Quelle interdisciplinarit lcole ?

Yves Lenoir, Facult dducation

Universit de Sherbrooke, Canada
y.lenoir@videotron.ca
http://www.usherbrooke.ca/crcie/
Mise en garde
Soyons clair immdiatement : il ny a pas dinterdisciplinarit sans disciplinarit, cest--dire
sans un contenu cognitif formalis et sans des dispositifs instrumentaux et procduraux qui lui
sont relis, ce que nous appelons dans le jargon ducatif des dmarches dapprentissage
(Lenoir, 2014). Au risque d'tre accus de formuler une lapalissade, rappelons que la rflexion
sur l'interdisciplinarit n'a de sens que dans un contexte disciplinaire et qu'elle prsuppose
l'existence d'au moins deux disciplines de rfrence et la prsence d'une action rciproque ! Je
minscris donc en totale opposition tous ceux qui prnent, en son nom ou en celui dune
quelconque transdisciplinarit, le dpassement des disciplines, sinon leur disparition, au nom
dun ncessaire ancrage dans la ralit quotidienne, dans les questions vives en dbat, que ce
soit pour susciter la motivation des lves, pour dnoncer lobsolescence, sinon linanit des
disciplines scolaires, pour faire in ou pour toute autre raison Le cas le plus patent est sans
doute celui de lOCDE, porteuse de lidologie nolibrale, qui estime dans plusieurs de ses
publications que lducation scolaire doit tre utilitaire et prparer essentiellement aux mtiers,
surtout ceux de demain ! Cette conception a pour effet docculter les disciplines, de les dlayer et
de les rduire de simples adjuvants.
Non, lducation ne doit pas tre utilitaire ; elle doit tre utile, cest--dire quelle doit prparer
les futures gnrations devenir des tres humains vivant en socit, socialement mancips,
aptes rflchir et porter des regards critiques sur la socit, de manire pouvoir en saisir les
caractristiques, porter des jugements clairs et agir en toute conscience et de manire
responsable en pense et en action sur elle (Ibid.).
Pourquoi linterdisciplinarit scolaire ?
Pourquoi alors linterdisciplinarit scolaire ? Il ne sagit pas de suivre batement un effet de
mode, encore moins de se soumettre quelque diktat que ce soit. Au moins trois raisons me
conduisent considrer limportance dune approche interdisciplinaire.
Premirement, la ralit naturelle, humaine et sociale dans laquelle nous vivons est complexe
(Morin, 1990), ce qui exige de recourir diffrents savoirs disciplinaires pour
lapprhender. Ds lors, moins de croire au miracle, il importe dtre conscient que les liens
que les lves tabliront pour cerner cette ralit ne se feront pas tout seuls ; ils requirent la
mdiation active de lenseignant ou, mieux, dune quipe denseignants, pour les aider tisser ces
liens qui exigent de faire appel des savoirs provenant de diffrentes disciplines scolaires. Ainsi,
la perspective interdisciplinaire devrait viser associer et favoriser, plutt que dopposer, les
enjeux pistmologiques et sociaux. En effet, pistmologiquement, elle requiert de considrer
les objets ltude dans leur complexit, dans un esprit douverture investigatrice et de curiosit

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scientifique et elle impose par l de faire appel plusieurs regards croiss pour problmatiser et
traiter la question ltude. Socialement, elle ncessite un ancrage dans le rel et met ainsi en
vidence la ncessit de construire la ralit naturelle, humaine et sociale.
Deuximement, linterdisciplinarit favorise, par la ncessit de recourir diffrents savoirs
disciplinaires, lutilisation de ce que Jean-Louis Martinand (1986) a appel les pratiques
sociales de base . Les travaux de Pierre Pastr (2011) et de plusieurs autres chercheurs sur la
didactique professionnelle en France ont mis en vidence la structure conceptuelle dune situation
et la centralit des savoirs efficaces en acte, ainsi que limportance de ces pratiques sociales et
plus particulirement des concepts pragmatiques, indispensables pour organiser laction. Et
Vygotsky (1985) avait quant lui dj tabli un lien entre les concepts quotidiens et les processus
de conceptualisation scientifique. Tous ces travaux insistent sur lagir comme point de dpart,
mais aussi comme point de chute. En effet, la formation doit se centrer sur la ncessit de
lapprhension dans la formation dun sujet capable , qui sait dire je peux ou je ne peux
pas , et non seulement dun sujet pistmique, connaissant, propre la matrise des savoirs, qui
dit je sais ou je ne sais pas . Linterdisciplinarit implique un lien fort entre cognition et
action. Cest pourquoi jai avanc la notion de circumdisciplinarit (du latin circum, autour ,
accusatif adverbial de circus, cercle ) pour mettre en vidence la ncessit de ne pas ignorer
les pratiques et les savoirs dexprience des lves et de ne pas oublier que les situations
denseignement-apprentissage doivent faire du sens pour les lves (point de vue ontologique),
pour la socit (point de vue sociologique) et pour le savoir (point de vue pistmologique) luimme (Lenoir, Larose et Dirand, 2006).
Troisimement, linterdisciplinarit ne repose pas sur une perspective cumulative ce que le
thme privilgie souvent pas plus, comme le relevait mtaphoriquement Poincar, quun tas de
briques ne fait une maison ! Linterdisciplinarit scolaire renvoie la ncessaire complmentarit
et imbrication des dmarches caractre scientifique (Lenoir, Larose et Laforest, 2001). Plutt
que de navement ou inconsciemment ou par ignorance ne retenir que la rsolution de
problmes, linterdisciplinarit peut utiliser une grande diversit de dmarches en partant de
regards disciplinaires croiss, en mettant au premier plan la problmatisation , en concevant
des situations o les lves sont amens problmatiser . Ce qui caractrise donc lapproche
interdisciplinaire lcole, cest son insistance sur la ncessit de faire appel de manire croise
et complmentaire diffrentes dmarches. Par exemple : comment concevoir un protocole
exprimental si, au pralable, une dmarche de conceptualisation na pas t ralise pour
identifier les composantes (contenu, attributs, etc.) qui devront tre pris en compte lors de la
production de ce protocole ? Autre exemple, comment peut-on communiquer une ralit
naturelle, humaine ou sociale si cette ralit na pas t pralablement produite ?
Trois consquences
Je dgagerai de ces caractristiques trois consquences. La premire est que linterdisciplinarit
postule ltablissement dune dpendance rciproque, sans prdominance et sans ignorance
aucune, entre des disciplines scolaires. Une telle posture, la fois pistmologique, sociale et
politique, conduit une autre lecture des composantes dun curriculum reposant la fois sur la
recherche de la spcificit de chaque discipline (sa place et sa fonction sur les plans cognitif et
social) et de la complmentarit ncessaire de ses contenus pour apprhender et communiquer
la ralit naturelle, humaine et sociale, et pour entrer en relation avec elle. Elle suscite galement

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une prise de position critique par rapport la hirarchisation des disciplines scolaires et la
fonction de slection sociale qui en rsulte .
La deuxime consquence est que linterdisciplinarit en ducation est de lordre du moyen,
non de la finalit. La finalit de linterdisciplinarit est lintgration des processus
dapprentissage et lintgration des savoirs qui en rsultent. Le recours lapproche
interdisciplinaire a pour raison dtre de promouvoir la mobilisation des processus et des savoirs
pour assurer la ralisation de laction et sa russite, cest--dire de favoriser et faciliter chez les
tudiants lintgration des processus dapprentissage et lintgration des savoirs, ainsi que leur
mobilisation et leur application dans des situations relles de vie. Elle exige donc la mise en place
par le formateur dapproches intgratives et non limposition dun curriculum intgr o le
processus intgrateur lui-mme aurait dj t tabli de lextrieur, de manire htronome, par
les concepteurs du curriculum, de manuels ou dactivits.
La troisime consquence est quil importe de considrer, dans lenseignement primaire et
secondaire, les diffrentes disciplines scolaires dans leur spcificit complmentaire. Il est des
disciplines dont la fonction premire est dassurer la construction du savoir (les disciplines
relevant des sciences humaines et sociales et des sciences), dautres dont la fonction essentielle
(un savoir-faire) est dexprimer ce savoir (les mathmatiques, les langues) et dautres qui
visent prioritairement favoriser la mise en relation (un savoir-tre) avec la ralit
(lducation physique, la morale, les ducations , la technologie). Pour toutes ces disciplines
qui adoptent des dmarches caractre scientifique, on ne peut les penser sans ajouter que
chacune delles ne peut se concevoir sans y associer, selon le cas, des savoirs, des savoir-faire et
des savoir-tre. Enfin, les diffrentes disciplines artistiques ont cette particularit dassurer la
fois la conception de la ralit, son expression et la mise en relation avec elle partir dune
approche esthtique (pour le dire rapidement).
Bref, cela impose de considrer diffrents paramtres pour analyser la structure curriculaire avec
lintention dun recours une approche interdisciplinaire:
- la posture pistmologique privilgie par le curriculum et chacun de ses programmes dtudes
qui le constituent;
- la raison dtre et la spcificit de chaque discipline scolaire, cest--dire sa place et sa fonction
dans le curriculum;
- la structure taxinomique de chaque discipline scolaire;
- les objets de savoir qui pourraient faire lobjet dun traitement interdisciplinaire en les
comparant ceux dautres disciplines scolaires;
- les dmarches dapprentissage convoques et leur potentiel de complmentarit et
dimbrication.
Des cueils viter
Il est frquent de faire appel la notion dinterdisciplinarit en termes dagrgation des contenus
disciplinaires, que celle-ci se situe au niveau curriculaire en tant que regroupement des matires,
ou quelle adopte un modle pluridisciplinaire sur le plan de la pratique. Laddition,
laccumulation et toute autre forme de juxtaposition de disciplines scolaires ou de contenus
cognitifs ne font pas de linterdisciplinarit. Croire que lexposition dun lve des champs
dtudes relis de faon additive est de l'interdisciplinarit relve de la psychologie nave, sinon
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de la pense magique. Ce nest pas non plus parce que lon reconnat la multidimensionnalit
dune situation relle et la possibilit den faire diffrentes lectures que le traitement sera
interdisciplinaire. Le fait par exemple quun tudiant suive des activits de formation dans deux
ou plusieurs disciplines nassure aucunement que sa formation soit interdisciplinaire ; elle est en
tout cas, au premier abord, assurment clectique.
Il sagit l de la drive la premire la plus frquente observe dans lenseignement. Elle se
caractrise souvent par la justification de lapproche thmatique. Mais le thme ne fait pas
linterdisciplinarit. Il pourrait en tre toutefois une condition favorisante. Ce nest pas, par
exemple, parce que lon a fait une visite la ferme (ou dans un muse) que les activits
denseignement-apprentissage seront interdisciplinaires. Elles ne le seront surtout pas si ces
activits sont ralises sparment en franais, en arts, en sciences, en mathmatiques. Traiter
sparment les contenus cognitifs de diffrentes disciplines scolaires sur la base dune mme
thmatique, ou mme partir dun projet, demeure un enseignement cloisonn. Beaucoup
denseignants considrent que le fait de slectionner un thme (une visite, une fte, un vnement
particulier, un concept) et de concevoir des activits diversifies dans diffrentes matires
scolaires est suffisant pour assurer des approches interdisciplinaires. Sans nier lintrt ventuel
que ces approches thmatiques peuvent veiller chez llve, elles nassurent pas cependant
lexistence dactivits rellement interdisciplinaires. Bref, le thme ne fait pas
linterdisciplinarit, mais il peut cependant en favoriser lusage.
Les deuxime et troisimes drives sont en quelque sorte contraires lune de lautre. Dans le
premier cas, lenseignement consiste transmettre, au nom de pratiques intgratives qui
sappuient gnralement sur une approche thmatique, des lments htroclites, dsarticuls et
dcontextualiss, en provenance de diffrentes matires qui ont t regroupes sans que leur
structuration ait t pralablement dtermine et que leur pertinence cognitive ait t assure. Il
sagit dune autre forme de la pluridisciplinarit, mais qui se caractrise par un assemblage
sauvage dlments disparates puiss auprs de diffrentes disciplines sans avoir analys
pralablement leur adquation sur les plans pistmologique et didactique. De plus, cette forme
de pluridisciplinarit laisse croire que la simple proximit des objets de savoirs est suffisante pour
assurer une approche interdisciplinaire.
Dans le second cas, linverse, une attitude anti-disciplinaire conduit exclure ou trivialiser
toute rfrence aux structurations conceptuelles propres aux disciplines et se cantonner dans la
seule recherche de rponses des pratiques de la vie courante. Revendiquant la ncessit dune
approche globale de la vie humaine au nom du ralisme quotidien et du mode de fonctionnement
intellectuel de lenfance et des proccupations de ladolescence, cette approche, pousse ses
extrmes, conduit fusionner dans un grand tout indistinct les diffrents objets dapprentissage.
Le mot dordre est alors : tout est dans tout et rciproquement! La limite majeure laquelle de ce
type de fausse interdisciplinarit est confront rside dans la vision simpliste de lenseignement,
celui-ci tant fondamentalement centr sur lapplication dune dmarche gnrale, souvent dun
seul point de vue pdagogique. Dune part, ce type dapproche prne une communion syncrtique
des contenus denseignement dans un programme unique, un regard fusionnel qui voudrait
liminer toute spcificit entre les diffrentes matires scolaires constitutives du curriculum. Or,
nous lavons dj montr (Gosselin, Lenoir et Hassani, 2005), chaque matire possde une place
et une fonction spcifique et complmentaire au sein du curriculum. Dautre part, ce type
dapproche repose sur lide que lapprentissage doit se raliser en recourant une dmarche
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commune. Cette dmarche est dite soit naturelle , identique celle quutilise un enfant dans sa
vie quotidienne, soit dmarche de rsolution de problmes. Quelle que soit loption retenue,
lide dun recours une dmarche unique est inacceptable, dans la mesure o elle escamote les
diffrentes dmarches caractre scientifique quun tre humain doit apprendre et utiliser. Et
chacune de ces dmarches dtient des caractristiques spcifiques en fonction des finalits
poursuivies. cet gard, Grard Fourez met bien en vidence la complmentarit qui doit exister
entre une dmarche de production de ce quil appelle un lot de rationalit nous allons en
reparler et qui renvoie une dmarche mthodologique gnrale et les dmarches spcifiques
qui relvent des diffrentes disciplines scientifiques et auxquelles il importe de recourir dans le
cadre dune approche interdisciplinaire.
Une quatrime drive, aux impacts srieux sur les processus denseignement-apprentissage,
rside dans une forme subtile dapproche pdagogique qui se caractrise par lhgmonie dune
discipline sur une autre ou sur dautres qui lui sont alors associes. Tel est souvent le cas, ainsi
que le montrent nos rsultats de recherche depuis 30 ans, des mathmatiques par rapport aux
sciences et celles-ci par rapport la technologie dans les curriculums denseignement qubcois.
Stablit alors un rapport de prdominance dune discipline juge plus importante ou
indispensable, sur dautres. Ainsi, les mathmatiques dicteraient ce que devraient tre les
sciences, comme si le lien de dpendance tait fondamental et irrversible. Il en serait de mme
entre les sciences et la technologie, celle-ci dcoulant naturellement de celle-l (ce que le
dveloppement de la technologie contredit continuellement). Cette domination conduit alors
gommer la spcificit de la discipline domine et celle-ci est rduite un tat de servilit, sinon
de pur prtexte. Lenseignement des sciences a pour raison dtre premire de permettre aux
lves de construire la ralit naturelle sous ses diffrents modes dexpression scientifique
(physique, chimie, biologie, cologie), tout comme lenseignement des sciences humaines et
sociales (histoire, gographie) a pour finalit premire la construction de la ralit humaine et
sociale. Il serait donc, de notre point de vue, plus appropri de dissocier les sciences disciplines
fondamentales, car elles traitent de la construction de la ralit naturelle, cest--dire de
lenvironnement constitu des relations entre les lments naturels, incluant les tres vivants,
comme les tres humains les apprhendent et les mathmatiques, comme langage formel,
comme discipline outil.
Ce que ne mettent pas clairement en vidence les curriculums de lenseignement primaire et
secondaire, cest la fonction primordiale de conceptualisation de la ralit et, par l, de la
dmarche de conceptualisation, qui relve des sciences de la nature et des sciences humaines et
sociales et qui constitue leur spcificit. Alors que les orientations curriculaires insistent sur la
perspective constructiviste, une certaine rsistance cette perspective se dessine la lecture de
ces curriculums, occultant ainsi la dmarche de conceptualisation, comme si le ralisme
pistmologique formait un arrire-plan indlbile ou comme si la distinction entre ce qui doit
tre transmis et ce qui doit tre construit sur le plan cognitif ntait pas clairement tablie. Plus
largement encore, lapproche par rsolution de problmes et le recours au projet qui sont
privilgis par les curriculums sont la source de confusions en tendant occulter lexistence des
diffrentes dmarches caractre scientifique. Cela conduit certains auteurs tels Anglique del
Rey ou Nathalie Bulle des critiques radicales de ce quils nomment constructivisme en
privilgiant la transmission frontale des savoirs et en occultant du coup la fonction de
conceptualisation.

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Il est vrai que trop de pratiques enseignantes approchent les sciences partir de la dmarche
exprimentale, en oubliant que celle-ci requiert pralablement une dmarche de conceptualisation
si lon entend viter le ttonnement empirique ou une quelconque autre dmarche de sens
commun. Ou encore, on enseigne les sciences selon une approche dite communicative (plus ou
moins similaire la dmarche communicationnelle en franais) qui repose plus sur la
transmission dinformations que sur la mise en place de conditions pouvant favoriser la
production de savoirs. Au nom du recours linterdisciplinarit, lenseignement est alors conu
soit comme lapplication dune dmarche dapprentissage unique par exemple, la dmarche
communicationnelle ou la dmarche de rsolution de problmes toute situation
dapprentissage, soit comme lutilisation rductrice du contenu dune discipline scolaire titre de
simple matriau (de faire-valoir) pour lenseignement dune autre discipline. On confond ici
dmarche de rsolution de problmes et problmatisation ncessaire toute dmarche
dapprentissage.
Nous avons constat quil en est de mme des relations entre le franais et les sciences humaines
et sociales par exemple, ces dernires ne servant que de prtexte lapprentissage de la dmarche
communicationnelle. titre illustratif, un scnario dapprentissage en sciences humaines sur
les Amrindiens peut devenir le dclencheur, le motif, pour la lecture de lgendes amrindiennes
(textes imaginaires en franais) (Martin, 1989, p. 9). Cette affirmation montre bien le danger de
croire quune telle approche est la fois interdisciplinaire et intgratrice. Les sciences humaines
ne jouent ici quun rle de figuration dans la mesure o elles servent uniquement de dclencheur ;
il sagit alors seulement dun prtexte en vue de poursuivre des objectifs dapprentissage en
franais. La seule intgration qui existe dans un tel cas est telle quelle risque de dsintgrer les
sciences humaines sur les plans de ces contenus cognitifs et de sa dmarche de
conceptualisation en les faisant tout simplement disparatre du plan des apprentissages. Seules
demeurent alors les apparences!
Deux modles opratoires avec illustration
Ds lors, pour viter de telles drives, quelles modalits opratoires recourir pour mettre en
uvre une approche interdisciplinaire dans les processus denseignement-apprentissage ?
Personnellement, je privilgie un modle simple, fond prcisment sur la spcificit
complmentaire des disciplines scolaires. Ce modle, qui sappuie sur une double entre
complmentaire par les objets et par les dmarches (le modle CODA), repose sur une
conception de lintgration des processus dapprentissage (les dmarches ) et des savoirs afin
de relier les matires ayant pour objet la conceptualisation de la ralit naturelle et humaine et
celles ayant pour objet principal lexpression de cette ralit construite, ou de mettre en
interaction diffrentes dmarches dapprentissage. Il sagit bien darticuler contenus des savoirs
et processus mthodologiques spcifiques aux disciplines.
Prenons un exemple simple titre illustratif. Au primaire, lapprentissage de lorientation en
sciences humaines et celui des angles en mathmatiques se marient trs bien, dans le respect des
deux disciplines ici complmentaires, en passant par la fabrication dun thodolite maison (un
rectangle en carton dur avec une flche centre et tire sur la longueur, un rapporteur dangles
360 degrs fix sur la flche par une attache parisienne, ce qui lui permet de pivoter). Voici un
artefact simple qui permet la fois dassurer la conceptualisation de langle et des points
cardinaux et de dvelopper un savoir-faire mthodologique dans les deux disciplines.

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Un autre exemple, parmi mille autres, montre limportance dun vritable recours un processus
de conceptualisation en lien avec une dmarche communicationnelle. Dans une classe de 4e anne
du primaire, un enseignant fait lire dans un manuel une lettre quun enfant aurait crite sa
grand-mre la fin des vacances, puis demande ses lves dcrire eux aussi une lettre
quelquun avec qui ils ont pass du temps pendant les vacances dt. Labsence de toute
contextualisation sociohistorique, de tout travail de conceptualisation pralable, conduit la
production de textes de quelques lignes dont la pauvret na dgal que le plagiat de la lettre lue.
Le mme exemple dans le cadre dune contextualisation des vacances vcues par les lves dans
la classe voisine, en recourant la production de lignes de temps, a conduit une production de
lettres de plus dune page riches et varies tant sur les plans des ides que sur celui du
vocabulaire.
Il est, nous lavons dit, dautres modles opratoires. Japprcie tout particulirement la
contribution majeure de Grard Fourez qui propose une mthodologie du travail interdisciplinaire
adaptable en contexte scolaire. Cette mthode gnrale de travail, qui sinscrit dans une
perspective socioconstructiviste, permet la production d' lots de rationalit interdisciplinaires
et assure un recours aux contenus disciplinaires de manire ouvrir des botes noires . La
notion d'lot de rationalit labore par Fourez renvoie l'identification d'un contexte ou d'un
projet spcifique l'gard duquel est construite une reprsentation thorique qui puisse contribuer
rsoudre une situation problme ltude (un savoir constitu, un problme, etc.) et guider
l'action humaine. Le rsultat de cette production s'appuie sur le croisement de savoirs de divers
types provenant de diffrentes disciplines et de connaissances de la vie quotidienne (la dimension
interdisciplinaire et circumdisciplinaire) ; il repose sur un modle discutable, modifiable, et
ventuellement rejetable, en fonction de sa pertinence (fcondit) vis--vis du projet qui le
structure [la dimension rationnelle], et non en fonction dune vrit abstraite et/ou gnrale
(Fourez, 1992) que poursuivrait un enseignement des seuls concepts. Et ce modle admet au
dpart la limite de la reprsentation, conue de manire ad hoc, immerge dans un ocan
d'ignorance (do la mtaphore d'lot) et limite par des botes noires . Une bote noire est
une reprsentation dune partie du monde quon accepte dans sa globalit sans juger utile
dexaminer les mcanismes de son fonctionnement .
Conclusion
En conclusion, je rappellerai que linterdisciplinarit scolaire ne peut en aucun cas devenir une
fin en elle-mme. Car ce quelle poursuit comme finalit, cest le dveloppement par les lves
des processus cognitifs intgrateurs et lintgration cognitive des savoirs acquis. Ainsi comprise,
linterdisciplinarit scolaire peut se dfinir de la faon suivante : il sagit de la mise en relation de
deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui sexerce la fois aux niveaux curriculaire,
didactique et pdagogique et qui conduit ltablissement de liens de complmentarit ou de
coopration, dinterpntrations ou dactions rciproques entre elles sous divers aspects (finalits,
objets dtudes, concepts et notions, dmarches dapprentissage, habilets techniques). Ces
interactions visent favoriser lintgration des processus dapprentissage et des savoirs chez les
lves. Dans les pratiques denseignement-apprentissage, le rle de lenseignant est de mettre en
place les conditions juges les meilleures, les plus appropries, pour favoriser et soutenir les
processus dapprentissage chez les lves. Recourir linterdisciplinarit lcole, cest
introduire des conditions juges favorables la mise en uvre de processus intgrateurs de la part
des lves en faisant appel divers angles dapproche disciplinaires interrelis. Car ce nest pas
lenseignant qui doit intgrer, mais bien les lves.
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Rfrences
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