Cognio, afetividade e moralidade

Valria Amorim Arantes de Arajo

Uni ver si da de de Ube ra ba

Resumo

O pre sente trabalho fun damenta-se em al gumas ten dncias

atuais no cam po da Psi co lo gia Mo ral, que bus cam com pre en der
a na tureza dos juzos e das aes morais, in corporando o papel
da afe tividade em tais processos. Para atender esse objetivo,
so apre sen ta dos al guns tra ba lhos re cen tes bem como os da dos
relativos a uma investigao, na qual se buscou identificar e
ana li sar as possveis relaes entre os es tados emo cionais, os
raciocnios mo rais e a organizao do pen samento dos sujeitos
quan do solicitados a re solverem con flitos de natureza moral.
Dentre seus re sultados, foi encontrada uma forte relao en tre
o es tado emoci o nal dos su jeitos e a for ma como organizavam
seu raciocnio.
A par tir das novas con tribuies tericas que vm surgindo recentemente neste campo de es tu dos, dis cute-se a necessidade
de se pes quisar como a educao moral pode ser pautada em
parmetros distintos da queles re lacionados ao de sen vol vi mento e construo da capacidade ra cional da jus tia.
Sem ne gar a importncia de tal construo, defende-se o princ pio de que a educao deve preocupar-se tambm com a
construo e or ganizao da dimenso afe tiva do psiquis mo,
buscando a formao de personalidades mora is que in tegrem
em seus juzos e suas aes, ao mesmo tempo, os interesses
pessoais e cole ti vos.

Palavras-chave

Mo ral Esta dos emocionais Conflitos morais Mo delos

organizadores.

Correspondncia:
Valria A. A. Arajo
Av. Nen Sa bi no, 1801
Ube ra ba, MG 38.055-500
e-mail: va ran tes@ya hoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

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Cognition, affectivity and morality

Valria Amorim Arantes de Arajo
Uni ver si da de de Ube ra ba

Abstract

This work is based on cur rent trends in the field of moral

psychology which seek to unders tand the nature of moral
judgments and actions, incorporating the role played by
af fec ti vity in such pro ces ses. To that ef fect, some re cent works
and the data related to a research are pre sented, in which
possible re lationships were looked for betwe en emotional
states, mo ral re a so ning and the organization of the subjects
thoughts when asked to re solve conflicts of mo ral nature.
Among the re sults, a strong relationship was found between
the emotional state of the subjects and the way accor ding to
which they organized the ir rea so ning.
Drawing from recent theoretical contributions to this field of
study, it is discussed how moral education can be built upon
parameters ot hers than those re lated to the development and
the construction of ra tional ability for justice.
Without denying the importance of such construction, it is
advocated that education should also concern the
construction and organization of the af fective di mension of
the psyche, seeking the development of mo ral perso na li ti es
that integrate, at the same time, personal and col lective
interests in the ir judg ments and ac tions.

Keywords

Moral Emo tional sta tes Moral conflicts Organizing

models.

Correspondence:
Va l ria A. A. Ara jo
Av. Nen Sa bi no, 1801
Ube ra ba, MG 38.055-500
e-mail: va ran tes@ya hoo.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

Este artigo fundamenta-se prioritariamente em estudos recentes no campo da Psicologia

Moral, que vm buscando compreender a natureza dos juzos e das aes morais. Con sideramos ser de grande importncia a compreenso
de tais processos psicolgicos, principalmente
do pa pel da afetividade na estruturao de projetos educacionais que almejem o que costuma
chamar-se de educao moral ou, em ou tros ter mos, a construo de personalidades morais.
Para al can ar tal ob jetivo, apresen ta remos al guns trabalhos recentes no campo da
Psicologia Moral e da dos parciais relativos a
uma in vestigao que trouxe novas con tri bu ies para o debate acadmico (Ara jo, V.A.A.,
2000). Nessa pes quisa, busca mos identificar e
ana li sar a influn cia que o estado emo cional
exerce no ra ciocnio moral e na organizao do
pensamento dos seres humanos quando so li citados a resolverem con fli tos de na tu re za mo ral.
Por fim, discutiremos a idia de que a edu ca o
moral trabalhada na es cola for mal no seja limitada so mente construo do princpio de
jus ti a. De fenderemos o princ pio de uma educao moral que se preo cu pa tam bm com os
aspectos in trapessoais da perso na li da de hu mana e com a busca vir tu o sa da fe li ci da de, do Bem
(um conceito aris totlico).

padres de raciocnio moral que in dependiam

da lngua e da cultura, o que o levou a pos tular um carter universal para o de sen vol vimen to do ju zo mo ral, ba se a do em es t gi os de
desenvolvimento r gidos e hierrquicos. O
princpio bsico des sa universalidade, de
acor do com Kohl berg, seria a jus tia, e as senta-se em uma perspec ti va deontolgica, de
uma mo ral do dever.
Suas idias centra is, publicadas no ano
de sua mor te (1984/92, p. 276) so: a uni versalidade mo ral (em oposio ao relativismo
cul tu ral e ti co); o pres cri ti vis mo como uso de
juzos mo rais (pers pectiva deontolgica); o
cognitivismo como o ele men to de ra ciocnio
do juzo moral (em oposi o ao emotivismo);
o cons trutivismo; e a idia de que o pres supos to me tatico da justia primor di al e de
que os problemas mora is como dilemas so
fundamentalmente pro blemas de justia.
Em outra ocasio, ele afir mou que
j disse mos que a essncia do componente es pecificamente moral do juzo moral o sen tido de justia (...) a essncia da atmosfera
moral de uma instituio ou meio , pois, a es trutura da justia. (1989, p. 96)

Lawrence Kohlberg (1927-1984), par tindo do referencial terico de Jean Piaget, ela borou a partir de 1958 um modelo psi cogentico
de desenvolvimento da moralidade humana que
teve grande repercusso no meio intelectual em
todo o mundo, cri ando uma nova linha de investigaes em Psi cologia Moral. Seu tra balho
aju dou a consolidar esse campo de co nhe cimen to e, de fato, suas idias constituram-se
em referncia para a maioria das pesquisas sobre moralidade.
Em suas in vestigaes, re alizadas com
sujeitos de di ferentes idades e de diferentes
culturas, ele consta tou a existncia de al guns

A teo ria de Kohl berg para o de sen vol vimen to do ju zo mo ral re ce beu, e ain da re ce be,
mu i tas crticas. Uma delas (Sas tre et al, 1994)
diz respeito ao fato de ele no ter con si de rado, no es tu do da mo ra li da de hu ma na, a re pre sen ta o de va lores so ciais e as necessidades
afe ti vas dos su jeitos, inerentes aos conflitos
morais en frentados no cotidiano.
Concordamos com essa crtica e acre dita mos ain da que uma anlise do ju zo moral
fundamentado exclusivamente no princpio
de jus ti a nos con duz uma an li se for mal ou
ra ci o na lis ta, que no corresponde em ab so luto com a realidade vivida pelas pes so as em seu
dia-a-dia.
Robert Selman (1988;1989) e Carol Gilligan (1985;1988), anti gos colaboradores de

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O campo da Psicologia Moral

Kohlberg, trouxeram con tribuies im por tantes para esse debate.

Selman, ba seado em um pa radigma cognitivo-evolutivo-estrutural, props um mode lo
terico em que o desenvolvimento moral est
relacionado com o desenvolvimento so cial e
centrado na capacidade do suje i to em adotar
perspectivas de ou tras pes soas (ado o de papis sociais). Para Selman
la adopcin de perspectivas puede describirse
con cep tu al men te como una forma de co no ci miento so ci al en un lu gar in ter me dio en tre el pen samento lgico y el pensamento mo ral. (1989,
p. 113)

im portante res saltar que a capacidade

de ado tar perspectivas segue, para este au tor,
uma evoluo psicogentica hierrquica na
qual, necessariamente, os novos estgios de
adoo de perspectivas constru dos so mais
evoludos que os anteriores. Para ele, a rela o
entre tais estgios e o de senvolvimento do ju zo moral direta: os primeiros so condio
ne ces s ria para os es t gi os de de sen vol vi men to
do juzo moral definidos por Kohlberg.
O mode lo terico proposto por Selman
in cor po ra ain da a afetividade e a re pre sen ta o
de valores so ciais dos su jeitos. Para ele, na resoluo de conflitos morais, os suje i tos ne cessitam inte grar in teresses in dividuais e
relacionais, da a im portncia de se con si de rarem os aspectos cognitivos, afe tivos e soci a is,
presentes nas relaes interpessoais.
Gilligan (1985) tam bm buscou in tegrar
em seu modelo terico a representao de va lores sociais e as necessidades afe tivas dos su je itos, cen trando-se, en tretanto, em anlises de
gnero. Para de mons trar a in su fi cin cia do mo delo kohlberguiano, Gilligan estru tu rou uma
teoria moral em que distingue a existncia de
duas fontes, ou ori entaes, que tanto podem
ser compreendidas como excludentes ou complementares, para ex plicar a mo ralidade hu mana: o princ pio ou a orientao de justia, em

140

geral priorizada pelos homens; e uma outra

orientao centrada no cuidado e na res ponsabilidade (care), pri orizada nos ju zos fe mini nos. So bre isso, no li vro Mapping the Mo ral
Domain (1988), a autora expli ca que o sexo
biolgico, a psi cologia dos gneros e as normas e valo res culturais determinam os comportamentos femininos e masculinos. Com
isso, acabam por afetar as experincias de
igualdade e formao de vn culos, de ho mens
e mu lheres, influenciando, des sa mane i ra, o
juzo mo ral.
Em nos sa opi nio, em ba sa da na opi nio
de auto res como Campbell & Chis topher
(1996) e Ara jo, U. (1999), apesar de ques ti onarem o formalismo e impersonalismo da te oria de Kohlberg, bem como o prin cpio da
tica da justia, nem Sel man nem Gilligan
questionaram a in terpretao estruturalista
do desenvolvimento moral por est gi os, nem
realizaram trabalhos emp ri cos voltados
compreenso, especificamente, do pa pel das
emoes no raciocnio moral.
Nos l timos anos comearam a sur gir
trabalhos investigando o papel das emoes e
dos sentimentos nos ra ciocnios mo rais dos
se res hu ma nos. De ma ne i ra ge ral, a pre o cu pa o dos investigadores cen trou-se no es tudo
da atribuio de emoes e senti men tos a
personagens que in fringiam nor mas soci a is
e/ou morais. Entre eles, temos par ti cu lar in teres se em destacar alguns tra balhos de Nunner-Winkler e Sodi an (1988), Arse nio e
Kramer (1992), Loureno (2000), Arajo, U.
(1999), De La Taille (2000) e Sas tre et al
(2000, no pre lo). Estes au to res so re fe rn ci as
importantes na elaborao das in vestigaes
que desenvolvemos, especialmente na que
apresentaremos neste arti go.
Nunner-Winkler e Sodian (1988), baseando-se em teorias funcionalistas de emoes
morais e utilizando-se de entrevistas cl nicas,
desenvolvem uma li nha de investigaes que
tem como objetivo identi fi car e ana lisar o de senvolvimento das concepes in fantis sobre

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

as conseqncias emo cionais de aes mo ralmente relevantes. Os resultados obtidos nos di ferentes experimentos realizados pelas au to ras,
com suje i tos de 4 a 8 anos, possibilitaram a
postulao da existncia de uma tendn cia
evolutiva da moralidade humana, que vai de
uma orientao emocional centrada es sen ci almente no de sejo do transgressor (atri bu indo-lhe sentimentos positivos sempre e quando
realizam um desejo prprio) a uma orientao
emocional coerente com os comportamentos
morais (atribuindo sentimentos ne gativos a
quem preju di ca ou tras pesso as e sentimentos
positivos a quem ado ta comportamentos adequados norma so cial).
Arsenio e Kramer (1992) ampli a ram os
experimentos realizados por Nunner-Winkler e
Sodian considerando, na anli se das res postas
apresentadas espontaneamente pelos sujeitos,
no s os sentimentos atri budos aos agres sores das histrias, mas tambm os sentimentos
atribudos s vtimas. Com isso, pretendiam
aprofundar o estudo sobre os processos mentais
subjacentes s re presentaes dos sujeitos,
analisando as relaes en tre as emo es dos di ferentes personagens. Em ter mos gerais, os au to res per ceberam que os suje i tos mais novos (4
anos) no s atriburam emoes opos tas ao
agressor e v tima, como as toma ram como in de pen den tes umas das ou tras; e que os su je i tos
mais velhos (6 e 8 anos) alm de integrarem os
pensamentos, sentimentos e dese jos do agressor e da vtima, estabelecendo laos afe ti vos
entre eles, foram capazes de atribu rem, aos
mesmos personagens, sentimentos positivos e
negativos.
Com o ob je ti vo de tam bm apro fun dar os
es tu dos so bre a atri bu i o de emo es, Lou ren o (2000) analisou as emoes positivas e nega ti vas que crianas atri buem a personagens
agressores em con di es reais (factuais) e de
dever, relacionando tais emoes a seus comportamentos pr-sociais.
Ainda na li nha de investigaes so bre a
atribuio de emoes, Sas tre et al (2000, no

prelo), diferente dos experimentos propostos

por Nun ner-Winkler, Arsenio e Louren o, estu da ram uma situao em que os sen ti men tos
e dese jos dos perso na gens eram apresentados
aos sujeitos durante toda a histria, e no so mente aps seu desfe cho. Na si tu ao-problema apresentada, desde o incio da
his t ria o transgressor sentia-se con tente e,
ao mesmo tem po, preo cu pa do por ter co me tido um pequeno fur to. No fi nal, no sa ben do o
que fa zer diante do fato, ele pede conselho a
um ami go. Os resultados mostra ram que em
crianas de at 8 anos de ida de, o dese jo de
re cu pe rar um estado emo cional positivo (devolvendo o obje to rouba do para sentir-se
bem) pre dominou so bre ques tes re la ci o nadas a van ta gens ma te ri a is e con ce i tos mo ra is.
Outros autores vm estudando nos l timos anos a atribuio de emo es, em bora
em diferentes perspectivas. Ara jo, U. (1999)
es tu dou o sentimento de vergonha, em su je itos de 8, 12 e 16 anos, os quais atri buam tal
sentimento a suje i tos que transgrediram os
valores morais de honestidade, de ge ne ro sidade e de coragem. Nos seus resultados a que
che gou, Ulisses Arajo constatou que poucos
sujeitos fa ziam es pontaneamente tal atri bu io de senti men to. Na se qncia, quan do
eram so licitados a considerar a possibilidade
de o per sonagem ter sentido vergonha, a
maioria de les atri bu iu esse sen ti men to ao per sonagem transgressor, em todas as idades.
Arajo con clui que a vergonha no atri bu da
espontaneamente aos perso na gens trans gresso res porque esse sen timento no mui to va lorizado nas culturas ocidentais. Qu ando,
po rm, os suje i tos so le vados a refletir so bre
os sentimentos do personagem e a considerar
a ver gonha, a ma ioria reconhece a pos si bi lidade de que tal sentimento sentido por
quem transgride va lores mora is.
De La Taille (2000), estudando tambm
a atri buio do sentimento de ver gonha, em
oito pes quisas diferentes, en controu uma gnese desse senti men to, notadamente quan do

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

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relacionado mo ral. Enquanto crianas de 6

anos atribuem maior sentimento de vergo nha a
personagens que experienciam situaes de ex posio pbli ca e que envolvem da nos materiais, suje i tos mais velhos tendem a atribuir
mais vergo nha a perso na gens que so frem cr ticas em relao s suas qua lidades morais. A
vergonha mo ral atri buda aos per sonagens pelas cri anas mais velhas re fe re-se ao medo todo
moral de deca ir perante os olhos de outrem,
notadamente os da pessoa respe i ta da.
Todos esses trabalhos so bre a atribuio
de emo es tm em co mum a in ten o de bus car modelos tericos mais abrangentes e completos so bre a moralidade hu mana, e a con cepo de que a compreenso des sa mo ralidade
pressupe a confluncia de as pec tos cog ni ti vos
e afetivos na ex pli ca o do fun ci o na men to psquico humano.
Tal discusso, todavia, nos soli ci ta a superar para dig mas tericos e experimentais cen trados numa anlise linear do ra ciocnio e nos
incita a ela bo rar inves ti ga es que permi tam
diferenciar e relacionar a confluncia de am bos
os processos, in dissociveis, nos atos mentais.
Para isso, preci sa mos ace itar a di versidade de
estilos e nveis de raciocnios e a di versidade de
sistemas emocionais presentes na vida co ti di ana dos sujeitos, o que nos leva a buscar no vos
modelos experimentais.
Elegemos para nortear nosso trabalho a
Teoria dos mo delos organizadores do pen samento (More no 1988; Moreno; Sastre; Leal;
Bovet 2000). Os modelos or ganizadores so as sim definidos por Sastre, Moreno, e Fernan dez
como
o con jun to de re pre sen ta es que o su je i to re a li za a partir de uma situao determinada, cons titudo pelos elementos que abstrai e retm como
significativo entre todos os possveis, aqueles
que imagina ou infere como necessrios, os significados e as implicaes que lhes atribui, e as
relaes que estabelece entre todos eles. Os modelos or ganizadores do pensamento constituem

142

aquilo que tido por cada sujeito como a rea lida de, a par tir da qual ela bo ra pa u tas de con du ta, explicaes ou teorias. (1994, p.19)

Ressalta-se, porm, que no mode lo organizador ela borado por um sujeito no es to

todos os elementos que configuram a re a li dade. De for ma in ver sa, nem to dos os ele men tos
que figu ram no mo delo tm um referente na
realidade, j que o su jeito pode imaginar elementos ine xistentes, ou seja, ele pode fa zer
inferncias.
Diante dessa defi ni o, nos parece evidenciado que os mo delos or ganizadores do
pensamento so construdos no somente a
partir da lgica subjacente s estruturas de
pensamento, mas comportam os desejos, sen timentos, afe tos, representaes soci a is e valores de quem os constri. Quando o sujeito
abstrai ou seleciona um elemen to da re a li dade, atribui a ele um determinado signi fi ca do e
estabelece relaes e/ou implicaes com outros dados e sig nificados, nos pa re ce que esse
processo psi colgico est imbudo de sen timentos e emoes que gui am e/ou di re ci onam todas as trs atividades.
Vemos na Teo ria dos mo de los or ga ni zadores um caminho para se entender os as pectos cogni ti vos e afe tivos presentes no
raciocnio humano, abrindo possi bi li da des
para um en ten di men to mais coerente so bre as
estratgias utilizadas pela mente huma na na
resoluo de conflitos, in cluindo os de na tureza mo ral.
A par tir dos pres su pos tos da Te o ria dos
mo de los or ga ni za do res e dos re sul ta dos obti dos em in ves ti ga es ante ri o res (Ara jo,
V.A.A., 1998), ela bo ra mos uma pes qui sa que
pro cu rou compa rar o ra ci o c nio em pre ga do
por su je i tos ao se de fron ta rem com um confli to de na tu re za mo ral em duas pers pec ti vas
di fe ren tes: a de on to l gi ca (o que deve fa zer
o pro ta go nis ta); e uma pers pec ti va que es tamos cha man do de cog ni ti vo-afetiva, por que
ana li sa os sen ti men tos, de se jos e pen sa men-

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

tos do pro ta go nis ta. Em nos so expe ri men to,

alm dis so, de ci di mos es tu dar no so men te a
atri bu i o de emo es, mas tam bm a influn cia que di fe ren tes es ta dos emo ci o na is
po dem exer cer no ra ci o c nio dos su je i tos ao se
de fron ta rem com confli tos mo ra is nas duas
pers pec ti vas ci ta das.
Apresentamos, a se guir, alguns da dos de
nossa tese de doutorado (Ara jo, V.A.A, 2000).
Salientamos que decidimos apresentar neste
ar ti go ape nas alguns exemplos de mo delos organizadores apli ca dos por nos sos su je i tos, para
que o leitor ou leitora conheam a estrutura de
um mode lo organizador do pensamento, e os
dados referentes com parao dos mode los
organizadores aplicados nas diferentes perspectivas dependendo do estado emocional dos
sujeitos. Tomamos tal deciso em razo de o
objetivo des te ar ti go es tar vol ta do para a in ves tigao da in fluncia dos es ta dos emoci o na is
na organizao do pensamento e para a comparao des ta in fluncia em raciocnios apli cados em perspectivas diferentes.
Uma investigao emprica

A amostra foi com posta por noventa

professores e professoras de es colas p blicas
brasileiras, divididos em trs grupos de trin ta
profissionais. Cada grupo ex perienciou um
de ter mi na do es ta do emo ci o nal an tes de re solver os conflitos: a) o primeiro grupo ex pe ri enci ou emoes positivas, como satisfao,
felicidade e ale gria; b) o se gundo grupo, que
chamaremos de grupo ne utro, no foi in du zido a ex perienciar nenhuma emoo es pe c fica; c) o ter ce i ro gru po experienciou emoes
negativas, como insatisfao, frustrao, desa gra do e tris teza.
A partir da Te oria dos modelos or ga niza do res do pensamento, nossa pes quisa preten deu identi fi car e comparar os mo delos
organizadores aplicados por su jeitos que experienciaram diferentes estados emocionais,
ao resolverem o mesmo con flito mo ral na
pers pec ti va de ontolgica e na pers pectiva
cognitivo-afetiva. Para isso, apre sentamos a
seguir, os dois experimentos realizados:
EXPERIMENTO 1:
Perspectiva deontolgica

Um mesmo conflito foi apresentado aos

sujeitos em duas situaes distintas: uma professora que flagra um aluno fumando maconha
na es co la, a) na pri me i ra si tu a o no de mos ne nhuma informao a eles sobre o contexto em
que os fatos se deram nem caractersticas es pecficas da protagonista e demais en volvidos no
conflito, e depois lhes perguntamos so bre o que
deveria fazer a professora, protagonista da histria; b) na segunda situao, fornecemos a eles
vrias informaes sobre o contexto em que o
conflito ocorreu, as caractersticas dos perso nagens envolvidos, detalhes de suas vidas, da comunidade a que pertenciam, das relaes
existentes en tre elas, bem como dos sen timentos e emoes presentes na situao. No final,
lhes ques ti o na mos so bre os pensamentos, sen timentos e desejos da professora ao se defrontar
com a situao.

Procedimentos:
Grupo 1 (po si ti vo) e Grupo 3 (negativo):
o en contro com cada gru po teve du rao
aproximada de trs horas e trin ta mi nu tos.
Primeiro passo: so li ci tou-se aos pro fes so res e
professoras que, individualmente, re cor dassem com de talhes alguma passagem de suas
vi das, em qualquer m bito, que lhes houves se
ca u sa do mui ta sa tisfao, ale gria, agrado ou
felicidade, no caso do gru po positivo; e gran de insatisfao, triste za ou frustrao, no
caso do gru po negativo. Aps quin ze mi nutos, apro ximadamente, distribuiu-se uma folha de pa pel para que cada pro fessor(a)
descrevesse, de talhadamente, a situao recordada e tambm como se sentiu naquele
momento.
Se gun do passo: pediu-se para que, voluntariamente, algumas pesso as lessem ou re la tassem a si tuao recor da da, bem como os

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

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sentimentos experienciados naquela ocasio.

Terceiro passo: so licitou-se a alguns voluntrios que dramatizassem uma das situaes des critas, es colhida propositadamente por ter sido
a que mais sensibilizou o gru po. Em al guns
momentos, durante a dramatizao, in ter rompeu-se a cena para questionar os atores e
tambm os dema is espectadores sobre os sen timentos e emoes que estavam expe ri en ci an do
naquele mo mento.
Quarto passo: so licitou-se aos docentes que
respondessem, individualmente e por escri to,
ao conflito moral apresentado.
A pergunta sobre o con flito apresentada aos
sujeitos foi a seguinte:
O que deveria fazer a professora des te aluno?
O que seria o mais corre to? Por qu? Explique
detalhadamente sua resposta.
Grupo 2: gru po neutro: com este grupo a
aplicao da prova foi re a li za da sem ne nhum
tra ba lho prvio para promo ver estados emocionais es pecficos. A pesquisadora ape nas
re u niu o gru po e lhe apresentou a situao a
ser re solvida.
Ressaltamos que o con flito e a questo
foram apresentados aos suje i tos por escrito e
que, anonimamente (por meio de pse u d nimos), responderam tambm por escrito. Sua
aplicao aconteceu en tre os me ses de abril e
junho de 1998, em trs escolas pbli cas, de
Jundia e Ita tiba (SP), nas qua is os professores
trabalhavam. Durante as apli caes das pro vas
a pesquisadora es teve presen te nos gru pos, a
fim de garantir que as res pos tas fossem re almente individuais.
Apresentao dos mo de los or ganizadores:
Uma vez de posse dos protocolos, a eta pa
seguinte do trabalho con sis tiu em extrair os di ferentes modelos or ganizadores ela borados e
aplicados pelos sujeitos ao resol ve rem o con flito moral en volvendo o consumo de drogas na
escola. Esse pro ces so consis tiu em buscar, no
raciocnio emiti do pelos sujeitos, os elementos

144

abstrados e con siderados re levantes do conflito proposto, os significados que lhes atriburam e as implicaes que estabeleceram
entre os mesmos elemen tos e/ou seus sig ni ficados, conforme de fine a Teo ria dos mode los
organizadores.
Do ponto de vista me todolgico, o que
nos atrai nessa te oria, e que constitui um
grande avan o con ce i tu al, o fato de no tra balharmos com categorias pr-determinadas
de modelos or ganizadores. Eles so extrados
a partir das res postas dos sujeitos e no por
inferncias prvias do pes quisador. Isso sig nifica que os modelos en contrados no se re petem necessariamente em outras situaes e
com outra amostra.
Foram detectados qua tro diferentes
modelos organizadores aplicados pe los su je itos investigados na reso lu o do conflito
moral proposto. Tais modelos foram de no minados de 1, 2, 3 e 4. Em nossa an lise pu demos iden tificar ain da que as implicaes dos
modelos 1 e 2 so semelhantes, assim como as
dos modelos 3 e 4: en quan to os mo de los 1 e 2
limitam o papel da professora ao en ca mi nhamento do caso a terceiros, os modelos 3 e 4
tm como princi pal ca racterstica a par ti ci pao direta da professora na reso lu o do
conflito.
Por isso, de cidimos clas sific-los em
duas ca te go ri as di fe ren tes de mo delos orga nizadores do pen sa men to: categoria A, re u nindo os mo de los 1 e 2, tem como implicaes
dadas pe los sujeitos que a professora no
deve se envolver diretamente na resoluo do
con fli to; ca te go ria B, re unindo os modelos 3
e 4, tem como implicaes da das pelos su je itos que a pro fes so ra deve par ti ci par na re so lu o do confli to, aju dando o alu no em
questo.
Para ilus trar mos a ma ne i ra como nos sos
sujeitos or ganizaram a si tuao proposta, e o
que so modelos or ganizadores do pensamento, apresentaremos, a se guir, exemplos
dos modelos 1 e 4 en contrados neste ex-

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

perimento, mostrando a diferena em seus

princpios. Tais modelos representam as ca tegorias A e B de modelos or ganizadores en contrados.

...de ve ria co mu ni car o fato di re o da es cola para que se tomassem providncias, pois
se o alu no en tra com ma co nha na es co la, logo
todos estaro experimentando.

MODELO 1 (CATEGORIA A)
Os su jeitos que aplicam esse mode lo organizam suas explicaes em torno de um elemen to que no apare ce explicitamente nem no
enun ci a do do con fli to nem na per gun ta for mu la da pela ex pe ri men ta do ra: a participao da
direo da es co la na resoluo do problema.
Eles atri buem direo o sig nificado de evi tar
que a droga se alastre na es cola.
Os outros dois elementos que abstraem e
retm como significativo no mo de lo 1 so: o
comportamento do alu no e o papel da pro fessora. O fato de atriburem pro fes so ra o papel
de encaminhar o pro ble ma e de ve rem o comportamento do aluno como um com por ta mento problemtico e de uma complexidade que
supera o pre paro dos professores, le va-os a de fender a idia de que o correto a pro fessora
encaminhar o caso di re o da es cola, para
que esta evi te que o con su mo de dro gas se alas tre na esco la.

MODELO 4 (CATEGORIA B)
A caracterstica principal do quarto mo de lo a atuao direta da professora na re soluo do confli to. Nesse mo delo os ele mentos
abstrados e re ti dos como sig ni fi ca ti vos, di ante do flagrante apresentado no confli to, so
apenas o comportamento do aluno e o papel
da professora. Os su je i tos sig ni fi cam o pri me iro ele mento como um comportamento que
re quer orientao, ajuda, dilogo, re cu pe rao, por parte da professora. Os docentes que
apli ca ram esse mode lo de fendem, portan to, a
idia de que a conduta da professora dian te
do fla grante deveria ter por ob je ti vo ajudar o
seu aluno.
Elementos abstrados e reti dos como significativos

Significados atri bu dos aos elementos

Comportamento do aluno

Solicita orientao;
ajuda; di logo; re cupe ra o.
orient-lo; aju d-lo;
conversar com o
aluno; re cu pe r-lo.

Elementos abs trados e re tidos como significativos

Significados atri bu dos aos elementos

Papel da professora

Comportamento do alu no

Problemtico

Papel da di reo da escola

Solucionar os pro blemas; evi tar que a

droga se alas tre na
escola.

Implicaes e/ou relaes estabelecidas entre os

elementos e sig nificados:

Papel da pro fessora

Encaminhar o problema

Implicaes e/ou re laes es tabelecidas en tre os

elementos e sig nificados:
A professora deve ria en caminhar o caso direo da
escola para que esta solucione o problema, evitando
que o consumo de drogas se alastre na es co la.

A t tulo de ilustrao, segue uma res posta des te mo delo (Categoria A):

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

A professora de veria atuar com o ob jetivo de ajudar na re cuperao do aluno.

Apresentamos o se guinte exemplo de

respostas do modelo 4 (Categoria B):
Conversar, chamando a sua ateno, procu ran do sa ber, co nhe cer o mo ti vo quer est le vando-o a isso. Pois escut-lo uma for ma de
ajud-lo e lev-lo a descobrir, ele mesmo, se
este o caminho certo; e da ele no s po deria se ar repender, mas de ixar realmente de
usar, e no querer ja mais voltar.

145

EXPERIMENTO 2:
Perspectiva cognitivo-afetiva

Enquanto no primeiro experimento ana lisamos os modelos organizadores aplicados pelos sujeitos ao resolverem um conflito na
perspectiva deontolgica, questionando so bre o
que deveria fazer uma professora que flagra um
aluno fumando maconha na escola, no segundo
experimento aplicamos a mesma situao
conflitiva, mas na pers pec ti va que de fi ni mos an teriormente como cognitivo-afetiva. Assim,
questionamos so bre os sentimentos, desejos e
pensamentos da protagonista, sem perguntar o
que deveria fa zer na situao.
Procedimentos:
A metodologia em pregada nes se ex pe rimento, a amostra e os procedimentos foram
exatamente os mesmos do ex perimento 1. Ressal ta mos, in clu si ve, que os su je i tos que com pu seram cada um dos trs grupos (posi ti vo,
neutro e ne gativo) tambm foram os mesmos
do experimento 1. Os da dos do ex perimento 2
foram coletados uma semana aps o ex pe rimento 1.
Nesse segundo experimento, aps pro vocarmos os estados emocionais caractersticos
de cada grupo, a pergunta so bre o conflito
apresentada aos suje i tos foi a seguin te:
Ten te fa zer um es for o e co lo que-se no lu gar da
professora Eliana, ima ginando como ela vive
essa situao. Descre va de talhadamente seus
sentimentos, desejos e pensamentos.

Apresentao dos mo de los or ganizadores:

Embora ques tionados a res peito dos sentimentos, de sejos e pensa men tos da pro ta gonista, os modelos or ganizadores aplica dos
pelos suje i tos dian te do conflito mo ral que
contemplava a perspectiva cognitivo-afetiva da
situao foram semelhantes aos modelos or ganizadores aplicados por eles anteriormente na
perspectiva deontolgica, sendo que os prin c-

146

pios ca ractersticos de cada mode lo eram os

mesmos. Por isso, nesse experimento tam bm
pudemos cri ar as categorias A e B de mo de los
organizadores do pensa men to.
Assim, os modelos or ganizadores encontrados no segundo ex perimento apre sentavam os seguintes princpios: a) os mode los
1 e 2 atribuam personagem um pa pel pas sivo dian te da si tuao-problema, de fendendo
a idia de que a professora no deveria atuar
diretamente na reso lu o do confli to. Ado tavam, pois, a pos tura de calar-se ou de encaminhar o caso a ter ceiros, tidos como
responsveis pela resoluo do confli to; b) os
mo de los 3 e 4 atri bu am per so na gem um pa pel ati vo di an te da si tu a o-problema, de fen dendo a idia de que a professora deve ria
atuar diretamente na reso lu o do conflito.
Adotavam a pos tura de que ela deveria agir
pessoalmente na recuperao do alu no.
Para ilus trar mos a ma ne i ra como nos sos
sujeitos or ganizaram a si tuao proposta, e o
que so modelos organizadores do pen samento, apre sen ta re mos, a se guir, exem plos de
modelos 1 (Categoria A) e 4 (Categoria B) encontrados nesse experimento, mos trando a
diferena em seus princpios.
MODELO 1 (Categoria A):
Os suje i tos que aplicam esse mode lo or ganizador centram suas explicaes nas emo es vivi das pela professora, e a for ma como
as com preendem um impedimento para fazer qualquer im plicao que envolva a ao
da professora dian te da situao enfrentada.
Consideram que o medo da professora, seu
estado emocional e in segurana inibem sua
ao. A im potncia da per sonagem o que
caracteriza esse modelo.
Na elaborao des se mode lo foram retidos como elementos significativos o comportamento do alu no, os sentimentos da
professora, o papel dela, sua ao de de nunci ar o fato a outras pes soas e tambm o meio
social. O pa pel da professora nesse modelo

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

o de denunciar o caso. Mas, ao entenderem que

o comportamento do aluno ca u sa medo na
personagem, que o meio social pe ri go so e
que a denncia pode lhe trazer represlias,
violncia ou perigo, to das as res postas fun damentadas no mo delo 1 justificam que, diante
do flagrante, a professora inibi ria sua ao.
Nas jus tificativas, alm do medo, iden ti fi ca mos
tambm os sentimentos de impotncia, an gstia e horror, que a fariam ca lar-se.
Dados abstrados e re ti dos
como significativos

Significados atri bu dos

aos da dos

Comportamento do alu no

Ca u sa medo na profes so ra

Sentimentos da pro fessora

Impotncia; medo; o
que faz com que ela
se cale.

Papel da pro fessora

Denunciar o caso

Denunciar o fato a ou tras

pessoas

Ao que pode trazer

represlias; violncia;
pe ri go

Meio social

fe ren tes sig nificados, faz com que os sujeitos

expressem, em suas respostas, o desejo da
professora em ajudar o aluno ou apresen tem
a idia de que ela deve agir para ajud-lo.
Apesar de atriburem sig nificados diferentes
ao estado emocional da professora ( cons trangimento, culpa, desgaste, de cepo, malestar, impotncia, rai va, triste za, ansi e da de
e ou tros), acreditam que exista o dese jo da
personagem em aju dar o aluno.
Isso nos pa re ce re le van te, se con si de rarmos que nossa pergunta es teve direcionada
aos sentimentos, desejos e pen sa men tos da
personagem, e no sua ao. Tal conduta
lhes per mite deduzir que, o comportamento
apresentado pelo alu no alm de causar sen timen tos ne gativos na profes so ra, re quer ajuda, orientao, dilogo.
Dados abs trados e retidos
como significativos

Significados atri budos aos dados

Comportamento do aluno

Destrutivo; solicita
ajuda; dilogo;
orientao

Sentimentos da professora

(ansiedade; de cepo; deses pe ro;

impotncia; in dignao; pre o cu pao; pena;
surpresa; tristeza)

Papel da professora

Conversar com o
aluno; ajud-lo;
orient-lo; au xili-lo; recuper-lo

Violento; agressivo;
perigoso

Implicaes e/ou re laes es tabelecidas en tre os dados e significados:

A professora inibe sua atuao por medo.

Como exemplo, apresentamos:

Sente-se impotente, in capaz de tomar uma
atitude mais rgida. Qualquer ati tude mais sria
po de r acar re tar em da nos sua pes soa. Sa be-se
l o que Marcelo se ria capaz de fa zer para que
seus pais no soubes sem do vcio... seria se guro
para a professora de nunciar ou seria melhor se
omitir? Em seu lugar no saberia qual a ati tude
seria mais sensata.

MODELO 4 (Categoria B):

Nes se mo delo organizador te mos trs
elementos abstrados e retidos como re le vantes. O conjun to des tes ele mentos, com seus di-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

Implicaes e/ou relaes estabelecidas entre os

dados e significados:
A professora atuar para ajudar a recuperar o aluno.

Um exemplo de res posta ca racterstica

des te modelo foi:
Eu amo meus alunos de uma forma geral.
Qu an do es tou com eles, mes mo em de tri men to
(sic) ao cur to tem po que fi ca mos jun tos, ten to

147

conhecer um pou co mais (o m xi mo pos s vel) da

personalidade de cada um. A pessoa, o
ser-humano. No lu gar da pro fes so ra, em pri me i ro lugar, morreria de d da criana, e mesmo sabendo que estaria diante de um problema quase
impossvel de ser tratado, esquematizaria uma
forma de chegar e achegar-me a ele. Gradativamente eu tentaria ganhar sua confiana e o provocaria em uma conversa o assunto. Eu poderia
abordar o assunto de vrias formas: comeando
por passar um filme relativo ao problema para a
clas se do alu no. Mas, ine vi ta vel men te, eu iria en trar em contato com ele de qualquer jeito.

Variao in trapessoal dos mo de los

organizadores:
Mostraremos, a seguir, o cruzamento de
dados en tre os dois experimentos. Para isso,
comparamos as categorias de mo delos or ga nizadores aplicadas pelos suje i tos dos di ferentes
grupos (di ferentes estados emocionais) ao resol ve rem os con fli tos mo ra is cen tra dos na pers pectiva deontolgica (ex perimento 1) e na
perspectiva cognitivo-afetiva (ex perimento 2).
O grfico 1, a seguir, mos tra a dis tribuio per centual dos sujeitos que apli ca ram a mes ma ca tegoria de mo delos or ganizadores (A e A ou B e
B) e categorias de modelos or ganizadores di ferentes (A e B ou B e A) nas duas perspectivas,
considerando seus diferentes estados emo ci o-

nais. Bus camos, com isso, iden tificar se o estado emo cional das pessoas tam bm pode
influenciar seu ra ciocnio em diferentes perspectivas.
Anlise dos dados:
Ampliando os m todos e concepes de
pesquisas experimentais que estudam as re laes entre moralidade e emo es em hist ri as
hipotticas, essa pesqui sa utilizou uma me todologia que permi tiu identificar e analisar a
influncia que o es tado emocional exerce no
raciocnio moral e na or ganizao do pen samento dos sujeitos, no se limitando a es tudar a atri buio de emo es. Con sideramos
esse fato como promissor para a aber tura de
novos cam pos de investigao sobre o pa pel
dos sentimentos e emoes no fun ci o na mento ps quico e, con sequentemente, para o estudo da moralidade.
Nos resultados apresentados, se o conflito moral aborda do des de uma perspectiva
deontolgica ou cognitivo-afetiva, ve ri fi camos que mu ito diferente a in fluncia dos
estados emocionais na organizao do pen samento dos suje i tos.
Podemos ve rificar que, en quanto a
grande maioria dos su jeitos que ex perienciou
estados emo cionais positivos (90%) aplica
modelos or ganizadores semelhantes (A e A ou

GRFICO 3: Distribuio dos sujeitos que aplicaram a mesma ca tegoria de

modelos organizadores e ca tegorias de modelos organizadores diferentes nas duas perspectivas.

148

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

B e B) para resol ver os con flitos sob diferentes

perspectivas (deon to l gi ca e cog ni ti vo-afe tiva), no caso do grupo ne gativo esse percentual
cai para 50%. Esse dado dei xa claro que o es tado emocional, de fato, in fluenciou a forma por
meio da qual os suje i tos organizaram seu
raciocnio.
Outro as pecto relevante da pes quisa foi
que, na pers pec ti va cognitivo-afetiva, quando
questionamos so bre os sentimentos, dese jos e
pensamentos da personagem, em bora no lhes
tenhamos per guntado so bre ao, todos os suje i tos lhe atriburam, espontaneamente, pos sveis con dutas em relao ao transgressor:
retraimento ou ajuda. Isso de ve-se ao fato de o
pa pel da professora (com seus diferentes sig nificados) ter sido um ele mento abstrado por
todos os professores e professoras que par ti ciparam des sa investigao.
Com isso, fica evidenciado que o sujeito
ao or ganizar um mode lo de pensa men to pode
incorporar elementos em seu ra ciocnio que
no fi guram nem no texto do conflito que lhe
foi proposto nem na per gunta que lhe foi apresentada. De acordo com os pressupostos da
Teoria dos mo de los or ga ni za do res, o ser hu mano pode incorporar em seu raciocnio ele mentos que no figu ram na realidade. Ou seja, nem
todos os ele men tos que fi gu ram no mo de lo tm
seu referente na realidade sobre a qual se aplica, j que o sujeito pode ima ginar elemen tos
inexistentes por meio de inferncias e con si der-los to ou mais rele van tes que os ele men tos
claramente explicitados no texto do problema.
No caso es pecfico, estamos nos referindo aos
possveis comportamentos atri budos pelos suje i tos protagonista, aspecto no questionado
por ns.
Ana li san do os da dos re lativos aos sen timentos que os su jeitos atri buram pro ta gonis ta da his tria, foi in teressante perceber que
em todos os modelos or ganizadores aplica dos
pelos noven ta suje i tos da pesqui sa os sen timentos atribudos professora eram ne ga ti vos,
como im po tn cia, an gs tia, hor ror, tris te za, in -

se gu ran a, medo e preocupao. No entan to,

a gran de ma i o ria dos su je i tos (90%) que ex pe ri en ci a ram pre viamente emoes positivas,
ape sar de atriburem a ela sen timentos ne gati vos, ao es tabelecerem as im plicaes e/ou
re la es com os ou tros ele men tos abs tra dos e
seus respectivos significados, or ganizaram
seu raciocnio sugerindo uma conduta professora coerente com o que acreditam ser o
de ver desta personagem, mantendo a mes ma
ca te go ria de modelos de or ganizao do pensa men to.
Em suma, parece-nos que os sujeitos
sob um estado emoci o nal posi ti vo situam a
conduta da prota go nis ta em um universo, no
qual no h contra di es en tre seus dese jos e
seus deveres. Assim, tan to na perspectiva deontolgica, em que res pondem sobre o que
de ve ria fa zer a pro fes so ra, quan to na pers pec ti va cog nitivo-afetiva, que res pondem so bre
seus desejos, mantm uma grande coerncia
na for ma de orga ni zar seu ra ciocnio. Ao con trrio, para os su jeitos em es tado emocional
negativo es ses dois uni ver sos, de de se jos e de veres, so vistos de for ma dicotmica. Tendem a no man ter a mes ma coerncia quan do
ana li sam os deveres e de sejos da professora.
Apesar de os su jeitos atri burem prota go nis ta da histria os mesmos sentimentos
(negativos), os de sejos atri budos a ela so
mu i to diferentes, dependendo do es tado
emocional que se en contravam no momento
de analisar o conflito. Parece-nos que os suje itos supostamente ale gres e/ou satisfeitos no
compreendem que a professora de veria en carar o con flito vi vido so mente como um dever
mo ral que tinha de re solver, mas tambm
como uma necessidade prpria que ajudaria o
aluno e a le varia ao bem-estar. Vemos essa
for ma dos su je i tos do grupo positivo or ga niza rem o pen sa men to coerente com a tica
aristotlica, segundo a qual a moralidade est
na busca vir tuosa da fe licidade, do bem.
Concluindo esta an lise, temos duas
consideraes a fazer. A primeira que, ao

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

149

es tu dar como o es ta do emo ci o nal atua na or ga nizao do pensamento humano, vi mos como
ele pode se constituir em fora mo tivacional
tica, que possibilita uma integrao en tre os
de se jos e os de ve res ine ren tes s nor ma ti vas so ciais. Assim, en tendemos que o pensar e o sentir so aes indissociveis.
A segunda con siderao refere-se ao papel funcional dos sen timentos na organizao
do pensamento. Nossa pes quisa de monstra que
a afetividade in fluencia de maneira sig ni fi ca tiva a for ma pela qual os se res hu ma nos re sol vem
os conflitos de na tureza moral. Assim como a
organizao de nos sos pensamentos influencia
nossos sen ti men tos, o sen tir tam bm con fi gu ra
nossa for ma de pen sar. Com isso, o pa pel da
afetividade deixa de ser apenas mo tivacional
no funcionamento ps qui co, as su min do um pa pel tambm organizativo.
Moralidade, sentimentos e
educao
Integrar lo que amamos con lo que pensamos
es traba jar a la vez razn e sentimientos; supo ne elevar es tos l timos a la categora de objetos de conocimiento, darles existencia
cognitiva, ampliando as su cam po de ac cin.
Moreno, M.

Abordaremos, afinal, as implicaes deste trabalho para a educao, que nosso campo de atuao profissional e o campo de onde
nossos da dos foram coletados.
A partir da discusso feita, fica evidenciada a necessidade de pensarmos uma escola em
que os estados emocionais dos profissionais que
ali trabalham sejam positivos, ba seados na alegria, na felicidade e na satisfao interna, para
que possam desempenhar de maneira eficiente
seu papel de educadores, tendo como objetivo
levar seus alunos e suas alunas a construrem a
capacidade moral autnoma de resolver os conflitos do cotidiano. Este trabalho, porm, pode
nos levar a outras consideraes educacionais.

150

Primeiro, devemos pensar em um tra balho de educao moral que se ini cia com o pr prio grupo de professores e professoras
construindo sua auto-estima, sua au toconfiana e sua capacidade de autoconhecimento.
A valorizao dos talentos pessoais por meio
da estruturao de polticas educacionais que
re co nhe am as ha bi li da des e in te res ses de cada
profissional um caminho nessa direo.
Aes que solicitem a reflexo docente sobre
aqueles valores considerados como uni ver salmen te de se j ve is (Puig, 1998), e que perme i am
muitas das relaes escolares cotidianas,
outra perspectiva. Atividades como as que re alizamos com o gru po positivo desta investigao podem ser uma referncia para a tentativa
de criao de um ambiente escolar baseado em
sentimentos como satisfao, alegria, agrado
ou felicidade. Tal ambiente parece propiciar
condies para que os membros da co munidade escolar organizem seus pensamentos a
partir de valores morais como solidariedade,
generosidade e responsabilidade.
Acre di ta mos que es sas pos sam ser aes
possveis de serem en campadas como pri o ridade nas escolas e estendidas a toda a co munidade. evi dente que, com essa idia, no
estamos negan do outros aspec tos que devem
contemplar um programa de educao moral
mais amplo, mas acres centamos que este tipo
de expe rin cia pode enriquecer os obje ti vos
propostos por educadores que buscam a
construo de co munidades escolares mais
justas e so lidrias.
Em se gun do lu gar, ve mos a im por tn cia
de incluir definitivamente na pau ta edu ca ci onal o tema da afetividade e das emoes.
Estamos nos referindo ao pres su pos to de que
a di menso afe tiva da personalidade preci sa
ser trabalhada na es cola, assim como tra balhamos a mate m ti ca, a lngua, as cinci as
etc. Se nossas pes quisas nos levam a conclu ir
que o funcionamento ps quico huma no no
composto so mente pelos aspec tos cog ni ti vos,
mas que os sentimentos e emo es tam bm

Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

configuram nos so pensamento, por que pensar

em uma es cola que privi le gia so mente um destes as pectos?
O mode lo educacional adotado por nossas escolas tem origem na Grcia Clssi ca (Moreno, 1997), e sabe-se que seus conte dos
foram selecionados visan do ao de sen vol vi mento ape nas da dimenso cogni ti va. No h nada
que justi fi que voltar-se a educao para somente este as pecto da natureza humana, desconsiderando-se outros, como o da afe tividade
(Moreno et al., 1999, p.15). preciso ter co ragem para mudar a educao formal e tornar o
conhecimento dos afetos e emoes em con tedos a serem cons trudos por alunos e alunas.
Como educadores, deve mos nos com prometer com a formao de jovens que, ao mesmo tempo que conheam os con te dos da
cincia contempornea, tam bm refli tam, por
exemplo, so bre os limites ticos da aplicao
dessa cincia; pesso as conscientes de seu papel
para a construo de uma sociedade mais justa
e so lidria; que sa ibam lidar com seus prpri os
sen ti men tos e afe tos; e que sa i bam lu tar (vir tu o sa men te) pela felicidade prpria e das ou tras
pessoas. Em suma, devemos objetivar a for mao de personalidades mora is.
Do ponto de vista da pr tica educativa,
acreditamos que um dos caminhos poss ve is
para se atingir tais objetivos passa pela in sero transversal de temticas relacionadas afe tividade no currculo escolar. Nesse sentido,
uma educao que te nha como obje to de cons tru o de co nhe ci men tos tam bm os sen ti men tos pessoais e in terpessoais, trabalhados na
escola no como um apndi ce e sim como uma
finalidade da estrutura curricular, pode exempli fi car essa nova ma ne i ra de con ce ber a edu ca o. Abordar os sentimentos humanos como
um con te do es co lar, de for ma sis te ma ti za da,
algo in s li to em nos sa re a li da de edu ca ci o nal .
No li vro Fa le mos de sentimentos: a afe ti vi da de como um tema trans ver sal, Mo re no et al
(1999) exem pli fi cam como pode ser or ga ni za do
um programa curricular que atenda a esses

objetivos. As autoras afir mam que a edu ca o

da afetividade pre ci sa le var em con si de ra o a
vertente ra cional e emotiva dos conce i tos e
fa tos que os alunos e as alunas esto aprendendo, dis pondo de um pla nejamento de atividades e tcni cas didticas que incluam e
detalhem os con te dos e obje ti vos cur ri cu lares es pecficos a cada uma de las.
Entendemos que um plane ja men to didtico e pedaggico ela borado a partir des sa
concepo de educao, e sua con seqente
realizao no cotidiano das sa las de aula, poder le var alunos e alu nas a construrem personalidades mais au t no mas, jus tas e
solidrias, e a serem mais conscientes de si e
de seus prprios sentimentos.
Concluindo, assumimos tal posio a
partir dos dados da investigao que apre sentamos neste artigo. Parece-nos que vivenciar
emoes positivas implica uma ma i or pos si bi lidade das pessoas abstrarem elementos, atriburem significados e estabelecerem relaes
e/ou implicaes semelhantes, mesmo quando
se modificam as perspectivas dos conflitos
apresentados. Em um mundo cada vez mais
con tur ba do, que co bra uma co e rn cia cada vez
maior dos profissionais da educao res ponsveis pela educao moral, conseguir manter
princpios coerentes na forma de raciocinar em
face de dilemas de natureza moral, pode ser
uma arma poderosa na mo de educadores
conscientes de seu papel na sociedade. Ter
como caracterstica pessoal a manuteno de
estados emocionais positivos, pessoas alegres,
satisfeitas e felizes podem trazer conseqncias benficas para a educao e para os educandos de maneira especfica.
No outro extremo, pes soas in felizes,
tris tes, insatisfeitas com seu trabalho, ten dero a de monstrar maior ins tabilidade em sua
for ma de re sol ver con fli tos de na tu re za mo ral.
Esta instabilidade ca racterstica da ano mia e
da he teronomia moral e os reflexos da de correntes podem ser prejudiciais para a edu ca o
das futuras geraes. Assim, traba lhos de

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

151

construo da capacidade ra cional da jus tia.

Sem negar a im portncia de tal cons truo,
acreditamos que a educao deve pre o cupar-se tambm com a construo e or ga ni zao da dimenso afe ti va das pes soas. O
resultado des se mo delo de edu cao, pen samos, contribuir para a formao de per so nalidades morais que in tegrem em seus ju zos e
suas aes, ao mes mo tempo, os inte res ses
pessoais e coletivos. Personalidades que buscam o bem estar e a feli ci da de pesso al e
coletiva.

educao moral voltados exclusivamente ao

desenvolvimento de juzos e aes centrados
no princ pio de jus tia podem no ser su fi ci entes para a estruturao da moralidade.
Entendemos que a partir das dis cusses
deste ar tigo e de novas con tribuies teri cas
que vm sur gindo recentemente no campo da
Psicologia Moral, devem surgir pes quisas que
estudem como a educao mo ral pode ser pa utada em pa rmetros dis tintos da queles en contrados nos dias de hoje, que tm como
pressuposto prioritrio o desenvolvimento e a

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Va l ria Amo rim Aran tes de ARA JO. Cog ni o, afe ti vi da de e...

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Recebido em 04.05.01
Aprovado em 07.06.01

Valria Amorim Arantes Arajo doutora pela Universidade de Barcelona na rea de Psicologia Moral e, atualmente,
docente junto ao Programa de Mestrado em formao de professores da Universidade de Uberaba.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2, p. 137-153, jul./dez. 2000

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