Lenseignement prcoce des langues trangres

Quels enjeux pour le monde de demain ?

dimanche 9 mars 2008, par Jean-Marcel Morlat

Dans cet article, je traite de la problmatique de lenseignement du franais langue prcoce et

des autres langues ; mme sil semble y avoir luninanimit sur limportance que revt
lapprentissage des langues ds le plus jeune ge, pour lavenir conomique et politique de notre
plante, il nen est pas de mme en ce qui concerne les moyens pour arriver un enseignement
efficace, moderne et digne de ce nom. Quel est en effet lge considr comme idal par les
spcialistes pour lapprentissage dune langue trangre ? Quelle est la finalit de cet
enseignement ? Quelle pdagogie adopter pour un enseignement actif, riche, diversifi et
surtout motivant pour les enfants ? Autant de questions cruciales un moment o la
construction de lEurope semble tre remise en question et o les dcideurs politiques ne
pourront pas faire longtemps lconomie dune rflexion pousse sur la place des langues
trangres dans notre systme ducatif.
Jaborde dans cet article [1] trois thmes extrmement importants dans le champ de la
didactique et de la pdagogie du Franais Langue Prcoce et des langues trangres en gnral.
Le premier thme est celui de lge considr comme idal par les spcialistes pour
lapprentissage dune langue trangre. Ensuite, jaborde le problme de la finalit de cet
enseignement dans ce monde moderne en perptuelle volution et dont les acteurs et
dcideurs au niveau politique et conomique nont pas toujours les mmes conceptions. Mon
dernier point, qui est peut-tre le plus important, puisquil concerne laspect pdagogique de
notre problmatique et qui est finalement laboutissement logique des thmes prcdents,
concerne les objectifs et les buts atteindre dans cet enseignement. Apres avoir dvelopp les
deux premiers points, qui sont dune certaine manire la colonne vertbrale de cette vaste
entreprise quest lenseignement prcoce du Franais Langue trangre Prcoce et des langues
trangres, jessaierai dapporter une rponse pdagogique ce dernier point, qui pourrait tre
vu comme la substance mme de notre thme, puisque finalement tout se passe dans la classe
dune manire active, riche, diverse et surtout motivante pour les enfants.
Pourquoi enseigner les langues le plus tt possible ? Quels sont donc les avantages [2]
commencer lenseignement dune langue de manire prcoce ? On peut considrer les
recherches rcentes des psycho-linguistes : Les travaux des quinze dernires annes montrent
que, ds la naissance, loreille et le cerveau humains ont la facult de percevoir et traiter des
distinctions trs fines entre les phonmes appartenant aux langues maternelles. Cette sensibilit
aux contrastes phontiques samenuise progressivement au profit des seuls phonmes de la
langue de lenvironnement. [3] La plasticit du cerveau du jeune enfant est telle quil apprendra
les langues, et beaucoup dautres choses dailleurs, avec une facilit interdite ladulte ; ce fait
est reconnu et prendre en compte , lavenir, si lon veut donner lenseignement des langues
trangres
sa
juste
place
dans
nos
coles
primaires.
Essayons galement de comprendre ce que peut faire et ce que peut tre une deuxime langue
pour un jeune cerveau qui apprend organiser le monde et ses relations lenvironnement.
Lge retenu est 8-9 ans : lenfant est donc lcole primaire. A cet ge :
Lenfant commence matriser les oprations logiques lmentaires : il devient capable de
reprsentation au plan cognitif et de dcentration (mais aussi au plan affectif et social). Il
acquiert peu peu la capacit deffectuer des oprations dabstraction de plus en plus complexes.
Au plan du langage, il devient capable de dcontextualiser. ce stade lenfant serait en
particulier plus rapide pour acqurir la morphologie et la syntaxe, et meilleur en comprhension

auditive.
Lenfant dge scolaire acquiert des habilets mtacognitives, et la capacit de traiter les
vnements en contexte, il a donc de meilleures stratgies dapprentissage, des capacits
dattention plus importantes, et un meilleur contrle de son activit mentale. Dans le domaine
du traitement de linformation, on a constat que non seulement la capacit de mmorisation,
mais aussi les stratgies de mmorisation saccroissent au cours de lenfance.
Lenfant qui se dveloppe devient progressivement capable de traiter une plus grande quantit
dinformations, plus systmatique et slectif dans sa recherche dinformation ; il est davantage
en mesure dappliquer des stratgies de plus en plus varies et complexes, il est plus efficace
pour assurer le suivi et le contrle de son activit mentale en cours. [4]
Lenfant de huit ans connat donc une vie affective intense et riche, et fait preuve dune curiosit
insatiable ; son mode dexpression est autant verbal que non verbal, ce qui devra tre pris en
compte par lenseignant, qui devra orienter son enseignement en respectant ces particularits.
On considre quil y a trois types de besoins pour un enfant de huit ans : besoin de jeu,
dexpression autant physique que verbale, et besoin de se dcouvrir et de se construire travers
la rencontre avec lautre. Lenseignant devra cependant tre vigilant, tant donn que linitiation
une langue pourra rveiller des frustrations vcues auparavant ; en effet, lenseignement devra
vritablement tre centr sur le jeune apprenant, qui se dcouvre pas pas, et est tout de mme
un jeune tre fragile ! cet ge, le jeune enfant peut se projeter dans le temps et dans lespace
par la pense ; il est donc important de mettre en oeuvre des activits qui reposent sur le
raisonnement et lanticipation. il sera ainsi amen restructurer le rel et notamment
apprendre nommer les choses ; il apprendra galement reconstruire son temps et son espace
(grce des gestes et des mimiques). Pour rsumer, il sagit dun ge durant lequel il devient
autonome et apprend la vie en socit (il prend, par exemple, conscience des grands problmes
humains. On laura compris, lenfant est en plein dveloppement et a un besoin primordial de
mouvement, dactivit et dexpression, tous les niveaux. Il est donc important de respecter ses
rythmes et de ne surtout pas brler les tapes dans cet apprentissage. Il faut en effet lui laisser le
temps dapprendre ; Hlne Trocm- Fabre [5] a dfini certaines tapes respecter chez
lenfant : le savoir-observer avec tous ses sens, afin de comprendre le monde. Elle juge que
cette tape est la premire respecter avant de franchir les autres ; le savoir-obir, o lenfant
acquiert progressivement les rgles du langage ; ltape dorganisation o il apprend
organiser, coder, classifier. Le savoir-crer o lapprenant essaie de prolonger ce quil a intgr,
peru, choisi. Il enrichit ensuite ce quil sait avant dchanger. La dernire tape est celle o il
apprend entrer en relation avec lautre par le langage ; ces diffrentes tapes sont propres la
psychologie de lenfant. Nous verrons dailleurs dans notre troisime partie de quelle manire le
professeur devrait orienter sa pdagogie et prendre en compte les besoins et les diffrentes
attentes de lenfant. Nous allons maintenant tenter de comprendre quel est le contexte dans
lequel sinscrit cet enseignement prcoce du franais ; nous essaierons notamment danalyser les
diffrentes
finalits
de
cet
enseignement.
A. Tashdjian a une rflexion trs juste et qui replace lenseignement prcoce des langues dans
son vritable contexte. Il dit en effet : En lan deux mille, le monolinguisme des jeunes pourra
tre compar a une forme dilletrisme. Il est dj un handicap. Ceux qui gagneront leur place au
soleil seront au moins bilingues dexpression et multilingues de comprhension. Si la
communaut tout entire ne fait pas sien ce projet, les plus aviss, et, bien entendu, les plus
nantis, prenniseront les clivages sociaux. [6] Les enjeux de Ienseignement prcoce sont
multiples mais peuvent tre rsums en deux points : les enjeux politiques et conomiques et les
enjeux culturels.

Dans cette priode de globalisation effrne, il est vident que toute personne qui veut se faire sa
place au soleil, devra au moins tre trilingue ; Leurope qui se construit aura besoin dhommes
forms, ds le plus jeune ge, aux langues trangres, et non pas seulement langlais, mais
toutes les langues europennes. II va sans dire quune politique de proximit ( savoir enseigner
les langues parles de lautre ct de nos frontires) devra tre instaure, si lon veut voir de
vritables quilibres politiques tre crs ; ce niveau, la France a beaucoup apprendre, elle
qui favorise lenseignement de langlais au dtriment des autres langues. Le franais ne trouvera
sa place, dans cette conomie des langues, que si nous apprenons des langues telles que litalien,
le portugais ou encore le nerlandais ! Louis-Jean Calvet [7] a dailleurs thoris tout cela dans
son modle gravitationnel ; ainsi selon lui :
chaque citoyen aurait besoin de et droit trois types de langues :
1. Une langue internationale pour ses rapports extrieurs. Langlais, qui remplit le plus
souvent cette fonction, pourrait tre dfini non pas comme une langue internationale
parmi dautres mais comme la langue globale du moment, rsultat de la
mondialisation.
2. La langue de ltat (norme, standardise), qui est souvent super-centrale ou centrale et
qui lui permet de sinsrer dans la vie publique de son pays.
3. Sa langue grgaire enfin qui peut tre une forme locale de la langue de ltat (par exemple
espagnol dArgentine, arabe marocain, etc.) ou une langue diffrente (quechua en
Equateur ou au Prou, alsacien ou corse en France, etc.), langue qui peut tre crite ou
non crite, jouir ou non dun statut ou dune reconnaissance rgionale, etc. Cette
traduction individuelle de notre modle gravitationnel, dans laquelle les diffrentes
fonctions peuvent tre remplies par diffrentes langues ou par diffrents registres dune
mme langue, constituera sans doute lquipement linguistique de base du citoyen de
demain. [8]
Jean-Paul de Gaudemar de corroborer cela :
La consolidation du processus europen commande la possibilit de donner a nos enfants une
ducation europenne concrte, o la connaissance des pays voisins sopre partir dune
pratique directe de leurs cultures et donc de leurs langues. Nos enfants doivent pouvoir se sentir
en mme temps parfaitement intgrs dans leur rgion et leur pays et ouverts lEurope, une
europe la fois entit globale et sources de voisinages renouvels.
Il continue :
Lapprentissage prcoce des langues, [ ] constitue la base fondamentale de ce sentiment de pluriappartenance. [ ] Cest bien sur cette dmarche en profondeur (plurilinguisme et
pluriculturalisme effectifs) commence ds lge des apprentissages fondamentaux et poursuivie
dans la dure du parcours ducatif, que pourra sdifier une Europe harmonieuse o les entits
nouvelles ne seront pas perues comme des risques daffaiblissement des identits anciennes,
mais comme des occasions de jouvences collectives et individuelles, une Europe non impose de
lextrieur, mais assume de lintrieur. [9]
II va sans dire que les enjeux conomiques et politiques sont de poids, dans un monde, o les
changes sont arrivs un niveau jamais atteint auparavant. Des changes sains doivent donc

tre mis en place, afin que la France puisse conserver un certain rayonnement international, ce
qui est finalement lune de ses obsessions et surtout rinstaurer de nouvelles relations avec les
anciennes colonies, dans le pourtour mditerranen et en Afrique galement. Il en va de Iavenir
du franais [10] comme langue de communication internationale, un moment o tant de
batailles ont dj t perdues au profit du chinois et de lespagnol !
En fait, pour que cette Europe sdifie, encore faudrait-il que laction politique et conomique de
notre gouvernement, de nos gouvernements, repose sur une veritable philosophie, et non pas sur
des bases uniquement mercantiles ou commerciales. Cest la que des concepts tels que
linterculturel et laltrit entrent en jeu ; citons les propos de Phillipson : "Pour nous, le
monolinguisme, tant au niveau de lindividu que de la socit, nest pas avant tout un
phnomne linguistique (mme sil est en rapport avec la langue). il sagit plutt dun tat
desprit psychologique, renforc par le pouvoir politique. Le monolinguisme est une insularit
psychologique [ ... ]. cest une maladie, une infection qui devrait tre limine au plus vite, parce
quelle est dangereuse pour la paix mondiale. [11]En effet, il nous semble que le but dun
enseignement des langues doit vritablement tre interculturel, et faciliter la dcouverte dautres
cultures. Des notions telles que le respect, louverture desprit, le sens de lcoute doivent tre
inculqus ds le plus jeune ge, car parler une langue ne signifie pas seulement comprendre une
autre culture ; le linguistique est une chose, le culturel une autre ; ces deux notions doivent tre
runies dans un enseignement commun. La notion daltrit implique ce dpassement dun
objectif uniquement linguistique en faveur dune acquisition de comptences culturelles. Si la
notion dge idal dans lapprentissage des langues ou encore les enjeux lis cet apprentissage
sont mettre au premier plan dune rflexion sur lapprentissage prcoce des langues, il nous
reste rpondre une question encore plus importante : quels sont les objectifs, les buts et la
cible atteindre ? Autrement dit, et plus simplement, quest-ce quil faut faire en classe, pour
mener

bien
cet
enseignement ?
A. Gremy, lors dun colloque sur les langues vivantes lcole lmentaire, en juin 1990, a eu une
rflexion intressante : II faudra rpondre aux questions que se posent tous ceux qui participent
cette action [ ... ]. Certaines sont dordre institutionnel. Mais il y a en quelque sorte une
question pralable dordre smantique. Dans le texte fondateur du 16 mars 1989, cest le terme
enseignement qui est utilis. [ ... ] Dans la circulaire parue au B.O. du 5 avril, le terme
enseignement est encore utilis [ ... ], mais la notion dinitiation apparat. [ ... ] Un peu plus loin,
on parle dinitiation la langue, puis denseignement exprimental. Que veut-on exactement ?
Un enseignement, un pr-apprentissage, une initiation, une sensibilisation, bien que le terme ne
soit pas utilis ? [ ... ] Enseignement ou initiation ? La question essentielle est peut-tre celle
des priorits. [12] Il va sans dire que mme sil y a des principes qui sont fondamentaux, la
nature des activits et Iorganisation de laction pdagogique ne peuvent pas tre du mme ordre
dans chacun des cas cits ci-dessus. Entre une heure dinitiation par semaine, et trois heures ou
plus, les programmes et les approches ne peuvent pas tre les mmes. Une chose reste certaine,
il faut que les actes dapprentissage aient un sens (une signification et une orientation), et cela
devrait tre un principe de base, quelques soient les contextes et les dcisions curriculaires.
Il nous reste dterminer la nature des activits qui seront mises en oeuvre ; Orsola Tarantino
Fraternali nous claire de sa lanterne :
Convaincus quil nexiste pas une mthode et quil ny aura jamais de mthode idale mais,
par contre, quil existe des enfants avec leurs besoins, leur personnalit construire, et que, donc
cest lenfant qui doit tre le protagoniste de son volution avec laide dun adulte, nous avons
choisi une approche visant la centralit de lenfant et la disponibilit dun enseignant comptent
et capable de rpondre aux situations dynamiques qui vont se crer dans des classes denfants si
petits.
Ce qui est vrai cest quil ny a qu se mettre lcoute des enfants (Piaget), savoir percevoir

leurs besoins, savoir valuer leur potentiel cognitif pour les aider se dvelopper avec laide dun
adulte
comptent.
Nous avons dfini notre approche comme Ludique-Dynamique, le mot ludique renvoyant a
toute une srie dactivits joyeuses centres sur la mobilisation de lintrt des enfants de la
maternelle, sur leur participation spontane et volontaire au jeu parce quils sy reconnaissent et
quils
le
partagent.
Le mot dynamique met laccent sur le processus qui se construit en spirale ouverte sous les yeux
des enfants et des matresses toujours actives et toujours disponibles, pendant lheure de
franais, pour ajuster, rajuster et reformuler les activits proposes au moment ou lintrt des
enfants baisse. Dynamique donc, inscrite dans la dynamique de lvolution des besoins des
enfants.
Le rythme et la musique ont t les deux ressorts les plus fconds pour capter lattention des
enfants, exciter leur curiosit et stimuler leur imaginaire. Le rythme et la musique ont t le
contexte de communication entre lenfant et le monde de la langue franaise. [13]
Lapprenant est donc bien le point de dpart que ce soit vers lenseignant ou vers un autre
apprenant ; ainsi, il peut apprendre communiquer avec le groupe, et quoi de plus important
pour un enfant ? Bien sr, tout le monde nest pas daccord avec lutilisation dactivits dites
gratuites. Certains pensent tout de mme que lenfant aime se prter des jeux qui privilgient
limaginaire ; il me semble tout de mme quun enfant accepte de faire beaucoup de chose, tant
quil ne sennuie pas. Lutilisation des disciplines artistiques est donc primordiale si lon veut
susciter le plaisir dapprendre et dvelopper la crativit. Ainsi, tout est possible en classe de
langues : dessin, musique, thtre, jeux etc :
Lactivit artistique permet dintgrer lusage de la L.E dans une dmarche qui ne relve pas
directement dun apprentissage scolaire mais dune approche de la cration artistique.
Sans le cadre dactivits artistiques, la L.E serait apprhende par lenfant non pas comme un
objet dapprentissage scolaire mais plutt comme un moyen de communication en relation avec
le plaisir de la cration. En consquence, lactivit artistique permettrait de motiver Iusage de la
L.E dans un processus cratif et de lui donner ainsi une dimension plus significative pour
lenfant. [14]
Il faut cependant rester prudent, car tous les professeurs ne sont pas capables dutiliser lart en
classe de langue, et doivent donc tre bien forms. De plus, lart ne doit pas se substituer
lenseignement des langues mais tre un adjuvant efficace (qui permet une meilleure matrise de
la langue loccasion de sa mise en oeuvre dans la classe notamment).
Il nous reste dfinir deux dimensions importantes : la dimension cognitive et affective. Ces
deux perspectives sont galement fondamentales et sont deux piliers de lenseignement prcoce
dune langue. la perspective cognitive privilgie lacquisition dune culture langagire (ce quest
la langue et son fonctionnement social) et dune culture dapprentissage (apprendre
apprendre !). Il sagit de Language Awareness, ou de sensibilisation linguistique. La dimension
affective, quant elle, vise modifier les reprsentations quont les apprenants de la culture
cible. Un tel travail va permettre davoir une influence sur les attitudes, la motivation ;
lapprentissage efficace dune langue est tributaire des motions des apprenants, et la vie
affective des enfants influencera vritablement leurs performances. Le tout est de dvelopper
une attitude positive, ce qui aura le mme effet sur lapprentissage que lon essaie de mettre en
place. Linterculturel, notion que nous avons dveloppe plus haut est ici le matre-mot !
Il semble y avoir luninanimit sur limportance que revt Iapprentissage des langues ds le plus
jeune ge, pour lavenir conomique et politique de notre plante, il nen est pas de mme en ce
qui concerne les moyens pour arriver un enseignement efficace et moderne des langues
trangres aux jeunes enfants. En effet, on multiplie les expriences depuis une trentaine

dannes, et tout le monde semble ttonner. Les cloches de lan 2000 ont dj retenti et lon est
en droit de se demander quand sera mis en place cet enseignement bilingue quon nous promet
depuis trop longtemps. Alors que je relisais cet article la lecture dun ditorial du journal Le
Monde crit par Jean-Marie Colombani, semble corroborer mes rflexions en ce qui concerne la
construction de lEurope et limportance des langues trangres dans cette entreprise : Lesprit
europen, en effet, a cess dinspirer nos gouvernements, qui ne pensent plus lintrt national
quen termes franco-franais. [...] lUnion est surtout le cadre culturel do devra merger la
conscience europenne. il ny a pas dentit europenne, pas de lien rel, assure le cinaste
allemand Wim Wenders, tant que nous ne parviendrons pas donner voir nos propres mythes,
nos sentiments, notre histoire. Commenons donc par carter la tentation de leur tourner le
dos. [15] Notre conscience europenne ne devrait-elle pas tre forge autour dun ensemble de
langues communes et partages, qui nous permettraient justement dapprhender la pluralit de
toute les cultures europennes ? Pourtant, seules des dcisions gouvernementales sauront
changer cet tat de fait et permettront la didactique des langues (prcoces) de mrir et dtre
reconnue comme une discipline part entire ; car, ne nous leurrons pas, il faudra des gens tres
bien forms pour mener bien cette entreprise, mais galement une remise en question de tout
le systme ; en effet on ne fait pas des bilingues, avec trois heures de langues par semaine ! A
cette rvolution du systme devra, de plus, sajouter une rvolution des mentalits, qui seule
saurait bouleverser nos attitudes et nos habitudes ! Dans combien de temps cela ? Au moment
o je relisais cet article, la lecture dun article publi rcemment dans le Nouvel Observateur
concernant lenseignement de langlais semble aller dans le sens de mes rflexions. Tel est le
chapeau de larticle : "Faire de la France un paus bilingue ? Cest la promesse de Nicolas Sarkozy.
Pour linstant, cependant, nos bacheliers peinent articuler trois mots. Or la ncessit de parler
anglais touche dsormais presque tous les mtiers" et les journalistes daffirmer : "God help
our President...", il va en avoir besoin." [16]

Notes
[1] Je lai rdig dans le cadre de ma matrise FLE (universit de Rouen) que jai obtenue en
2000 ; il sagissait dun cours linitiation lenseignement prcoce du FLE qui tait donn
lpoque par Monsieur Daniel Modard. Mes rflexions, revisites 7 ans plus tard, semblent
toujours pertinentes !
[2] On lira galement Claude HAGGE, 1996, Lenfant aux deux langues, Paris, Odile Jacob, 300
p. Claude Hagge aborde dans son livre les thmes que nous dveloppons dans cet article.
[3] Bulletin Officiel de lducation Nationale, 1995, no 19, 11 mai, p. 1649.
[4] Monique ALLS-JARDEL, 1997, "Psychologie du dveloppement de Iapprentissage pour
Ienseignement pr-secondaire du franais langue trangre", dans Lenseignement prcoce du
franais langue trangre, bilans et perspectives, Laboratoire Lidilem, Universit Stendhal Grenoble III, pp. 17-18.
[5] Voir Hlne TROCM-FABRE, 1994, Japprends, donc je suis, Paris, ditions
dOrganisation, 292 p. ; voir aussi Hlne TROCM-FABRE, 1991, Japprends, donc je suis...
Entretien avec Hlne Trocm-Fabre, dans Le Franais dans le Monde, numro spcial aotseptembre 1991, consacr au thme Enseignements / apprentissage prcoces des langues,
Paris, Hachette.

[6] A. TASHDJIAN, 1990, Les langues de IEurope sont-elles sur orbite ?, dans Fernand
CARTON, Jean-Marie. ODRIC DELEFOSSE (Dirs), Les langues dans lEurope de demain,
Presses de la Sorbonne nouvelle, p. 18.
[7] Louis-Jean CALVET, La Varela, 2000, XXIme sicle : le crpuscule des langues ? Critique
du discours politiquement correct, dans Estudios de Sociolingstica, 1 (2), pp. 47-64. Voir aussi
Louis-Jean CALVET, 2003, La situation mondiale des quatre langues, dans la Francophonie
dans le monde 2002-2003, Paris, OIF / Larousse, pp. 82-83.
[8] Louis-Jean CALVET, 2003, Mondialisation, langues et politiques linguistiques : Le versant
linguistique de la mondialisation, dans Le Franais dans le Monde, no 323, septembreoctobre, http://www.fdlm.org/fle/article/323... .
[9] J.-P. DE GAUDEMAR, 1991, Circulaire rectorale, Rectorat de Strasbourg, programme
moyen terme de dveloppement de Ienseignement de Iallemand lcole", septembre, p.2.
[10] On lira galement louvrage suivant : Daniel MODARD, Bernard OBERMOSSER, 2005
(dirs.), Dialogue des cultures, diversit linguistique... Mythes et ralits, Actes du Colloque
organis les 19 et 20 novembre 2002 par leCRDP de Haute-Normandie en collaboration avec
lUniversit de Rouen, numro spcial de la revue SYNERGIES FRANCE, Rouen, CRDP, 178
pages.
[11] T. SKUTNABB-KANGAS, R. PHILIPSON, 1992, "Mother Tongue : the Theoretical and
Sociopolitical Construction of a Concept", dans U.AMMON (Dir.), Status and Function of
Language Varieties, Berlin / New York, de Gruyter, p. 469.
[12] A. GRMY, 1991, Texte douverture au colloque, dans Les langues vivantes lcole
lmentaire, Actes du Colloque de juin 1990, Institut National de Recherche Pdagogique, pp.1011.
[13] Orsola TARANTINO FRATERNALI, 1997, "Lenseignement prcoce du Franais Langue
trangre", dans Lenseignement prcoce du Franais Langue trangre, bilans et
perspectives, Laboratoire Lidilem, Universit Stendhal - Grenoble III, pp. 134-135
[14] Ibid., p.170.
[15] Jean-Marie Colombani, Lidentit europenne, Le Monde, dition internationale, mardi 27
mars 2007, pages 1 et 2..
[16] Voir Carole Brizard, Vronique Radier, My English is poor !, Le Nouvel Observateur, 25-31
octobre 2007, pp. 16-17. Les auteures de cet article dressent un bilan inquitant de
lenseignement de langlais en France ; de quoi laisser mditer nos politiques. Elles passent
galement en revue tous les dfauts du systme et le manque de ralisme de la formations des
professeurs de langues en France.