AGRUPACIONES MUSICALES.

Rafael Prieto Alberola.

Ttulo: Agrupaciones Musicales

Autor: Rafael Prieto Alberola
I.S.B.N.: 84-8454-075-8
Depsito legal: A-1127-2001
Edita: Editorial Club Universitario
www.ecu.fm
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
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transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluyendo fotocopia,
grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin o sistema de
reproduccin, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

INDICE

Introduccin. .................................................................................................. 5
TEORA...................................................................................................... 11
BLOQUE I ................................................................................................... 11
1. El proceso de crear una meloda. ......................................................... 11
2. La armonizacin y la instrumentacin para la escuela primaria. El
arreglo musical......................................................................................... 14
BLOQUE II.................................................................................................. 35
3. La lectura a primera vista..................................................................... 35
4. El estudio de la partitura. ..................................................................... 36
5. Los gestos bsicos del director............................................................. 37
6. La labor pedaggica del director musical. ........................................... 39
7. La interpretacin musical a duo o en grupo......................................... 42
8. La improvisacin musical. ................................................................... 43
9. El teclado elemental como ayudante del msico-pedagogo. ............... 50
BLOQUE III................................................................................................. 53
10. Evaluacin de las actividades musicales............................................ 56
Bibliografa recomendada. ........................................................................... 65
PRCTICA................................................................................................. 69
Introduccin. ............................................................................................ 69
El Minuet del Album de Ana Magdalena.
Juan Sebastian Bach. (1685-1750)........................................................... 71
Una pequea serenata nocturna.
Wolfang Amadeus Mozart. (1756-1791) ................................................. 77
Marcha Turca.
Wolfang Amadeus Mozart (1756-1791) .................................................. 81
Sinfona n 40. Tema del primer movimiento.
Wolfgang Amadeus Mozart. (1756-1791) ............................................... 95
Sinfona n 6 en Fa Mayor. Pastoral.
Ludwig Van Beethoven. (1770-1827) Tema del Primer Movimiento... 101
JOY. Sobre el tema principal de la 9 Sinfona de Beethoven:
Himno a la Alegra. Ludwing Van Beethoven (1770-1827).................. 105
BARCAROLA de Los Cuentos de Hoffmann.
Opera de J. Offenbach. (1819-1880)...................................................... 111
Cancin de Cuna. Brahms. (1833-1897).............................................. 115

Titanic. Tema de la banda sonora de la pelcula. .................................. 119

Indiana Jones. Tema de la banda sonora de la pelcula. ...................... 123
Misin imposible Lalo Schifrin ............................................................ 133
La pantera rosa. Henry Mancini. ......................................................... 139
Star wars Banda sonora de la pelcula.................................................. 145
Disney Medley Temas de las bandas sonoras de Tarzn,
El Rey Len y La Bella y la Bestia................................................. 153
James Bond Banda sonora de la pelcula.............................................. 161

Introduccin.
La LOGSE signific un gran paso hacia adelante en el mundo de la
educacin musical espaola. Esto significaba, al menos en teora, que iba a
ser mucho ms fcil encontrar un maestro especialista en msica en el
colegio de primaria ms prximo. Las universidades confeccionaron, tras
intensos debates, los planes de estudio que despus de algunas revisiones,
configuran el curriculum actual de esta especialidad. Bsicamente consista
en ponerse de acuerdo sobre el tipo y el peso de las asignaturas que se
deban cursar para conseguir un maestro-msico ideal. La Universidad de
Alicante fue una de las pioneras en poner en marcha esta especialidad y en
octubre de 1992 reciba a los primeros alumnos. La asignatura de
Agrupaciones Musicales forma parte del curriculum como asignatura troncal
desde la instauracin de esta especialidad en todas las universidades
espaolas.
Los problemas que ya se apreciaban por algunos y que actualmente
parece que nadie, o muy pocos, tiene dudas acerca de su importancia, son:
1. Heterogeneidad de nivel musical en los grupos de alumnos que
ingresan cada ao, que complica enormemente, como es facil
imaginar, la labor de enseanza-aprendizaje. Al no haber un examen
o unos requisitos previos a la admisin, el aula de msica se ve
repleta de alumnos con caractersticas que van desde los que poseen
conocimientos, prctica, talento y amor a la msica hasta los que
poseen muy poco de estos cuatro elementos. Los puntos intermedios
son diversos y se pueden dar muchos tipos de combinaciones entre
los cuatro aspectos citados.
2. Decrecimiento de los crditos dedicados a las asignaturas de Msica
y de Didctica de la Msica. Desde el principio era fcil ver, para
cualquiera que quisiera verlo, que los crditos dedicados a
asignaturas como el Lenguaje Musical eran espectacularmente
insuficientes. Cualquiera que haya estudiado o se haya relacionado
con estudiantes de msica sabe de los largos aos de estudio que
requiere el Solfeo. Aunque el Maestro de Msica no vaya a ser
Catedrtico de Solfeo en un Conservatorio es necesario que dedique,
al menos unos pocos aos a este aspecto bsico de la msica. No
parece que haya que esforzarse en explicar que con unos pocos
meses es absolutamente insuficiente. Sin embargo la cantidad de
5

crditos dedicados a la Msica ha ido disminuyendo con cada

revisin.
3. Escasez de medios, en unas universidades ms que en otras.
Infraestructuras inadecuadas, insuficiencia de espacios, de
instrumentos musicales y de tecnologa audiovisual a disposicin de
los alumnos, escasez de profesorado, masificacin del alumnado,
entre los que se encuentran algunos que provienen de intentarlo en
otras especialidades pero que por su nota de selectividad no fueron
admitidos all.
Este panorama no resulta optimista. Lo peor es que este anlisis de
los aos que han pasado desde la implantacin de la especialidad, no tiene
aspecto de mejorar en el futuro prximo. Es una compleja labor que nadie
aisladamente puede solucionar completamente. Es imprescindible la
estrecha colaboracin entre los cuatro estamentos implicados: la
administracin estatal y autonmica, los rganos de gobierno universitarios,
el profesorado y los alumnos. Pensamos que si no vamos todos en la misma
direccin, con un objetivo nico como es el de mejorar la calidad de la
educacin musical en nuestro pas, no lo conseguiremos. Pero queremos ser
optimistas y sobre todo, no excusar nuestra aportacin criticando las
deficiencias ajenas a nuestra responsabilidad. Es por esto que presentamos
este trabajo. No pretendemos solucionar todos los problemas con l, ni
siquiera uno de ellos completamente, pero si pretendemos ayudar en la
medida de nuestras posibilidades a paliar, aunque sea mnimamente, el
problema de la heterogeneidad de conocimientos musicales de los grupos de
alumnos que ingresan en nuestras universidades cada ao. Tal vez tengamos
demasiadas pretensiones, pero estamos convencidos de que los contenidos
de este libro son imprescindibles y tiles para cualquiera que se acerque a la
msica a cualquier nivel: miembros de bandas de msica, de grupos
musicales que amenizan bailes y fiestas populares, de orquestas, de coros,
de rondallas, de tunas, de danzas, grupos de rock, jazz, pop, etc. Lo que aqu
se dice es sencillamente el sumario de los conceptos y las destrezas que todo
msico profesional o amateur practica constantemente. El lenguaje utilizado
es elemental aunque se utilizan conceptos y explicaciones que coinciden con
los que se utilizan en los estudios profesionales de conservatorios. De esta
manera habituamos al lector a dialogar con los msicos y facilitamos su
posterior acceso, si lo desea, a la enseanza profesionalizada del
conservatorio. El hecho de que se consigan algunos objetivos para los que el
conservatorio dedica ms aos, es simplemente porque aqu se tratan a nivel
muy elemental y prctico y con la nica finalidad de servir para el trabajo en
la escuela primaria o en la msica no profesional. No pretendemos sustituir
6

al conservatorio, sino que lo recomendamos. El conservatorio es

imprescindible para la preparacin del msico profesional pero no es
exigible, aunque sea aconsejable, para el Maestro de Primaria.
Nuestra experiencia como diseadores y profesores de esta
asignatura desde su implantacin en 1992, nos permite asegurar que los
contenidos que se incluyen aqu, son, en muchos, casos superados con
mejores resultados por los alumnos que no han tenido ningn estudio
musical previo. Tal vez la explicacin est en que una titulacin o una
experiencia musical previa no garantiza el dominio de todos los aspectos
fundamentales de la msica. Algunos alumnos de conservatorio de los
ltimos cursos vern que todo lo que aqu se dice ya lo saben, pero la
mayora encontrar un enfoque distinto y ms aplicable a su trabajo futuro.
Tambin hemos encontrado alumnos que aunque posean ttulos superiores,
algunos conceptos que aqu se incluyen los desconocan o no se imaginaban
que se podran plantear de una manera sencilla y prctica.
Con la finalidad de atenernos lo ms estrictamente posible a las
directrices legales para esta asignatura nos hemos ceido a los descriptores
que figuran en el Plan de Estudios para la obtencin del ttulo de Maestro
Especialista en Educacin Musical. (Real Decreto 1440/1991, de 30 de
agosto. BOE 11-10-91).
Descriptores:
Prcticas de conjunto instrumental.
Direccin.
Repertorio escolar para diferentes tipos de organizaciones instrumentales y
vocales. (BOE 11-10-91).
Teniendo en cuenta que en el mismo documento especifica que es una
asignatura de 9 crditos: 1 terico y 8 prcticos, pensamos que los
objetivos que se pueden plantear de una manera realista son los siguientes:
2. Objetivos generales:
1. Que el alumno sea capaz de practicar adecuadamente la interpretacin
de una msica a do o en grupo instrumental, vocal o mixto, adaptada a
la formacin de los profesores de Msica de Primaria.

2. Que el alumno est en condiciones de concertar y dirigir una

agrupacin instrumental, vocal o mixta, en situaciones de ensayo y de
concierto, a nivel escolar.
3. Que el alumno sea capaz de crear, adaptar o seleccionar un repertorio
de canciones escolares para su trabajo en la escuela primaria, tanto en
situaciones previstas (creatividad escrita) como en situaciones de
espontaneidad (improvisacin).
Aunque en los descriptores del Plan de Estudios referente a esta
asignatura se lee, como se ha visto ms arriba, prctica de conjunto
instrumental pensamos que el trmino conjunto instrumental no satisface
todas las posibles alternativas a las que un maestro de msica debe
enfrentarse, ya que la realidad profesional en el aula y fuera de ella le puede,
y es conveniente que as sea, llevar a atender su participacin en grupos no
slo instrumentales, sino tambin vocales y mixtos, por esta razn hemos
redactado el primer objetivo en la forma en que se lee ms arriba. Pensemos
por ejemplo en la formacin de un coro escolar. Actividad que ha sido
defendida por los ms ilustres educadores musicales. Hay conservatorios
que exigen que todos los alumnos participen en el coro. Kodaly defenda
que cantar es la actividad que ms satisface a los nios y es el mejor medio
de iniciar una educacin musical. El gran director Toscanini exiga
constantemente que sus msicos de la orquesta cantaran interiormente para
poder interpretar con musicalidad. Hay escuelas que no disponen de
instrumentos y el maestro se ver obligado a realizar las actividades
musicales cantando. Incluso en las escuelas dotadas con todo tipo de
instrumentos, es aconsejable que los maestros hagan cantar a sus alumnos
en clase y que adems estn en condiciones de organizar actividades
escolares o extraescolares como la formacin de un coro o de un grupo
mixto: instrumental y vocal.
Los descriptores establecen la necesidad de que el maestro aprenda y
practique la direccin musical. En el segundo objetivo planteamos esta
necesidad a un nivel elemental pero imprescindible, para que el maestro
sepa como planificar y dirigir un ensayo o un concierto escolar y que el
nio, aunque en la mayora de los casos no vaya a dedicarse
profesionalmente a este arte, tome conciencia del papel del director en la
msica. Con ms razn todava en el caso de aquellos nios que vayan a
seguir estudios profesionales posteriormente.

En cuanto al tercer objetivo coincidimos con los descriptores en la

importancia de que el maestro disponga de un repertorio adecuado a sus
necesidades profesionales. Aunque la redaccin del documento oficial es
escueta, nosotros, basndonos en la bibliografa estudiada, y en especial el
Curriculum para Primaria y nuestra propia experiencia docente, llegamos a
la conclusin de que el maestro debe ser capaz de seleccionar con criterios
objetivos y fundamentados, la msica que ms conviene a su labor
pedaggica, teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos. Del
hecho de que el maestro sea capaz de crear y adaptar su repertorio se
consigue que el maestro pueda seleccionar con criterios adecuados las
msicas que encuentra en el mercado editorial, pueda arreglarlas a ms de
una voz cuando las encuentra originalmente a una, ya sea en una partitura
editada o en una recopilacin del folclore local. Por ltimo, pensamos que el
entender como se construye la msica es una forma adecuada de realizar una
seleccin con criterios fundamentados adems de facilitar la interpretacin
objetiva.
Insistimos en que aunque utilizamos los conceptos clsicos de la
teora musical, el nivel es elemental y debe ser el mnimo requerible para el
maestro de msica.

TEORA.
BLOQUE I
1. El proceso de crear una meloda.
Podramos decir, simplemente, que consiste para los msicos en
plantearse un objetivo expresivo y a partir de l decidir que duracin y
altura tiene que tener cada una de las notas que elegimos.
Justificacin:
1. Cuando el maestro est capacitado para componer, no est obligado a
buscar siempre canciones en la biblioteca que se adapten a sus
necesidades didcticas. La otra posibilidad es no buscar y repetir curso
tras curso las mismas, con el consiguiente aburrimiento del maestro que
sin duda se transmitir a sus alumnos.
2. Al componer, el maestro sirve de ejemplo para el alumno, que de esta
manera puede interesarse por esta faceta musical que desarrolla su
creatividad.
3. Permite desarrollar la inspiracin y la expresin del maestro-msico.
4. Capacita al maestro para atender necesidades sociales de su contexto
profesional: alguien le da una letra y le pide que le ponga msica para
una ocasin determinada.
5. La actividad que ms motiva a los alumnos (especialmente a los de
ltimo ciclo de primaria y secundaria, no tanto a los universitarios) es la
de componer e interpretar su propia msica. (Moore 1990 y Kaschub
1997).
6. Hickey (1997) considera que es una actividad esencial para el msico:
aqul que no compone no es un msico completo.
7. Johnstone (1995) llega a afirmar que un graduado en msica que no
posea experiencia contrapuntstica es tan inaceptable como un graduado
en ciencias que no posea experiencia de laboratorio.
8. Orff, Dalcroze, la LOGSE y el DOGV (1992:1433, 1447, 1448, 1450,
1451, 1452, 1453, 1454, 1457, 1459, 1460 y 1462), el National
Curriculum Ingls y los National Standards for Music Education
(norteamericanos) defienden la necesidad de que los nios aprendan a
componer y a improvisar.
9. Es la mejor forma de comprender la msica que hacen otros, includos
los grandes autores de todos los tiempos. Por esta misma razn, es un
instrumento muy valioso para la evaluacin de los conocimientos
musicales.
11

10. Es til para las oposiciones al Magisterio Espaol.

Objetivos:
1. Desarrollar la expresin de los maestros-msicos.
2. Dotar al futuro maestro de la posibilidad de utilizar la composicin con
fines didacticos.
3. Desarrollar la comprensin de las obras musicales de los otros al
entender los procesos que ellos han empleado,
4. Facilitar al alumno la posibilidad de experimentar una faceta musical
esencial para su formacin.
Metodologa:
Hay muchas formas de comenzar a componer. Como ejemplo
citaremos dos: 1. A partir de una improvisacin. 2. A partir de una
redaccin.
1. Fases de creacin de una cancin escolar a partir de una (msica)
improvisacin:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

El profesor improvisa y los alumnos imitan.

El alumno improvisa y el grupo imita. (Grabacin).
Seleccin y transcripcin.
Composicin de la letra.
Interiorizacin de la meloda. Movimiento a partir de la msica,
repeticin de fragmentos y aprendizaje imitativo, lectura con
sistema Kodaly, solfeo.

2. Fases de creacin de una cancin escolar a partir de una (letra),

redaccin:
2.1. Los alumnos eligen un tema.
2.2. Redaccin, palabras significativas y poesa.
2.3. Slabas acentuadas, estructura formal, diseo rtmico de cada
comps.
2.4. Lectura individual en voz alta con pulsacin binaria y ternaria,
elegir.
2.5. Eleccin de la modalidad y de la escala correspondiente.
2.6. Comenzar la meloda por la tnica, la tercera o la quinta del
acorde de tnica correspondiente a la tonalidad elegida. Acabar la primera
12

semifrase (pregunta) en la quinta de la escala establecida y volver a la tnica

para acabar la segunda semifrase.
2.7. Interiorizacin de la meloda. Movimiento a partir de la msica,
repeticin de fragmentos y aprendizaje imitativo, lectura con sistema
Kodaly, solfeo.

3. Consideraciones a tener en cuenta en ambos casos:

3.1. Lo primero es hacer coincidir el acento prosdico con el
musical, es decir procurar que las slabas en las que recae el acento se siten
en las partes fuertes del comps. Teniendo en cuenta que en 2/4 el primer
tiempo es fuerte y el segundo dbil. Es decir, la primer negra deber
coincidir con la slaba acentuada. En el caso de las corcheas, en cada tiempo
habr dos, la primera fuerte y la segunda dbil. Si el comps es , el primer
tiempo es fuerte y los otros dos dbiles. Cuando el comps es 4/4, el
primero y el tercero sern fuertes y los otros dos dbiles. En los compases
compuestos de subdivisin ternaria la primera ser fuerte y las otras dos
dbiles.
3.2. A cada nota corresponde una slaba, sinalefa o diptongo. No
utilizar, a este nivel, melismas (varias notas para una slaba).
3.3. Es conveniente que la frase contenga una estructura cuadrada
cuyo mejor ejemplo se encuentra en la msica del perodo llamado
Clasicismo (Mozart, Haydn, etc.) La frase que el alumno escriba deber
tener 8 compases, divididos en dos semifrases de 4 compases cada una. La
anacrusa, que consiste en un comps incompleto que slo puede ocurrir al
principio de la obra, no se cuenta como comps.
3.4. Procurar utilizar grados conjuntos y cuando se utilicen saltos,
que sean con precaucin, es decir que sean fciles de entonar, los mejores
son los de 3, 4 o 5 especialmente cuando se dan entre los grados I, IV y V.
Otra forma de saber si son fciles ser entonarlos rpidamente por el
compositor siempre que ste no posea un alto dominio del solfeo entonado.
3.5. Mantenerse dentro de la tesitura adecuada. La voz de los nios
del Do central al Re (4 cua, clave de sol) y excepcionalmente al Mi. La
flauta dulce del Do central al sol, encima del pentagrama.. Los instrumentos
de PAD (lminas) del Do central al La encima del pentragrama.
13

3.6. Por ltimo recordar la importancia de la adecuada presentacin,

para lo cual es conveniente realizar estos trabajos con lpiz y goma de
borrar u ordenador, nunca con bolgrafo para no tener que pasar a limpio o
hacer borrones. Es necesario utilizar una adecuada y limpia caligrafa, que
las notas, los silencios y las lneas divisorias sean claros de entender, que se
escriba la clave, la armadura, el comps, los matices, las articulaciones, y se
numeren los compases.
3.7. En las actividades creativas no debe haber reglas inamovibles,
por eso estas pautas anteriormente expuestas deben tomarse como meras
sugerencias para empezar, pero nunca como recetas definitivas. A medida
que el alumno progresa, eligir tambin sus propios procesos creativos. La
evaluacin en este tipo de actividades es difcil pues, tal como afirma
Johnstone, todo lo que podemos decir es: esto es lo que hara Bach, o esto
Bach lo hara raramente (Johnstone 1995).
2. La armonizacin y la instrumentacin para la escuela primaria. El arreglo
musical.
Justificacin y objetivos: DOGV (1992:1453). El maestro debe ser capaz de
a partir de una meloda dada, realizar un arreglo para ser interpretado por
sus alumnos. Es muy fcil encontrar melodas a una sola voz en los libros,
pero no tan fcil encontrarlas arregladas para un grupo de nios. Adems, se
pueden interpretar obras ms modernas y ms atractivas para los nios, que
la msica de los libros escolares tradicionales (msica de pelculas, etc). De
esta manera se desarrolla de forma inconsciente el odo armnico del nio,
algo que le ser muy til en el futuro sobre todo si contina estudios de
msica superiores. Es importante resaltar que estas actividades motivan a
los nios ya que no se trata de cantar una cancin todos a una voz sino que
cada nio o grupo de nios interpreta una parte distinta del arreglo, con lo
que adems de facilitar el trabajo docente en su aspecto de adaptacin a la
diversidad de niveles, el nio se siente protagonista. Los alumnos pueden
ser agrupados segn su nivel musical en las diferentes voces con arreglo a la
diferencia de dificultad de cada una de ellas. Ejemplo: En la Comunidad
Valenciana son muy populares las bandas de msica, por lo tanto es fcil
que en nuestra clase de primaria haya algunos nios que pertenecen a la
banda de msica y ya solfeen en algunos casos bastante bien. Ellos pueden
ser los encargados de interpretar la meloda o la lnea de mayor dificultad
meldica y/o rtmica.

14

Armonizar bsicamente consiste en acompaar a la meloda

principal con una o varias voces ms. La meloda tiene carcter horizontal
(una nota detrs de otra) mientras que la armona lo tiene vertical (una nota
al mismo tiempo que otra, es decir ms de una nota de forma simultnea).
Para armonizar podemos seguir dos caminos, la intuicin auditiva, ejemplo:
los miembros de algunas Tunas o Rondallas, algunos de los que se dedican a
la msica popular entendiendo por tal el folclore, el rock, el pop, etc.. Es
decir todos los que tocan de odo entre los cuales hay muy buenos
msicos y otros no tan buenos, aunque, posean ms fama como msicos y
desde luego mayor fortuna que cualquier catedrtico de conservatorio. La
otra forma es la que consiste en conocer unas reglas y aplicarlas, aunque por
mucha msica que se sepa, siempre est el ODO con maysculas como
ltimo juez y ms decisivo que los dems.
En este trabajo vamos a dar unas reglas muy elementales para
armonizar canciones escolares, no tienen mucho que ver con las de los
estudios ortodoxos de Conservatorio, pero eso s, no van en contra de ellos y
no perjudican, sino todo lo contrario, al que despus de leer este trabajo
quiera ampliar conocimientos en este campo. No es nuestra intencin
sustituir a los estudios ms profundos (para entendernos de tipo
conservatorio) sino que pretendemos dos objetivos: 1 Facilitar el acceso a
esta actividad musical como es la armona, aunque sea a nivel muy
elemental, ya que en un conservatorio les exigiran unos estudios previos
que en este caso no son imprescindibles. 2 Suscitar en el alumno el inters
por esta hermosa disciplina, para que despus de estudiar lo que aqu se dice
a nivel elemental siga profundizando en ella en un conservatorio o con un
profesor particular. Creemos oportuno aclarar que a lo largo de los aos que
constituyen la carrera de armona de cualquier conservatorio espaol se
puede llegar a un nivel bastante aceptable en este campo, sin embargo en
esos estudios no se ha tenido en cuenta, al menos tradicionalmente, esta
forma abreviada de trabajar una cancin a nivel muy elemental, cosa que
con este mtodo, en poco tiempo, un alumno normalmente dotado, lo
consigue.
Metodologa:
Comenzaremos por entender que los acordes son grupos de notas
que suenan simultneamente, adecuados a la msica que queremos hacer
segn nuestro criterio auditivo. De acuerdo con la tradicin clsica
occidental existen tres acordes bsicos o fundamentales en cualquier
tonalidad, stos son, el de I grado o Tnica, el de IV grado o Subdominante
15

y el de V grado o Dominante. Pueden ser de 3 o ms notas, nosotros a este

nivel estudiaremos slo los de 3 y 4 notas. El alumno si ampla estos
estudios, conocer otros con ms notas como por ejemplo los utilizados por
los compositores del Impresionismo francs de finales del siglo XIX:
Debussy, Ravel etc. A nivel informativo diremos que consistan,
bsicamente, en la superposicin de terceras a partir de una nota
fundamental.
Antes de seguir es necesario que el alumno sepa que cualquier
msica tonal de la tradicin musical occidental est basada en una escala
mayor o en una menor. Las escalas modelo son la diatnica de Do mayor:
Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, (DO) y la escala de La menor (hay 3 tipos, la
que nos interesa en este punto es la de La menor armnica): La, Si, Do, Re,
MI, Fa, Sol sostenido, (La). Cada una de estas notas se llaman grados.
Ntese que en la escala menor armnica el VII grado va alterado
ascendentemente, en este caso Sol sostenido. La escala menor natural: La,
Si, Do, Re, Mi, Fa, Sol, (La), suena igual que sexto modo (eolio) de Do.
CUADRO REPRESENTATIVO DE LA ESCALA DIATNICA.
DO
SI
LA
SOL
FA
MI
RE
DO

Si tenemos en cuenta que cada escaln representa medio tono (un

semitono), podemos ver que de cada nota a la siguiente, hay un tono,
ascendente o descendentemente, excepto de MI a FA o de SI a DO, o al
contrario de DO a SI y de FA a MI. Es decir de DO a RE hay un tono o lo
que es igual, dos semitonos. De LA a SOL, igualmente hay un tono o dos
16

medios tonos. Este cuadro se puede continuar por arriba o por abajo con
arreglo al orden establecido en la escala, DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI,
DO, RE, MI, etc. El nico lmite ser la tesitura o extensin de cada
instrumento.
La forma de clasificar y numerar los intervalos o distancias entre dos
notas consiste en contar desde la primera hasta la ltima nota, es decir de un
extremo al otro del intervalo. Ejemplo: Intervalo entre DO y MI ser de
tercera ascendente porque se cuenta DO, RE, MI. El intervalo entre LA y
FA tambin es un intervalo de tercera pero en este caso descendente ya que
se cuenta LA, SOL, FA. El intervalo que se produce entre DO y RE es de
segunda ascendente porque se cuenta DO, RE. Todos estos ejemplos son
intervalos mayores pero tambin los hay justos, menores, aumentados y
disminudos.
Para conocerlos nos servir el cuadro anterior como ejemplo:
DORE (ascendente)
DOMI (asc.)
DOFA (asc.)
DOSOL (asc.)
DOLA (asc.)
DOSI (asc.)
DODO (asc.)

Segunda mayor. (1 tono o dos semitonos)

Tercera mayor. (2 tonos)
Cuarta justa. (2 tonos y medio)
Quinta justa. (3 tonos y medio)
Sexta mayor. (4 tonos y medio)
Sptima mayor. (5 tonos y medio)
Octava justa. (6 tonos)

Es obvio que la misma distancia hay de DO a RE ascendentemente,

que de RE a DO descendentemente. No ocurre igual si en lugar de DO a RE
ascendentemente hablamos de DO a RE descendentemente. En este caso el
intervalo ser de septima menor porque tendr un semitono menos que el
ejemplo del cuadro: DO a SI ascendente o de SI a DO descendente (7
Mayor).
Al querer poner nombre a los escalones que quedan en blanco,
podemos decir, que el escaln que hay entre el DO y el RE se puede llamar
DO subido es decir sostenido. Pero este mismo escaln tambin se puede
llamar RE bajado es decir bemol. Por lo que podemos concluir que el DO
sostenido y el RE bemol coinciden. Lo mismo pasa con las dems notas; de
FA a SOL por ejemplo, el escaln que queda en blanco, se llamar FA
sostenido o SOL bemol. Hemos utilizado las palabras subido para
sostenido y bajado para bemol, para facilitar su memorizacin. El MI
sostenido no es imprescindible practicarlo a este nivel, pues nos podemos
17

contentar con llamarle FA, lo mismo ocurre con el FA bemol que

llamaremos MI, o con el DO bemol que llamaremos SI, o con el SI
sostenido que equivaldr al DO.

18

De todo lo expuesto se puede confeccionar el CUADRO

REPRESENTATIVO DE LA ESCALA CROMTICA.
DO
SI
SI BEMOLLA SOSTENIDO
LA
LA BEMOLSOL SOSTENIDO
SOL
SOL BEMOLFA SOSTENIDO
FA
MI
MI BEMOLRE SOSTENIDO
RE
RE BEMOLDO SOSTENIDO
DO

La clasificacin de los intervalos que surgen al utilizar las notas del

cuadro anterior es la siguiente:
DORE bemol (asc.)
DOMI bemol (asc.)
DOFA sostenido (asc.)
DOLA bemol (asc.)
DOSI bemol (asc.)

Segunda menor. (Un semitono)

Tercera menor. (1 tono y medio)
Cuarta aumentada. (3 tonos)
Sexta menor. (3 tonos y 2 semitonos)
Sptima menor. (4 tonos y 2 semitonos)

El alumno puede practicar intuyendo los que no estn aqu,

aplicando lo que ha aprendido y teniendo en cuenta que un intervalo
aumentado consiste en medio tono ms que uno justo o uno mayor. Un
intervalo disminudo consiste en medio tono menos que uno menor o uno
justo.
En los acordes que estudiaremos encontramos tambin que a partir
de un sonido que da el nombre al acorde se superponen una 3 y una 5 (que
en realidad es otra 3 que se pone encima de la 3 del acorde propiamente
dicha). En los casos de los acordes de 4 sonidos se aade otra nota, la 7 que
es otra 3 a partir de la 5 del acorde. Esta nota llamada 7 se puede poner en
cualquier acorde pero la encontraremos ms frecuentemente en el acorde de
V grado llamado en este caso de 7 de Dominante. Ejemplo: Si tomamos
19

PRCTICA
Introduccin.
A continuacin se presenta una coleccin de arreglos y adaptaciones
de msicas muy conocidas que nos pueden servir para practicar de forma
integrada todos los conocimientos que se imparten en esta asignatura: La
armonizacin, la instrumentacin, el arreglo, la variacin, el contrapunto, el
acompaamiento, la direccin, etc. Todas ellas nos servirn para
interpretarlas con arreglo a las decisiones tomadas y a las posibilidades que
tengamos respecto a instrumentacin, tempo, matices, articulacin, etc.
Pero como se dice en el captulo 3 del programa de Agrupaciones
Musicales, antes de tocar o cantar una obra, incluso antes de escucharla, si
es posible, es necesario analizarla, descubriendo su tonalidad, la armona,
las diferentes frases y/o motivos que la integran, sus cadencias, sus clulas
caractersticas, sus modulaciones si las hay, etc. Con todo ello estaremos en
disposicin de establecer unos criterios de interpretacin slidos sobre los
cuales basar nuestro trabajo musical.
A modo de ejemplo, se incluye antes de cada arreglo un pequeo
anlisis que nos servir para interpretar la msica que viene a continuacin y
como ejemplo de metodologa de trabajo que se aconseja realizar antes de
afrontar cualquier msica, especialmente como intrpretes.
En algunas piezas se sugiere la instrumentacin y en otras no, con el
fin de que el alumno utilice los instrumentos que estn a su alcance y si
tiene varias posibilidades, que se ejercite en experimentar y decidir que
instrumentos van mejor dentro del conjunto en cada caso.
Muchas de las instrumentaciones se sugieren para instrumentos de
viento porque somos conscientes de la gran tradicin que, en este sentido,
hay en la Comunidad Valenciana, donde en cada pueblo por pequeo que
sea, existe al menos una banda de msica.

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El Minuet del Album de Ana Magdalena.

Juan Sebastian Bach. (1685-1750)
El Minu que aunque formaba parte de la Suite, ha tenido vida
propia e independiente, es una danza francesa de origen cortesano ya que lo
bailaba la nobleza en los salones. El comps es ternario simple,
normalmente 3/4. De movimiento reposado y casi lento ya que el objetivo
principal de la danza era expresar un saludo con la gracia y elegancia que
requeran los cnones sociales de la poca.
Los Minus antiguos comenzaban al dar del comps, eran claros de
escritura, aunque en la poca de Bach figuran muchas corcheas, repartidas
entre las dos manos (en las piezas escritas para clave) combinadas con
negras que marcan el ritmo ternario.
Esta encantadora y superconocida pieza la escribi para su esposa
Ana Magdalena con el fin de ayudarla en el estudio del teclado.
La forma musical de este arreglo para instrumentos escolares es
AABC, cada uno de las cuatro frases de 8 compases. La tonalidad principal
es Sol M (Sol mayor) y en ella estn construdas las dos primeras frases. La
frase B es un desarrollo modulante que se dirige hacia el tono de la
dominante Re M (Re mayor) para posteriormente en C volver al tono
principal (Sol M) para acabar.
La instrumentacin que se sugiere es 2 flautas dulces (1 y 2), dos
instrumentos de lminas (carillones, metalfonos o xilfonos) y un
instrumento grave como puede ser el cello.
La meloda principal se encuentra fundamentalmente en la Flauta 1.
La Flauta 2 que realiza un contrapunto entra en A. Los instrumentos de
lminas realizan un acompaamiento rtmico-armnico que en ocasiones
forma parte de la meloda (compases 2, 4, 10, 12, 17, 18 y 21 al 26). Por
ltimo la lnea del bajo se puede encomendar a un cello, fagot, clarinete
bajo, saxofn, teclado electrnico, etc.
El tempo puede ser de 100 tomando como pulsacin la figura de
negra. La articulacin de las Flautas puede ser legato al menos cada 2
compases del 1 al 4 y comenzando en el segundo tiempo del 5 comps
hasta el primero del 6 y de la misma forma los 3 compases siguientes.
Como la frase A posee una estructura de Pregunta (4 compases) y
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Respuesta (4 compases), puede ser adecuado utilizar un matiz piano

crescendo para la primera semifrase y decrescendo la segunda. En la frase B
recomendamos un regulador decrescendo la primera semifrase (4 compases)
y al contrario la segunda. En la frase C un crescendo de 2 (compases 25 y
26), al contrario los dos compases siguientes y los cuatro ltimos crescendo.
Lo rasgos caractersticos de las obras de Bach son:
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Portentoso conocimiento del contrapunto. Destaca su dominio de

la imitacin, la fuga y el canon.
Riqueza armnica y constructivismo formal.
Su msica posee la austeridad y cuadratura alemanas y la
suavidad y quietud italianas.
Sus obras no slo poseen capacidad didctica como estudios
tcnicos de gran envergadura sino que estn llenas de emocin,
misticismo y profundidad expresiva.
Bach no indica movimiento, ni matices, ni fraseo.
Su profunda fe religiosa se trasluce en sus obras. El ltimo coral
que dict en su lecho de muerte comienza con las palabras:
Ante tu trono comparezco, Seor....

MINUET (Album de Ana Magdalena)

J.S. Bach
Arreglo escolar: Rafael Prieto

 

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James Bond
Banda sonora de la pelcula
La forma musical consta de 2 compases de tutti de introduccin, a
continuacin comienza un tema introductorio de cuatro compases con un
acompaamiento que prepara el gran tema de la guitarra elctrica o del
trombn en este caso. En el comps n 7 comienza el tema caracterstico que
es expuesto por la guitarra elctrica sobre una acompaamiento muy
sencillo de bajo y 2 trombones combinado con el motivo cromtico de
saxofn que constituye un ostinato de dos compases que se repiten. Este
tema principal que dura 8 compases, se repite y da lugar a una Coda de 4
compases de naturaleza acompaante con un comps aadido en el que se
produce un acorde de 9 que es un final muy tpico de la poca.
(Do, Mi, Sol, Si, Re Sostenido)
La instrumentacin recomendada es: saxofones, guitarra electrica,
trombones, bajo y batera. El carcter es policaco y de cine da aventuras por
lo que hay que utilizar suaves matices contrastando con inesperados fortes.
La articulacin del saxofn en el ostinato consiste en ligar las cuatro
blancas. El acompaamiento es suelto y el tema principal es tambin suelto
pero expresivo. Se dirige a 4. El tempo recomendado es de 120 (la negra).

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JAMES BOND
Arreglo Rafael Prieto Alberola




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