin de la conciencia
Como producto de la conjuncin de todos los factores anteriores, se va operando un cambio de
conciencia -tanto en lo nocional como en lo actitudinal y valrico- orientado por la tcnica.
En tanto praxis que implica un modo particular de pensamiento, la tcnica moderna ha ido propiciando
una posicin del hombre frente al mundo, una actitud que implica una forma peculiar de la relacin
hombre-realidad. La propia razn deja de ser un principio inherente a la realidad de la cual forma parte
el hombre, para entenderse como una capacidad subjetiva del intelecto (Horkheimer, 1969). De tal
forma se va haciendo Razn omnipotente.
Como hemos visto, la actitud tcnica establece un tipo de relacin con el ente por medio de la cual
ste queda objetivado y reducido a la condicin de cosa. Condicin indispensable a su manipulacin,
control y dominacin.
La reiterabilidad de esta prctica y el reforzamiento que logra por su utilidad a los fines humanos, ha
ido sedimentando el estilo determinante de la accin y la estructura conciencial que en forma
general caracteriza el comportamiento del hombre contemporneo.
Reconstruyamos ahora algunas de las caractersticas que han tenido efecto ms permanente sobre
la conciencia humana actual:

La Tecno-Pedagoga
Fundamento en el pensamiento legal-causal
Partiendo del supuesto del comportamiento regular de la naturaleza, la ciencia se representa los
fenmenos en trminos de magnitudes espacio-temporales de movimiento que obedecen a determinadas
leyes de comportamiento.
Sobre este principio se basa el carcter de predeterminacin que permite generar condiciones y
efectos buscados mediante el manejo de las dependencias causales en que entran las cosas cuando caen
bajo la condicin de ser conocidos y dominados, de ser objetivados.
La capacidad de previsin y predeterminacin es el sustrato de la planificacin y ejecucin a la
que se someten progresivamente todos los procesos y acciones de la vida moderna, incluyendo la
accin de los hombres. Planificacin y ejecucin son, por ejemplo, categoras fundamentales del
pensamiento tecno-pedaggico.
El ideal de planificacin y dominio mediante una calculabilidad cada vez ms exacta, es el ideal de
perfeccin y exactitud a que aspira racionalmente toda accin tcnica. La perfeccin sera la total
racionalizacin.
Pero esta perfectibilidad y exactitud no es posible sino en el marco de la relacin sujeto-objeto y
teora-prctica del modo de teorizacin cientfica que permite la plena racionalizacin y funcionalizacin.
De esta racionalidad causal se derivan categoras como el efecto, el xito, la eficacia alcanzada,
etc. que se convierten en valores por alcanzar, en norte de la accin.
Del mismo modo, la tcnica supone la repetitividad de sus procesos, siendo el principio de
reproduccin una de sus caractersticas ms notables. Contra el carcter irrepetible y singular-personal
de lo propiamente humano (como se expresa en el arte o la artesana, por ejemplo), la tcnica se alza
como accin capaz de repeticin espacio-temporal exacta, calculable y previsible en su comportamiento
(reproducciones fotogrficas o discogrficas, por ejemplo).
Dado su carcter racional, de origen y valor colectivo y universal, lo tcnico-cientfico trasciende lo
humano personal que es irrepetible, para asumir rasgos de la mquina en tanto smbolo de la reificacin
de leyes racionales abstractas de aplicacin universal.
En un mundo progresivamente tecnificado, la persona humana podra ser progresivamente desplazable
como individualidad libre y nica para convertirse en medio o funcin de un todo colectivo y colectivizado
que se impone como prioritario.

Relacin medios-fines
Por el pensamiento legal-causal se abre paso el trastocamiento de la relacin fines-medios. La
certeza de que causas iguales generan los mismos efectos con regularidad, permite separar o distinguir
el fin de los medios de tal modo que sea posible inquirir slo por los medios que puedan permitir
causalmente el logro de los objetivos propuestos. Tambin posibilita el manejo de medios o causas
independientemente de fin alguno. El fin pasa a ser elemento a posteriori. Con ello se ampla el mbito de
los medios posibles como tambin el de los fines posibles.
De all a la posibilidad de convertir en medio a los diferentes seres de la realidad, no hay ms que un
paso el que tiene por condicin la objetivacin cosificante de estos seres mediante la estricta aplicacin
del pensamiento legalcausal.

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De tal forma, la accin humana, como accin tcnica, pasa a ser cada vez ms una accin racional
utilitarista por lo cual un mbito creciente de realidad cae bajo el dominio y disposicin del hombre.
La produccin tradicional de conocimiento, que responde a la satisfaccin de necesidades o a fines
pre-establecidos, pasa a ser ahora produccin de conocimientos por el conocimiento mismo. Inters en
un saber metdico que posibilita por s mismo la ampliacin de los fines y necesidades. El saber se hace
poder al propiciar el manejo de medios que amplan permanentemente las posibilidades de explotacin y
dominacin del mundo. El saber por el saber es en realidad saber por el poder que ste implica. La
cultura cientfico-tcnica se concentra, as, en el desarrollo de los medios, de los mtodos, de los cmo,
aparentando dejar de lado la consideracin de los fines.
El distanciamiento entre medios y fines ha permitido la clara distincin y categorizacin de ambos
elementos. Pero tambin la absolutizacin del medio, la veneracin del mtodo y el nfasis cultural en el
cmo. El sabio Einstein ya adverta que la perfeccin de los medios y la confusin de los fines parece
ser la caracterstica de nuestra poca.
ocurre aqu un cambio de valoracin que no slo implica aparicin de nuevos valores, sino
trastocamiento de todo un sistema axiolgico que debe ahora replantearse, permanentemente, el problema
de los fines y su relatividad.

Universalidad
La validez universal de las leyes naturales sobre las que se fundamenta la tcnica, rige en
cualquier lugar o tiempo en que sean aplicadas. Esto libera el saber cientficotcnico de la dependencia
de factores orgnicos en la naturaleza dada, como de factores socioculturales particulares, lo que le
ha permitido extenderse sobrepasando fronteras naturales, culturales e histricas.
En la medida en que la tcnica va disolviendo antiguos vnculos naturales y culturales, va
ponindose de manifiesto su carcter ilimitado, carente de barreras, su posibilidad de desarrollo
progresivo. Esta liberacin de condicionamientos particulares la refuerza sobre s misma, la hace
cada vez ms autnoma y le da el impulso para extenderse planetariamente. Lo que trae una certeza
de capacidad absoluta y dominio total. Por estas razones, vemos en el proceso de tecnificacin del
mundo un proceso de transformacin que, en determinada direccin, orienta ese mundo en su
totalidad.
Dado su carcter racional universal, la tcnica moderna no puede entenderse solamente como
instrumento til al desarrollo material, sino como modo general de relacin con el mundo, que implica
todo un determinado estilo de vida y una conciencia particular de la realidad. Optar por la tcnica es
optar por tal tipo de vida, de accin y de racionalidad. Lo importante es saber hasta qu punto tal opcin
es deseable o no, elegible o no.
Pero las posibilidades de elegibilidad estn condicionadas por el imperativo previo de conocer las
condiciones reales de vida y pensamiento en las que la racionalidad tcnica moderna nos subsume. Por
eso hemos intentado reconocer algunos de los principios de razn que pueden estar actuando como
ejes fundamentales de estructuracin de esta racionalidad, tal como han ido surgiendo y sedimentndose
histricamente.

La Tecno-Pedagoga
4. Racionalidad y Teora(s) Crtica(s)
El cambio ms visible y decisivo ocurri despus de Hiroshima. El mero horror y la visibilidad
pblica de las metas que los cientficos haban propuesto y aprobado no fueron slo los militares
sino tambin algunos cientficos destacados, quienes quisieron que se usara la bomba
provocaron una ruptura histrica en los supuestos no examinados de la racionalidad
instrumental de los tecncratas y en las alianzas grupales que haban apoyado
tradicionalmente. Hiroshima fue una crisis histrica para los tecncratas porque ya no les
permiti dar por sentados los objetivos y grupos que su tecnologa apoyaba. Comenz a
hacerse problemtica y visible, an para los fsicos, la necesidad de otras conexiones grupales,
de desempear un papel en la fijacin de objetivos y de una racionalidad valorativa; en
otras palabras, de una tica y un compromiso moral propios. (Gouldner, 1976, p. 334)

Por un lado Hiroshima, y por el otro la matanza de millones de personas en los campos de exterminio
de la Alemania nazi, hechos que se llevaron a efecto de una forma calculada, sistemtica,
tecnolgicamente sustentada, rpida y eficaz, produjeron -a mediados del siglo XX- las ms fehacientes
evidencias del poder destructivo particular del que puede disponer el hombre como resultado del desarrollo
unilateral del tipo de racionalidad que hemos venido analizando. La Razn omnipotente empieza a dar
muestras de sus propios lmites, de su carcter reductivo y de su ya ostensible agotamiento histrico.
Al acercarnos ahora a la finalizacin del siglo, y frente a los daos ecolgicos que se le estn
infligiendo al planeta, el panorama vivencial est signado, por una parte, por los desarrollos tcnicoindustriales que parecen llevar, su propia lgica y dinmica internas sin que puedan ser detenidos, y por
la otra, por un mundo cientfico y acadmico que, desde su torre de marfil, trata de comprender y
penetrar esta racionalidad para superarla creativamente, pero en un estado de crisis paradigmtico
urgida de soluciones a corto plazo.
Los mltiples aportes tericos que al efecto se realizan, siguen tres lneas de abordaje fundamentales:
los estudios que tratan de desentraar los caracteres intrnsecos a la propia racionalidad, que pudieran
estar generando una especie de cambio mutacional en el hombre y sus formas de convivencia social;
quienes ven el problema como un problema externo de relaciones de poder que se estructuran como
producto del juego de intereses que, histricamente, se da entre los hombres; y una tercera lnea de
autores que conjuga ambas dimensiones del problema.
Es as como se ha ido desmitificando la ideologa del progreso y con ello reproblematizndose las
concepciones de historia, de sujeto y de razn. El progreso ya no aparece como algo tan lineal y seguro,
y aunque lo fuera en los aspectos del desarrollo material, no significa necesariamente un progreso en la
calidad de vida integral del hombre si se consideran los aspectos relegados de lo tico, lo poltico y lo
espiritual.
An as, una conciencia tecnocrtica ya consolidada y sedimentada histricamente, exhibe recursos
de perpetuacin; sobre todo cuando asume connotaciones ideolgicas que se adecuan con sorprendente
versatilidad a las cambiantes condiciones de la produccin material en el capitalismo avanzado. De all
los anlisis como el de Marcuse (1968) quien afirma:
El concepto de razn tcnica es quizs l mismo ideologa. No slo su aplicacin sino que
ya la tcnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre los hombres: un dominio metdico,
cientfico, calculado y calculante. No es que determinados fines e intereses de dominio slo se

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advengan a la tcnica a posteriori y desde fuera, sino que entran ya en la construccin del mismo
aparato tcnico. La tcnica es en cada caso un proyecto histrico-social; en l se proyecta lo que
una sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propsito de hacer con los hombres y con
las cosas. Un tal propsito de dominio es material, y en ese sentido pertenece a la forma misma de
la razn tcnica. 20

Los anlisis que siguen esta lnea marcusiana tratan de develar el contenido poltico intrnseco a la
razn tcnica, que en su llamado a la racionalidad y neutralidad, oculta un dominio poltico. El
mtodo cientfico que conduca a una dominacin cada vez ms eficiente de la naturaleza,
proporcion despus tambin tanto los conceptos puros como los instrumentos para una
dominacin cada vez ms efectiva del hombre sobre el hombre a travs de la dominacin de la
naturaleza (...) La racionalidad tecnolgica, en lugar de eliminarlo, respalda de ese modo la
legalidad del dominio; y el horizonte instrumentalista de la razn se abre a una sociedad totalitaria
de base racional. (Marcuse, 1968, p. 147 y ss.)
Otra de las formas de abordar el problema es mediante un tratamiento relativamente externo que
se concentra ms en los usos que se le dan a la ciencia y a la tecnologa en el contexto de las relaciones
interhumanas, as como la significacin de su racionalidad en la estructuracin de relaciones especficas
de poder.
Desde esta perspectiva se presentan propuestas como la del francs Michel Foucault, quien busca
salirse de los marcos de la linealidad del pensar moderno para explorar con otras metodologas y otros
enfoques capaces de sobrepasar los lmites de la racionalidad dominante. En sus propias palabras:
La relacin entre la racionalizacin y el poder poltico es evidente. Y no necesitaramos
esperar la burocracia o los campos de concentracin para reconocer la existencia de tales
relaciones. Pero el problema es: Qu hacer con tales hechos evidentes?(...) propondra otro
camino para investigar las relaciones entre racionalizacin y poder. Sera sensato no tomar
como una totalidad la racionalizacin de la sociedad o de la cultura, sino analizar tal proceso
en varios campos, cada uno con referencia a una experiencia fundamental: la locura, la
enfermedad (...) la sexualidad(...) etc.(...)
(...) Pienso que la palabra racionalizacin es peligrosa. Lo que tenemos que hacer es analizar
racionalidades especficas ms que invocar siempre el progreso de la racionalizacin en general
(...) Me gustara sugerir otro camino para ir ms lejos, hacia una nueva economa de las relaciones
de poder, un camino que sea ms emprico, ms directamente relacionado con nuestra situacin
actual, y que implique ms relaciones entre teora y prctica. Consiste en tomar como punto
de partida las formas de resistencia contra diferentes formas de poder (...) Antes que analizar
el poder a partir del punto de vista de su racionalidad interna, se trata de analizar las
relaciones de poder a travs del antagonismo de las estrategias. Para descubrir, por ejemplo,
lo que nuestra sociedad entiende por salud, deberamos investigar quiz lo que est pasando
en el campo de la enfermedad. (Foucault, 1991, p. 55 y ss.)

El poder que interesa analizar es el que pone en juego relaciones entre individuos o entre
grupos. Para no dejarnos engaar: si hablamos de las estructuras de los mecanismos de poder,
es solamente en la medida en que supongamos que ciertas personas ejercen poder sobre otras.
(Ibid, p. 75)
20. Marcuse, H. Kultur und gesellschaft. Citado por Habermas (1984), p. 55

La Tecno-Pedagoga
En cualquier caso, se trata de enfrentar el determinismo tecnolgico que est implcito en la vieja idea de
progreso que, como hemos visto, se fundamenta en el carcter acumulable en el tiempo del conocimiento
cientfico, generando una perspectiva lineal y unidimensional que ha pasado a formar parte de la
conciencia cotidiana de nuestros das. Y aunque ya no podemos soslayar el hecho de que los avances en una
dimensin son acompaados, a veces, por desarrollos indeseables en otras, persiste la idea de que el progreso
tcnico parece inevitable e ineludible, que hay una consistencia en l, un esquema invariable en el
desenvolvimiento de su racionalidad instrumental que le lleva a exhibir una lgica interna inflexible.
Esta creencia comn, sin embargo, se sostiene porque sirve a propsitos polticos.
Cuando la gente piensa que el desarrollo de la tecnologa sigue siendo un camino tranquilo de
avance predeterminado por la lgica de la ciencia y de la tcnica, estn ms dispuestos a aceptar el
consejo de los expertos, siendo menos probable la expectativa de la participacin pblica en
decisiones acerca de la poltica tecnolgica. Debido a esto, Leslie Sklair nos dice que el argumento
acerca de la dinmica intrnseca de la ciencia y la tecnologa me parece(...) la idea de los que
encuentran la idea de la democratizacin de la ciencia y la tecnologa inaceptable. (Pacey, A.
1990, p. 50)

Por estas razones se hace ahora insoslayable la necesidad de abordar los problemas que plantea el
progreso cientfico-tcnico desde perspectivas de complejidad que enfoquen globalmente sus componentes
sociales, histricos y epistemolgicos en forma integral. En ese intento por superar la unidimensionalidad
de perspectivas, trabajan el problema algunos autores como Gouldner (1978) y Habermas (1984 y 1990) .
Como partcipes de la discusin profunda que se produce en torno a la racionalidad, convertida
ahora en la temtica terica de nuestro tiempo, este tipo de autor se detiene en determinar precisiones
acerca de su naturaleza ideolgica o no; acerca de la conveniencia de hablar de racionalidad como un
tipo de pensamiento que se distingue de anteriores formas ideolgicas o hablar ms propiamente de una
conciencia tecnocrtica distinguible de otras formas de conciencia anteriores o futuras.
Sobre estos y otros tantos puntos, se advierten discrepancias importantes entre los autores y, no
pocas veces, ambigedades y contradicciones en el propio cuerpo argumental de autores particulares. Lo
que pone en evidencia la novedad de una temtica compleja en construccin.
Gouldner, por ejemplo, se centra en el anlisis de la tecnocracia y los tecncratas, porque considera que
la aparicin histrica de esta sub-clase social y el papel que cumple en la reestructuracin de las relaciones
sociales y sus correspondientes formas concienciales en el capitalismo avanzado, es el elemento clave, vivo
y activo en donde se generan y legitiman nuestras representaciones actuales de la realidad. La conciencia y la
ideologa tecnocrticas, para l, corresponden a una fusin de la tecnologa y la ciencia, as como a la
insercin de este nuevo complejo en la estructura de la organizacin burocrtica. la tecnocracia representa,
pues, una nueva forma poltica que se constituye en el modo de legitimacin del dominio basado en la ciencia.
(...) aqu planteamos la cuestin de la ideologa de los tecncratas desde un punto de vista que
rechaza el punto de vista del fin de la ideologa, y por tanto rechaza todo supuesto de que los
tecncratas solamente son tecncratas y solamente se interesan por aumentar la eficiencia y la
racionalidad instrumental. Una concepcin de la ideologa tecnocrtica que la reduzca a
racionalidad instrumental es una ilusin del idealismo filosfico. Comienza por reconocer los
intereses tcnicos e ideales, de los tecncratas y luego pasa a imaginar que stos son sus nicos
intereses. Esto, por supuesto, ignora los intereses materiales, de los tecncratas, incluso sus intereses
polticos. (Gouldner, 1978, p. 328)

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Entonces, lejos de ser el fin de la ideologa, la tecnologa lanza a la ideologa a una nueva
etapa de su carrera. De lo que se trata es de saber a qu tipo de ideologa son proclives los tecncratas.
Y sabemos que la ciencia y la tcnica sirven en parte como el smbolo secularizado de la potencia
ilimitada y la unificacin csmica que antao ofrecan la religin(...) con tiempo suficiente, todos los
problemas se rendirn a ellas. El hombre es realmente prometeico, presumiblemente no hay nada que
no pueda realizar(...)(La ciencia y la tcnica) (...) son el absoluto utpico que es la perfecta fusin del
poder ilimitado y el bien(...)lo tecnocrtico, pues, se convierte en la secularizacin de la deidad
(Ibid, p. 323)
A esta suficiencia se aade la orientacin temporal de esta ideologa. No se orienta hacia el futuro
sino a lo que ya est dado en lo esencial, por ende, tiene un carcter clsicamente positivo. El futuro
viene, pues, como un agregado, no como una transformacin estructural (...) La conciencia
tecnocrtica es el fin de la esperanza trascendental. Su forma de garantizar la lealtad al sistema es
mediante las gratificaciones concretas tecnolgicamente mejoradas: el consumismo. Lo cual genera
complacencia, conformismo y falta de combatividad. Esto, a su vez, hace de sta una conciencia apoltica,
desmovilizada, desmoralizada.
Habermas, por su parte, tambin da cuenta del doble juego de politizacin y despolitizacin que se
capta como caracterstica de la conciencia tecnocrtica:
La solucin de tareas tcnicas no est referida a la discusin pblica, ya que lo nico que
sta hara sera problematizar las condiciones marginales del sistema dentro de las cuales
las tareas de la actividad estatal se presentan como tcnicas. La nueva poltica del
intervencionismo estatal exige por eso una despolitizacin de la masa de la poblacin. Y en
la medida en que quedan excluidas las cuestiones prcticas, queda tambin sin funciones la
opinin pblica poltica. (Habermas, 1984, p. 85)
La despolitizacin de la masa de la poblacin, que viene legitimada por la conciencia
tecnocrtica, es al mismo tiempo una objetivacin de los hombres en categoras tanto de la accin
racional con respecto a fines como del comportamiento adaptativo: los modelos cosificados de la
ciencia transmigran al mundo sociocultural de la vida y obtienen all un poder objetivo sobre
la autocomprensin. El ncleo ideolgico de esta conciencia es la eliminacin de la diferencia
entre prctica y tcnica -un reflejo, que no concepto, de la nueva constelacin que se produce
entre el marco institucional depotenciado y los sistemas autonomizados de la accin racional
con respecto a fines. (Ibid, p. 99)

Pero en relacin con la naturaleza misma de la conciencia tecnocrtica, Habermas plantea algunas
discrepancias con respecto a Gouldner:
Ahora, la primera fuerza productiva: el progreso cientfico-tcnico sometido a control, se
convierte l mismo en fundamento de la legitimacin. Esta nueva forma de legitimacin ha perdido,
sin embargo, la vieja forma de ideologa. La conciencia tecnocrtica es, por una parte, menos
ideolgica que todas las ideologas precedentes; pues no tiene el poder opaco de una ofuscacin
que slo aparenta, sin llevarla a efecto, una satisfaccin de intereses. Pero, por otra parte, la
ideologa de fondo, ms vidriosa, dominante hoy, que convierte en fetiche a la ciencia, es ms
irresistible que las ideologas de viejo cuo, ya que con la eliminacin de las cuestiones
prcticas no solamente justifica el inters parcial de dominio de una determinada clase y
reprime la necesidad parcial de emancipacin por parte de otra clase, sino que afecta al
inters emancipatorio como tal de la especie. (Ibid, p. 96)

La Tecno-Pedagoga
Esta aseveracin se apoya en la idea de que en el capitalismo avanzado, las nuevas formas de
dominio se basan en un sistema que convierte el progreso material cientfico-tcnico en el fundamento
mismo de su legitimacin. El dominio de la naturaleza y la creciente productividad, que proporcionan a
los individuos una vida ms confortable (y propician la cultura hedonista que construimos), hacen que
las formas de represin y dominio desaparezcan de la conciencia de la poblacin. De tal modo, el anlisis
de Marx -acertado para la etapa de despliegue del capitalismo liberal-, resulta insuficiente ahora, en el
capitalismo tardo, cuando ya el desarrollo de las fuerzas productivas no representan un potencial de
liberacin ni provocan movimientos emancipatorios, especialmente desde que el incremento continuo
de las fuerzas productivas comenz a depender de un progreso cientfico-tcnico que cumple tambin
funciones legitimadoras del dominio (Ibid. p. 100)
El ideal de Marx por poner bajo el control consciente del hombre el cambio estructural de la
sociedad y as hacer la historia con voluntad y conciencia, se plante como una tarea de dominacin
prctica de los procesos de evolucin social, incontrolados hasta ese momento. Pero otros lo
han entendido como una tarea tcnica. Quieren poner bajo control la sociedad de la misma forma que
a la naturaleza, es decir, reconstruyndola segn el modelo de los sistemas autorregulados de la
accin racional con respecto a fines y del comportamiento adaptativo. Y esta intencin no solamente
la podemos encontrar entre los tecncratas de la planificacin capitalista, sino tambin entre los
tecncratas del socialismo burocrtico (p. 104)
En sntesis, podemos observar, que as como el capital se funda, en sus orgenes, en la expropiacin y
acumulacin de la fuerza de trabajo de otros, as hoy da se funda en modos de apropiacin de la
potencia creativa del hombre como especie. Pero en este proceso, no quedan del todo claros todava los
modos especficos de distribucin de este poder, ni las nuevas formas ideolgicas que lo legitiman. Por el
momento luce como evidente que la aparente autonoma del desarrollo cientfico-tcnico, arropa a los hombres
bajo un poder que toma la forma de fuerzas atmicas de carcter universal que parecen sobrepasar las
diferencias de clase en la actualidad, aunque en su origen respondieran a claros intereses de clase.
Habermas es uno de los que ms y mejor se adentran en el desentraamiento de la estructura interna de
la racionalidad instrumental, pero por el momento nos interesa sobremanera destacar, para los efectos de
este trabajo, una idea que ratifica el espritu con el cual lo iniciamos: (...) la intencin tecnocrtica -diceno est realizada en ninguna parte (...) pero por un lado sirve como ideologa para una poltica
dirigida a la resolucin de tareas tcnicas(...) y por otro, responde en cualquier caso a ciertas tendencias
evolutivas que pueden llevar a una lenta erosin de lo que hemos llamado marco institucional. El dominio
manifiesto de un Estado autoritario se ve reemplazado por las coacciones manipulativas de una
administracin tcnico-operativa ( ... ) La signatura psico-social de la poca se caracteriza menos por la
personalidad autoritaria que por la desconstruccin del superego. Pero este incremento del comportamiento
adaptativo es slo el reverso de la continua erosin de la esfera de la interaccin mediada lingsticamente,
bajo la presin de la estructura de la accin racional con respecto a fines. (Ibid., pp. 90-91). (Subrayados
nuestros)21
21. Recurdese que, desde un principio, se opt en este trabajo por tratar la Tecnoloca Educativa ms que como un modelo fijo
definitivamente estatuido, como de una tendencia que, en su devenir, puede ir asumiendo nuevas formas y nombres, conservando
en el fondo su racionalidad e intencionalidad, de acuerdo con las orientaciones que va asumiendo la racionalidad general que
es objeto de este anlisis.

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Sara Gheller Reif

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5.- Racionalidad Tecno-Pedaggica y teora(s) pedaggica(s) crtica(s)

emergente(s)
En este punto del anlisis queda finalmente explcito cmo la racionalidad tecnolgica, histricamente
constituida, acta como savia generadora de las formas ideolgicas, paradigmticas y tericas que
con-forman la Tecno-Pedagoga.
Es tambin el momento para explicar tambin la razn por la que, habiendo empezado el anlisis
por la descripcin de lo que es comnmente conocido como Tecnologa Educativa, se decidi, a
partir de cierto momento, hablar de TecnoPedagoga.
La bsqueda de precisin en las denominaciones induce a superar el primer trmino, porque
parece referir el concepto ms ingenuo de aplicacin de criterios de accin racional en la prctica
educativa inmediata. El segundo trmino, en cambio, remite a una nueva conceptualizacin que se
propone resaltar el hecho de que la incidencia de la tcnica en los procesos educativos en la actualidad,
responde a los criterios de la tcnica racional moderna con sus caracteres de alta racionalidad,
sistematicidad y capacidad de control, bajo condiciones que ya hemos caracterizado.22
En tal sentido, cuando se habla de Tecno-Pedagoga, se hace referencia a formulaciones pedaggicas
de estatuto terico que gozan de la legitimacin moderna conferida por las ciencias y las tcnicas que
las fundamentan. Tal es el origen de la legitimidad y autoridad conque se imponen para atrapar, entre
sus parmetros conceptuales, la casi totalidad del campo pedaggico en la actualidad. As queda
reforzada, con nuevo mpetu, la funcin reproductora que la escuela moderna ha venido cumpliendo
desde sus orgenes. Pero en este caso no se tratar de reproducir las ideologas burguesas ya innecesarias,
sino la racionalidad tecnolgica y tecnocrtica que caracteriza nuestro tiempo.
Es por estas razones que en el campo de la educacin no se hace del todo extraa la discusin
sobre racionalidad que reseamos en el punto temtico inmediatamente precedente. Por el contrario,
son cada vez ms los educadores que se hacen eco de estas problemticas y sus modos de incidir en el
discurso y la prctica educacional.
As, han venido emergiendo diversos esfuerzos tericos por construir una pedagoga crtica o
radical, capaz de enfrentar la sobredeterminacin que representa la racionalidad tecno-pedaggica en
boga. Estos intentos, por lo general, se inspiran en y toman la lnea de pensamiento de algunos de los
autores antes mencionados. Razn por la cual no podra hablarse propiamente de la emergencia de un
nuevo paradigma terico de caracteres unitarios, sino de varias tendencias crticas. Sin embargo, se
pueden reconocer algunos elementos que actan como denominadores comunes a varias tendencias:
1. La oposicin a la racionalidad tecno-pedaggica dominante y sus principios de prediccin y control.
2. La crtica a algunos de los supuestos bsicos de esta racionalidad y su forma de objetivarse en
prcticas incorporadas a rutinas y rituales escolares que aparecen como hechos naturales y
necesarios, al ser separados del contexto histrico en el cual surgieron y se desarrollaron.
3. El lenguaje y las formas de conceptualizacin de estos educadores se acerca ms al de la teora
social y las nuevas sociologas de la educacin, alejndose del lenguaje tcnico imperante que,
como hemos visto, se apoya mayormente en las psicologas del aprendizaje y la tecnologa
22. Ver punto N 3, apartado C de este captulo.

La Tecno-Pedagoga
administrativa y gerencial. De all, en parte, las actuales dificultades de comunicacin en este campo
profesional.
4. Los esfuerzos por revalorizar la teora sacndola de los estrechos marcos de la explicacin estrictamente
emprica, para rescatar su funcin tica y poltica.
5. As mismo, esfuerzos por superar el objetivismo en el conocimiento, al concebirlo, no como algo
externo y que se impone, sino como estrechamente ligado a la comunicacin intersubjetiva y la
construccin de significados, as como orientado a la comprensin crtica y la emancipacin de los
hombres.
6. Consecuentemente, inters por comprender las relaciones entre escuela y sociedad; las relaciones
entre conocimiento, ideologa, poder y enseanza y sus variables conexiones en patrones diversos
de complejidad.
7. Intentos por desentraar los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que actan en la construccin
de conocimientos sobre la educacin y en el diseo mismo de polticas y prcticas educacionales de
diversa ndole.
8. Finalmente, una marcada intencin por superar la dimensin ahistrica de la racionalidad dominante,
para situar los problemas pedaggicos en el contexto socio-histrico en que se generan y desarrollan.
Lo que permite comprender el presente no slo como algo dado, sino como contentivo de posibilidades
liberadoras. El presente como posibilidad revolucionaria.
Veamos cmo se formulan algunos de estos principios en el empeo terico de tres representantes
de tendencias crtico-pedaggicas.
Paulo Freire (1979), por ejemplo, considera que la posibilidad de un pensamiento crtico pasa por el
desarrollo de una sensibilidad histrica, un sentido capaz de desentraar el legado histrico que, al mismo
tiempo, encubre y devela la funcin poltica de las instituciones y las relaciones sociales estatuidas. De
modo que la crtica se entiende como un proceso de denuncia, de un rechazo a aceptar la domesticacin
del tiempo, y, a la vez, de anuncio de nuevas posibilidades basadas en la capacidad de transformacin
social. La historia se hace crtica y se hace posibilidad.
(...) la deshumanizacin, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un
destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos (...) la superacin de sta exige la insercin crtica de los
oprimidos en la realidad opresora(...) La accin liberadora implica un momento necesariamente
consciente y volitivo, configurndose como la prolongacin e insercin continuada (...) en la
historia. (Freire, 1979, pp. 33 y 43)

Con la misma sensibilidad histrica, hay quienes se ocupan preferentemente por el anlisis de las
estructuras escolares que sedimentan la racionalidad dominante, con el fin de actuar en su reconstruccin.
El inters se centra, entonces, en poder seguir el proceso histrico de institucionalizacin de
determinadas prcticas pedaggicas.
En ese sentido, Martnez Boom23 -siguiendo una lnea de anlisis fuocaultiana-, da cuenta de la
aparicin y evolucin de la escuela como institucin destinada a cumplir un servicio histrico en el
23.

Alberto Marnez Boom, decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia es, a su vez, miembro
integrante del programa de investigacin interuniversitaria Hacia una Historia de la Prctica pedaggica en Colombia en el que

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Sara Gheller Reif

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desarrollo de las fuerzas productivas, a partir del surgimiento del capitalismo, as como de las necesarias
formas ideolgicas y de razn que al efecto emergan; formas de discurso susceptibles de anlisis
crtico en la actualidad. La escuela surge en la sociedad occidental, a partir de un momento histrico
determinado, como institucin cuya naturaleza primordial est definida por la enseanza. Ella va
centralizando progresivamente las funciones sociales de enseanza que anteriormente desempeaban
fundamentalmente el clero y la familia. El proceso de enseanza tiende as a convertirse en un saber
autnomo que requiere de la aparicin de mecanismos administrativos, de ciertas estructuras
institucionales y de la configuracin de nuevos roles sociales como el del maestro, tal como hoy lo
conocemos.
Este nuevo tipo de institucin, distinto a cualquier otra forma anterior de organizacin, responde a
las necesidades de las nacientes clases sociales y la sociedad fundada en el contrato social. Las naciones
en surgimiento necesitaban transformar a los vasallos en ciudadanos, en individuos libres e iguales, razn
por la cual las ideas que inspiran la escuela en su origen, son, eminentemente, poltico-ideolgicas.
Pero ya en las postrimeras del siglo XIX, los fines sociales de la escuela empiezan a dar cambios
importantes a causa de la consolidacin de la revolucin industrial. Por presiones de la prctica econmica
y poltica, el nfasis se desplaza desde la enseanza como saber, hacia un inters mayor por la escuela,
que ahora pasa a concebirse como una expresa que debe generar una gran rentabilidad. La inversin en
educacin se justifica, si la escuela se hace capaz de producir rpida y eficientemente los recursos
humanos que el sistema productivo requiere.
El efectivismo, el rendimiento y la calidad sern entonces los criterios que primarn en
educacin. En efecto, al enfatizar en la calidad de la educacin se desplaza el eje de la preocupacin
del mbito cultural y poltico a un mbito tcnico; proceso que se acenta en el siglo XX. En
sntesis, se busc planificar la educacin de modo que pudiera dotarse de una organizacin
racional que minimizara las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia,
pero tambin se propuso homogeneizar el conjunto de la poblacin. (Martnez Boom, Saber y
Enseanza).

La funcin ideolgica de la escuela, al irse desplazando de los ideales polticos y culturales, para
enfatizar criterios tcnicos, se apoya en el doble error, intelectual y tico, de concebir la formacin del
hombre como proceso controlable y mecanizable, y al hombre mismo como objeto, como cosa. Falla
as en cumplir su nuevo encargo ideologizador, al convertir la institucin escolar en una estructura
necrfila, que en su intento por imponer una conciencia tecnocrtica, controla, y en el acto de controlar,
mata la vida. Es una de las razones de su actual crisis paralizante.
Entre los constructores del nuevo discurso pedaggico crtico, destaca Henry Giroux24, cuya obra
goza de gran acogida en el mundo de habla inglesa y de quien ya se conocen algunas traducciones al
castellano. En una reflexin sobre el desarrollo de su propio pensamiento como terico de la educacin,

24.

participan las Universidades de Antioquia, Pedaggica Nacional, Nacional de Colombia y del Valle. Todas ellas comprometidas
en la comprensin crtica de la educacin. Las referencias al trabajo de este autor han sido tomadas del material mimeografiado
que entreg como parte de un curso dictado en la Universidad Central de Venezuela.
No es nuestra intencin en estos momentos exponer la totalidad del pensamiento de los autores que vamos mencionando, ni tampoco
desarrollar exhaustivamente en qu consiste la Pedagoga Crtica en construccin, pero s luce pertinente resaltar algunas de sus
propuestas ms importantes a fin de captar la direccionalidad de sus planteamientos. Lo cual informa algo ms sobre la TecnoPedagoga. Ver en la Bibliografa las obras de Giroux que fueron consultadas para el presente trabajo.

La Tecno-Pedagoga
Giroux reconoce que ste se inscribe en una tradicin marxista, inicialmente influida en lo esencial por
Gramsci y por algunos tericos de la Escuela de Frankfurt. Posteriormente, sin embargo, ha venido incorporando
elementos de otras teoras sociales que han surgido en la actualidad, especialmente los estudios sobre las
relaciones de poder realizados por Michel Foucault.
De tal modo, Giroux se nos presenta como investigador amplio y flexible, cuyo trabajo da muestras
de una revitalizacin permanente, y propicia una perspectiva de amplio rango que abarca muchos de los
problemas nucleares del campo de la educacin en la actualidad. Es su modo de investigacin pedaggica
el que nos resulta ms sugerente en estos momentos y el que influy en la escogencia del presente tema
de investigacin. Su enfoque crtico parte de reconocer que la tradicin marxista estuvo por mucho
tiempo circunscrita al anlisis de las relaciones entre la educacin, la escuela y la esfera econmica de
produccin capitalista. Pero el nfasis en este aspecto muchas veces condujo a un reduccionismo econmico
que pas por alto el importante papel concreto que desempean los signos, smbolos, rituales y formaciones
culturales en la construccin de la subjetividad y en la conformacin del tipo de racionalidad del que
participan los actores del proceso educacional.
En apretada sntesis, trataremos de dejar sentadas algunas de sus ideas:
- Propone cambiar, del nfasis puesto en el discurso de la dominacin y reproduccin, hacia una
percepcin de la procedencia misma de nuestros discursos y formas de lenguaje, indagar cmo se
sustenta y cmo funciona nuestro lenguaje para nombrar y construir experiencias individuales y
sociales, debe ser tema central de proyectos de teora crtica. Aunque reconoce que el poder necesario
para transformar el orden social no puede producirse simplemente por el ejercicio de un discurso
particular o de una sntesis de discursos, no se puede desconocer tampoco el poder de las ideas y sus
formas de expresin lingstica. No se pueden desconocer las relaciones entre lenguaje y poder.
Nuestro tiempo impone a los educadores el desarrollo de un lenguaje crtico capaz de desmantelar y
cuestionar los discursos educativos dominantes a fin de enfrentar la lgica de la dominacin que se
impone tanto adentro como fuera de las escuelas.
(...) uno de los elementos ms importantes que actan en la construccin de la experiencia
y la subjetividad en las escuelas es el lenguaje. Este se entrecruza con el poder por la manera
en que las formas lingsticas estructuran y legitiman las ideologas de grupos especficos.
Intimamente relacionado con el poder, el lenguaje funciona para situar y a la vez constituir la
manera en que los profesores y estudiantes definen, vehiculan y comprenden sus relaciones
mutuas y con el resto de la sociedad. (Giroux, 1990, p. 220)

Insiste en destacar la naturaleza poltica y tica de la educacin, por encima de las consideraciones
tcnicas que descansan en una concepcin ingenua de la enseanza como transmisin de conocimiento
neutro. Pues, lejos de mantenerse neutral, la cultura dominante se caracteriza por ordenar selectivamente,
en un proceso de nfasis y exclusiones, determinadas experiencias, formas de lenguaje y modos de
razonamiento privilegiados que favorecen a las clases dominantes.
Para que una pedagoga radical se convierta en un proyecto poltico viable tiene que
desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la
posibilidad(...) De igual manera, ha de ofrecer la base terica para que profesores y otras
personas contemplen y experimenten la naturaleza del trabajo de los enseantes de un modo

115

Sara Gheller Reif

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crtico y potencialmente transformador. Dos elementos que personalmente considero importantes

son: la definicin de las escuelas como esferas pblicas y democrticas y la definicin de los
profesores como intelectuales transformativos. (Ibid. p. 34)

Las escuelas pasan a ser reconocidas como espacios de resistencia y contestacin, en las que no
slo se reproducen las condiciones de produccin, sino que representan instancias sociales, plagadas
de tensin, en donde se reflejan las contradicciones que se juegan en la sociedad ms amplia. Lo
decisivo aqu es el reconocimiento de que las escuelas son instituciones histricas y culturales que
siempre encarnan intereses polticos e ideolgicos. Ellas pueden ser convertidas en lugares democrticos
destinados a potenciar a los individuos y a la sociedad, como instituciones que proporcionan las
condiciones ideolgicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinmica de
la alfabetizacin crtica y el valor civil, y ambas cosas constituyen la base para comportarse
como ciudadanos activos en una sociedad democrtica (Ibid. p. 36). Si bien reproducen la sociedad,
al mismo tiempo contienen espacios capaces de resistir la lgica dominante en la sociedad.

Los profesores dejan de verse como funcionarios que cumplen tareas tcnicas reproductoras, para
pasar a ser intelectuales transformativos capaces de conducir su prctica mediante el ejercicio de
un poder que les confiere la combinacin de la reflexin terica y la accin. Intelectuales que intervienen
en la lucha por reestructurar las condiciones ideolgicas y materiales de la sociedad, con la vista puesta
en la creacin de una sociedad ms justa y ms autnticamente democrtica. Giroux se ocupa mucho en
disear planes de formacin para este nuevo tipo de docente.
- Finalmente, se preocupa mucho tambin por lograr sacar a la escuela de su cerco institucional
para proponer acciones mancomunadas con la comunidad y con otras organizaciones democrticas y
contestatarias. Es mediante la accin social real y participativa, como se podrn lograr los cambios
significativos tanto dentro como fuera de la escuela. Pero esta nueva tarea docente requiere de una
formacin terica en lo social que incorpore la amplia gama de perspectivas que en este campo se
generan actualmente. Sin embargo, (...) una pedagoga radical debe tomar serias precauciones antes
de decidirse a tejer con estos nuevos hilos de teora social un discurso programtico que sirva para
vertebrar una visin ms crtica de la educacin (...) la tarea actual de la pedagoga radical debera
centrarse en asimilar selectiva y crticamente los conceptos clave de la teora del discurso, de la
teora de la recepcin del postestructuralismo, de la hermenutica desconstructivista y de algunas
otras escuelas recientes de investigacin, sin quedar atrapada en su lenguaje a menudo impenetrable,
en su jerga arcana y en sus callejones tericos sin salida (...) (se) debe adoptar el potencial crtico de
estos movimientos, pero, al mismo tiempo, (se) debe acosarlos para que expliquen sus frecuentes
tendencias apolticas, ahistricas y abiertamente estructuralistas(...) (hay que buscar)(...) un lenguaje
crtico (...) sin dejarse extraviar por debates sobre temas marginales. (Ibid. p. 217)
Al valorar el trabajo de Giroux, en el prlogo a una de sus obras, Paulo Freire enfatiza su visin de la
historia como posibilidad, y al ampliar este concepto, hace una perfecta sntesis del espritu de una
pedagoga critica:
En la medida que yo entiendo la historia como posibilidad, reconozco:
1 - Que la subjetividad ha de desempear un importante papel en el proceso de transformacin. 2.
Que la educacin se convierte en algo relevante en la medida en que ese papel de la

La Tecno-Pedagoga
subjetividad se ve como una tarea histrica y poltica necesaria. 3. Finalmente, que la educacin
pierde significado si no se entiende que, como todas las prcticas, est siendo sometida a
limitaciones. Si la educacin pudiera hacerlo todo, no habra razn para hablar acerca de
sus limitaciones. Si la educacin no pudiera hacer nada, tampoco tendra mucho sentido hablar
de sus limitaciones.
(Freire, en Giroux, 1990, p. 30)

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Conclusiones

La conclusin final de este trabajo podra deducirse a partir de una posible lectura a la inversa. Una
mirada panormica y en retrospectiva, que capte sus planteamientos e intenciones fundamentales, sin
repetir, necesariamente, lo ya expuesto.
De tal modo, puede advertirse, que en el espritu de un pensamiento pedaggico crtico, se hizo
el esfuerzo por analizar y comprender una tendencia pedaggica real y actual que est muy lejos de
haber sido definitivamente superada. Por el contrario, bajo formas, modelos, nombres y modas
pedaggicas distintas, ella parece perpetuarse sobre la base de sus supuestos epistemolgicos e histricosociales, insuficientemente cuestionados.
La finalidad de este trabajo fue contribuir a desentraar con claridad esos supuestos, por cuanto
nos resultaban insatisfactorias las declaraciones ms que explicaciones, que los tericos-crticos de la
educacin hacen con respecto a las ideologas dominantes, en particular, cuando se expresan en la
educacin a travs de prcticas y modelos concretos como la Tecnologa Educativa.25 La carencia de
anlisis de corte ms epistemolgico, impide, por una parte, la deteccin de los problemas nucleares, y
con eso, la capacidad de producir efectos ms prcticos que la simple denuncia crtica. Las referencias
al tipo de racionalidad que fundamenta estas ideologas, por ejemplo, no suelen pasar de ser ms que
eso: referencias, sealamientos.
Por otra parte, al suponer que los educadores conocen y manejan el pensamiento crtico y los temas
que aborda la teora social, estos tericos se hacen de discursos que no comunican realmente con la
poblacin docente a la que, supuestamente, quieren llegar; se hacen crticas y propuestas, tomando por
sentado que hay una comprensin previa y exacta del paradigma dominante, y una voluntad universalizada
por superarlo. Esto no es comnmente as, ni siquiera entre educadores de orientacin progresista. As
mismo, y como curiosidad, estos tericos suelen reincidir en los mismos criterios tericos y metodolgicos
que cuestionan, permaneciendo dentro de los horizontes de razn que pretenden superar. Su discurso,
sin embargo, anuncia nuevos postulados y nueva direccionalidad terica al intentar asumir el punto de
vista de las tendencias contrahegemnicas que se perfilan en la escuela. Bajo esa direccionalidad
hemos intentado inscribir la presente contribucin.
Partimos, as, con la intencin de llevar a efecto el postulado de la insercin crtica en la propia
prctica, en los procesos que se viven, para captarlos en tanto historia que se hace crtica y se hace
posibilidad. Pero, entendiendo que para poder trazar una utopa es preciso un diagnstico de la
25. La explicitacin de estos supuestos forma parte de las conclusiones parciales de los captulos I y II de este estudio.

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Sara Gheller Reif

propia topia (Epgrafe del captulo I), nos concentramos en la dimensin crtica, tomando muy en serio
el sentido y significado de la palabra diagnstico. Slo despus de este diagnstico se nos empiezan a
abrir nuevas perspectivas con mayor claridad.
La insercin en la historia de una prctica pedaggica implica comprenderla (diagnosticarla) mediante
un procedimiento tambin histrico, por eso nuestro anlisis es un recuento histrico del surgimiento de
la Tecnologa Educativa y las bases tericas, ideolgicas e histrico-sociales que la fundamentan. Tal
procedimiento llev a una nueva forma de concebirla, lo que nos indujo a denominarla ms bien como
Tecno-Pedagoga. Este detalle terminolgico es, por dems, resultado del segundo postulado crtico que
intentamos cumplir:
No desconocer las relaciones entre lenguaje y poder. Sabemos que los cambios histricos en la base
material de la sociedad, van generando nuevas formas de conciencia que se expresan en modos particulares
de discurso y de lenguaje. El uso reiterado de una forma de lenguaje tiene en s la virtud de consolidar y
reproducir, en un movimiento dialctico, las formas de conciencia y de produccin de la vida de las que en
un principio fue slo resultado. Pero esta misma condicin dialctica le posibilita la superacin de sus
propios parmetros. Una pedagoga crtica se debe proponer desmantelar y cuestionar discursos educativos
dominantes y poder articular un nuevo lenguaje crtico que aborde la educacin como proceso social e
histricamente constituido, en donde el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan para dar lugar a
prcticas especficas de regulacin moral y social.
Con tal propsito fuimos destacando las nociones y categoras pedaggicas que se produjeron con el
despliegue de la Tecnologa Educativa, pero tambin las que proceden de formulaciones tericas ms
amplias, as como algunas de las que conforman la racionalidad instrumental que les sirve de base. Podemos,
entonces, entender la procedencia de nuestro propio lenguaje, el origen y posicionamiento histrico de
categoras como retroalimentacin, proceso enseanza-aprendizaje, currculo, planificacin, ejecucin,
control, eficiencia, medicin, etc. Creemos haber logrado que se capte que todo este andamiaje nocional
est cargado de significacin histrica, poltica e ideolgica; que no responde a verdades inmutables, y que,
despojado de su inocencia, puede ser utilizado, conscientemente, en forma selectiva. Que toda forma de
lenguaje terico-pedaggico puede contener elementos que actan como obstculos epistemolgicos en la
construccin de conocimiento, pero tambin elementos de liberacin de sus propias potencialidades.
El proceso de deteccin de estas claves lingsticas, corri aparejado con el develamiento de los
supuestos epistemolgicos e histrico-sociales que en el fondo actan como sus ejes de consolidacin y
perpetuacin. Ejes conceptuales que dan cuenta de determinadas concepciones del hombre, la sociedad y
el conocimiento. De esta forma creemos haber penetrado dialcticamente la Tecnologa Educativa, haberla
problematizado y, hacindolo, haber contribuido, en alguna medida, con su inteleccin. Ms importante,
sin embargo, fue nuestra intencin prctica por dejar un patrn de referencia que nos permita, en futuros
anlisis, detectar cundo hemos salido de un tipo de paradigma terico, de un tipo de racionalidad, y cundo
no. Por otra parte, detectar y fijar nuestros lmites de razn a fin de intentar superarlos con algn conocimiento
de causa.
Como resultado de este esfuerzo, nuestras propias actitudes iniciales con respecto a la Tecnologa
Educativa, fueron modificadas, producindose con ello una nueva postura cognoscitiva. Comprendimos
que todo rechazo a priori de una prctica pedaggica es una actitud poco racional, no propiamente crtica,

La Tecno-Pedagoga
que puede dar por resultado discursos encendidos pero impotentes, incapaces de lograr la deseada
convergencia teora-prctica.
Permanecemos, sin embargo, en la conviccin de que la condicin previa para cualquier accin, es la
resistencia crtica y permanente ante las prcticas dominantes y los juegos de poder; pero esta resistencia
tiene que irse desplazando hacia una praxis que tenga verdadero impacto poltico. Por lo cual no se trata de
desacreditar ni de aniquilar prcticas y discursos, sino de recuperar estas experiencias, apropindose
crticamente de sus cdigos, vocabularios y elementos de potenciacin.
Con respecto a la Tecnologa Educativa, acogemos el criterio que Edgar Morin (1984) asume para la
tecnologa en general: evitar aislar el trmino, porque al hacerlo, tambin nosotros reificamos, cosificamos y
tendemos, entonces, o bien a idolatrarlo, a hacer de la tecnologa objeto de culto, o bien considerarla como
dolo a abatir. De modo que ella tambin debe ser asumida desde perspectivas de mayor complejidad.
En este sentido, Giroux (1990) propone una dialctica del uso y del potencial en tecnologa, esto es,
que ms all de la dialctica de la opresin y la liberacin, se puede concentrar la atencin en la contradiccin
existente entre el uso de hecho y el uso potencial de la tecnologa. De no ser as, corremos el riesgo de
sucumbir en el fatalismo tecnolgico o en una especie de utopa tambin tecnolgica. Pero la condicin
para evitarlo, es salirnos de los enfoques cientfico-tcnicos tradicionales para hacernos de una visin ms
compleja capaz de integrar perspectivas histricas, polticas y ticas.
Con este trabajo se hizo el intento por seguir, de algn modo, esta forma de abordaje, lo que nos llev
a concluir que el aspecto de la tecnologa que debe rebatiese es su REDUCCIONISMO y su fuerza y
persistencia por asumir posicin de dominio en las trincheras de sus propias capacidades de reduccin.
Esa capacidad, como hemos visto, est fuertemente sustentada en la legitimacin que le confieren las
actitudes cientistas, objetivadoras y cosificadoras que han mitificado los logros de la ciencia natural
exacta. Con lo que, a la vez, se refuerza la conciencia escindida que caracteriza al hombre en la actualidad,
y la potencia de una racionalidad de dominio que parece escapar a todo control humano, o que se pone,
ms bien, al servicio de quienes la saben capitalizar.
Vigilante ante tales tendencias reductivas, el educador critico puede concentrarse en sus aspectos
positivos para apropirselos y as empuar la tecnologa para ponerla bajo su dominio consciente y
responsable, y al servicio de sus propios fines. Es una de las formas posibles de hacer revolucin. En ese
sentido, resuenan todava como vigentes algunas palabras de Carlos Marx:
Las cosas, por tanto, han ido tan lejos, que los individuos necesitan apropiarse la totalidad de
las fuerzas productivas existentes, no slo para poder ejercer su propia actividad, sino en general,
para asegurar su propia existencia. Esta apropiacin se halla condicionada ante todo, por el
objeto que se trata de apropiarse, es decir, por las fuerzas productivas, desarrolladas ahora
hasta convertirse en una totalidad y que slo existen dentro de un intercambio universal. Por
tanto, esta apropiacin deber necesariamente tener, ya desde este punto de vista, un carcter
universal en consonancia con las fuerzas productivas y con el intercambio. La apropiacin de
estas fuerzas no es, de suyo, otra cosa que el desarrollo de las capacidades individuales
correspondientes a los instrumentos materiales de produccin. La apropiacin de una totalidad
de instrumentos de produccin es ya de por s, consiguientemente, el desarrollo de una totalidad
de capacidades en los individuos mismos.26
26.

Marx, Carlos. La Ideologa Alemana. Ediciones PueblosUnidos. Buenos Aires, 1973. p. 79. Subrayado nuestro.

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Ante tal empresa, prevista por Marx desde el siglo XIX, el papel de la educacin posible para la
formacin de los individuos y el desarrollo de la totalidad de sus capacidades, en concordancia con el
desarrollo de los instrumentos materiales de produccin, adquiere una magnitud y significacin que no
parece haber sido claramente captada, al menos no dentro de los marcos tradicionales de comprensin
de la educacin. Tal captacin requiere de educadores crticos, capaces de vincular su prctica con
una comprensin de las mltiples determinaciones del momento civilizatorio que se est viviendo.
El punto final de este trabajo puede ponerse, entonces, bajo la admirable sntesis de Edgar Morin:
(...) todo el mundo sabe que uno de los problemas de la civilizacin occidental es que la
sociedad, en el fondo, evoluciona y se transforma en este circuito

ciencia

tecnologa

industria

Tengo la impresin que el trmino de tcnica, de techn, polariza algo de este circuito; y lo
que polariza en primer lugar es la idea de manipulacin. (Morin, 1984, p.78)

No podemos negar que, como sujetos modernos, estamos sometidos a este circuito de manipulacin
y que
El sometimiento significa que el sujeto sometido cree siempre trabajar para sus propios
fines sin saber que en realidad trabaja para quien lo somete. Efectivamente, de este modo el
cabeza de rebao, el carnero padre, cree que contina mandando el rebao que dirige, cuando
en realidad obedece al pastor y, en ltima instancia a la lgica del matadero. (Ibid., p. 79)

La humanidad, con el desarrollo de su potente lgica cientfico-tcnica debe prepararse -dice- para
un encuentro del tercer tipo en el que las tecnologas cibernticas e informticas anuncian mecanismos
de control total de todos los individuos.
El encuentro del tercer tipo no es el de una nave procedente de Alfa o de Centauro o de
Betelgeuse. Es el encuentro con un monstruo que se ha creado en nosotros y que ha sido
creado por nosotros, del que formamos parte y que forma parte de nosotros, y contra el cual
se va, a librar, probablemente, un combate decisivo para toda la historia de la humanidad y
quiz de la vida. Creo que la condicin primera y decisiva para librar este combate, antes de
toda cuestin de accin, de organizacin, dira incluso que antes de toda toma de consciencia,
es pensar de otro modo, es decir, dejar de pensar segn el paradigma dominante, la
epistemologa tecnologizada que nos conduce a aislar el concepto de tcnica, que nos conduce
a poner en disyuncin y aislar lo que debemos pensar en conjunto. Dicho de otro modo, la
resistencia a la tecnologizacin de la epistemologa es un problema no slo especulativo,
sino vital para la humanidad. (Morin, 1984, p. 86)

La aventura de buscar nuevas formas de pensar, exige, a nuestro modo de ver, el discernimiento
permanente entre las tendencias avasallantes del reino de la necesidad y las tendencias liberadoras del
reino de la posibilidad. Ambas estn siempre presentes, en un juego dialctico particular, en todo
momento histrico.
En momentos como el nuestro, en los que resulta arduo este discernimiento, por la confusin de
tendencias, perspectivas e intereses diversos, es importante trazarse un horizonte insobornablemente
humano y en tal sentido, apostar por la libertad.

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Pero esta apuesta hoy da conlleva la necesidad de tomar control genuino, comandar la razn
automatizada, los mecanismos de automatizacin de la accin racional con respecto a fines, para
incluirlos en el marco ms amplio de construccin de una racionalidad tico-poltica de nueva factura.
En esa direccin marchan los tericos sociales de vanguardia para afrontar el encuentro del tercer
tipo.
Los educadores no podemos, ni debemos, eludir ese combate. De cara hacia el futuro, es el nuevo
camino por abrir...

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