CAPTULO 3

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

Martha Stone Wiske
Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento
de maneras novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden
parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en desempeos de
comprensin. Pero la historia de los esfuerzos por ensear para la comprensin revisada en el
captulo 1 revela que la tarea es ms compleja. Una pedagoga de la comprensin necesita
ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marco
conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Comprensin (EpC)
desarroll una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus
elementos son: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua. Cada elemento centra la investigacin alrededor de una de las
preguntas clave: define qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas generativos
y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen
que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave; motiva el
aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que
stos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los
estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con
criterios directamente vinculados con las metas de comprensin.
A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes
responden: Oh, s, eso es lo que yo hago, despus de su primera introduccin breve a estos
conceptos. Cinco aos de investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

marco es ms sutil de lo que parece a primera vista. Su aparente accesibilidad deriva en parte
del hecho de que los buenos docentes a menudo incorporan estos elementos en su prctica, o
por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que han usado el marco para
estructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que los estimula a
aprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, as
como los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y
evalan su trabajo con los alumnos.
Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un
breve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y
explica criterios para su puesta en prctica. Describir los elementos del marco conceptual
individualmente entraa el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto ms
aislado de lo que es. El peligro concomitante es que la aplicacin de estos conceptos a la
prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor, cada uno de los elementos
invoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los siguientes captulos, usar estos elementos
en la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas. El
marco conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los
docentes y las teoras efectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo
similar. Comprender este marco (en el sentido prctico de usar el marco conceptual para
analizar, disear y poner en vigencia la prctica) es un proceso cclico y reflexivo, en el cual los
diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.
Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora
complejidad de la prctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso
continuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la
vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual, con sus criterios asociados, centra la
atencin en aspectos particulares de la prctica. Colectivamente crean una estructura de
pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la prctica de la enseanza
alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.

Tpicos generativos
Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidas
se abordan, qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisiones
curriculares y cmo aseguramos que todos los alumnos estn preparados de manera
equivalente? La historia de los esfuerzos previos por ensear para la comprensin, como lo
describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currculo diseado
para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se ensea en la escuela se vincula
con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Perrone
aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de
los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones
relacionadas con el currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del
currculo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico en
un currculo diseado para promover la comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms
bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los
lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen
conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos
diseados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de final
abierto con una preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad.
Cmo deberan los docentes elegir y disear currculos que respondan a estos requisitos
diferentes?
Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza para la Comprensin y su
grupo de investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que
enseaban una variedad de materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente
reconocieron la idea de Dewey de organizar el currculo alrededor de temas como un punto de

La enseanza para la comprensin Stone Wiske

partida fructfero.1 Pero la pregunta de qu tpicos elegir segua en vigencia. Una lista de
tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En lugar de estipular
tpicos particulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para ayudar
a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.
Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de
su propia experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos,
sostuvieran su inters en la investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms
amplias. El grupo de docentes e investigadores discuti ejemplos de unidades curriculares
efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en busca de rasgos recurrentes.
El concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente de lengua, cuyo
curso se centraba en escenas de juicio en la literatura. Una docente de biologa organiz su
curso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial
demostr ser generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo
XIX con los lugares de trabajo actuales.
A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter
generativo era propio del tema o de la forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial
generativo puede obtenerse de cualquier tpico si se lo ensea como una serie de respuestas
adecuadas de manera didctica. Sin embargo, los docentes llegaron a la conclusin de que
ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de manera generativa. Los investigadores
introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos, teoras de la
cognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de la
investigacin educativa. Se esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose
por medio de subsiguientes ruedas de indagacin con docentes que usaban el concepto para
formular su currculo. Por fin, el grupo lleg a la conclusin de que es probable que un tpico
sea generativo cuando es central para el. dominio o la disciplina, es accesible e interesante
para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fcilmente con
otros tpicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina particular.
Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos
generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base
para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son
invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptos
centrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin importantes en su
disciplina.2
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con las
experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una
variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de
mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,3 desde diferentes puntos de vista
culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de
un tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la
formacin intelectual de los alumnos.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la
manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es
importante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y el
asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recin
estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final
abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias
previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro
1

Dewey, J.: The Child and the Curriculum y The School and Society, Chicago, University of Chicago Press, 1969.
Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, ver
Schwab, J. J.: The Structures of the Disciplines: Meanings and Significances, en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):
The Structure of Knowledge and the Curriculum, Skokie, III. Rand McNally, 1964; y Shulman, L. S.: Those Who
Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.
3
Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por otros caminos que las formas habituales
del texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.
3
La enseanza para la comprensin Stone Wiske
2

de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido
de que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms profundas.
Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente
manejables como para ayudar a los docentes de diferentes materias a identificar tpicos
generativos alrededor de los cuales organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua
Joan Soble construy una unidad de sus clases de escritura para alumnos de primer ao de la
escuela secundaria alrededor del concepto de lugar. La clase ley y escribi sobre el lugar
como concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de geometra
anual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcando
tanto regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades
se incluyen en el captulo 4.
Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples,
que abarcaban conceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y
cestos de basura a pedal, y procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica
con la construccin de teora. Lois Hetland, una docente de humanidades, se comprometi en
una investigacin anual de figuras coloniales a partir de la pregunta: Qu cuadro de la
historia colonial percibimos a travs del lente de la biografa?. Los alumnos empezaron
leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona
iluminaba el perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luego
a estudiar a los Padres de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizar
proyectos individuales sobre una figura colonial de su eleccin. El trabajo de los docentes en
estas unidades est analizado en el captulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten en
la Tercera Parte.
Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para
descubrir y mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un
grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro.
Usando como estmulo los criterios de tpicos generativos, el docente establece un vnculo
desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como las propias pasiones del
docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos ricos e ideas
importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa,
haciendo relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones
generativas. Tambin permite concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos,
revelando aquellos que tienen vnculos mltiples.

Metas de comprensin
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos
lleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que
los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo
largo de sus lecturas Y escritos sobre el lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a
comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor de la metfora para expresar sus
propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre mquinas, los
alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal que
pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como
los alicates.
A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC tpicos
generativos, desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua el concepto de
metas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual.
La importancia de este elemento surgi slo en la medida en que docentes e investigadores
empezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear tpicos generativos a sus
alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos. A veces los equipos de docentes
investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos
generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con
toda claridad resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas de
las ideas centrales del tpico generativo. Disear desempeos que valieran la pena se convirti
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

en una tarea ms fcil una vez que los docentes pudieron articular especficamente lo que
queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad de
metas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaron valorar los
desempeos de los alumnos. Definir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las
metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el
proyecto de la Enseanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo el elemento ms
elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de
comprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablemente
durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucin similar cuando los
docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica. Varios factores
parecen hacer de este elemento del marco algo especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo rudimentarias, ya que los
docentes tienen propsitos mltiples y a menudo interrelacionados. La enseanza para la
comprensin muchas veces es slo uno de los varios propsitos que valoran y persiguen.
Intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas finales
particulares de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender
a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden ser importantes, pero atender a
ellas no necesariamente conduce de manera directa a desarrollar la comprensin de los
alumnos.
Manejar agendas complejas es exigente tanto social como polticamente en la medida
en que se espera que los docentes sirvan a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista,
los dos programas
ensear a los alumnos y ensear una materia pueden verse como
imperativos que compiten. Adems, los docentes deben atender a muchos grupos, incluidos
alumnos, padres, administradores polticos, gente de empresa y contribuyentes, para no
mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una lista especfica de metas de
este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para
docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos mltiples.4
Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades para definir metas de
comprensin para sus estudiantes es que tienen una concepcin vaga o limitada de la materia
que se supone que ensean. Las ideas de muchos docentes sobre sus materias estn
definidas por los materiales curriculares, a menudo libros de texto, que estn acostumbrados a
usar. Sin embargo, pocos de estos materiales estn organizados alrededor de metas de
comprensin. A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en hechos,
operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y excesivamente amplios de informacin
ms que en las grandes ideas que deberan abordar las metas de comprensin.5
Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar
informacin o en seguir de manera correcta procedimientos estipulados. Ms an, los
materiales curriculares tradicionales a menudo estn diseados para ser enseados en una
secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los alumnos deben aprender
atenindose a esta secuencia con el fin de evitar la confusin o la mala comprensin. Es poco
probable que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada primordialmente
por libros de texto imaginen metas que puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de los
tpicos en sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar su propia comprensin
de redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los

Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense
of an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; y Lampert, M.: How Do Teachers Manage to
Teach? Perspectives on Problems in Practice, Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5
Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los docentes sobre las materias, ver Ball,
D. L.: The Mathematical Understandings that Prospective Teachers Bring to Teacher Education; Elementary
School Journal, 90(4), 1990, 449-466; y Stodolsky, S. S.; The Subject Matters: Classroom Activity in Math an
Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La importancia del contenido de la
enseanza: actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]
5
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

campos que ensean, no es probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas
escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad para sus actividades de desarrollo del
docente en servicio.
Algunos docentes confunden las metas de comprensin con objetivos conductuales
estrechos. Los docentes veteranos que recuerdan estos formalismos vacos de sus
conferencias de formacin y evaluacin de docentes, a veces se resisten a definir metas de
comprensin explcitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuando
las metas son derivadas por los docentes directamente de imperativos o materiales curriculares
tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos estrechos que es poco probable que
estimulen el desarrollo de una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas de comprensin porque
las aspiraciones ms importantes para sus alumnos estn profundamente arraigadas en
presupuestos y en valores que por lo general permanecen tcitos. Evidenciar dicho
conocimiento tcito es intelectualmente difcil y a menudo revelador desde el punto de vista
personal. Para articular metas, uno debe poner en palabras ideas que pueden ser
rudimentarias y privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.
A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas de comprensin han
demostrado ser un elemento esencial del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin. Para dar un salto por encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los
docentes pueden hacer en un primer momento con este concepto, a menudo es til centrarse
en los grandes objetivos que los docentes esperan abordar. Qu es lo que ms quiere que
sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? es una pregunta que
a menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas
muchas veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como Los
alumnos comprendern cmo expresarse con claridad, tanto oralmente como por escrito.
Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes y alumnos
vuelven a lo largo del ao o del semestre, algunos miembros del proyecto de la Enseanza
para la Comprensin, las han llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de
actuacin de Stanislavski7 y alude a un tema fundamental de una obra en el cual el actor puede
centrar la caracterizacin de su personaje.
Lois Hetland us la expresin para las preguntas abarcadoras con las que centr sus
clases a lo largo de su estudio anual sobre la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas
despus de un ao de trabajo con el marco conceptual de la EpC, tiempo durante el cual pens
y habl a menudo con su compaero de investigacin sobre lo que aspiraba a que
comprendieran los alumnos. Poco despus de su segundo ao de trabajo con el marco
conceptual, Hetland hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron colgados en la
pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo de: Cmo descubrimos la verdad sobre
cosas que ocurrieron hace tiempo y/o muy lejos? Cmo puedes conectar tus
intereses/pasiones/ideales personales con tus tareas escolares? Cmo descubrimos temas
centrales? Les present estas preguntas a los alumnos, padres, colegas y administradores de
su escuela diciendo: stas son las preguntas respecto de las cuales vamos a volvernos ms
lcidos a lo largo de este ao.
Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no slo enriquecer las
concepciones de los docentes acerca del territorio de tpicos generativos, sino tambin ayudar
a aqullos a revelar metas tcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas pueden
descubrir sus presupuestos acerca de los vnculos entre ideas principales dentro de las
materias y entre ellas. A menudo vale la pena identificar los nodos de tales mapas que estn
vinculados con muchas otras ideas como focos de metas de comprensin.

Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones de la materia que tienen los docentes, ver
Borko, H. y Putnam, R. T.: Expanding a Teachers Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development, en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional Development in Education:
New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995, y Grossman, P.: On Regularitie, and
Reform: Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools, en M. W. McLaughlin y I. Oberman (comps.):
Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
7
Stanislavski, C.: An Actor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York, Theatre Art Books, 1948.
6
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus metas tcitas es un
conjunto de races de oraciones que empiezan con frase del tipo de: Los alumnos valorarn...
o Los alumnos comprendern... Completar tales races de frases ayuda a los docentes a
distinguir las metas de comprensin de los desempeos de comprensin, una distincin sutil
que no es fcil de hacer al comienzo. Hemos descubierto que las metas expresadas en
oraciones como Los alumnos comprendern cmo [por ejemplo] expresarse vvidamente
tienden a ser ms ricas que aquellas que adoptan la forma Los alumnos comprendern que
pueden expresarse vvidamente. La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de
desempeos de comprensin poderosos. Las segundas a menudo apuntan hacia informacin
factual inerte o articulan una relacin ms remota que intensa entre el alumno y la materia.
A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con
unidades curriculares o tareas particulares, muchas veces pueden articular un conjunto de
comprensiones ms especficas. En efecto, se trata de submetas. Los alumnos se acercan a
las metas amplias desarrollando la comprensin de estas ideas y procesos preliminares en
unidades o tareas particulares. Por ejemplo, una meta abarcadora para un docente de una
segunda lengua en la escuela secundaria era Los alumnos comprendern la segunda lengua
como una lengua de comunicacin cotidiana. Plane una unidad en la cual los alumnos
desarrollaran y realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes luchando
con un problema social. Al principio, estas metas de comprensin para la unidad se centraron
en los procesos de colaboracin de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la
gramtica correcta. Despus de reflexionar ms sobre esta meta amplia, se dio cuenta de que
su objetivo central no era ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfeccin de la
gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por parte de los
alumnos. Redact una de las metas de comprensin para esta unidad de la siguiente manera:
Los alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas
de la realidad. Con esta meta en mente, dise la unidad para que incluyera la realizacin de
las escenas cmicas seguidas por un perodo de intercambio de preguntas y respuestas en
francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de
comprensin tal como lo hacan con los otros elementos del marco conceptual EpC: para
clarificar y guiar la prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las metas de
comprensin son ms tiles cuando estn definidas de manera explcita y se las exhibe
pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las
cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos clave y modalidades de
indagacin importantes en la materia.
Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se
hacen explcitas y pblicas. Los docentes a menudo deben hacer un trabajo intelectual
importante con el fin de desenterrar sus metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de
sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, adems,
articulan sus metas de comprensin primordiales ante sus alumnos y ante otros actores clave
en el contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de comprensin expuestas
pblicamente ayudan a todos a saber hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin
en la agenda principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros miembros de la
comunidad escolar participan en el proceso de refinamiento de las metas de comprensin una
vez que se convierten en tema de conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin
dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio
particular y los objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran todo un
curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las metas definidas para una unidad curricular
particular, que puede tomar una semana o ms para completarse. Por ejemplo, si una meta
abarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudio de modelos, la meta
para una unidad puede ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos de
tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn
vinculadas directamente con metas de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta
de una clase particular puede ser entender cmo comparar relaciones como una forma de
analizar modelos en tringulos semejantes.
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas,
modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que
los alumnos entiendan la materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que estn
ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin de
desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es que las metas de comprensin
lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia las zonas
perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para la Comprensin, los
miembros del proyecto disearon un marco conceptual para explicar de manera ms completa
aspectos de las metas de comprensin.8 Los miembros del proyecto definieron cuatro
dimensiones que articulaban el alcance de la comprensin en todas las materias: conocimiento,
mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin especificaban niveles para estimar la
profundidad de la comprensin. El marco conceptual de comprensin que integra estas
dimensiones y niveles est explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco
conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a desarrollar, criticar y refinar
metas que abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que
desarrollen los alumnos.

Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms importante del marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un
desempeo ms que como un estado mental subyace a todo el proyecto de investigacin
colaborativa en el cual est basado el marco.9 La visin vinculada con el desempeo subraya la
comprensin como la capacidad e inclinacin a usar lo que uno sabe cuando acta en el
mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la
propia comprensin. Este presupuesto est reflejado en muchas situaciones de aprendizaje,
tales como aprender a tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y
aprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela avanza
por medio del compromiso de los estudiantes en desempeos cada vez ms complejos. Dentro
de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el tiempo en tareas que slo
estn remotamente vinculadas con los desempeos que sus docentes esperan que en ltima
instancia dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para el avance educativo como
para la evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en
colaboracin intentaron especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner
en prctica para fomentar la comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan
muchas estrategias diferentes para lograr esa meta y la nocin de dichas situaciones pareca
demasiado especfica para adecuarse a la necesidad de flexibilidad de los docentes. A pesar
de la considerable variacin en los enfoques de estos docentes, un rasgo comn de sus clases
era que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de
comprensin. De tal manera, este elemento del marco centra la atencin ms en lo que hacen
los alumnos que en lo que hacen los docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el
marco a menudo advierten que un aspecto de su valor educativo es la manera en que los
obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear
desempeos que desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte
de los alumnos, tenan que distinguir los desempeos de comprensin de otros tipos de
8

Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de intentos por volverse ms sistemtico en
la evaluacin de la calidad y naturaleza de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De
nuevo, los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms articulados sobre sus metas
de comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y
caracterizndolo en relacin con la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.
9
Para una discusin ms completa de la comprensin como desempeo, ver el captulo 2 de este libro y Perkins, D.:
Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, Nueva York, Free Press, 1992.
8
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

actividades. Recordaron la definicin de comprensin del proyecto como algo que iba ms all
de la informacin dada10 para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que uno sabe
de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen con esta definicin incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida que los
equipos de investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de comprensin que
haban identificado, incorporaban verbos como stos para responder la pregunta: Qu
pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?.
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los alumnos pueden
emprender una gama mucho ms variada de actividades como parte de su trabajo escolar que
la que abarcan las tareas tpicas. Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencias,11 no
slo la verbal y la matemtica en la que invariablemente ponen el acento las escuelas, pueden
llevar a la prctica su comprensin en una mirada de maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fsica de Eric Buchovecky llevaban diarios en
los cuales reflexionaban sobre las formas de investigacin que usaban para indagar en una
mquina cotidiana de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones para explicar
el funcionamiento de la mquina elegida, usando conceptos de mecnica. Los alumnos de la
clase de lengua de Joan Soble crearon marcos visuales de sus viajes verdaderos para
desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que luego incorporaban en un ensayo
autobiogrfico. Los alumnos de geometra de Bill Kendall llevaban espejos al pasillo al que
daba su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus compaeros y contaban
mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se
centran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales no lo
hacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento producido por otros, los desempeos de
comprensin involucran a los alumnos en la creacin de su propia comprensin. Ampliar la
visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en la comprensin es un rasgo
importante de este elemento del marco conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin incorporaban desempeos
de comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las
metas de comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones
complejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad
curricular identificando desempeos culminantes, es decir, proyectos o producciones finales
que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar su domino de las metas
de comprensin. Los docentes se dieron cuenta de que los alumnos deben comprometerse en
desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de desarrollar la comprensin de ideas y
procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con docentes de diferentes
materias reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para
fomentar la comprensin. A travs de la progresin, los docentes mantuvieron un doble centro
de atencin en los intereses de los alumnos y en el objetivo de las metas de comprensin para
que las cadenas de desempeos fueran a la vez generativas y plantearan un desafo. Tres
categoras progresivas son comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: Messing about). Bautizada segn la memorable frase
de David Hawkins,12 los desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su
respeto por la investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basados
en la disciplina. Por lo general aparecen al principio de una unidad y sirven para traer a los
alumnos al dominio de un tpico generativo. Son generalmente de final abierto y se los puede
abordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos pueden involucrarse al margen de su
nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean conexiones
entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias previos. Explorar los
elementos tambin puede ofrecer, tanto al docente como a los alumnos, informacin acerca de
lo que los alumnos ya saben y aquello que estn interesados en aprender. Puede disearse
para comprometer a los estudiantes en poner en prctica sus comprensiones anteriores y
confrontar algunos de los fenmenos o enigmas que presenta el tpico generativo.
10

Bruner, S.J.: Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing, Nueva York, Norton, 1973.
Gardner, Frames of Mind.
12
Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature, Nueva York, Agathon Press, 1974.
9
La enseanza para la comprensin Stone Wiske
11

Investigacin guiada. Los desempeos de investigacin guiada involucran a los

alumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera
centrales para la comprensin de metas identificadas. Durante las etapas iniciales de una
unidad o un curso de estudio, los desempeos pueden ser relativamente simples o
elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades bsicas tales como la
observacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario rico o la sntesis
de notas de fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Desarrollar tales
habilidades puede entraar desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a los
alumnos a lograr una meta de comprensin: comprender cmo analizar datos empricos para
refinar teoras, por ejemplo, o comprender cmo expresarse vvidamente usando un
vocabulario variado.
A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas preliminares por medio
de realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms complejas de investigacin.
La gua que los docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a los alumnos
a aprender cmo aplicar conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de
conocimientos y a poner en prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sntesis. Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los
proyectos y exposiciones que muchos docentes asignan como tareas finales para completar
una unidad curricular. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que demuestran
con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin establecidas.
Tales desempeos necesariamente invitan a los alumnos a trabajar de manera ms
independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar las
comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular o de una serie de
unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de la
Enseanza para la Comprensin deberan distinguirse de otros dos tipos de actividades
comunes en el aula. Las actividades son desempeos de comprensin slo si desarrollan y
demuestran claramente la comprensin, por parte de los alumnos, de metas de comprensin
importantes. Muchas actividades de tipo prctico no involucran a los alumnos en desempeos
de comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen que los
alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn que la gente errneamente puede
equiparar con la EpC es el currculo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidad
de disear Proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.
El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y actividades de aula
relativamente tradicionales, en la medida en que estn diseadas para involucrar a los alumnos
en la puesta en prctica de lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes pueden
encargarles a los alumnos que lean un cuento y pedirles que identifiquen los elementos de la
historia que la hacen poderosa. Semejante tarea puede desarrollar y demostrar la
comprensin, por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los personajes y el
entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempeos de comprensin efectivos:
Se vinculan directamente con metas de comprensin. Los desempeos de
comprensin involucran a los alumnos en un trabajo que con toda claridad hace que
progresen en las metas de comprensin especificadas. Este criterio protege contra
el diseo de proyectos que pueden tener un aspecto espectacular sin realmente
abordar el ncleo del currculo.
Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los desempeos de
comprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que los
alumnos desarrollen sus habilidades y conocimientos iniciales para alcanzar la
comprensin buscada. Los alumnos pueden hacer borradores, criticar y revisar un
desempeo una o ms veces.
Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin. Los desempeos de
comprensin estn diseados de forma tal que los alumnos aprenden por medio de
mltiples sentidos y formas de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usar
diversos medios y formas de expresin.
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

10

Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafo y que son
posibles de realizar. Como lo explica David Perkins en el captulo 2, un desempeo
de comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repita
conocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin deben
poder ser abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo lo
suficientemente grande como para ampliar sus mentes.
Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin no son simplemente
experiencias privadas sino que, ms bien, dan como resultado producciones o
actividades que pueden ser percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para
alumnos, docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno. De esta
manera, los desempeos se convierten en un medio de controlar, hacer pblico y
aprender a partir de la comprensin de los alumnos.

Evaluacin diagnstica continua

El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacin
diagnstica continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin. Al igual que la
idea de realizaciones de comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con
la tarea de aprender deportes o artes.13
En contextos deportivos y artsticos los estudiantes son testigos de desempeos modelo
tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos
desempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo
bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus propios desempeos y
recibiendo crticas constructivas sobre ellos. El aprendizaje avanza por medio de la valoracin
del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, la
evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se
vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con el
anterior y con aqul al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de una prueba
estandarizada y descontextualizada desconectada del trabajo cotidiano, o un examen final que
se toma slo al final de un perodo de aprendizaje no tendra ningn sentido. Por cierto, cuando
en estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas de alto inters, en la mayora de los casos
simplemente confirman lo que el estudiante ya sabe gracias a horas de prctica y observacin.
Dado el carcter razonable y la antigedad de tales procedimientos de evaluacin, uno
se pregunta por qu parece extico sugerir que se trasladen las lecciones del campo del arte y
el deporte al contexto de la enseanza de materias en la escuela, en especial en los ltimos
aos de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por cierto, las exhibiciones eran
una prctica comn en el siglo XIX y diversas versiones de evaluaciones de desempeos y
evaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad.14 Sin embargo, estos
enfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms an, pocas veces se los disea
sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin
explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado con el desempeo, las
formulaciones iniciales del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin exigan
una definicin y delimitacin de los desempeos o exhibiciones de comprensin que se espera
que los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las clases de lengua deban saber los
13

Partes de esta seccin estn adaptadas de un memorndum preparado por Howard Gardner. El proyecto de la EpC
se construy sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobre
evaluaciones del aprendizaje por medio del anlisis de portafolios de producciones y realizaciones de los alumnos.
Ver el captulo Evaluacin en contexto: La alternativa a las pruebas estandarizadas en H. Gardner: Multiple
Intelligences: The Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.
14
Ver el captulo 1 para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms datos sobre el pensamiento actual
acerca de las evaluaciones de realizacin, ver Sizer, R. R.: Horaces Compromise: The Dilemma of the American
High School, Boston, Houghton Mifflin, 1984, y Baron, J. B. y Wolf, D. P. (comps.): Performance Based Student
Assessment: Challenges and Possibilities: Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education,
Part I. Chicago, University of Chicago Press, 1996.
11
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

tipos de ensayos que tienen que escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios
y reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia deban saber el tipo de anlisis
histricos que se espera que escriban o el tipo de sntesis que se les pedir que hagan de
datos que recogen o revisan. Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las
teoras y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen y analicen. Y as
sucesivamente. Los desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o
menos exitosos por parte de los alumnos, se consideran un punto de partida necesario para un
esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron el marco conceptual de la
EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas
para evaluar cada desempeo significativo de comprensin. La expectativa era que a los
alumnos se les presentaran criterios especificados de antemano en el momento en que se les
encomendara una tarea. Entonces, tanto alumnos como docentes deberan usar los criterios no
slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin para planificar los pasos
siguientes del proceso de enseanza y aprendizaje.
A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacin
diagnstica continua, refinaron ideas acerca de cmo y cundo podan disearse mejor los
criterios de evaluacin. Los docentes no siempre encontraban posible o pedaggicamente
ventajoso estipular criterios de evaluacin en el comienzo de una unidad. Sobre todo cuando
sus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil, tanto para el docente
como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de criterios de
evaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de sus propios
criterios tcitos cuando examinaban los desempeos iniciales en borrador de los alumnos y
reconocan rasgos de ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes encontraban que sus
alumnos aprendan de analizar desempeos modelo y a participar en el proceso de definir
criterios de evaluacin.
Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos durante los estadios
iniciales de desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeos
consistentes en la etapa de exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferan
desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer pblicas guas de evaluacin a mitad de la
etapa de investigacin guiada, cuando los alumnos estaban desarrollando borradores iniciales
de sus desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el proceso por el cual
desarrollaban criterios. En todos los casos, sin embargo, desarrollaban criterios claros
directamente vinculados con metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacan
pblicos los criterios de evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica de
desempeos de comprensin.
Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin, otro componente clave
de la evaluacin diagnstica continua es que los alumnos y el docente comparten la
responsabilidad permanente de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia
desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluacin diagnstica continua
era ms til cuando todos los miembros de la clase participaban en el proceso. Los alumnos
aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la tarea y
llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los usaban como retroalimentacin con
sus pares. De igual manera, los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio
trabajo que incluan sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos
de sus desempeos para controlar zonas de crecimiento as como zonas en las que segua
habiendo obstculos. A veces tales colecciones se llaman procesofolios.
A medida que los docentes desarrollaban mltiples formas de evaluacin diagnstica
continua, los equipos de investigacin de la EpC perciban algunas categoras comunes a las
actividades de evaluacin en relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La
evaluacin diagnstica continua de desempeos en los que la tarea consista en ocuparse de
cosas sin importancia por lo general es informal y dirigida ante todo por el docente ms que por
los alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeos informalmente para discernir lo
que sus alumnos ya comprenden y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones
rara vez se registran formalmente en relacin con criterios explcitos.
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

12

Durante la fase de enseanza de la investigacin guiada, la evaluacin diagnstica

continua tiende a volverse ms formal y a incluir a los alumnos. Los desempeos iniciales de
investigacin guiada pueden incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelos
ofrecidos por el docente o borradores de trabajo iniciales hechos por miembros de la clase. La
discusin de estos modelos desarrolla y demuestra la comprensin de los alumnos, al par que
contribuye a la definicin de criterios para evaluar los propios desempeos de los alumnos. A
medida que se formulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para estructurar las
evaluaciones del trabajo de los alumnos por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeos
grupos. Los alumnos desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin al
evaluar el trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por la
retroalimentacin de sus pares antes de que se usen los criterios para evaluar los desempeos
individuales del estudiante.
Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estn
familiarizados con los criterios que se usarn para evaluar sus productos finales. Pero incluso
en este estadio de instruccin, el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve tanto a
propsitos formativos como a otros ms generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones
de borradores iniciales propios o de sus pares para determinar revisiones subsiguientes. Los
docentes pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de autoevaluacin junto con su
producto final. Estos formatos de evaluacin diagnstica continua recuerdan a los alumnos que
deben controlar su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que tienen los
alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.
A medida que los miembros del proyecto de investigacin analizaban rasgos efectivos
de evaluacin diagnstica continua durante el proceso colaborativo de investigacin, resuman
criterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se basan en criterios
pblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hechas por los
alumnos y los docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez estiman el progreso de
los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente
vinculados con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer
borradores de los desempeos de comprensin, si bien pueden evolucionar a lo largo del
desempeo, en especial si no son familiares para el docente. Los criterios se hacen pblicos
para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de que
se los use para evaluar sus desempeos.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el
principio de una secuencia curricular hasta su fin. Las actividades especficas de evaluacin
diagnstica se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo de comprensin.
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo
por parte de sus docentes sino tambin del hecho de hacer evaluaciones de sus propios
desempeos y de los de sus pares.
Estimar el avance y configurar la planificacin. Las evaluaciones se orientan hacia los
prximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Los alumnos
aprenden no slo cmo han cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden mejorar sus
desempeos. La evaluacin diagnstica continua de los desempeos de los alumnos informa al
docente cmo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a
la hora de disear las siguientes actividades educativas.
La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera el elemento del marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin que ms desafos presenta. Parte de su
dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco
conceptual para abordar ste. Deben especificar claras metas de comprensin y disear
desempeos especficos de comprensin con el fin de definir criterios adecuados para evaluar
desempeos. Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la cultura
del secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas.15 Al
involucrar a los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compaeros de
15

Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of
Current Assessment Practices, Informe de la Fundacin Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center,
Harvard Graduate School of Education, sept. 1990.
13
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

clase, los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los
docentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a negociar la autoridad
intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas
aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y
relaciones.16

Interaccin de los elementos de la EpC

Si bien cada elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
puede usarse como un foco para analizar aspectos particulares de la prctica educativa, el
poder de este marco conceptual deriva de la integracin coherente de los cuatro elementos.
Los docentes que usan el marco con el fin de intensificar sus esfuerzos tendientes a ensear
para la comprensin pueden comenzar pensando sobre cualquiera de los elementos. Algunos
docentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras. A otros les resulta ms
natural empezar examinado un tpico que ha parecido generativo en el pasado y
reconsiderndolo en relacin con los criterios del marco conceptual para tpicos generativos.
Otros analizan una actividad curricular preferida para ver cmo puede ser conceptualizada o
revisada para convertirse en un desempeo de comprensin. Algunos docentes, por fin,
empiezan tratando de disear evaluaciones de trabajo ms explcitas y compartidas que
aquellas que su curso ya est haciendo.
Dondequiera empiecen los docentes la investigacin, cada elemento del marco
conceptual EpC lleva a pensar en los dems. A medida que los docentes usan el marco para
disear y poner en prctica el currculo, el refinamiento de un elemento genera cambios en los
dems. Por ejemplo, cuando los docentes analizan una actividad curricular exitosa en trminos
de un desempeo de comprensin, pueden preguntarse: Qu hace que esto sea tan rico?
Qu comprensin pusieron en prctica los alumnos? Las respuestas a estas preguntas
pueden clarificar metas de comprensin que antes no eran explcitas. Intentar definir criterios
para evaluar desempeos tambin lleva a los docentes a volver a examinar sus metas de
comprensin; a medida que stas se vuelven ms explcitas y claras, los docentes a menudo
se dan cuenta de que incluso sus desempeos preferidos podran disearse de manera tal que
los alumnos dedicasen ms esfuerzos en el desempeo de comprensiones importantes. Al
revisar los criterios de los tpicos generativos, los docentes a menudo descubren formas de
agregar o modificar desempeos para mejorar las conexiones entre los intereses de los
alumnos y las ideas clave de su disciplina. En resumen, cada elemento del marco convoca a
los dems.
A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marco
conceptual hacia otro, intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios de
cada elemento, gradualmente refinan su diseo curricular sobre la comprensin. Este proceso
de progresivo refinamiento de la prctica para centrarla en la comprensin contina a medida
que los docentes avanzan de la planificacin a la puesta en prctica de los diseos
curriculares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden revelarse a medida que los
alumnos ejercitan su habilidad para desarrollar desempeos que se dirigen a sus intereses
personales y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos ponen en prctica
su comprensin, se hacen evidentes nuevos puntos de entrada, vnculos con otros temas,
conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeos de los alumnos despliegan una
comprensin de las ideas o modalidades de pensamiento que el docente valora pero que no
haba definido o adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenos
desempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a sus alumnos a clarificar las metas
de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidad
del diseo curricular, as como el alcance de la comprensin de los alumnos. A medida que los
16

Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:
From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y
B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.:
How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom, Educational Leadership, 51(5), 1994, 1921.
14
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

docentes se comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten cmo responden

los alumnos a la tarea. A veces resulta evidente que la tarea exige que los alumnos empleen
una gran cantidad de tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no estn
vinculadas con las metas de comprensin. La tarea puede tener que alterarse para incrementar
la proporcin de tiempo que los alumnos dedican a desempeos de comprensin. De igual
manera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede
revelar que algunos miembros de la clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una
comprensin preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.
Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en hacerlo
correctamente de una vez y para siempre. Sea que el anlisis de la prctica con el marco
conceptual revele problemas o avances, estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos en
diversos aspectos de su currculo y pedagoga. Al igual que la comprensin misma, usar el
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin para mejorar los planes y las
prcticas es un proceso de indagacin continua.

La naturaleza y la funcin del marco conceptual

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin est fundado en la
definicin de, la comprensin como desempeo creativo. De tal manera, la comprensin
siempre entraa invencin personal; nunca puede ser simplemente transmitida de un
generador a un receptculo sino que debe ser construido a partir de la propia experiencia y del
trabajo intelectual del estudiante.
Durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes tanto docentes como
investigadores llegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es en
s mismo un proceso de desarrollo de la comprensin. Las formulaciones iniciales del proyecto
hablaban de desarrollar situaciones de enseanza para ejemplificar una pedagoga de la
comprensin. A medida que los equipos de investigacin colaborativa intentaron especificar el
concepto de situacin, se dieron cuenta de que los docentes que participaban variaban
demasiado para que sus enfoques pudieran fructferamente caracterizarse de esta manera. El
centro del proyecto de investigacin pas de documentar estrategias de enseanza
estandarizadas a caracterizar lo que hacan los estudiantes para desarrollar su comprensin y
cmo los apoyaban los docentes. A medida que el concepto de situacin cedi su lugar a la
idea de un marco de la enseanza para la comprensin, el objetivo de la investigacin pas de
documentar cmo ponen en prctica los docentes libretos efectivos al ocuparse del proceso de
comprensin (en el sentido de desempeo) del marco.
A medida que el centro de la investigacin pas de poner en prctica a comprender la
enseanza para la comprensin, los roles de los participantes en la investigacin tambin
cambiaron. Cuando la investigacin se centraba en la puesta en prctica, el papel del docente
consista en llevar a la prctica la pedagoga deseada y el papel del investigador era promover
y documentar esta puesta en prctica. Ello generaba una actitud adversa cuando los docentes
se sentan presionados a poner en prctica un diseo ajeno y los investigadores sentan que
deban instar a los docentes a probar su produccin.
Cuando los miembros del proyecto volvieron a concebir la tarea de aprender a ensear
para la comprensin como un ejemplo de desarrollo de la comprensin, los roles tanto de los
docentes como de los investigadores cambiaron de manera sutil. Se volvieron socios en una
indagacin de final abierto, en la cual todos los participantes compartan las responsabilidad de
desarrollar su comprensin. Los investigadores queran comprender cmo conceptualizar,
caracterizar y evaluar el marco conceptual de la EpC; los docentes queran comprender cmo
podan mejorar la enseanza y el aprendizaje en sus propias aulas usando dicho marco. Estas
tareas gemelas refinar la teora y la prctica de la enseanza para la comprensin se
configuraban mutuamente.
El paso entre poner en prctica un marco conceptual fijo y comprender un marco
conceptual en evolucin permiti y exigi el desarrollo de la confianza y la reciprocidad en las
relaciones entre los participantes en la investigacin. Pares de docentes e investigadores
asociados desarrollaron relaciones estrechas, caracterizadas por el respeto mutuo y el
compromiso conjunto en una tarea compartida.
La enseanza para la comprensin Stone Wiske

15

La historia se cuenta aqu con el fin de iluminar no slo el proceso de desarrollo del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin adoptado en este libro, sino tambin
su naturaleza y el sentido de su utilidad. El marco conceptual de la EpC que surgi de esta
investigacin colaborativa no es un conjunto de situaciones predeterminado o una receta para
la prctica exitosa. No puede ser transmitido y puesto en prctica de una manera lineal y
directa. As como los educadores que desarrollaron este marco conceptual tuvieron que crear
un dilogo intelectualmente estimulante y personalmente comprometedor y relaciones para
fomentar su propia comprensin de estas ideas, otros que deseen entender la EpC tendrn que
hacerlo tambin. Tendrn que realizar una indagacin de final abierto para construir su propia
comprensin de este marco conceptual en relacin con su prctica y contexto personales.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin ofrece una estructura y un
lenguaje para organizar la indagacin. El dilogo con el marco conceptual puede traer las
metas tcitas y la experiencia pedaggica inconsciente a formas claramente articuladas que
pueden ser evaluadas, ratificadas o revisadas. En su carcter de estructura de indagacin, el
marco conceptual de la EpC apoya a los docentes como estudiantes permanentes. En lugar de
sealar sus defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia particular o diseo curricular,
respalda su autoridad profesional y su autonoma. El papel de este marco conceptual no es
dictar una irreflexiva puesta en prctica de las prescripciones de algn otro, sino estimular y
ayudar a educadores colegas a ser reflexivos al articular sus propias prescripciones.
Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere una forma de
sortear un camino entre dos peligros que han afectado los intentos por mejorar la educacin en
el pasado. Un peligro es intentar producir un currculo a prueba de todo, que no deje
suficiente espacio para que los docentes ejerzan sus prerrogativas y responsabilidades
profesionales. La otra es honrar la individualidad de los docentes hasta el punto de ofrecer una
gua y un apoyo insuficientes para estimular un mejoramiento significativo. El marco conceptual
de la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras que reflejen las experiencias
que se les pide que comuniquen a los estudiantes, es decir, definir metas claras, apoyar
desempeos que persigan dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los
elementos de la enseanza para la comprensin, siempre dejando libertad a los docentes para
que expresen su propio talento y sigan sus propias pasiones. En esta visin, tanto el marco
como el currculo se conciben no ya como productos que deben ser puestos en prctica sino
como estructuras para guiar un proceso de negociacin de significados.17
El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC no slo sirve para
orquestar la enseanza de una materia para los estudiantes dentro del aula, sino que ofrece
una estructura para guiar el desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos de
docentes en diversos entornos escolares sugiere que el marco tambin puede estructurar
iniciativas de base ms amplia, tendientes a desarrollar escuelas entendidas como
organizaciones que aprenden.18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes o el
contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensin, entonces el
marco conceptual de la EpC es una forma til de estructurar el dilogo y los diseos para
aprender. Ms an, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos de
iniciativas de aprendizaje dentro de un contexto, los participantes ganan cuando los
estudiantes, los docentes y las organizaciones estn aprendiendo de manera
complementaria.19
17

Sobre el currculo como un proceso de negociacin de significados, ver Grundy, S: Curriculum: Product or
Praxis, Bristol, Pa., Falmer Press, 1987 [ed. cast.: Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata, 1998]. Sobre
el desarrollo profesional como un proceso de trabajo con y por los maestros ms que sobre ellos, ver Fullan, M. y
Hargreves, A.: Whats Worth Fighting for in Your School, Nueva York, Teachers College Press, 1996; Guskey, R.
R. y Huberman, M. (comps.): Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1995; y Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: Inside/Outside: Teacher Research and
Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993.
18
Ver captulo 11 sobre el papel del marco conceptual de la EpC en la estructuracin del aprendizaje organizacional
en el nivel de un departamento o escuela.
19
Para ms datos sobre la necesidad de pedagoga en el aula, desarrollo del docente y cambio en escuelas para
avanzar de manera complementaria, ver Elmore, R. F. y McLaughlin, M.W.: Steady Work: Policy, Practice and the
Reform of American Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988; Wasley, P.: Stirring the Chalkdust: Changing
Practices in Essential Schools. Teachers College Record, 93(1), 1991, 28-48 y Nelson, B. S. y Hammerman, J. K.:
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La enseanza para la comprensin Stone Wiske

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua a los docentes para que
vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar
aprendiendo sobre su materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y
articulan metas de comprensin ms penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos para
aprender cmo le encuentran sentido al currculo y a ajustarlo con el fin de responder a los
intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las
tareas con el fin de que sirvan para llevar al mximo el compromiso de los alumnos en los
desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la comunicacin y la
aplicacin de criterios de evaluacin para que los alumnos avancen en su comprensin tan
rpida y plenamente como sea posible.

Reconceptualizing Teaching: Moving Toward the Creation of Intellectual Communities of Students, Teachers, and
Teacher Educators. En M W. McLaughlin y I. Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices,
Nueva York, Teachers College Press, 1996.
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