UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

A ATIVIDADE ARTSTICA COMO VETOR DE INCLUSO:

uma investigao-ao no mbito das necessidades educativas
especficas
Filipa Alexandra dos Reis Machado Rodrigues

Doutoramento em Belas-Artes
Especialidade de Educao Artstica
2015
1

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES

A ATIVIDADE ARTSTICA COMO VETOR DE INCLUSO:

uma investigao-ao no mbito das necessidades educativas
especficas
Filipa Alexandra dos Reis Machado Rodrigues

Tese orientada pela Prof. Doutora Margarida Calado e co-orientada pelo

Prof. Doutor Joo Peneda, elaborada para a obteno do grau de Doutor em
Belas-Artes, na especialidade de Educao Artstica
2015
2

RESUMO
Na presente tese intitulada A atividade artstica como vetor de incluso: uma
investigao-ao no mbito das necessidades educativas especficas - descrita a
investigao aplicada Educao Artstica nas artes visuais, mediante a construo de uma
abordagem sistematizada junto de alunos com necessidades educativas especficas. Pretende
abordar aspetos conceptuais e metodolgicos relativos a uma interveno de natureza prtica
e crtica, dirigida a um grupo de alunos adolescentes com comprometimentos nos domnios
cognitivo e motor, abrangidos pela medida educativa designada por Currculo Especfico
Individual (CEI) no mbito da Educao Especial.
Face ao carter funcional do referido currculo, a abordagem da Educao Artstica
nas artes visuais junto destes alunos , tendencialmente, realizada a um nvel reabilitativo da
psicomotricidade ou na vertente da livre-expresso, deixando um vazio metodolgico
relativamente aos aspetos unificadores necessrios a uma ao pedaggica potenciadora da
atividade e cognio artstica.
Atravs do estudo dos diferentes olhares sobre o percurso do(s) lugar(es) ocupado(s)
pela Educao Artstica, com destaque para os paradigmas do Espelho e da Janela segundo
a autora D. Kelly, e em concreto para o legado do terico e pedagogo Henry SchaeferSimmern (1896-1978), sublinhamos a pertinncia de encontrar um modelo mais coeso e
promotor da incluso em sala de aula.
Procurmos traar a interveno com nfase na relao entre o processo criativo e
produto da atividade artstica de cada um dos alunos do estudo, tendo os resultados obtidos
apontado para a viabilidade dos aspetos relacionados, isto , do impacto das metodologias
usadas na resposta s necessidades e expectativas dos alunos, com reflexos na promoo de
sentimentos de eficcia e competncia, prioritrios no sucesso da escola inclusiva.

Palavras-Chave: Educao Artstica | Artes Visuais | Paradigmas do Espelho e da Janela

|Necessidades Educativas Especficas | Incluso.

ABSTRACT
The present thesis entitled The artistic activity as a vehicle for inclusion: an action
research within the specific educational needs describes the research applied to Art
Education in the visual arts, through the construction of a systematic approach with students
with specific educational needs. This aims to address conceptual and methodological aspects
relating to an intervention of practical and critical nature, addressed to a group of teenage
students with impediment in cognitive and motor domain, covered by the educational
measure designated as Currculo Especfico Individual (CEI) (Specific Individual
Curriculum) in the context of Special Education.
Due to the functional character of this Curriculum, the approach of Artistic Education
in the visual arts with these students has the tendency to be performed at a rehabilitation level
of psychomotor skills or on free-expression issue, leaving a methodological gaping hole in
what concerns the unifying aspects necessary to a pedagogical action that enhances the
activity and artistic cognition.
Through the study of the different perspectives on the place(s) occupied by Art
Education, with emphasis on the Mirror Paradigm and Window Paradigm by D. Kelly and
specifically to the legacy of the theorist and educator Henry Schaefer-Simmern (1896-1978),
we place greater emphasis on the relevance of finding a more cohesive and promoter model
for implementing inclusion in the classroom.
Therefore, we have sought to draw the intervention with emphasis on the relationship
between the creative process and product of the artistic activity of each of the students in the
study and the results obtained pointed to the feasibility of the related aspects, i.e., the impact
of the methodology used in response to the needs and expectations of students, with reflexes
in promoting feelings of efficacy and competence, priority issues to the success of the
inclusive school.
Key Words: Art Education | Visual Arts | Mirror Paradigm and Window Paradigm |Specific
Educational Needs | Inclusion

AGRADECIMENTOS

Este trabalho no teria sido possvel sem a ajuda de muitas pessoas s quais agradeo
o apoio dado:
Ao orientador Professor Doutor Joo Pedro Fris por acreditar no potencial desta
investigao, apresentando desde o incio referncias inspiradoras e desafiantes na perspetiva
otimista de conseguir trilhar novos caminhos.
Professora Doutora Margarida Calado e ao Professor Doutor Joo Peneda, pela
orientao na fase final da tese, pela disponibilidade e crtica construtiva pautada pela
exigncia intelectual.
Aos alunos, por me terem permitido evoluir como docente, sob o sentimento
constante de work in progress revelado em cada aula lecionada.
coordenadora da Educao Especial, Teresa Santos, professora Matilde Vioso e
presidente do Conselho Executivo Paula Martins, pelo reconhecimento da importncia da
Educao Artstica na Educao Especial, e pela oportunidade de as poder conciliar junto
dos alunos, enquanto rea de Currculo Funcional.
Aos Encarregados de Educao pelo voto de confiana e disponibilidade para
participar, bem como comunidade educativa em geral.
Em especial agradeo minha famlia, principalmente os meus filhos Matilde e
Mateus, aos quais dedico este trabalho pois, mesmo sem saberem, tornaram mais clara a
minha perceo perante os seus desenhos e pinturas.
Ao marido pelo apoio nas ausncias e companhia nas presenas.
Aos meus pais e irmo, pelo conforto emocional incondicional, e a todos os amigos
que direta ou indiretamente contriburam para a concretizao deste trabalho, incentivandome a continuar o caminho.

ndice
RESUMO
ABSTRACT
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
INTRODUO .................................................................................................................... 12
1.1. A problemtica e os campos disciplinares ........................................................ 16
1.2. O enquadramento e a diferenciao .................................................................. 17
1.3. A organizao e os critrios metodolgicos ..................................................... 19
PARTE I. ENQUADRAMENTO TERICO E REVISO DE LITERATURA ........ 23
Introduo ................................................................................................................. 24
CAPITULO 1- Os Paradigmas da Educao Artstica: o paradigma da
INFNCIA/PEDAGOGIA, o paradigma do ESPELHO e o paradigma da JANELA a partir
de Donna D. Kelly ................................................................................................................ 26
2.1. Periodizao histrica: a primeira gerao de praticantes do paradigma do
ESPELHO ................................................................................................................. 31
2.2. Transio entre a primeira e a segunda gerao de praticantes do paradigma do
ESPELHO e da JANELA ......................................................................................... 38
2.2.1. Segunda gerao de praticantes do paradigma do ESPELHO ........... 43
2.2.2. A Segunda gerao de praticantes do paradigma da JANELA ........... 44
2.2.3. O Esprito da poca ........................................................................... 45
2.3. O Modelo de Educao Artstica de Henry Schaefer-Simmern ....................... 48
2.3.1. Apresentando o autor ......................................................................... 49
2.3.2. Influncias tericas e aspetos centrais da filosofia de H. SchaeferSimmern ....................................................................................................... 52
2.3.3. (In) visibilidade da obra ..................................................................... 56
2.3.4. Metodologia de ensino ....................................................................... 63
2.3.5. A Deficincia na abordagem pedaggica .......................................... 77
2.4. Processo versus Produto na Educao Artstica ............................................... 82
2.5. Perspetivas sobre a Criatividade na adolescncia ............................................. 91
6

Nota conclusiva ....................................................................................................... 98

CAPITULO 2 - A Educao Artstica no mbito da Educao Especial .......................... 100
3.1. Educar para Incluir ......................................................................................... 101
3.2. Que funcionalidade para o currculo de artes visuais? ................................... 106
3.3. O currculo de artes visuais e a criao de significados pessoais ................... 110
3.4. Os alunos: o primeiro recurso para a incluso ................................................ 115
3.5. Diferenciao pedaggica em Educao Visual e Educao Tecnolgica ...... 118
3.6. Reflexo final sobre os pressupostos tericos ................................................ 123
PARTE II - COMPONENTE EMPRICA ................................................................... 126
Reflexo Introdutria .............................................................................................. 127
CAPITULO 3 - Caracterizao do contexto de Investigao............................................. 129
4.1. O Meio envolvente ......................................................................................... 129
4.2. A Escola .......................................................................................................... 130
4.3. Os Sujeitos da Investigao ............................................................................ 131
CAPITULO 4 - Metodologia da Investigao .................................................................... 144
5. Opo metodolgica: a Investigao- Ao (IA) ............................................... 144
5.1. Planificao da Interveno ............................................................................. 149
5.2. Validade do estudo .......................................................................................... 150
5.3. Aspetos ticos da Investigao ....................................................................... 154
5.4. Planos da Investigao .................................................................................... 155
5.4.1. Momento da Pr-Interveno ........................................................... 156
5.4.2. Plano de Investigao Diagnstico .................................................. 157
5.4.3. Plano de Investigao Principal ....................................................... 159
6.Tcnicas de recolha dos dados ............................................................................. 161
6.1. Inqurito por questionrio para os professores de EV e ET .......................... 163
6.2. Tcnicas de anlise e tratamento de dados ..................................................... 165
CAPITULO 5 - A Interveno .......................................................................................... 168
7. A Interveno pedaggica na rea de Educao e Expresso Plstica .............. 170
7.1. As estratgias psicopedaggicas ......................................................... 173
7.2. Descrio das unidades temticas ....................................................... 176
7

CAPITULO 6 - Apresentao, anlise e discusso dos resultados ................................... 187

8. Sobre o Momento da Pr-Interveno ............................................................... 187
8.1. Sobre o Plano de Investigao Diagnstico .................................................... 188
8.1.1. Discusso dos dados referentes ao inqurito .................................... 194
8.2. Sobre o Plano de Investigao Principal ........................................................ 196
8.2.1. Discusso dos dados referentes ao dirio de bordo .......................... 197
8.3. Anlise dos portflios segundo os estgios de conceo visual de H. SchaeferSimmern ................................................................................................................ 209
8.4. Discusso dos resultados relativos ao plano de Investigao Principal .......... 252
CAPITULO 7 - Consideraes finais, limitaes e linhas de investigao futuras ......... 256
9.1. Linhas de investigao futura ......................................................................... 264
Bibliografia ........................................................................................................................ 266
Apndices e anexos
CD que acompanha a tese (anexo II portflio digital)

INDICE DE FIGURAS
Fig.1 - A Small Town in Connecticut, Donald (10 anos) IEA, Berkeley, CA.
Fig.2 - Egito, 18 dinastia (1447-1375 a.C.) Planting, Metropolitan Museum of Art, NI
Fig.3 - Alaska, sc.XIX, cena de caa gravada em marfim, Museum of the American Indian
Fig.4 - People Walking Around a Round Flower Bed, Walter (10 anos) IEA, Berkeley,
CA
Fig.5 -Park With Round Pool in Front of Building, Eric Stolz (9 anos) IEA, Berkeley, CA
Fig.6 - EgitoAnimals in Trap (4000 a.C.), pintura mural
Fig.7 - Sucia,Woman in Holy Forest gravao em pedra (1000 a.C.)
Fig.8 - Evoluo da garatuja para o controlo da estrutura grfica espiral (1993,pp.12-16)
Fig.9 - Gravao Maori em ornamento de Jade, Nova Zelndia (100 a.C.)
Fig.10 - Espiral gravada em alto-relevo em Chiapas, Mxico
Fig.11 - Espiral gravada em rocha, Phoenix, Arizona
Fig.12 - Espiral gravada em rocha, Vale do Tejo, Portugal
8

Fig.13 - Valcamonica, Itlia (7000 a 2000 a.C.)

Fig. 14 - Alexander Calder escultura em arame de bronze
Fig.15 - Desenho de Pablo Picasso
Fig.16 - Esccia, gravao em rocha, monumento funerrio (4000 a.C.)
Fig. 17 - Gravao de espiral dupla num levantamento arqueolgico em Portugal (prhistria) similar configurao na Esccia.
Fig. 18 - Desenhos de crianas (4 anos) - estdio de transio para a estrutura da forma
circular.
Fig.19 - Gravao em rocha (Arte Rupestre), Vale do Tejo, Portugal
Fig. 20 - Trabalho do Toms na unidade temtica Eu e o meu amigo
Fig. 21 - Trabalho da Anabela na unidade temtica Eu e o meu amigo
Fig. 22 - Trabalho do David na unidade temtica Eu e o meu amigo
Fig. 23 - Trabalho da Ester na unidade temtica Eu e o meu amigo
Fig. 24 - Trabalho da Rita na unidade temtica Eu e o meu amigo
Fig. 25 - Gustav Klimt, Baby Cradle, (1918)
Fig. 26 - H. Bosch, Jardim das Delcias Terrenas, (1504)
Fig. 27 a 30 - Francis Bacon, Triptych, (1976)
Fig. 31 - H. Rousseau, Exotic Landscape, (1910)
Fig. 32 - H. Matisse, Portrait of the Family, (1911)
Figs. 33 e 34 - Obras de Joaquim Rodrigo
Figs. 35 a 38 - Obras de F. Hundertwasser
Figs. 39 a 41 - Graa Morais, Metamorfoses, (2000 a 2004)
Fig. 42 - Trabalho do David na unidade temtica Autorretrato (trptico)
Figs. 43 a 51 - Trabalhos do portflio do Toms
Figs. 52 a 64 - Trabalhos do portflio da Anabela
Figs. 65 a 72 - Trabalhos do portflio do David
Figs. 73 a 78 - Trabalhos do portflio da Ester
9

Figs. 79 a 85 - Trabalhos do portflio da Rita

Figs. 86 e 87 Trabalho da Rita na unidade temtica Escola Re-visitada
INDICE DE QUADROS
Quadro 1- Praticantes dos trs paradigmas da educao Artstica em anlise:
INFNCIA/PEDAGOGIA, JANELA e ESPELHO
Quadro 2 - Principais praticantes da segunda gerao do paradigma da JANELA
Quadro 3 - Estruturao do questionrio para os professores de EV e ET
Quadro 4 - Perspetivas pessoais dos professores sobre a incluso de alunos com NEE nas
aulas de Educao Visual e educao Tecnolgica
Quadro 5 - Codificao de temas a partir das respostas dos inquiridos sobre a incluso de
alunos com NEE nas aulas de Educao Visual e Educao Tecnolgica
Quadro 6 - Codificao para anlise temtica dos dados do dirio de bordo

INDICE DE DIAGRAMAS
Diagrama 1 - Mapa conceptual da investigao
Diagrama 2 - Conceito de Integrao
Diagrama 3 - Conceito de Educao Inclusiva
Diagrama 4 - Planificao da Investigao
Diagrama 5 - Organizao da frequncia de ET e EEP pelos sujeitos de investigao

INDICE DE APNDICES
Apndice I - Sumrios dos Estdios de Conceo Visual segundo a descrio em
Conciousness of Artistic Form (2003)
Apndice II - Matriz de anlise dos portflios
Apndice III - Inqurito por questionrio aos professores de EV/ET
Apndice IV - Planificao por contedos e objetivos relativos a cada unidade temtica/
lista de recursos materiais e obras apresentadas
Apndice V - Dirio de Bordo
10

INDICE DE ANEXOS
Anexo I - Conto O Zbiriguidfilo
Anexo II - Portflio dos alunos em PDF (consultar CD)
ANEXO III - Respostas dos inquiridos ao questionrio
ANEXO IV - Kids Guide to Francis Bacons Studio

INDICE DE ACRNIMOS
AT | Anlise Temtica
APP | Apoio Pedaggico Personalizado
CEB | Ciclo do Ensino Bsico
CEI | Currculo Especfico Individual
CIFCJ | Classificao Internacional de Funcionalidade para Crianas e Jovens
CF | Currculo Funcional
CV | Conceo Visual
EA | Educao Artstica
EC | Estudo de Caso
EE | Educao Especial
EEP | Educao e Expresso Plstica
FBAUL | Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa
IA | Investigao-Ao
MEC | Ministrio da Educao e Cincia
NEEcp | Necessidades Educativas Especiais de carter permanente
PCA | Projeto Curricular de Agrupamento
PCE | Projeto Curricular de Escola
PEA | Projeto Educativo de Agrupamento
PEI | Programa Educativo Individual
11

INTRODUO

As you form the work, the work forms you.

[Henry Schaefer-Simmern, 1948]

O estudo que se apresenta o resultado das muitas dvidas e inquietaes inerentes

condio de docente, em particular as que se afirmam em tempos de mudana na Escola e na
Educao Artstica como o caso atual. Face a estas inquietaes surgiu interesse e
motivao pelo processo de pesquisa, verificando-se a escassez de publicaes no panorama
nacional dirigidas interveno na rea das artes visuais, junto crianas e jovens que
usufruem de um currculo especfico individualizado (CEI).
Como tal, procurmos a construo na presente tese de doutoramento de um corpo
terico transdisciplinar entre a Educao Especial e a Educao Artstica que venha apoiar a
prtica qual que se faz referncia desde a gnese do movimento da escola inclusiva: a
priorizao das disciplinas de Educao Visual e Educao Tecnolgica na escolarizao a
partir do 2 ciclo do ensino bsico, dos grupos-alvo da Educao Especial (enquadrados pelo
Decreto-Lei n. 3/2008).1
Pretende-se a expanso do conhecimento da rea em foco, atravs de uma interveno
pedaggica em contexto escolar, orientada por estratgias metodolgicas ligadas proposta
de leitura que aqui quisemos fazer para duas obras publicadas de Henry Schaefer-Simmern:
The unfolding of artistic activity: Its basis, processes, and implications (1948) e

O Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro enquadra as medidas educativas especializadas a implementar junto

de alunos com limitaes ou incapacidades significativas ao nvel da atividade e da participao, decorrentes
de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel
da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social disponvel em http://dre.pt/pdf1s/2008/01/00400/0015400164.pdf [Consult: 11/08/12].
1

12

Consciousness of Artistic Form (2003). Consideramos que os conceitos enquadrados pelo

referencial terico selecionado acrescentam perspetivas pertinentes sobre o desenvolvimento
da expresso, da criatividade e do pensamento visual no mbito das necessidades educativas
especficas.
A opo pelo tema em anlise resultou essencialmente de trs circunstncias: a
condio de docente na Educao Especial associada anterior licenciatura em Educao
Visual e Tecnolgica; o reconhecimento do vazio metodolgico no que respeita s
orientaes da tutela sobre a presena da Educao Artstica na elaborao de um currculo
especfico individual (CEI) e, por fim, a oportunidade de poder beneficiar diretamente os
alunos participantes na IA, mediante a ateno e o enfoque conferido aos parmetros da sua
atividade artstica.
Mediante estas circunstncias, optmos por focar uma problemtica que tem vindo a
manifestar-se reiteradamente, no incio de cada ano letivo e repetindo-se em setembro de
2012, perante as dificuldades evidenciadas no momento de elaborar o CEI dos alunos e,
concretamente, pela opo das disciplinas a frequentar pelos mesmos na turma (a par das
reas curriculares especficas em pequeno grupo, como Lngua Portuguesa Funcional,
Matemtica Funcional e Formao Pessoal e Social).
Normalmente, a escolha recai sobre as disciplinas constituintes do departamento das
Expresses2, por se considerarem menos deterministas nos contedos programticos, e por
permitirem mais facilmente a adequao flexvel de estratgias diferenciadas na sala de aula,
logo, como tendo um maior potencial na incluso escolar.
Apesar dessas opes pelas reas da Educao Artstica, considerou-se que, em plena
fase de re-organizao curricular, a estrutura das metas e descritores de desempenho da
disciplina de Educao Visual de 7 ano, refletiam uma abordagem demasiado centrada nos
princpios formais do Design e na anlise das inter-relaes dos elementos visuais, o que
dificultaria o acesso s propostas de trabalho por parte daquele grupo de alunos na turma,
pelo que foi decidida pela coordenadora da Educao Especial, a no incluso desta
O Departamento de Expresses compreende as disciplinas de Educao Visual e Educao Tecnolgica (2
ciclo), Educao Musical (2 Ciclo), Educao Fsica (2 ciclo), Educao Visual (3 Ciclo), Msica (3 Ciclo),
Educao Fsica (3 ciclo), e Educao Tecnolgica (3 ciclo).
2

13

disciplina na elaborao dos seus currculos especficos. Foi uma deciso difcil,
principalmente por sabermos que o problema da incluso se resolve sempre com mais
incluso, e nunca com menos como refere David Rodrigues (2013).
Se por um lado, se debate quase unanimemente a premissa da incluso, somos por
outro lado, confrontados na escola com as dvidas dos professores que procuram respostas
para questes sobre como integrar o valor da heterogeneidade num sistema educativo pouco
apto diferenciao positiva e estruturado para trabalhar com a homogeneidade e no com a
diversidade.
Questes acerca do que ensinar, como ensinar e com quem so debatidas por todos os
grupos disciplinares mas, no que respeita aos alunos enquadrados na Educao Especial, o
debate inevitavelmente remetido para a esfera de um grupo/departamento de docentes que,
na sua orgnica, contempla momentos de dilogo insuficientes com os restantes professores
sobre os processos mais eficazes de incluso.
Porm, este dilogo tanto mais imperativo quanto mais restries os alunos
demonstram no seu envolvimento em situao escolar, quer ao nvel das aprendizagens, quer
nas relaes interpessoais devido s dificuldades na participao e desempenho das
atividades.
No caso da rea das artes visuais, e face s dificuldades demonstradas a vrios nveis
no acesso ao currculo de EV/ET, a abordagem pedaggica dirigida a alunos que frequentam
um CEI comumente concebida numa tentativa de no exposio dos alunos a abordagens
demasiado formalistas das artes visuais (abordagens que frequentemente orientam os
objetivos do currculo comum). Deste modo, surgem duas alternativas pedaggicas: uma
segue a vertente reabilitativa (aproximando-se do tipo de atividades realizadas no mbito da
Terapia Ocupacional) e a segunda remetendo para a abordagem orientada para a livre
expresso. Implementadas em contexto de turma, ambas acarretam consigo obstculos
incluso, pela ausncia de real diferenciao positiva, ao fazer revelar nos produtos/objetos
da atividade artstica uma grande disparidade dos resultados apresentados pelos alunos com
necessidades educativas especficas.

14

A questo que nos parece pertinente, com vista a mais incluso, relaciona-se com a
possibilidade de valorizar a relao tridica aluno - processo expressivo e criativo produto/objeto da atividade artstica, enquanto meio de capacitao para transformar o
ambiente, atravs da concreo3 plstica/visual de um produto, produto esse valorizado
perante a atitude responsiva dos professores que actuam como mediadores no
desenvolvimento de projetos artsticos significativos.
Nesse sentido, planificamos inicialmente a nossa interveno pedaggica enquadrada
em duas dimenses de estudo coexistentes, mas de acordo com especificidades diferentes:
a) A conceo e operacionalizao de uma a rea especfica designada por Educao
e Expresso Plstica (EEP) no currculo especfico individual de cinco alunos
participantes, durante um ano letivo;
b) O apoio pedaggico personalizado (APP) aos mesmos alunos, pela doutoranda
em contexto de turma, na disciplina de Educao Tecnolgica.
No que concerne segunda dimenso, a interveno decorreu em perodo temporal
anlogo ao da lecionao da rea de EEP, segundo parmetros concretos de ao pedoggica
que visavam apoiar cada aluno nas dificuldades manifestadas durante a realizao das
propostas na aula de Educao Tecnolgica. No entanto, apesar de termos definido os
objetivos, procedido coleta de dados e estabelecido as tcnicas para o seu tratamento e
interpretao, no pudemos concluir este plano de investigao em tempo til, pelo que
optmos por no o apresentar nesta tese.
Consideramos que, face complexidade associada interveno em contexto do APP,
diversidade e quantidade de dados disponveis para estudo, este plano de investigao
configuraria uma nova tese de doutoramento.4

Tomamos com referncia o significado de concreo - ao de tornar concreto, indicado no dicionrio da

Lngua
Portuguesa
com
Acordo
Ortogrfico,
Porto
Editora.
Disponvel
em
http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/concreo [consult. 2015-04-20].
4
Neste plano de investigao procurvamos reconhecer os aspetos do APP evidenciados pela atuao da
docente, bem como do feedback dos alunos relativamente a esta presena no contexto de turma. Pelo
conhecimento construdo durante a interveno pensvamos poder aceder compreenso e consciencializao
dos fatores positivos e menos positivos do APP, de forma a podermos optar, no futuro por melhorar as condies
do apoio prestado e favorecer a incluso dos alunos com necessidades educativas especficas no mbito da aula
de EV/ET.
3

15

1.1. A problemtica, os campos disciplinares, a questo central e as questes

secundrias

A introduo da rea de artes visuais no mbito de medida educativa do currculo

funcional, surgiu com base em inmeros estudos de follow-up nos campos disciplinares da
Educao Artstica e da Educao Inclusiva, a partir dos quais pudemos partir da premissa
de que a atividade artstica possui um impacto positivo no desenvolvimento de competncias
importantes no percurso escolar dos alunos, com repercusses nos diferentes nveis de
participao.
Olivia Gude (2009) refere na sua participao na Lowenfeld Lecture, sobre o tema Art
Education for Democratic Life: Much arts education research is devoted to articulating the
development of students modes of thinking and acting, describing the development of
various aptitudes in terms of the individuals experiences and accomplishments. Na esteira
das afirmaes de Gude, remetemos para a nossa investigao a procura da relao entre a
atividade artstica dos alunos com necessidades educativas especficas, enquanto reforo da
conscincia do potencial para agir e interagir com o mundo. Deste modo, por reconhecermos
a centralidade e a atualidade das questes atinentes ao estudo, pretendeu-se a confirmao da
hiptese central:
- A atividade artstica nas artes visuais, integrada num currculo funcional de
alunos com restries no envolvimento escolar, potencia os processos conducentes sua
participao e incluso.
Numa fase inicial da organizao do itinerrio da investigao-ao surgiram as
questes secundrias, as quais foram sendo progressivamente focalizadas e sucessivamente
modificadas, dando origem a novos patamares de anlise. As questes surgem enunciadas da
seguinte forma:
16

i)

Os diferentes estdios de desenvolvimento artstico permitem a conciliao de

estratgias pedaggicas direcionadas ao trabalho colaborativo? Quais as
potencialidades e dificuldades relacionadas com a heterogeneidade do grupo de
alunos?

ii)

Qual a importncia da valorizao do produto finalizado da atividade artstica

a par da valorizao do processo criativo, para a motivao e capacitao dos
alunos da sua ao transformadora do ambiente?

iii)

Sabemos que o currculo funcional visa o desenvolvimento de competncias

universais nos alunos com restries significativas na atividade e participao
escolar. Que lugar ocupa a Educao Artstica nas artes visuais na construo
deste tipo de currculo?
O levantamento destas e de outras inmeras questes paralelas, face complexidade

do objeto de estudo, orientou a definio do propsito da investigao e o planeamento do

design metodolgico.

1.2. O enquadramento e a diferenciao

O enquadramento situa a investigao em contexto escolar num agrupamento de
escolas do distrito de Lisboa, decorrente no ano letivo 2012/2013, sendo o objeto de estudo
definido por um grupo principal de participantes constitudo por cinco alunos, a frequentar o
6 e 7 ano de escolaridade. Os alunos constituem em simultneo um pequeno grupo fora das
turmas de referncia, no qual desenvolvido um currculo especfico individual, no mbito
dos seus Programas Educativos Individuais (PEI), lecionado por docentes em momentos e
espaos distintos daqueles das turmas de referncia do ensino regular5. Com base na anlise
de referncias bibliogrficas internacionais atualizadas, optmos por nos diferenciarmos do
Os modelos de atendimento aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) enquadram trs
paradigmas principais - segregao, integrao e incluso. O termo escola de ensino regular usado com a
finalidade de distinguir a frequncia em estabelecimento de ensino da das instituies de educao especial, as
quais detinham a responsabilidade pela educao e ensino dos alunos com NEE, previamente ao movimento de
incluso.
5

17

termo adoptado no enquadramento legislativo nacional - necessidades educativas especiais

de carter permanente (NEEcp), o qual pretendeu inicialmente abranger todas as crianas e
jovens cujas necessidades envolvessem limitaes ou dificuldades na atividade e participao
escolar - pela definio necessidades educativas especficas - por se considerar mais rigoroso
segundo as publicaes na rea cientfica em que se inscreve.
O conceito de necessidades educativas especiais controverso por englobar, no
mesmo termo, necessidades especiais fora do mbito educativo, e necessidades educativas
que no sendo especiais, encontram-se contempladas nas diretivas e princpios educativos da
Lei de Bases do Sistema Educativo. O termo necessidades educativas especiais amplamente
criticado por organismos internacionais no-governamentais com destaque nos EUA, por
contrariar as orientaes da American Psychological Association (APA), a qual define o
termo especiais como uma descrio capciosa que nada veio acrescentar s percees
pblicas sobre o tema, sendo promotora do reforo de esteretipos negativos acerca das
problemticas relacionadas com incapacidade. A terminologia preferencial de acordo com a
APA6 indicada como necessidades especficas (specific needs or accommodation),
justificando que the term special generates a bias toward the idea that the needs are not
normal and institutions will allocate extraordinary resources to address these needs (Office
of Equity and Human Rights, Portland, 2012).
Em convergncia com as propostas apresentadas, Simi Linton na obra intitulada My
Body Politic (2006), refere que:

While dictionaries insist that special be reserved for things that surpass what is
common, the naming of children and education as special can be understood only as
a euphemistic formulation that obscures the reality that neither the children nor the
education are considered desirable and that they are not thought to surpass what is
common (p.164).7
4 Orientaes da American Psychological Association publicadas em Guide to reduce disability bias in
language, Manual of APA (6th ed., 2012: 70-77). Disponvel em www.apastyle.org. [Consult: 10/05/14].
7
Ao longo desta tese optamos frequentemente por citaes no idioma original a fim de aceder rigorosamente
informao fornecida pelos autores tratados, evitando a intermediao da literatura secundria ou a sistemtica
traduo para a Lngua Portuguesa. Consideramos que, na eventualidade de nossa lngua no existirem termos
alternativos para designar determinados conceitos, o risco de adulterar semanticamente as expresses deve ser
evitado.
6

18

Deste modo, optamos por alterar a designao NEEcp no mbito desta tese, para
melhor nos situarmos naquilo que distingue cada aluno: as suas necessidades educativas
especficas. Por conseguinte, o acrnimo ser utilizado apenas enquanto referncia
terminologia aplicada no Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro do Ministrio da Educao.

1.3. A organizao e os critrios metodolgicos

A identificao da problemtica central e as questes a ela associadas foi realizada

com base no conhecimento direto da doutoranda dos alunos participantes, e das dinmicas
subjacentes entre a Educao Especial e o departamento das Expresses deste agrupamento.
Contudo, como referimos no ponto anterior, a perspetiva da EE necessita de ser
complementada com a viso dos professores dos restantes grupos disciplinares com vista
reflexo e ao conciliadas sobre como incluir. Para ajudar a constituir a problemtica de
investigao (Raimond Quivy, 2003:69), complementando as pistas inicias de trabalho
estabelecidas pela doutoranda, optmos por realizar um inqurito exploratrio aos
professores de Educao Visual e Tecnolgica do agrupamento, inqurito esse que teve lugar
no incio da investigao.
Decorrente da sua anlise, foram identificados dados pertinentes para a pesquisa, os
quais, em articulao com os previamente estabelecidos no projeto tese, constituiram a base
da opo por um paradigma de tipo qualitativo e interpretativo, conduzido atravs de uma
Investigao-Ao.
Por ser um mtodo indutivo adequa-se complexidade da relao de ensinoaprendizagem, faculta uma maior compreenso dos fatores com influncia na interao entre
os intervenientes, permitindo prestar ateno s sinergias, ao idiossincrtico, singularidade
de cada aluno. Relativamente recolha de dados, as tcnicas principais consistiram na
observao participante no mbito da interveno nas duas dimenses determinadas
(pequeno grupo e grupo-turma), construo de um dirio de bordo contendo notas de campo,
19

bem como a anlise documental da informao constante dos registos biogrficos dos alunos
e dos programas educativos individuais. Tambm o portflio8 de cada aluno, construdo
atravs da recolha dos vrios trabalhos propostos na rea de Educao e Expresso Plstica,
foi central para a anlise de dados da interveno.
Os registos escritos da observao foram marcadamente descritivos das interaes e
dinmicas interpares, incorporando a linguagem expressiva e a presena da voz no texto
(Elliot Eisner, 1991: 36). Da anlise compreensiva dos dados textuais e da situao real,
extramos sentido utilizando procedimentos abertos do mtodo da anlise de contedo, os
quais, de acordo com Ghiglione & Matalon (1997) no fazem intervir categorias prdefinidas, tendo por isso um carter exploratrio (p.210).
Considerando o exposto, passamos a apresentar a estrutura do presente documento,
organizado em duas grandes partes interrelacionadas. Da primeira parte, relativa ao
enquadramento terico e reviso de literatura constam dois captulos. Atravs dos quadros de
referncia seleccionados orientam-se as questes de investigao e apoiam-se as decises
metodolgicas tomadas na interveno educativa. O primeiro captulo relativo
periodizao histrica e caracterizao dos paradigmas da Educao Artstica segundo D.
Kelly: o paradigma da INFNCIA/PEDAGOGIA, o paradigma do ESPELHO e o paradigma
da JANELA, e apresenta a metodologia de ensino de Henry Schaefer-Simmern, bem como a
contextualizao do debate sobre a importncia do processo criativo versus do produto
finalizado da atividade artstica, com enfoque no perodo de transio da adolescncia. O
segundo captulo foca questes relacionadas com a Educao Artstica no mbito da
Educao Especial, concretamente na construo de currculos funcionais (ou currculos
especficos individuais).
A segunda parte do estudo composta por cinco captulos correspondentes parte do
estudo emprico operacionalizada segundo uma investigao ao em contexto escolar. O
captulo 4 compreende a justificao das opes metodolgicas, a caracterizao do Meio,
da Escola e dos Sujeitos de investigao. No quinto captulo consta a descrio da

O portflio digital completo dos alunos pode ser consultado em PDF no CD anexo tese, e tambm na
animao Prezi on-line em https://prezi.com/anabnowymkr6/copy-of-filipa-rodrigues/
8

20

interveno pedaggica nos vrios planos de investigao planificados, e no captulo 6

procedemos apresentao, anlise e discusso dos resultados. No stimo e ltimo capitulo
desta tese, tecemos as consideraes finais, as reflexes sobre as limitaes evidenciadas e
enunciamos algumas linhas possveis para futuras investigaes.

21

Mapa conceptual da Investigao

PROBLEMA:
Os alunos com necessidades
educativas especficas
vivenciam restries no seu
envolvimento, quer nas
aprendizagens, quer nas
relaes interpessoais,
devido s dificuldades na
participao escolar

Dificuldades frequentemente desencadeadoras de

sentimentos de frustrao e de incapacidade para agir
e controlar o contexto/ambiente e que conduzem a:
- Desmotivao nas aprendizagens;
- Desinvestimento na relao interpessoal;
- Sentimento de excluso/isolamento.

Hiptese colocada:
- A atividade artstica nas artes visuais,
integrada num currculo funcional de
alunos com restries no envolvimento
escolar, potencia os processos
conducentes sua participao e
incluso.

[COMO?]
Atravs da construo de uma proposta de abordagem metodolgica nas artes visuais que visa o
perspetivar do produto da atividade artstica enquanto mediador para a construo ativa do
envolvimento em processos de ao, transformao e comunicao, e que responda s necessidades
educativas especficas e s expectativas dos alunos.

Objetivos:

Benefcios:

-Promover
sentimentos de
eficcia e
competncia;

- Capacitao dos alunos

no plano intelectual,
emocional e fsico;

- Aumentar a
motivao e o
envolvimento escolar;

-oportunidades de
experimentao artstica
valorizadas no grupo e
comunidade escolar;

- Desenvolver a
cognio visual e
artstica.

- Promoo da
autoestima e superao
de dificuldades.

Barreiras:
- Influncia de esteretipos
socio-culturais sobre a
atividade artstica
enquanto talento /dom;
- Presena de perfis de
aprendizagem muito
diversificados no mesmo
grupo de trabalho. 22

23

PARTE I. ENQUADRAMENTO TERICO E REVISO DA

LITERATURA

The theory of visual, artistic conceiving has full validity only

if it can be applied equally to persons of different ages and of
different mental and economic levels, and if it can be brought
into general teaching practice
[Henry Schaefer-Simmern, 1948:28]

24

Introduo

The use of historyis to rescue from oblivion the lost causes

of the past. History is especially important when those lost
causes haunt us in the present as unfinished business.
[Nelson Goodman, 1960: 216]

No enquadramento terico, procuramos analisar e organizar os aspetos subjacentes

aos principais paradigmas ou matrizes disciplinares no campo da Educao Artstica,
convocados na obra Uncovering the History of Children's Drawing and Art (2004) pela
autora Donna Darling Kelly. As generalizaes simblicas, os modelos e os valores que
enquadram cada um desses paradigmas acrescentam compreenso e interpretao da
atividade artstica na infncia e adolescncia, bem como da ao educativa a ela associada.
Atribumos especial destaque periodizao histrica realizada na obra citada, enquadrada
em trs grandes paradigmas: o paradigma da INFNCIA e os paradigmas do ESPELHO e da
JANELA, bem como interveno dos diversos autores num e noutro paradigma.9
As definies de paradigmas na EA, traduzidas e sintetizadas pela autora nas duas
metforas, espelho e janela, enfatizam a possibilidade de a metfora ser pensada para alm
de uma forma especfica da linguagem, no s com uma funo retrica mas tambm com
uma funo cognitiva - como forma de pensar e agir. Deste modo, designando os paradigmas
numa base metafrica, a reflexo sobre as teorias e prticas foram desconstrudas e

No original: Childood paradigm, Mirror paradigm e Window paradigm, D. Kelly examinou as teorias sobre
o Desenho e Arte Infantil atravs de um circuito literrio que percorre os sculos XVIII a XX, na procura das
atitudes prevalecentes face ao desenvolvimento da atividade artstica nas crianas em cada poca histrica.
Realizando historical/aesthetic syntesis () retracing and reinterpretation of the genesis and semantics of
childrens art/drawing (2004:1). A utilizao do binmio Desenho/Arte Infantil surge enquanto referncia
lexical na totalidade da pesquisa da autora, pela preponderncia atribuda no mbito de cada paradigma, sendo
que considera, maioritariamente, o Desenho como foco de anlise no paradigma da INFNCIA e do ESPELHO,
e a Arte Infantil como foco do paradigma da JANELA, decorrente do termo aplicado por Franz Cizek atravs
do reconhecimento de childrens art as an aesthetic process (2004:2).
9

25

sistematizadas, a par do estudo das suas implicaes e mudanas desde o sculo XVIII at
contemporaneidade.
No obstante os paradigmas da Educao Artstica descritos terem refletido, poca,
diferentes justificaes ou racionalidades (Teresa T. Ea, 2001), cotejadas pelas abordagens
preponderantes da rea da psicologia e da psicopedagogia, eles repercutem ainda as suas
influncias na atualidade, num processo contnuo de reforma e contra-reforma do sistema
educativo.
Contextualizar historicamente as vises na Educao Artstica abre possibilidades
para entender melhor o presente e perspetivar o futuro, possibilitando a definio de
frameworks passveis de optimizar a compreenso e discusso sobre os caminhos das artes
visuais na escola de hoje.
A enfse atribuda a determinado paradigma, atravs da difuso dos seus princpios
tericos fornece a compreenso, em cada momento da histria, sobre como se supunha que
aprendizagem ocorresse, no significando com isto que uma viso especfica eclipsasse todas
as anteriores, mas, por vezes de forma conflituante e antagnica, constituram o aspeto
afirmador da sua realidade.
Ressalvamos, semelhana do que j fizeram outros autores, que a histria dos
conceitos , sobretudo, uma histria das palavras e um processo contnuo de
contextualizaes, numa pluralidade de vises e de transformaes semnticas.

26

Captulo 1 - Definio dos paradigmas da INFNCIA, do ESPELHO e

da JANELA

A apresentao diferenciada dos paradigmas da INFNCIA, do ESPELHO e da

JANELA, contribui

para sistematizao das

abordagens

fragmentadas

sobre o

desenvolvimento artstico, bem como das pontes de ligao e interconectividades patentes

na conciliao dos mesmos. Por reconhecermos a validade do referido enquadramento e
pertinncia dos mesmos no mbito desta tese, procederemos seguidamente descrio de
cada um dos trs paradigmas nos seus aspetos diferenciadores, os quais surgiro
particularizados posteriormente na figura das personalidades que os protagonizaram, com
incio na afirmao do movimento cultural e artstico do Romantismo e das profundas
alteraes do Oitocentos europeu:
The earliest emphasis emerged from a Chilhood paradigm into a chilhoodpedagogy paradigm iniciated by comercial considerations () growth of
industrialiazation, that is, that children should learn drawing for strictly comercial
motivation. () Out of this pedagogical beginning, toward the end of the 19th
century and continuing unabated into the 20th century, with the establishment of
psychology as a social science, a strong psychologycal perspective that sought to
reveal the work of a childs mind () as mirror of reflection of children cogntive
processes. Later, with the work of Franz Cizek () we encounter the recognition of
childrens art as an aesthetic process - the third, or Window perspective (Kelly,
2004:2).

A abordagem educativa da arte teve o seu foco completamente alterado com o

advento do pensamento iluminista, concretamente nos princpios filosficos e pedaggicos,
os quais compreenderam a noo de infncia e desenvolvimento da criana, constitutiva do
primeiro paradigma em anlise - da INFNCIA - associado ulteriormente ao paradigma da
INFNCIA/PEDAGOGIA, o qual se manteve at ao incio do sculo XX. A designao
pedagogia usada neste paradigma, concerne conceo formativa da arte, a qual est
vinculada noo de Educao Artstica como meio de instruo em particular a formao
27

em oficinas especializadas na rea do Desenho. essencialmente uma vertente no mbito de

uma Racionalidade Industrial (Ea, 2001), que identifica a arte com um conjunto de
conhecimentos teis transmissveis, e a Educao Artstica como a ao de os transmitir
(Imanol Agirre, 2005:205-06).
Por sua vez, o paradigma do ESPELHO, com timo no sculo XX e cujas evidncias
de aplicao se mantm at atualidade, possui um enfoque psicolgico sobre a arte infantil,
a qual pode ser definida como a capacidade da criana para representar graficamente algo
que no o prprio objeto - a sua imagem. Os educadores, psiclogos e historiadores de arte
proponentes deste paradigma destacam os aspetos autorreflexivos ou projectivos do desenho
infantil e de como estes se relacionam com o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Na perspetiva descrita, as imagens ou representaes simblicas da arte infantil
pertitem ao observador aceder a uma das formas de linguagem por meio da qual o
inconsciente se pode manifestar, e a qual usualmente se compe de uma gama de projees
relacionadas ao autoconceito, a imagem ideal do eu e aspetos emocionais. O desenho
valorizado na sua dimenso de contedo, que reflete uma impresso unificada da criana,
como uma Gestalt organizada num suporte grfico. Os praticantes deste paradigma partilham
um background comum ligado psicologia e psicanlise, sendo utilizada uma mesma
semntica entre autores na investigao desenvolvida nesta matriz disciplinar.
Teresa Ea (2001, cit. Hernandez, 1997) enquadra esta abordagem na Racionalidade
Expressiva, a qual acredita que as crianas devem poder projectar os seus sentimentos e
emoes e o seu mundo interior atravs da arte.10
Numa vertente diferente, surge o paradigma da JANELA firmado numa perspetiva
esttica - foca-se na visualidade da representao (no nas inferncias psicolgicas dessa
representao), no processo/experincia esttica associada produo grfica e pictrica na
sua singularidade autoral e na construo de poticas prprias. Esta abordagem
perspetivada por elementos da comunidade artstica, como historiadores e crticos de Arte,
artistas plsticos, tericos ligados Esttica e Filosofia da Arte e professores-artistas, os

Fonte: artigo de Teresa Torres Ea (2001), Educao Visual como educao artstica para a compreenso,
disponvel em http://www.prof2000.pt/users/mglfm/teresa1.htm [Consulta: 09/11/2014].
10

28

quais, apesar de apologistas da dimenso esttica na arte infantil, partilham de forma mais
fragmentada, o vocabulrio e os diversos focos de anlise.11
Em comum possuem a viso focada na criatividade e no valor esttico da linguagem
plstica, na assuno de que esta proporciona uma janela para o mundo de forma a tornar
visvel um fragmento desse mundo, representado pela imagem, a qual em si mesma a
realidade da prpria criana, transposta no ato da representao: The purpose of the act is
the verisimilitude of what is viewed from the perspective of a window with everything within
the frame of the window viewed as reality (Kelly,2004:6).
Utilizando a linguagem vygotskyana, cada obra artstica uma janela de
aprendizagem para o sujeito psicolgico, interaccionista e comunicativa.
Por sua vez, o filsofo e historiador de arte Arthur Coleman Danto, na obra
Encounters & Reflections: Art in the Historical Present (1997) refere a existncia da metfora
da janela na pintura desde o perodo do Renascimento, como uma demarcao quase
metafsica entre Arte a Vida (reportando-se Janela de Alberti). Danto afirma: technology
of painting was bent upon making the experience of seeing something through a window and
seeing something in a painting perceptually indistinguishable (p. 264). Descreve este
paradigma como a demanda dos artistas na criao de um espao pictrico ilusrio ou virtual,
suficientemente verosmil, que permita ao observador o processo perceptivo/interpretativo
da realidade:
to navigate real space optically serve to rationalize the placement of objects in
illusory space. Hence the appropriateness of the metaphor of the window by Ruskin
() remids us that the word means looking through and it was really as if the
Renaissance artist commanded a magic window, enabling us as witnesses to observe
the events that mattered to us most (p. 338).

Cada grupo particular de praticantes no paradigma da JANELA orienta o seu interesse em enquadramentos
diferentes da imagem ou produto artstico: a sua associao a um enquadramento histrico (determinado perodo
ou estilo); ou o modo como ntegra tcnicas e o uso de materiais, as qualidades formais e a influncia dos
critrios estticos no contexto em que se inclui, etc. A perspetiva do educador ou professor pressupe
simultaneamente a ateno dimenso expressiva da representao, organizao visual, domnio dos materiais
e vertente esttica.
11

29

De facto, o paradigma da JANELA na pintura manteve-se praticamente constante at

ao Modernismo, altura em que a superfcie a tela - se tornou em si mesma o objeto
valorizado artsticamente, mais do que somente a janela atravs da qual, ilusoriamente, se
percepciona uma realidade ulterior. O foco do olhar atravs seria assim alterado na arte
abstrata, e deter-se-ia no olhar para. Muitos artistas procuraram esvaziar a tela do
contedo narrativo que conferia a qualidade de fundo cnico, para a tornar no campo de
inveno formal e cromtica. Segundo a publicao de Maurice Denis (1890) no Manifesto
Nabis, um quadro antes de ser um cavalo de batalha, uma mulher nua ou qualquer anedota
essencialmente uma superfcie plana coberta de cores reunidas numa certa ordem. 12
Como anteriormente citamos, o interesse pelo ensino do desenho na infncia, teve o
seu principal enfoque a partir do final do sculo XIX, ainda que as razes dessa ateno
remontem ainda ao sculo XVIII ao pensamento do precursor do romantismo, Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), na sua viso instrumental do Desenho descrita em Emlio (livro IV):
As crianas, grandes imitadores, tentam todas desenhar, quereria que a minha
cultivasse essa arte, no precisamente pela arte ela mesma, mas para tornar o olhar
justo e a mo flexivel, e em geral importa muito pouco que se exercite desta ou
daquela forma, desde que os seus sentidos adquiram a perspiccia e seu corpo bons
hbitos proporcionados por esse exerccio.13

A abordagem pedaggica do desenho seguiu ento direes diferentes na evoluo

para o paradigma da INFNCIA/PEDAGOGIA, nomeadamente naqueles que foram o
contexto europeu e norte-americano, apesar de na sua gnese ambas as direes visarem uma
premissa comum. Desde a segunda metade do sculo XVIII o ensino do Desenho surge ligado
s manufaturas reais e no sculo XIX incorporado no sistema de ensino com vista
formao profissional operria, como campo de aprendizagem importante direcionado
industrializao dos pases. No entanto, medida que o campo de conhecimento da

Fonte: biografia de Maurice Denis, disponvel em http://elmaxilab.com/definicao-abc/letra-m/mauricedenis.php#Extratos-de-seu-Journal [Consulta: 18/04/2015].

13
Fonte: artigo de Jos A. Marques (2002) intitulado A Educao Musical de Emlio, disponvel em
http://www.unicamp.br/~jmarques/pesq/EdMus.pdf [Consulta: 18/04/2015].
12

30

psicologia sobre o desenvolvimento infantil se expande, o princpio pedaggico unificador

levado a dissociar-se e conduzir geraes distintas de praticantes, educadores e artistas, no
mbito de dois paradigmas com valores e modelos autnomos e diferenciados. Estes novos
paradigmas, do ESPELHO e da JANELA revelam aspetos discordantes inevitveis a partir da
primeira metade do sculo XX. Por sua vez, a ciso entre os dois paradigmas permaneceu at
uma re-emergent, synthetic pedagogical paradigm combines both the psychological Mirror
and the aesthetic Window paradigms (Kelly, 2004:5), contando nessa conciliao com a
abordagem de Rudolph Arnheim (1904 - 2007), a qual versou o restabelecimento do estatuto
das artes visuais na educao, tanto na componente da produo e expresso artstica como
da apreciao e fruio esttica.
Ao advogar a ligao entre as Artes e as Cincias, Arnheim sublinhou ambos os
campos de conhecimento so mediados pelo processo criativo, e ressaltou para a relevncia
de conciliar a cognio, pensamento e intuio. Como refere o investigador Graham Price
(2007) no artigo Captured voices in Primary school Art Education:
Within art education, exploring the nuance of perception, Arnheim (1954) was an
early lone voice championing the cognitive foundations of perception in a time when
psychological and expressive views on art education held away14 (p.232).
Esta justificao tornou-se relevante para os educadores do paradigma da JANELA
pois viram reforados os seus argumentos sobre a importncia do papel da arte no processo
de reconstruo social assim como, ao reunir esforos, os praticantes do paradigma do
ESPELHO obtiveram apoio nas propostas de incluso da Educao Artstica como rea
curricular. S atravs de ambos os contributos conciliados de ambos os paradigmas, se pde
sobrelevar o estatuto das experimentaes artsticas na escola. No obstante esta ligao, o
facto de atualmente o termo Childrens Drawings constar nos ndices na rea da

Fonte: referncia ao artigo Captured voices in Primary school Art Education de Graham Price (2007)
retirado do Waikato Journal of Education (13). Disponvel em
http://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/6192/Price%20Captured.pdf?sequence=3
[Consulta: 18/04/2015].
14

31

Psicologia, e Childrens Art surgir indexada na rea das Artes Visuais, confirma a coexistncia das duas perspetivas:
This distinction indicates that the psychologists generally do not invest child imagemaking with any aesthetic quality and thus refer to these images as drawings,
whereas the artists find beauty or artistic qualities in the childs renderings and call
them art (Kelly, 2004:5).
A semntica adoptada numa e noutra matriz disciplinar, desenho infantil ou arte
infantil, reveladora das suas premissas quanto gnese e anlise dos processos artsticos.
Descritas as conceptualizaes sobre o desenho/arte infantil que determinaram os
focos de anlise na educao artstica associados aos trs paradigmas, seguimos para o
enquadramento dos percursos histricos e modelos a eles associados.

2.1. Periodizao histrica: a primeira gerao de praticantes do paradigma do

ESPELHO

A anlise dos percursos da Educao Artstica, segundo os paradigmas estabelecidos,

nomeadamente no paradigma do ESPELHO e no paradigma da JANELA, surge padronizada
em duas categorias principais: no seu carter linear (no qual se distinguem movimentos e
orientaes intencionais com evidncia de progresso e por vezes de retrocesso) e no carter
cclico (com padres e aspetos de repetio em pocas subsequentes):
In the historical examination of childrens art/drawing, the analysis demosntrates a
combination of linear and cyclical patterns () linear pattern as the inquiry evolves
from an educational focus to a psychological focus (Mirror paradigm), and then to
aesthetic focus (Window paradigm).The move from an educational objective to a
psychologycal perspective illustrates a better comprehension of the mind, or cognitive
theory (). The move to an aesthetic focus shows a general understanding and
acceptance of the modern art movement and the impressionist and expressionist art
theories that it produced (Kelly, 2004:7).
32

Determinado o ponto de partida para a anlise do percurso histrico da Educao

Artstica no pensamento de J.J.Rousseau (na sua reflexo sobre a educao da infncia, a
democratizao e racionalizao do ensino do Desenho), prosseguimos atravs dos tericos
nos quais exerceu a sua influncia, como Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827), com
enfoque na educao social e sistema de ensino centrado no princpio Anschauung15, ou seja
recurso s impresses dos sentidos (mtodos de experimentao sensorial) e do aprender
fazendo em todas as reas do currculo, incluindo o Desenho.
O autor mostra um grande interesse no desenvolvimento de competncias de desenho,
segundo uma vertente instrumental e pragmtica na evoluo para o domnio da escrita,
relacionando o estudo da forma, medida e geometria como um pr-requisito para o
desenho da caligrafia.
A valorizao da educao esttica permanece em segundo plano perante o
desenvolvimento das capacidades de observao e acuidade visual, enquanto contributos
para o estudo da geometria e geografia. Ao definir um princpio pedaggico baseado em fases
de desenvolvimento humano, traduzidas nos estados: natural, social e moral (correspondentes
infancia, adolescncia e idade adulta), Pestalozzi reiterou a abordagem individualizada na
educao e defendeu um universal psychological method of instruction (Pestalozzi,
1889/1977:132). Nos textos presentes em The Letters to Greaves (1827), considera a
possibilidade de ver as particularidades do desenvolvimento infantil refletidas no desenho,
situando-se assim como um pioneiro do paradigma psicolgico do ESPELHO. Ao enfatizar
a importncia da experincia natural infantil e a preservao da sua inocncia, Pestalozzi cria
simultaneamente, a base para a perspetiva dos praticantes do paradigma esttico da JANELA.
Na sua trajectria, Pestalozzi inspirou pedagogos europeus e norte americanos, ao
longo do sculo XIX, rumo entrada do desenho na modernidade da histria do ensino,
nomeadamente nos percursos protagonizados por Friedrich Wilhelm August Frbel (1782 1852), John Ruskin (1819 - 1900) e Herbert Spencer (1820 - 1903).

O princpio Anschauung aplicado for the mental act by which the above knowlwdge is obtained
observation; and for the mental faculties by which it is obtained the senses. (Pestalozzi,1889/1977:9)
15

33

Frebel destaca-se pelo pioneirismo na criao dos jardins-de-infncia (Kindergarten)

e por ser considerado como um dos primeiros a relacionar a educao com o desenvolvimento
da criana, tendo influenciado o trabalho de Maria Montessori e Rudolf Steiner (1861-1925),
fundador da pedagogia Waldorf em 1919. Conferiu grande nfase ao desenvolvimento da
linguagem visual (prvia linguagem verbal), criatividade e perceo. Neste sentido, a
perceo constituiria a base para o conhecimento do mundo, assim como para a aquisio da
linguagem e formas de representao do mundo. Mencionou a importncia da arte na
educao como expresso natural da criana, sendo que em toda sua metodologia, Frebel
deixa claro que por meio da arte canto, poesia, desenho, pintura, escultura que a criana
tenta expressar-se. Sendo assim, afirma que a arte tem lugar em todas as culturas, e deve por
isso estar presente na educao, pois ao chegar maturidade, mesmo no sendo um artista, o
jovem poder ser capaz de contemplar a arte e experienciar emoes artsticas
(Frbel,1889:35).
Apesar de, semelhana dos seus predecessores, Frebel visar a pragmaticidade da
aprendizagem do desenho, este reconheceu tambm o sentido e os valores estticos da
educao artstica, bem como o valor intrnseco daquela expresso, relacionando-a com a
afirmao da individualidade dos alunos. No captulo stimo do seu tratado The Education
of Man, intitulado The Childs Love of Drawing, o autor afirmou que the child takes
pleasure in drawing and painting, and both are essential for his education (Kelly, 2004:32).
Contudo, o pedagogo teve dificuldades em implementar e expandir os seus princpios
tericos na Alemanha sobre a expresso artstica infantil e, segundo Kelly as a practicioner
in the child-pedagogy paradigm, Frbel began to open new avenues for teaching but
remained steadfast in his devotion to Rousseau (p.34), acabando por dirigir
maioritariamente a sua abordagem para as fases do desenvolvimento mental e emocional da
criana e adolescente, na antecmara do paradigma do ESPELHO:
According to Frbel, drawing is the vehicle by which the children illustrate their
understanding of the world and demonstrate their criativity by recognizably visualizing
their thinking. He consider it an essential part of the school curriculum, and this
foreshadowed the psicologycal Mirror paradigm (Kelly, 2004:32).
34

Ruskin afirmar-se-ia como a voz mais proeminente no meio artstico dos meados do
sculo XIX em Inglaterra. A aceitao das suas obras The Elements of Drawing (1856) e
Education in Art (1858) foi generalizada, pelo que a comunicao das suas premissas sobre
a arte como linguagem universal foi amplamente aceite, no s em Inglaterra, mas tambm
na Alemanha, Itlia e Estados Unidos. O crtico de arte questionou a noo de que a
capacidade para desenhar fosse considerada restrita a alguns artistas e associada apenas a
uma questo de talento, e tentou evidenciar que atravs da educao sistemtica dos
elementos bsicos do desenho e da cor, todos, independentemente da sua condio social,
poderiam compreender os princpios da arte (Ruskin,1905, cit.Kelly, p.40). A viso de Ruskin
considerada como um marco reformista na Educao Artstica, conjugando no s a
vertente pedaggica dos seus predecessores, mas acrescentando na sua teorizao a perceo
ou pensamento visual, atravs do desenho de observao da natureza, assim como a
atribuio de enfase na criatividade, conduzindo-o na direo do paradigma esttico da
JANELA.
A sua influncia inovadora descrita por Claire Penketh em A Clumsy Encounter
Dyspraxia and Drawing (2011):
Ruskins approach is the connection between art education and the development of
thought via a combination of the psysical and cognitive but more specifically through
looking and drawing. Central to this belief was the value of teaching perception ()
Ruskin understood perception as a sort of visual thinking with association as part of,
and not subsequente to, the act of seeing (p.88).

A influncia de Ruskin pode ser encontrada no trabalho do psiclogo ingles James

Sully (1842 - 1923) e Ebenezer Cooke (1837 - 1913), ambos tendo desenvolvido pesquisa no
campo da arte infantil e na educao artstica. Porm, estes autores direcionaram os seus
contributos num sentido diferente, ao promoverem as bases para o reconhecimento dos
estdios do desenho infantil, segundo a perspetiva psicolgica do desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Penketh, Cooke evidenciou a necessidade de conhecer a natureza da
criana para a poder ensinar:
35

Cooke and Sully () recognition of stages in drawing development which was

summarized and continued by Sir Cyril Burt in Mental and Scholastic Tests, where
they made connections between medical and educational discourses to develop
influential yet contestable frameworks for determining intelligence. Within this
stages, drawing is firmly connected with age progression and cognitive development.
() Cooke was also to lead reforms of chils art education which prioritized an
understanding of the particular nature of the child and aknowledged this as being as
important as the specificity of the teaching systems employed (Penketh, 2011:88).

Publicadas as vises reformistas dos trs autores, as quais se contrapem ao

paradigma tradicional da PEDAGOGIA-INFNCIA, surgiu a necessidade de debater o rumo
da educao artstica na Conferncia Internacional de Educao (1884) em Londres.
Foram apresentadas vises conflituantes sobre arte e os propsitos educativos de
ento, baseados em aspetos tcnicos do Desenho, de que resultaram implicaes pedaggicas
inovadoras apresentadas por maioritariamente por A. F. Brophy, Jonh Sparkes, T.C. Horsfall,
Charles Bird e E. Cooke, entre outros. As suas vises pressupuseram a transposio do ento
interesse central na pedagogia aplicada nas Design Schools europeias expondo o facto de que
old pedagogical paradigm began to reveal internal tensions (Kelly, 2004:52), e criando o
debate entre aquelas que se consolidariam como as opes divergentes do paradigma esttico
e do paradigma psicolgico: The discussions () offered a glimpse into the impending
interest in childrens drawing and the debate forming around the subject of Education a
debate that would later solidify into the competing aesthetic Window and psychological
paradigms (ibidem).
Deste modo, na transio para o Modernismo, E. Cooke e J.Sully influenciam-se
mutuamente na procura de um modelo terico/cientfico centrado na evoluo grfica da
infncia tendo sido J. Sully (1884-1923) considerado o primeiro praticante no mbito do
paradigma psicolgico do ESPELHO, responsvel por conciliar a atividade artstica infantil
e a psicologia aquando da publicao de Studies in Chilhood, em 1895:
The Mirror paradigm is aptly named to reflect the central interests of the
psychologists in examimg childrens drawing. The educators were already in the habit
36

of referring to the renderings as drawings so that reference term continued with the
psychologists. Sully was the first to practice in the psychological Mirror paradigm,
but in the lineage of Rousseau and Pestalozzi, Frbel, Spencer and Cooke (Kelly,
2004:80).

Sully reflete sobre a produo espontnea artstica da Infncia, afirmando as suas

afinidades com os registos artsticos de povos primitivos e culturas no Ocidentais, ou Early
Art (Sully, 1896/1977:332), numa perspetiva comum baseada na ingenuidade e
autenticidade. Ao estabelecer o vnculo entre as caractersticas grficas da atividade
artstica e o desenvolvimento da mente, o autor define a existncia de fases no desenho
infantil (na compreenso da representao como smbolo do objeto real), em conexo com
as diferentes fases da maturao psicolgica. Sobre o percurso que a criana inicia com
despertar para a sua imagem refletida no espelho, Sully refere:
The development of an understanding of visual representation or the imagining of
things has already been touched uponthe first lesson in this branch of knowledge is
supplied by the reflections on the mirror, which, as we have seen, the infant begins to
take for realities, though he soon comes to understand that they are not tangible
realities. The looking-glass is the best means of elucidating the representattive
function of the image (Sully, 1896/1977:309).
O psiclogo advoga o facto de a criana s iniciar a representao grfica de objetos
(no suporte papel) aps o reconhecimento do seu reflexo no espelho como representao de
si prpria e estabelece a gnese do paradigma do ESPELHO na educao artstica, apelidando
os desenhos da criana segundo o termo rude embryonic art, cuja evoluo ocorre segundo
estdios de desenvolvimento. No captulo The Child As Artist, Sully refere aspetos
relacionados com aquilo que designa como impulso artstico na criana, na direco de
conferir uma forma exterior a uma ideia concebida no interior da sua mente
(Sully,1977:327).
Contemporaneo de J. Sully, o artista e professor Franz Cizek introduziu na Educao
Artstica o termo Child Art tendo sido considerado, na viragem para o sculo XIX, o
praticante inicial no mbito do paradigma da JANELA. Posteriormente, da segunda gerao
37

de praticantes deste paradigma fazem parte Corrado Ricci (1858 1934) com o primeiro
livro dedicado ao desenho infantil L'Arte dei Bambini (1887); Georg Kerschensteiner (1854
- 1932), autor de Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung [The development of
drawing skill] em 1905; Georges Rouma, com a obra Le langage graphique de l'enfant (1913)
e G.H. Luquet16 (1876 - 1965) em Le Dessin Enfantin (1927).
Em perodo anlogo, nos Estados Unidos, a psicloga Florence Goodenough em The
Measurement of Intelligence by Drawings (1926), direcionava a abordagem do desenho
infantil enquanto ferramenta na anlise psicomtrica, na medida em que, atravs do desenho
realizado pela criana, se poderia avaliar a maturidade intelectual, nas suas funes
perceptivas, de abstrao e generalizao.
Por sua vez, Helga Eng publicava o primeiro estudo transversal intitulado The
Psychology of Childrens Drawings (1932) no qual descreve a evoluo grfica infantil,
acompanhada da anlise psicolgica do desenvolvimento (contando com analogias entre arte
infantil e arte primitiva).
Influenciado pelos pressupostos do paradigma do ESPELHO, Jean Piaget desenvolvia
a sua teoria cognitiva identificando as contribuies do desenho infantil no desenvolvimento
da aprendizagem, segundo a sua classificao em quatro etapas principais: Garatuja, PrEsquematismo, Esquematismo e Pseudo-Naturalismo.
Apesar de, inicialmente, o percurso terico-prtico proposto pelo paradigma
psicolgico ter evoluido numa direco distinta daquela do paradigma esttico, as suas
interconexes foram progressivamente aumentando e as fronteiras semnticas e contrastes
das linhas de estudo foram dissipadas, dando origem a uma segunda gerao de praticantes
focados no campo interdisciplinar do desenho/arte infantil. Este campo foi expandido devido
s influncias modernistas na conjugao das cincias sociais, cognitivas e movimentos
artsticos, fatores que conferiram a ambos os paradigmas a conceo do desenho/arte infantil
contraposta viso clssica na qual os proponentes de ambos os paradigmas pretenderam

Na obra Le Dessin Enfantin (1927), Luquet descreve o desenho/atividade grfica (pp.14-17) como forma de
representao capaz de revelar o contedo da imagem mental da criana e o desenvolvimento das suas estruturas
mentais atravs da distino entre quatro estgios do desenho infantil: o Realismo Fortuito, o Realismo
Fracassado, o Realismo Intelectual e o Realismo Visual.
16

38

marcar um distanciamento comum, visando uma abordagem mais heterodoxa da Educao

Artstica. Como tal, os trs praticantes e tericos com mais destaque do paradigma da
JANELA, Schaefer-Simmern, Viktor Lowenfeld e Rudolph Arnheim, partilham a sua origem
geogrfica (Repblica de Weimar), e do continuidade ao esforo pioneiro de Cizek levando
para os Estados Unidos os pressupostos deste paradigma.
Os trs autores so responsveis pela viso e influncia no paradigma esttico, cuja
continuidade foi assegurada desde a segunda metade do sculo XX por Seymour Bernard
Sarason e Sylvia Fein, num movimento de reafirmao do paradigma da JANELA perante o
impacto internacional crescente dos pressupostos do paradigma psicolgico do do
ESPELHO.

2.2. Transio entre geraes do paradigma do ESPELHO e da JANELA

Na transio para o sculo XX surge o movimento artstico do Impressionismo,

caracterizado pelo rompimento com os canones tradicionais da representao pictrica, em
oposio s anteriores concees neoclssicas e romnticas. Priveligia-se o imediatismo da
perceo e sensao perante o motivo da pintura atravs da observao direta do efeito fugaz
da reflexo da luz solar na superfcie dos objetos, em deterimento da pintura de modelos em
estdio.
Em reao ao Impressionismo, sobretudo ao estilo naturalista de representao, surge
na Alemanha o movimento artstico e intelectual cuja transversalidade aglutina diversas
personalidades no s no campo da pintura, mas tambm da arquitetura, literatura, msica,
cinema, teatro, dana e fotografia o Expressionismo. Durante o perodo anterior Primeira
Guerra Mundial (1914-1918) e at ao fim do perodo entre-guerras (1918-1939), o artista
procura meios de comunicao que privilegiem a manifestao das suas emoes e vises
subjectivas, relacionadas com circunstncias histricas propiciadoras de sentimentos de
pessimismo e angstia existencialista. A expresso individual, mais do que a impresso,
39

define a essncia da arte, a qual se viu tambm catalisada pelo contributo da Teoria
Psicoanaltica de Freud.
A este modo de conceber a arte como expresso, corresponderam prticas de
Educao Artstica prprias de uma corrente expressiva: exerccios no dirigidos, de
expresso livre que, por oposio ao modelo anterior, procuravam promover a originalidade,
atravs da cedncia de liberdade. O foco dirigido para as capacidades inatas da criana,
equiparando-a a um artista (Agirre, 2005:219). Esta comparao (criana artista) leva ao
enunciado de metodologias de ensino norteadas para atividades que visem a via de
exteriorizao do eu, e os seus fins deixam de ser subordinados aprendizagem de normas,
tcnicas, conhecimentos e aquisio de destrezas.
Segundo Arthur Efland (1990) a corrente expressiva surge ancorada no modelo
Expressivo-Psicanaltico, o qual valoriza o processo criativo intuitivo e subjectivo, como
premissas do desenvolvimento emocional e construo da personalidade. Por sua vez, os
autores Al Hurwitz e M.Day destacam na obra Children and Their Art (2007), o impacto do
movimento do Expressionismo na Educao Artstica, preconizado pelo professor-artista de
Viena, Franz Cizek (1865 1946):
Until the advent of expressionism or emphasis on childrens creative art production,
art education remained remarkably aloof from artistic tradition. Expressionism first
had its effects on art Education largely through the work of one outstanding teacher,
Franz Cizek (p.14).

Deste modo, o conceito de Child Art torna-se no paradigma da JANELA, e Franz

Cizek apelidado como the father of creative art teaching James P. Anderson refere em
Franz Cizek, Art educations man for all seasons (1969) que Cizek teorizou e implementou
projetos artsticos dirigidos a crianas no intento de credibilizar os seus mtodos e legtimar
a promoo da autoexpresso em crianas. Distinguiu-se pelo seu vanguardismo na
abordagem de ensino minimalista, diferente daquela associada aos currculos rgidos cujo
objetivo era o treino da habilidade em copiar e domnio geomtrico do traado, em vigor nas
escolas primrias da poca (pp.27-30).
40

Cizek adota um ambiente pedadgico adaptado a crianas, o estdio, e altera o tipo de

instruo formal: o trabalho procura estimular as tendncias criativas inerentes a todas as
crianas, permitindo-lhes explorar livremente as suas prprias ideias atravs de uma
variedade de materiais.
O autor reforma a conceo de Arte Infantil na Europa atravs do Child Art Movement
(cujos pressupostos estiveram na origem do Movimento da Expresso Livre) a qual, at
ento, no tinha sido considerada motivo de destaque, manifestando uma profunda admirao
pelos trabalhos artsticos das crianas e adolescentes, considerando as suas expresses como
sendo de uma natureza mais pura.
No que diz respeito nova pedagogia, o trabalho de Cizek consistiu em definir o perfil
de professor facilitador, capaz de promover a importncia da autodescoberta e o acesso
criatividade individual no no sentido da formao de artistas, mas com vista a unfolding
of the artistic personality of each individual. Este conceito, o de desabrochar,17 ser adotado
por Henry Schaefer-Simmern, como o mago da sua teoria de Educao Artstica.
Atravs da anlise contnua dos trabalhos dos alunos, Cizek define as leis permanentes
que regem a atividade criadora das crianas, estabelecendo uma sucesso de trs estdios no
desenvolvimento da arte infantil, desde a etapa em que esta ainda no domina a linguagem
verbal-conceitual at puberdade, perodo sobre o qual o autor reflete sobre as razes da
inibio da espontaneidade criadora.
Estabelecendo a comparao entre as concluses de Cizek sobre a inibio da
criatividade nos adolescentes, numa reflexo atual, o artista e pedagogo Ferreira Gullar,
escreve no artigo intitulado Arte Infantil (2006):
A perda da capacidade criadora da maioria das crianas ao atingir a puberdade
tornou-se um dos mais srios problemas com que se defronta essa nova pedagogia.
H () vrias explicaes, a comear pela que o v como simples consequncia do
desenvolvimento biolgico. Para Cizek, a civilizao industrial prejudicial
criana, mata nas pessoas o esprito criador. Na sociedade mecanizada de nosso
O termo unfold surge na litreratura europeia associado aluna de Cizek, Ruth Kalmar Wilson. Esta afirmou:
Cizeks class was not directed at all to creating artists but, rather, to unfolding of the artistic personality of
each individual. Excerto citado por Peter Smith (1985) no artigo Franz Cizek: The Patriarch. Art Education,
Volume 38 Number 2. pp. 28 31.
17

41

tempo, a educao orientada no sentido de preparar o indivduo para a atividade

estandardizada, a produo e o consumo em massa. Esse sistema transforma a maioria
da populao das cidades, de produtora em consumidora, extinguindo nela a
imaginao, a criatividade e o real interesse pela cultura e pela arte. 18
A noo de Arte Infantil de Cizek foi progressivamente acalentada por educadores seus
contemporneos, de modo a que o paradigma da JANELA passaria a impr-se no panorama
da Arte-Educao do mundo ocidental, mobilizado principalmente pelos credos do
movimento modernista da Arte. Em simultneo, Cizek contra-argumentaria acerca do
enfoque psicolgico da expresso artstica da infncia, evocado pelos praticantes do
paradigma do ESPELHO. De acordo com Wilhelm Viola (1944):
Cizek was also quite aware of the psychologists interest in childrens art and felt a
need to respond: There was always psychology in art. But to consider Child Art from
a psychological point of view as it has been done in recent years is against my
conviction. Art is not realised psychology but the formimg and shaping of life. All true
art contains psychology, but so wonderfully dosed as only nature can dose (p.32).

A controvrsia instalar-se-ia entre os praticantes da segunda gerao dos dois

paradigmas, contando sobretudo com influncias norte-americanas em contraposio com
pressupostos dos autores provindos do contexto cultural e intelectual europeu, os quais
viriam, no mbito do mesmo paradigma (da JANELA), a seguir abordagens distintas.
Num olhar transversal sobre a periodizao dos trs paradigmas representados na
figura dos seus principais praticantes, so concretizadas na Educao Artstica estratgias
pedaggicas que privilegiam diferentes abordagens e perspetivas supracitadas e, como tal,
importa representar essa correspondncia, como consta no seguinte quadro:

Fonte: artigo intitulado Arte Infantil (2006) de Ferreira Gullar, disponvel

http://brasil.planetasaber.com/theworld/gats/article/printable.asp?ts=1&pk=2810&art=59&calltype=1
[Consulta: 21/09/2014].
18

42

em

Quadro 1 - Praticantes dos trs paradigmas da educao Artstica em anlise:

INFNCIA/PEDAGOGIA, JANELA e ESPELHO
Paradigma

Paradigma da JANELA

Paradigma do ESPELHO

INFNCIA/

1 gerao

2 gerao

1 gerao

2 gerao

PEDAGOGIA

J. J.Rousseau
(1712-1778)
J.Pestalozzi
(1746-1827)
F. Frbel
(1782-1852)
E.Cooke
(1837-1913)

J.Ruskin
(1819-1900)

J.Sully
(1842-1923)

F. Cizek
(1865-1946)

C.Ricci
(1858-1934)
G.Kerschensteiner
(1852 1932)
G.Rouma
(1881- ?)
G.H. Luquet
(1876-1965)
K. Buhler
(1879-1963)

H. S-Simmern
(1898-1978)

F.Goodenough
(1886-1959)

V. Lowenfeld
(1903-1960)

J. Piaget
(1896-1980)

R. Arnheim
(1904-2007)

H. Eng
(1875- 1966)

S. Sarason
(1919-2010)

R. Coles
(1929- )

S. Fein
(1919- )

Apesar de surgirem enquadrados separadamente, importa referir que os praticantes de

ambos os paradigmas propem frequentemente actuaes de forma combinada entre as
43

abordagens psicolgica e esttica/formalista da Educao Artstica. Porm, ScaheferSimmern focou sempre, de forma diferenciada as trs dimenses da atividade artstica: as
bases (ou a gnese da conceo visual), os processos (recurso imaginao criadora na
concreo dessa conceo) e as suas implicaes (a cognio visual resultante da anlise e
compreenso do produto grfico-pictrico finalizado), dimenses essas que so
desenvolvidas no ponto 2.3, dedicado ao seu modelo de ensino.

2.2.1. Segunda gerao de praticantes do paradigma do ESPELHO

No incio do seculo XX, o paradigma do ESPELHO adoptado por praticantes que

usam o desenho como ferramenta interpretativa na anlise e interpretao de dados sobre o
desenvolvimento do pensamento infantil. As informaes obtidas visam o estudo da
construo dos processos de representao grfica de forma cada vez mais abrangente. Como
os avanos no campo de pesquisa da Teoria da Mente, os profissionais ligados Cincia
Cognitiva tornaram-se o ltimo subgrupo de praticantes do paradigma do ESPELHO:
The emphasis of these psychologists is the process of drawing, that is, the planning
and execution of these drawings. It is not the finished product that interests them so
much as the strategies and planning used to arrive at the finished product (Kelly,
2004:93).

Florence L. Goodenough viria a afirmar-se nesta da segunda gerao de praticantes,

como a maior impulsionadora deste paradigma. Educadores e outros psiclogos como
Corrado Ricci, Georg Kerschensteiner, George Rouma, G.H. Luquet, Karl Buhler, Helga
Eng, Jean Piaget e Robert Coles so considerados os praticantes mais influentes na
abordagem psicolgica do desenho infantil e cujas influncias, em certa medida, viriam a
entrecruzar-se com as do paradigma esttico da JANELA, no trabalho dos educadores
interessados quer na importncia do desenho enquanto veculo de autoexpresso espontnea,
quer no pendor atribudo atividade artstica como forma de cognio visual.
44

Os trs autores mais influentes, oriundos da Repblica de Weimar19, constituem a

segunda gerao no mbito deste paradigma, ao qual ser atribudo maior destaque no
referencial terico desta tese.

2.2.2. Segunda gerao de praticantes do paradigma da JANELA

A segunda gerao de praticantes no mbito deste paradigma conta com as perspetivas

tericas de Schaefer-Simmern, bem como com os contributos dos seus coetneos Lowenfeld
e Arnheim, os quais conceberam abordagens na Educao Artstica que viriam a revelar-se
muito distintas, ainda que todos se considerem praticantes do paradigma esttico da JANELA,
partilhando da viso sobre que a arte infantil como actuando como uma janela para o mundo.
Os trs autores viriam a trabalhar simultaneamente em Nova Iorque, onde confrontaram e
consolidaram as suas perspetivas sobre Educao Artstica.
Consideramos que definir em profundidade os conceitos usados por Schaefer-Simmern
fundamental na clarificao da teoria nica que desenvolveu. Este estudo foi realizado
atravs da anlise bibliogrfica de Unfolding of Artistic Activity-Its Basis, Processes and
Implications (1 edio em 1948 e a 2 edio em 1961) e Consciousness of Artistic Form
(2003), publicao pstuma de textos e notas de Schaefer-Simmern pelos editores Gertrude
Schaefer-Simmern (esposa), e alunos Roy Abrahamson e Sylvia Fein.
No livro publicado em 2003, os pontos de vista dos dois antigos alunos so teis na
compreenso dos conceitos desenvolvidos por Schaefer-Simmern, podendo ser divididos em
trs categorias principais: aqueles relacionados sua teoria em geral, e aqueles que esto
relacionados com estratgias pedaggicas dirigidas a docentes, e s etapas do
desenvolvimento artstico desde a infncia at adolescncia.

19

Inclumos referncias mais detalhadas acerca da Repblica de Weimar na pgina 50 deste texto.

45

2.2.3. O Esprito da poca

O clima intelectual e cultural, ou o esprito da poca, exaltava o carter individual da

Arte, liberta de qualquer represso ou condicionalismos acadmicos. No entanto, na
sequncia dessa supervalorizao centrada no indivduo, surgiu o movimento de reao ao
individualismo expressionista, o qual passou a procurar na arte a sua funo social e potencial
de reconstruo. O Modelo Pragmtico-Reconstrucionista tomou forma no final da dcada
de vinte, enquadrado pela Grande Depresso, com forte influncia do movimento da
Educao Progressiva de John Dewey (1859-1952), cuja pedagogia aparece ancorada na
conceo de uma sociedade mais justa e igualitria, na qual caberia educao favorecer a
adaptao dos estudantes ao seu ambiente social.
Simultaneamente e em resposta ao Expressionismo, a esttica Formalista afirma-se
como movimento artstico com enfase na experincia visual e esttica, a qual se relaciona
com desdobramentos da Teoria da Visibilidade Pura de Conrad Fiedler (1841 - 1895), com
relevncia apenas para os valores intrnsecos dos elementos visuais na apreciao esttica no
campo das Artes Visuais (como as linhas, cores e suas interaes em planos e superfcies).
So aqui considerados como irrelevantes, os valores do psicologismo das emoes ou ideias,
reduzindo-se o sentimento esttico s propriedades formais do produto artstico finalizado.
Numa outra vertente, desenvolve-se a esttica sociolgica e antropolgica,
consolidando uma nova taxionomia na qual a obra de arte estudada como objeto
civilizacional, com importante significado histrico e cultural. A afirmao deste discurso
interdisciplinar ocorre aravs do mtodo sociolgico de Pierre Francastel (1900 1970), no
mapeamento de questes como a amplitude e a natureza intrnseca da arte, o estatuto das
artes na tipologia das linguagens e, o lugar ocupado por elas nas sociedades (Jorge L.
Campos, 2003).20

Referncia Arte enquanto objeto civilizacional, documentado por Jorge Lucio de Campos no artigo
intitulado: Pierre Francastel, Um Socilogo. Da Criao Imaginria (2003), disponvel em
http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/lucio2.pdf [Consulta: 01/09/2014].
20

46

Situado no espao de confluncia entre as estticas formalistas e a viso da

Racionalidade Histrica da Arte encontra-se Schafer-Simmern, cuja teoria demonstra o
impacto inicial da filosofia de Dewey na Alemanha atravs do movimento da antropologia
filosfica, e que mais tarde surgiria alinhada com o pragmatismo deweyano nos Estados
Unidos.21 igualmente enquadrada no perodo durante o qual foram estimuladas importantes
alteraes sobre a viso do mundo e a humanidade, e lanadas questes morais e ticas acerca
do potencial destrutivo do ser humano.
Em 1948, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, reforada a
importncia da autonomia moral do indivduo em detrimento do imobilismo acrtico face ao
autoritarismo para que, pudesse enfrentar no futuro os problemas da ordem poltica e social.
Atravs desta diretiva da Organizao das Naes Unidas, com um intento nivelador das
desigualdades sociais, procuraram-se polticas socioeducativas capazes de promover a
educao como prtica cvica, transformadora da sociedade, tentando evitar assim as
consequncias da dimenso agressiva decorrente do anterior radicalismo poltico da
Alemanha Nazi.
A dimenso incalculvel das perdas humanas aquando da Segunda Guerra Mundial
configuram um fosso profundo no percurso evolutivo da civilizao humana e a anlise
realizada pelas naes sobre o conflito levou a importantes consequncias polticas,
traduzidas na defesa dos conceitos de Liberdade, Direitos Humanos, Igualdade e
Oportunidade de Desenvolvimento e de Expresso, agora acessveis a todos.
O Ps Guerra emancipou na sociedade grupos que iniciaram a sua redefinio em
termos de capacidades e estatuto social e cultural, desafiando anteriores concees sobre o
valor individual. Inegavelmente, a expresso artstica tornou-se um veculo dessa
emancipao, projetando valores de autoafirmao canalizados para um sentido de pertena
O termo Pragmatismo possui o seu timo na palavra grega pragma e significa ao, e da qual surgiu a
palavra prtico, usada actualmente. Foi introduzido pela primeira vez em filosofia por Charles Peirce, em
1878. Face s mudanas inerentes revoluo cientfica, revoluo industrial, e revoluo poltica
representada pelo pensamento democrtico, Dewey (1958) refere em A Filosofia em Reconstruo: Uma
filosofia ajustada ao presente deve tratar daqueles problemas que resultam de mudanas que se processam num
setor humano-geogrfico em escala cada vez mais ampla e com poder de rapidez e de penetrao cada vez mais
intenso; eis a uma indicao bem marcante da necessidade que se faz sentir de uma espcie de reconstruo
diversa, em todos os sentidos, daquela que est agora em evidncia (p. 3).
21

47

mais amplo. Na viso pragmtica centrada no aluno enquanto participante responsvel na

sociedade, Dewey rejeita a educao pela instruo (ensinar por ensinar), e equaciona em
Art as Experience (1934) e Experience and Education (1938), o papel da arte como elemento
fundamental na relao com o potencial crtico e transformador da pedagogia social.
Reportando-se promoo das competncias sociais pela arte, Dewey afirma no
prlogo por si escrito na obra de Henry Schaefer-Simmern, Unfolding Artistic Activity
(1948), que a atividade se torna artstica quando esta contempla a participao global da
personalidade nos domnios intelectual, emocional e fsico do indivduo, de uma forma
holstica e acessvel a todos os indivduos participantes de uma herana humana e natural.
Consequentemente, afirma que a atividade artstica o meio pelo qual possvel contribuir
para a construo de um mundo mais humanizado the way in which art exercises its humane
function (Dewey,1934:346).
Como Dewey, Schaefer-Simmern sugere que pela arte que se torna possvel a
compreenso dos componentes mais profundos de civilizaes distantes da nossa vivncia, e
que essa compreenso pode levar ao rompimento barreiras e permitir a comunicao entre
culturas. Em consonncia, estes autores afirmam que existem implicaes na atividade
artstica, com base nas experincias individuais, capazes de favorecer a integridade pessoal
e, em consequncia, contribuir para a revitalizao da sociedade.
Art education that recognizes artistic activity as a general attribute of human nature
and that aims at the unfolding and developing of mans latent creative abilities will
then contribute its share to the great task which faces all of us, the resurrection of a
humanized world (H.S-Simmern,1948:201).
Herbert Read (1893-1968) escreveu e publicou a obra Education Through Art (1943)
em plena Segunda Guerra Mundial, tendo sido notria no seu pensamento a influncia desse
clima de destruio. De acordo com Read a sofisticao da civilizao moderna e da prpria
educao, tinha colocado em risco o processo natural de integrao e comunicao pessoal
dos indivduos. Como tal, defendeu a arte como base da educao, baseada na pedagogia da
Expresso Livre, como potencial contributo para a Harmonia Social e a Paz (Efland, 1990).
48

2.3. Modelo de Educao Artstica de Henry Schaefer-Simmern

O conceito de criatividade e o seu potencial foi amplamente destacado pelo autor ao

considerar necessrio o seu desenvolvimento individual, num contexto histrico-cultural
denominado Era da Mquina, poca na qual a indstria alterava drasticamente o estilo de
vida dos operrios devido natureza repetitiva do trabalho fabril. Schaefer-Simmern
acreditava que atravs da atividade artstica, as pessoas recuperariam a sua capacidade
criativa e reequilibrariam as dimenses da existncia humana.
Montemayor (2008), sugere que este esforo pelo resgate da criatividade ainda hoje
revela a sua atualidade, desta vez numa era dominada pelo trabalho digital e pela constante
presena dos media. O uso dos computadores e outros recursos tecnolgicos em ambiente
laboral e domstico afirmam-se como indispensveis e, contudo, esses mesmos recursos
podem fomentar a angstia e o isolamento dos indivduos devido a razes semelhantes s
evocadas por Schaefer-Simmern relativamento ao trabalho dos operrios (p.13).
Ao considerar-se como um universalista Schaefer-Simmern questiona o axioma que
sustenta a atividade artstica como um talento especial somente encontrada num grupo
restrito de pessoas. Refere que esse axioma tem a sua fundamentao nas convenes
histricas e culturais, as quais tm vindo a promover uma viso dicotmica do mundo
baseada na distino entre indivduos, concretamente no mbito da atividade artstica nas
artes visuais, entre os que possuem o dom ou no para desenhar ou pintar. Ao longo da sua
carreira como professor, teceu consideraes fundamentais sobre o potencial artstico de
todos, em geral crianas, jovens e adultos - e daqueles com algum comprometimento
cognitivo ou em risco de excluso social, em particular, com os quais desenvolveu projetos
de Educao Artstica no-formal, dos quais resultaram detalhados Estudos de Caso,
documentados na obra Unfolding Artistic Activity: Its Basis, Processes and Implications.
Num dos projetos descritos menciona o trabalho em parceria com o psiclogo Seymor
Sarason numa instituio psiquitrica junto de residentes com deficincia mental, experincia
sobre a qual S. Sarason baseia o seu livro The Challenge of Art to Psycholoygy (1990).
49

Nos diferentes estudos de caso, Schaefer-Simmern testemunhou a ocorrncia de

transformaes a vrios nveis nos participantes dos projetos de Educao Artstica,
concretamente ao nvel emocional e comportamental. Face s mudanas tornadas evidentes,
Schaefer-Simmern acreditava que the Self manifests something of extreme importance from
the deepest level of personal existence that was previously hidden, mysterious, or unknown
in the unfolding of artistic development (Raymond Berta, 1994:217). Este processo
transformativo, associado ao desabrochar da conscincia artstica, defendido pelo autor
como sendo acessvel a no-artistas, e encontrado universalmente em todo o percurso
histrico da Humanidade, em pessoas de diferentes idades, capacidades intelectuais, gnero
ou etnicidade. Neste posicionamento a Arte e Educao tm um valor instrumental e a
metodologia centra-se na resoluo de problemas, situaes prximas do dia-a-dia em que o
conhecimento sobre arte actua como um potencial instrumento de transformao,
promovendo o envolvimento e participao numa dimenso sociopedaggica.

2.3.1. Apresentando o autor

Apesar de no se tratar de aqui de uma tese sobre a vida e obra de Henry SchaeferSimmern, consideramos que as inovaes terico-prticas na sua metodologia de ensino no
campo da Educao Artstica evidenciam aproximaes pertinentes no debate sobre as artes
visuais junto de alunos com necessidades educativas especficas, pelo que neste ponto
encontra-se sintetizado o percurso acadmico do autor, sobretudo a sua carreira como
professor nos Estados Unidos desde 1937 at data da sua morte em 1978. Na pesquisa
biogrfica inclumos igualmente alguns aspetos da sua formao artstica enquanto estudante,
por serem referidos pelo prprio como mtodos de ensino aos quais se viria a opor na sua
vida profissional.
Inicialmente na rea das Letras, a formao universitria de Schaefer-Simmern
conferiu nfase aprendizagem rigorosa dos clssicos da literatura. A preponderncia desta
formao acadmica justifica, em parte, a dificuldade em fazer compreender a sua teoria nos
50

Estados Unidos, pois muito do complexo lxico usado para designar os conceitos traduzidos
para o ingls, tal como psicobiological whole, visual cognition e Gestalt no se
enquadrava, poca, no vocabulrio tradicional da maioria dos contextos de ensino de arte
norte-americanos. possivelmente por esta razo que o seu livro The Unfolding of Artistic
Activity no se teria tornado to amplamente consultado por professores de Educao
Artstica, relativamente a textos de outros autores desta altura. No entanto, ainda que muitos
dos conceitos surjam nos EUA pela sua teorizao sobre o desenvolvimento da atividade
artstica, possvel encontr-los na lngua original (alemo e austraco) atravs do
mapeamento das influncias tericas e referncias de autores como Cizek, Conrad Fiedler e
Gustav Britsch (1879-1923).22
Ainda durante a poca em que Schaefer-Simmern frequentava o ensino superior, teve
lugar o incio duma nova repblica na Alemanha, cuja orientao poltica emergente ficou
conhecida como a Repblica de Weimar (1919-1933). A Constituio de Weimar a 11 de
Agosto de 1919 promoveu uma abordagem mais democrtica na educao, exigindo uma
frequncia mnima no ensino primrio de oito anos, e oferecendo continuidade dos estudos
at aos dezoito anos de idade sem custos financeiros. Esta repblica durou at ao incio do
Terceiro Reich liderado pelo partido Nazi em Maro de 1933.
Schaefer-Simmern lecionou e continuou o seu desenvolvimento profissional
adquirindo certificaes de ensino superiores e entre 1919 e 1920 tornando-se membro de

H. Schaefer-Simmern nasceu em 11 de Dezembro 1898 em Haan-on-the-Esels, na Alemanha. Frequentou a

escola primria durante o perodo Wilhelmian sobre o qual refere que a maior parte da formao artstica
recebida se resumia ao desenho de cpia, mediante reprodues de obras de arte clssicas. Frequentou mais
tarde o Realgymnasium Ohligs-Wald de 1908 a 1916 (Berta, 1994:533), ramo do Gymnasium que integrava o
estudo das lnguas clssicas Grego e Latim bem como as lnguas modernas Ingls e Francs. Nesse perodo
Schaefer-Simmern cedo manifestou o seu intuito de estudar Arte, mas o seu pai, diretor de uma fbrica de
sapatos, no concordou com a sua deciso e sugeriu-lhe estudar na rea da Educao. Schaefer-Simmern
frequentou de 1916 a 1917 a Teachers College em Mettman e recebeu o diploma de professor do ensino bsico
(Berta, 1994:533). Aps a morte do seu pai em 1916, Schaefer-Simmern teve a possibilidade de seguir a carreira
que ambicionava, e em 1917 iniciou a frequncia no ensino artstico na Academia Pblica de Belas-Artes em
Dsseldorf at 1919, onde recebeu o diploma de professor do Gymnasium e do Teachers College (Berta,
1994:534). No entanto, a instituio adoptava mtodos clssicos de ensino artstico que incluam atividades
como o desenho de observao a partir de escultura e estudos a partir de Natureza Morta, mtodos estes que
Schaefer-Simmern rejeitaria anos mais tarde aquando do desenvolvimento da sua abordagem pedaggica.
22

51

uma associao de artistas expressionistas e com o seu prprio estdio em WuppertalElberfeld. Sobre essa experincia, viria a relatar o seguinte:
I lost thirty years of my life before I learned the meaning of genuine art, what I could
do myself, and what was my own art. All my studies at Dusseldorf and Kassel Art
Academies were complete nonsense. I didnt learn anything except imitating nature,
duplicating techniques, copying the styles of other artists, and reproducing the latest
art vogues. Even though I had exhibited () I was a complete fraud. My paitings
were not but swindle. My work was non-artistic because it was not mine; it was not
from my own convictions () I burned all my Expressionist paintings on a Sunday
morning in 1928 (Berta, 1994:263).
De 1920 a 1923, simultaneamente prtica artistca da pintura, lecionou Arte no
Gymnasium em Simmern, uma pequena cidade na Rennia (Berta, 1994:535), e acrescentou
o nome da cidade de Simmern ao seu sobrenome para evitar ser confundido com outro artista
homnimo. Em Simmern trabalhou com alunos do quinto ao dcimo terceiro ano, com idades
compreendidas entre os dez e os vinte anos.
Entre 1923 e 1925, Henry Schaefer-Simmern estudou na State Academy of Fine Arts
em Kassel e recebeu um diploma de ensino em Industrial Arts in Gymnasiums and Teachers
Colleges. Em 1925, foi-lhe atribudo o grau de professor efectivo no Gymnasium de
Educao Artstica pelo Ministrio Prussiano da Cincia, Arte e Educao em Berlim (Berta,
1994:535). De 1926 a 1933, Henry Schaefer-Simmern foi presidente do Departamento da
Arte no Gymnasium Musterschule ou Escola Modelo em Frankfurt-am-Main. Durante este
perodo, organizou uma exposio de arte itinerante e apresentou obras elaboradas pelos
alunos sob a sua superviso na Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos (Berta, 1994:523).
Em 1928, Schaefer-Simmern trabalhou como correspondente no jornal Frankfurter
Zeitung com o objetivo de fazer a reportagem sobre o Congresso Internacional de Educao
Artstica realizado em Praga, na Checoslovquia, no qual contactou com a teoria de Gustaf
Britsch atravs dum aluno do mesmo, Egon Kornmann. Posteriormente fundou uma escola
artstica para os desempregados e leigos na prtica artstica, a qual funcionou entre 1929 e
1933, aps ter constatado esta necessidade face ao perodo de depresso econmica. Entre
1930 e 1933 Schaefer-Simmern tornou-se presidente do Departamento de Arte no State
52

Teachers College for Higher Education em Frankfurt, onde lecionava no curso de

licenciatura na formao de professores de Arte dos Gymnasiums (Berta, 1994:538). Em
simultneo dirigiu um programa semanal de rdio sobre Educao Artstica para a estao
emissora pblica em Frankfurt.
Sendo apelidado de politically unreliable por ter recusado aliar-se ao partido Nazi,
viu o fim sua carreira no ensino em Weimar em Abril de 1933:
When we think of Weimar, we think of modernity in art, literature and thought: we think of
the rebelion of sons against fathers () And we think, above all, of the exiles that exported
Weimar culture all over the world () when the Nazis seized control of Germany, the exiles
Hitler made were the gratest collection of transplanted intellects, talent, and scholarship the

world has ever seen (P. Gay, 1968, pp.xiii-xiv).

Aps o exlio Schaefer-Simmern continuou a estruturar a sua teoria, familiarizandose com alguns dos autores mais influentes norte-americanos, como Jonh Dewey e Rudolph
Arnheim.

2.3.2. Influncias tericas e aspetos centrais da filosofia de H. Schaefer-Simmern

Schaefer-Simmern desenvolveu a sua prpria filosofia da Educao Artstica,

inspirado pelas perspetivas crticas de autores europeus: atravs de Conrad Fiedler, tomou
conhecimento do conceito de Cognio Artstica, e atravs de Gustaf Britsch e Egon
Kornmann, refletiu sobre as propriedades universais da Arte. O autor pesquisou as etapas do
desenvolvimento artstico e ampliou-as atravs da teoria de Britsch e Kornmann. Partilhava
a ideia de que a atividade artstica inata e direcionou a sua metodologia para grupos de
trabalho sem qualquer tipo de formao artstica especfica. Sobre a temtica da Cognio
Artstica de Fiedler, Schaefer-Simmern afirma: His endeavor is nothing else than the search
for the true origin of the artistic consciousness as it is artistically manifested in works of art
(Schaefer-Simmern, in Fiedler, 1957: 35).

53

A influncia de Fiedler foi de tal modo importante que Schaefer-Simmern viria,

conjuntamente com Fulmer Mood, a traduzir a obra On Judging Works of Art, do alemo para
ingls, em 1957, tornando-a mais acessvel a um pblico mais vasto nos Estados Unidos.
Fiedler acreditava que o artista podia pensar visualmente em formas holsticas atravs da
transformao de experincias perceptivas, em diferentes graus de conceo visual.
Herbert Read (1893-1968) foi igualmente inspirado por Fiedler e incorporou
referncias no livro Icons and Ideas: The Function of Art in the Development of Human
Consciousness (1955).
Como citamos anteriormente Schaefer-Simmern conheceu Franz Cizek e Egon Kornmann
(1887- data do bito desconhecida) na Conferncia Internacional de Educao Artstica em
Praga e viria a interessar-se pela teoria de Gustaf Britsch, denominada por Theorie der
bildenden kunst (1926), obra que o viria a inspirar a sua prpria filosofia de ensino. Entre as
ideias principais encontra-se a crena na universalidade da atividade artstica, e a sua relao
com as funes cognitivas do indivduo, independentementes da idade, nacionalidade e
background cultural. Schaefer-Simmern refere-se sistematicamente s ideias de Britsch na
sua obra The Unfolding of Artistic Activity. No prefcio Schaefer-Simmern escreveu:

My work in art education has been decisively stimulated by Britschs theory. For
twenty years I have tested his principles in practice, with children and adults, persons
of different nationalities and of different mental, educational, and economic
backgrounds. I have extended his theory and added to his findings. Out of this
experience a doctrine of art education has emerged which may serve as a stimulus for
new educational procedures and may activate latent, hitherto unconsidered,
potentialities in artistic as well as other fields of human functioning (p. xi).

De modo a compreender a teoria de Schaefer-Simmern importante entender os

pontos de vista de Britsch, por existirem ligaes bvias entre ambos como a validao dos
pressuspostos: a atividade artstica inata; o desenvolvimento das formas desabrocham
organicamente das mais simples para as mais complexas; o ser humano tem o potencial para
a cognio artstica e o apelo para a realizao de configuraes visuais universal.
54

Schaefer-Simmern tomou conhecimento com a Berlin School of Gestalt Psychology

atravs de Max Wertheimer em 1927, altura em que Arnheim completava o seu doutoramento
sob orientao daquele professor. Os conceitos que se reportam sua teoria so amplamente
influenciados pela Teoria da Gestalt: Visual Conceiving, Artistic forms, Visual
Configurations, Gestalt forms or formations, Figure-ground relationship, Psycobiological
whole or wholeness, Visual Cognition, Artistic Cognition e Insight.
Relativamente ao conceito Psycobiological Whole, este define-se como a relao
holstica entre a mente e o corpo, os quais actuam em simultaneidade na criao da totalidade
da forma artstica: The unfolding of artistic consciousness occurs in a process when the
intuitive, the felt, and the aesthetic live harmoniously (Sally Gradle, The Unfolding Inner
Teacher: Applying Holistic Ideas from Kenneth Beittel & Henry Schaefer-Simmern, 2010).
O principal pressuposto da sua teoria o de que a capacidade de transformar experincias de
perceo visual em criao de imagens Gestalt algo inerente mente humana. SchaeferSimmern acreditava que as crianas tm tal capacidade a um nvel elementar.
No que concerne ao conceito Visual Conceiving, o autor define-o de acordo com o
seu sentido literal:
[the child] creates a definite organization of form by which he comprehends the
world visually. His drawings, therefore, must be evaluated as independent visual
entities. Their existance can be explained only as the result of a definite mental
activity of conceiving relationships in the realm of pure vision an activity that may
called visual conceiving and its pictorial realization, which is visual conception.
The term visual conception is used in a literal sense, to designate that which is
conceived or begotten in the mind and which causes the birth of a visual configuration
of form, that is, the artistic form. Mental activity that transforms the multiplicity of
visual impressions into self-created visual unities leads to visual cognition
(1961:13).
Enquadrado na criao da forma artstica, o conceito de Visual Cognition resulta de
um processo biopsicossocial de construo da experincia visual numa sntese visual da
Forma. Quanto ao conceito Figure-Ground Relationships, definido pelo contraste visual
das caractersticas formais que diferencia a figura do fundo: a figura colocada no espao
55

(suporte visual) relaciona-se com o fundo (a figura difere formalmente do contexto onde se
encontra colocada), descrito pelo autor como: intentional marks are the figures and their
surroundings become the ground (1948:10).
Quanto ao conceito de Artistic Forms, este equiparado s formas Gestalt, as quais
consistem em estruturas holsticas onde as configuraes visuais (linhas, formas, estruturas
e espao) se relacionam numa interfuncionalidade como um todo integral. definido em
Consciousness of Artistic Form (2003) como: these artistic, Gestalt forms are created in the
minds subconscious, intuitive domain and are expressed through tools, materials, processes
(drawings, painting, etc.) and techniques as works of art (p.xv).
O conceito de Insight, central na psicologia Gestalt, dificilmente traduzvel para
a lngua portuguesa, descrito como o evento cognitivo ou processo de revelao que o
fazer artstico permite em cada etapa, medida que o indivduo se envolve na atividade
artstica e se sente impulsionado para a etapa seguinte: People are ready to advance as their
level of visual conception increases. This concept is important because it reminds us of that
universal aspect - everyone comes with the innate desire to make marks (Schaefer-Simmern,
1948, citado por Elisabeth Montmayor, 2008:69).
Apesar dos princpios da Gestalt no definirem propriamente uma teoria de
aprendizagem, antes uma teoria psicolgica, o conceito de Insight revela-se importante para
o estudo do processo de aprendizagem, sendo traduzido pela perceo das relaes entre
elementos de uma situao problemtica, concretamente num problema visual.
Sabemos que a potenciao da aprendizagem por insight est relacionada com as
estratgias metodolgicas, as quais podem promover a eliciao do insight atravs da
estruturao dos contedos de modo interdisciplinar, relacionando cada um com as reas de
aprendizagem mais abrangentes (o todo e o tpico), recorrendo tanto ao pensamento
divergente como convergente na procura de uma soluo para resolver problemas.
A utilizao dos principios Gestalt na Educao Artstica conduz-nos ao cerne da
teoria de Schaefer-Simmern e ao conceito sntese de Artistic Activity, descrito como a
realizao/concretizao pictrica resultante da conceo visual na qual surgem as
configuraes visuais Gestalt, ou Gestalten - estruturas simples de formas que precedem as
56

mais complexas - indicando assim o percurso natural que possiblita que as capacidades
artsticas se revelem, desabrochem e desenvolvam ao longo de diversos estdios. The visual
configurations, which may be termed the artistic forms, is the artists language by which he
expresses his ideas visually and artistically. It is the artistic form that realizes and that
symbolizes its creators artistic consciouness (1961:8).
No entanto, a aproximao de Schaefer-Simmern ao conceito de Gestalt, conceito
previamente estudado por Goethe (1749 - 1832) nos seus pontos crticos, revela um
distanciamento relativamente ao ncleo terico da Psicologia Gestalt. Apesar de apelidado
de estruturalista, o autor procura ir, na sua teoria, para alm da noo de estrutura mental
pr-estabelecida ou do esquema fixo de perceo visual, argumentando a favor de uma
conotao de estrutura enquanto organizadora a todos os nveis e a todas as reas da
experincia.
De facto, sobre a perceo Gestalt, no se refere como princpio ou mecanismo, mas
enquanto a construo de sentido, similar perspetiva de Goethe como an empirical
element held fast for a mere moment of time23 pois nada num organismo vivo pode
considerar-se permanente ou definitivo - tudo existe num fluxo contnuo.

2.3.3. (In)visibilidade da obra

Temos vindo a referir que o contributo terico de Schaefer- Simmern parece ter sido
remetido para uma certa condio de invisibilidade. De entre os autores que tm reexaminado
a sua obra, Roy Abrahamson tem tido um papel importante na promoo das ideias atravs
do texto Henry Schaefer-Simmern: His Life and Works (1980):
his research and his teachings have not been neglected for being outmoded, for they
are far from that. They have not been rejected by those colleagues who have given
Conceito de Gestalt segundo Johann Wolfgang von Goethe, disponvel em
https://www.marxists.org/glossary/terms/g/e.htm [Consulta: 03/10/ 14].
23

57

his works careful attention. But his works have not received the scholarly attention
they so richly deserve. As a whole, his ideas and research have been overlooked in
the field of art education (p:12).
A viso deste ex-aluno e estudioso da obra de Schaefer-Simmern contm aspetos
biogrficos relevantes assim como informaes sobre as suas influncias tericas. Um dos
aspetos biogrficos sobre Schaefer-Simmern a circunstncia de, devido a conflitos
polticos, o autor ter emigrado para Nova Iorque24. De referir igualmente o artigo de
Abrahamson, Henry Schaefer-Simmerns Research and Theory: Implications for Art
Education, Art Therapy and Art for Special Education (1985), o qual chama a ateno para
a pesquisa do autor sobre as estratgias metodolgicas que este desenvolveu conciliadas no
campo da educao Especial, entre as quais a denominada por Teacher Directed SelfEvaluation of Art Products com o acrnimo TDSEAP (1985:251).
Igualmente pertinente para este estudo a interveno documentada de SchaeferSimmern junto alunos da instituio psiquitrica em Southbury, em Connecticut, com a
equipa do psiclogo Seymour Sarason. Em Psychological Problems in Mental Deficiencies
(1949), Sarason dedicou uma parte da obra descrio do trabalho de Schaefer-Simmern
junto de uma paciente (Selma), descrevendo a evoluo do seu desempenho neste contexto
de Educao Artstica no formal, onde desenvolveu atividade artstica regular,
individualmente e em pequeno grupo. Sarason afirmou que a alterao de comportamento,
concretamente nas competncias sociais da paciente fora notvel.
Para alm de Sarason, as referncias de Abrahamson e de Andersen acrescentam
igualmente valor e dimenso abordagem pedaggica de Schaefer-Simmern, cujo sucesso
nos resultados dos projetos de Educao Artstica, foram partilhados e documentados por

A asceno do partido Nazi na Alemanha constitua uma ameaa para Schaefer-Simmern por este ser de
origem judaica, condio comum aos autores Lowenfeld e Arnheim. Chegado aos Estados Unidos aps uma
fuga dramtica, no sabendo fluentemente a lngua inglesa, evoluiu por si prprio a ler e a escrever em ingls,
ao traduzir a obra de John Dewey Art as Experience (1934), o qual teve um grande impacto em SchaeferSimmern. Dewey viria posteriormente a escrever o prefcio da obra The Unfolding of Artistic Activity. Quando
finalmente foi capaz de dominar a lngua, Schaefer-Simmern comeou a dar palestras no Museu de Arte de
Cleveland e em 1939 recebeu uma bolsa de pesquisa atribuda pela Fundao Russell Sage o que apoiou na
pesquisa para o seu livro The Unfolding of Artistic Activity. Lecionou durante trs anos na Universidade da
Califrnia em Berkeley tendo fundado o Instituto para o Ensino de Arte (IEA) e mais tarde comeado o seu
ltimo perodo de ensino em St. Marys em Moraga, Califrnia.
24

58

estes autores na comunidade cientfica. Abrahamson sintetiza a filosofia de ensino centrada

no aluno de Schaefer-Simmern da seguinte forma: He believed that education starts with
the individual student and not with externally prescribed bodies of knowledge from the
teacher (1980:252).
Wayne Andersen foi tambm aluno de Schaefer-Simmern no Instituto para o Ensino de
Arte em Berkeley na Califrnia antes de se tornar professor na Universidade de Tecnologia
de Massachusetts (MIT). O artigo de Andersen A Neglected Theory of Art History (1962)
fornece informao relevante sobre as influncias histricas de anteriores pedagogos
alemes, referidos no anterior ponto 2.3.2 deste captulo.
A j destacada influncia de Rudolf Arnheim, psiclogo Gestalt em Nova Iorque em
1942, altura em que iniciou a sua convivncia com Schaefer-Simmern, cedo mostrou
afinidade com o professor e a sua teoria na esteira do trabalho de Gustav Britsch, tendo vindo
a incorporar muitos dos pressupostos sobre as etapas do desenvolvimento artistico infantil na
obra Toward a Psichology of Art (1966). Em Visual Thinking (1969) Arnheim volta a referir
Schaefer-Simmern, concretamente sobre a relao figura-fundo, uma componente importante
da sua teoria de suporte observao e avaliao das realizaes artsticas dos alunos
(pp.285-286). Em Art and Visual Perception (1954), estabelece a proximidade entre
concluses interdisciplinares no campo investigativo da psicologia e da educao:
It is encouraging for me to discover that similar conclusions had been reached
independently in the field of art education. In particular Gustaf Britsch, with whose
work I had become acquainted through Henry Schaefer-Simmern, asserted that the
mind is a struggle for an orderly conception of reality which proceeds in a lawful and
logical way from the perceptually simplest patterns to patterns of increasing
complexity. There was evidence that the principles revealed in the gestalt experiments
were also active geneticall. (p. 6).
Para Schaefer-Simmern o emergente consenso na dcada de sessenta acerca da
fundamentao da abordagem artstica baseada no paradigma da JANELA esteve
praticamente a desvanecer-se perante o popular e influente Lowenfeld, cuja perspetiva se
afirmava pelo posicionamento que questionava a existncia de um modelo de Educao
59

Artstica, na medida em que tal modelo, a existir, implicaria um absoluto (logo impraticvel)
enfoque individualizado junto de cada aluno.
Porm, como j referimos, Arnheim foi determinante na confluncia do estruturalismo
pragmatista de Schaefer-Simmern e do estudo da expresso artstica na vertente psicolgica
de Lowenfeld, expandindo o paradigma da JANELA rumo a uma maior credibilizao junto
da comunidade cientfica e educativa internacional. Esta parceria no trabalho investigativo,
bem como a amizade e a influncia de Schaefer-Simmern na University of California Press,
foram tambm determinantes aquando da publicao da primeira obra de Arnheim em ingls,
em 1954: Art and Visual Perception, cuja verso revista viria a ser publicada em 1974.
Sobre a supracitada obra Schaefer-Simmern defende: It is generally agreed that his
book has provided the very best application of Gestalt perceptual psychology to childrens
art and to art in general. Arnheims Gestalt theory is a compreensive system that surpasses
any previous attempts to systematize a formalist theory of art (Berta, 1994: 548). Em Art
and Visual Perception, Arnheim sublinha a concordncia com os fundamentos da teoria
formalista/estruturalista de Schaefer-Simmern:
Finally, there was a wholesome lesson in the discovery that a vision is not a
mechanical recording of elements but rather the apprehension of significant structural
patterns. If this was true for the simple act of perceiving an object, it was all more likely
to hold also for the artistic approach to reality (1974:6).

A proximidade intelectual entre os dois autores vinculou as suas concees no plano

terico quanto ao desenvolvimento da atividade artstica e no plano ideolgico, pois ambos
defendiam a viso instrumentalista e scio-crtica da Educao Artstica, na qual a arte era
capaz de modelar significativamente a identidade e a sociedade. O princpio universalista de
que a apreciao e a realizao artstica est ao alcance de todos foi igualmente reiterado por
Arnheim:
The psychological interpretations of the growth process () relies heavily on
Schaefer-Simmern theoretical formulations and life long experience as an art
educator. The Unfolding of Artistic Activity has demonstrated that the capacity to deal
60

with life artistically is not the privilege of a few gifted specialists, but tis available to
every person whom nature is an indispensable part of the study of man (1974:7).
O debate sobre o processo de pensamento visual (ou cognio visual segundo SchaeferSimmern) tornou-se numa prerrogativa comum, tendo tornado difcil a atribuio a um ou a
outro, a gnese da sua conceptualizao: For me, artwork is a form of visual thinking, and
beyond that, all the areas of human knowledge and human activity require the capacity of
dealing with visual imagery (Arnheim, 1984)25. De facto, seis anos antes da verso original
da obra Art and Visual Perception, Schaefer-Simmern refere:
The entire experience reveals that from the beginning, artistic activity is an
autonomous operationbased upon sensous creation and visual thinking of
relationships of formartistic activity should be considered as a part of nature. Its
growth can only take place in accordance with natural laws of unfolding and
development, simple structures precede complicated ones...according the
evolutionary laws of visual conceiving (1948:198).
Mencionamos anteriormente que existem diversas reflexes sobre a razo pela qual o
contributo de Schafer-Simmern no ter tido pelo menos tanta visibilidade, comparativamente
a Lowenfeld na Educao Artstica. Uma das razes reporta-se ao facto de que a SchaeferSimmern no ter sido atribuda a orientao de alunos de doutoramento na sua carreira como
professor, ao contrrio de Lowenfeld que pode dessa forma divulgar os princpios tericos e
a sua abordagem pedaggica (nomeadamente em Creative and Mental Growth com W.
Lambert Brittain), outra razo seria a forte personalidade de Schaefer-Simmern e a rejeio
do movimento Expressionista Abstrato na poca muito popular. Mas, seria sobretudo o facto
da recusa em comprometer as suas ideologias no campo da Educao Artstica, a favor de
modelos que considerava obsoletos, ou a favor dos argumentos de outros autores, como
sucedeu com Lowenfeld.

Fonte: entrevista realizada por David A. Pariser, publicada em 1984 com o ttulo A Conversation with
Rudolf Arnheim.
25

61

A sua discordncia foi tornada pblica aquando da First National Art Education
Association Meeting, Nova Iorque, em 1951 (Berta, 1994:29-31), no qual Lowenfeld era
orador. Quando este mencionava o primado da sua teoria pela self-expression no
desenvolvimento da criatividade, foi interrompido por Schaefer-Simmern e confrontado com
a validade dessas afirmaes. Schaefer-Simmern referiu que a abordagem laissez-faire no
promove o desenvolvimento da cognio das formas artsticas, na procura de inner sense
for unity of artistic forms (2003:17).
Apesar disso, ambos pedagogos como j referimos, numa fase inicial da sua carreira,
haviam elaborado as suas abordagens tericas baseadas em pontos comuns. Criticando
perentriamente as prticas de EA que pretendiam enfatizar a preferncia pela livreexpresso, explicou:
To the psychologist and psychiatrist this kind of self expression offers insight into
various importante psychological processes a fact which explains why such
investigators are less interested in the artistic quality of the childs work than in
drawing and painting as a projective technique () hence, the educational method
which aims at self-expression, though it may have psychological values, does not
forward the growth of the childs artistic abilities (p.5).

As acees dos dois autores relativas aos estdios de desenvolvimento artstico surgem
marcadamente divergentes: Lowenfeld desenvolveu a sua viso dos seis estdios de
desenvolvimento grfico e criativo infantil do ponto de vista da compreenso da evoluo
cognitiva, na esteira do trabalho de Luquet (1969) com o conceito de modelo interno
referente realidade psquica transposta para o desenho. J Schaefer-Simmern, realiza a
anlise do desenvolvimento nos estdios somente com base na produo grfica-pictrica,
ou pictorial data only (1948:8), no tendo como guio uma matriz etria ou de
desenvolvimento psicolgico da criana, mas antes a progresso da conceo visual traduzida
nas formas ou configuraes artsticas.
A diferenciao gradual dessas estruturas da forma a base para avaliar cada estdio
de desenvolvimento, sem excluir a possibilidade de a criana transpor alguma etapa ou
regredir em certos momentos da sua atividade artstica (ver quadro seguinte).
62

Quadro 2 Principais praticantes da segunda gerao do paradigma da JANELA

H. Schaefer-Simmern

Viktor Lowenfeld

Rudolf Arnheim

-Atividade artstica inata e

universal;
-Referencial construcionista e
pragmatista da Educao
Artstica;
- Contributo terico do estudo
histrico-cultural da arte atravs
da anlise formalista de
manifestaes artsticas de
diferentes perodos e civilizaes;
- Recusa da tradio mimtica e
expressionista da arte na
Educao;
- Desenvolvimento (unfolding) da
atividade artstica segundo
estdios de conceo visual;
- No h relao fixa entre a idade
de uma criana e o estdio dos
desenhos;
- Recurso aos princpios da
Gestalt no processo de Cognio
Visual: tomada de conscincia do
todo, ou seja, o conjunto dinmico
dos elementos da composio;
- Promoo da perceo intuitiva
ou insight;
-Abordagem holstica da EA
-Sistema de ensino que promove
as aptides de auto-anlise, de
reestruturar e encontrar novas
relaes: capacidade de resoluo
de problemas;
- Aprendizagem por descoberta
guiada-questionamento/ produto
final como base para a autoavaliao;
- Perfil de professor mediador,
recorre
a
estratgias
psicopedaggicas centradas no
aluno.

- Expresso artstica acessvel

a todas as crianas;
- A arte desempenha um papel
vital na educao;
-nfase da expresso
espontnea e impulso criador
da criana;
- Expresso grfica enquanto
processo que no deve ser
corrigido nem alterado;
- Desenho como instrumento
na compreenso do
desenvolvimento cognitivo e
emocional da criana: A
expresso artstica da criana
como documentao de sua
personalidade (Lowenfeld,
1977:108);
-Promoo de diversas
linguagens artsticas
(escultura, msica, teatro,etc.)
e da capacidade de perceber o
mundo segundo uma
perspetiva esttica;
- Relao entre o desenho e a
idade cronolgica da criana;
-Conceito de expresso
como oposio a resoluo de
problemas 26
-Sistema de ensino
equilibrado: estimulo das
experincias sensoriais e
desenvolvimento do ser
integral, a fim de poder
desabrochar na criana a
capacidade criadora em
potencial;
-Perfil de professor como
estimulador da criatividade,
atravs de experincias e
vivncias centradas no aluno.

- Atividade artstica acessvel a

todos;
-Foco na experincia perceptiva
e psicologia da perceo visual;
Procede dos princpios da
Gestalt;
-O Pensamento Visual com
impacto transdisciplinar na
Educao;
-Enfoque na perceo intuitiva
ou insight;
-Estudo das relaes e princpios
estruturais da Forma Visual;
- Congruncia entre expresso e
cognio: conceo cognitivista
da Educao Artstica (Artes
Visuais);
- Recusa da tradio mimtica e
expressivista da arte na
educao;
- Sistema de ensino, cuja base
deve residir na liberdade
individual e na integrao do
indivduo na sociedade;
-Estratgias pedaggicas
baseadas no processo dinmico
da conceo visual do aluno,
cujas intervenes so dirigidas
ao processo de desenvolvimento
global. As atividades devem ser
planificadas de modo a
estimular o aluno a trabalhar em
tarefas de organizao visual no
seu prprio nvel de conceo e
de execuo;
-Perfil de professor como
impulsionador de experincias
percetivas e do processo criativo,
relacionadas com os estdios de
desenvolvimento.

Fonte: citao de Duke Madenfort, no artigo Viktor Lowenfeld and Aesthetic Education (1973). Art
Education.Vol. 26, No. 2.
26

63

Neste quadro surgem ilustrados os principais pontos de convergncia e divergncia

entre praticantes do paradigma esttico, bem como a proposta determinante de Arnheim. As
diferentes abordagens dos praticantes do paradigma da JANELA na Educao Artstica
acabaram por fragmentar aqueles que seriam os pressupostos iniciais da perspetiva esttica
subjacente, facto que daria lugar a uma maior interveno e reconhecimento dos princpios
defendidos pela abordagem psicolgica do desenho infantil: a sua leitura e interpretao
enquanto comunicao e ferramenta de mediao do conhecimento e autoconhecimento do
indivduo (Goldberg et al., 2005; Menezes, et al. 2008).

2.3.4. Metodologia de ensino

Para alm das ligaes aos contributos tericos dos autores mencionados anteriormente
em Influncias e referncias tericas (ponto 2.3.3), a metodologia de Schaefer-Simmern
evidencia pontos de contacto com as teorias cognitivas de Lev Vygotsky, Jean Piaget e
Jerome S. Bruner, autores influentes na elaborao do mtodo da Aprendizagem pela
Descoberta

19

, caracterizado como uma proposta pedaggica abrangente e integradora

determinada pela perspetiva holstica da aprendizagem. Na vertente que contempla algum

grau de interveno externa (a da orientao na figura do professor), surge o mtodo da
Aprendizagem pela Descoberta Guiada (James Scrivener, 2005). Subjacente a esta
abordagem est um conjunto de dimenses fundamentais associadas ao desenvolvimento
global do indivduo, nomeadamente a afectiva, a social, a cognitiva e a ideolgica, bem como
a noo da construo do conhecimento como resultante da dinmica entre interao social,
ao e experincia:
Guidance is typically mediated by questions, each question challenging learners to
advance their understanding one further step. Clearly, the notion of asking questions as
a means of co-constructing learning maps neatly onto a sociocultural model of learning,

64

where the teacher is working within the learners zone of proximal development in
order to scaffold their emergent learning.27

De acordo com este mtodo, o aluno constri ativamente o seu conhecimento no

contexto socio-cultural, e na Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1978) zona de
desenvolvimento que situa entre aquilo que o aluno j sabe e o potencial de aprendizagem
mediante a sua experincia. Esta experincia estimulada atravs de estratgias centradas na
investigao, que ao promoverem a descoberta atravs da mediao e orientao do
professor, e auxiliam na progresso para nveis superiores de desenvolvimento (Judith
Conway, 1997).
As estratgias metodolgicas implementadas pressupoem o desenvolvimento da
autonomia atravs da metodologia centrada no questionamento ativo e no trabalho
cooperativo interpares, facultando meios e instrumentos que permitam a resoluo de
problemas pelos alunos atravs da recapitulao dos passos dados, da reviso de contedos
e da deteco de erros. Atravs da autocorreo e autoreflexo, os alunos desenvolvem
competncias cognitivas que lhes permitem transferir conhecimentos entre as diferentes
situaes ou contextos de aprendizagem.
De acordo com Maria J. Mendes no artigo O Mtodo Socrtico: O Elenchos e a
Epagog (2011), o destaque conferido mediao pedaggica consiste na aplicao do
mtodo de questionamento que remete Escola peripattica e pedagogia socrtica: O
Mtodo Socrtico surge como a matriz do que, na contemporaneidade, se assume
intencionalmente como a metodologia da Descoberta Guiada. A descoberta coloca-se como
o resultado de uma operao prvia: a investigao, que se encontra dependente da
possibilidade de correco intrnseca que reside na comunicao. Numa referncia prvia a
este mtodo, um dos conceitos utilizados por Schaefer-Simmern foi a ideia do leading out28

No original Discovery Learning (2010), definio disponvel em

http://tictrabalhodeprojecto.pbworks.com/w/page/38045243/2%20Aprendizagem%20pela%20Descoberta%2
0Guiada [Consult:20/08/14].
28
O conceito de leading out ou processo de conduzir definido pelo processo segundo o qual o aluno
orientado seguido um percurso mediado pelo adulto.
27

65

do aluno, subjacente ao desenvolvimento de estratgias pedaggicas especficas,

concretamente o recurso a tcnicas de questionamento indutivo e reformulao das propostas.
Atravs do perfil mediador do professor, este potencia a capacidade de resoluo de
problemas artsticos e encoraja os alunos descoberta individual, experincia sobre a qual
Lowenfeld (1987) viria a igualmente a referir a importncia: one of the basic abilities that
should be taught in our public schools is the ability to discover, to search for answers, instead
of passively waiting for answers and directions from the teacher. The experiences central to
an art activity embody this very factor (p.4).
No processo de leading out conferido um enfoque central ao papel da imaginao
criadora, como foi sublinhado por Schaefer-Simmern na palestra na Universidade de St.
Mary (1966): I believe that education is not a question of putting in or stuffing in, but rather
a question of drawing out.Educare in Latin means to lead out, to draw out. This is the true
meaning of art education (Berta, 1994:116).
No seguimento das diversas estratgias pedaggicas constantes na obra The Unfolding
of Artistic Activity, Roy Abrahamson e Silvia Fein elaboraram o guia para professores no
captulo conclusivo do livro Consciousness of Artistic Form (2003). As estratgias
relacionavam-se com a crena de Schaefer-Simmern de que a cpia ou reproduo de obras
inibiria a evoluo das configuraes artsticas que naturalmente se ocorrem na infncia, e
que ao copiar se encorajava uma viso parcial e segmentada, e no uma viso holstica nem
uma consciencilizao artstica da forma, como seria desejvel. De igual modo, a razo que
o levou a questionar o recurso sistemtico ao desenho de observao a partir de natureza
morta foi o facto de frequentemente, durante as aulas que frequentou enquanto aluno, os
desenhos realizados diante do motivo tenderem a surgir fragmentados, devido a dificuldades
relativas composio ou perspetiva.
Referiu que, na eventualidade de os objetos estarem dispostos frente ou atrs de
outros, os alunos podem ficar confusos na forma grfica de os sobrepor (por ainda no terem
atingido essa etapa de cognio visual) e concomitantemente poderem gerar-se sentimentos
de frustao. Esta estratgia, com objetivo de aprender a representar o visvel, deixa pouco
espao ao exerccio da imaginao, para alm de confundir o aluno que no reconhece no seu
66

desenho uma composio unificada. Todas as estratgias metodolgicas que desenvolveu

enfatizavam o critrio de permitir aos alunos avanar nos diversos estdios ao seu prprio
ritmo, e considerou que ao desenhar a partir da imaginao os alunos so capazes de desenhar
a partir de vrios pontos de vista, o que resulta numa viso mais clara.
Schaefer-Simmern refletiu sobre aquilo que ele acreditava serem as desvantagens da
cpia na Educao Artstica, e relacionou fatores como a desmotivao e inibio da
atividade artstica na adolescncia, em parte, como decorrente de estratgias centradas no
desenho de observao. Ressalva porm que a prpria capacidade artstica no desaparece:
intrnseca e pode ser despertada: as he grows older, the creative urge diminishes. It is
therefore understandable that in most persons visual conception and its pictorial realization
are not developed beyond the stages of childhood. But the ability itself has not vanished. It
is always latent and can be awakened (Schaefer-Simmern, 1948:29).
De forma a promover o desenho com recurso imaginao, o autor acreditava que
deveriam ser fornecidos os instrumentos aos alunos para escolherem com autonomia o
prprio tema de trabalho e para resolverem os problemas visuais: Outline your idea. Make
many drawings until the idea gets into your bloodstream (2003:123). Uma das estratgias
metodolgicas que Schaefer-Simmern usou em sala de aula seria o registo grfico em largesized sketchbooks, cadernos de esboo nos quais se certificava que nas margens das pginas
eram includas informao sobre o aluno e o trabalho (como o nome, data, ttulo) e outra
informao contextual. Era tambm incentivada a modelao em barro, quer como como
viso artstica complementar da representao atravs do desenho, quer como escolha de
tcnica principal dos alunos em propostas especficas.
Descrita como Teacher Directed Self-Evaluation of Art Products, a estratgia
baseada em perguntas ou no questionamento requeria um dilogo gerido de forma a guiar
os alunos na aferio do que precisavam de refazer de forma a melhorar, numa auto-anlise
dos seus trabalhos (2003:121).
A orientao do professor visava a perceo de como seria o produto final, num
exerccio de Gestalt, com os elementos a funcionar em conjunto como um todo, de modo
harmonioso. Os alunos realizavam uma srie de desenhos, no mbito de uma mesma
67

proposta, de forma a chegarem composio final que os satisfizesse. Exemplos das questes
e orientaes de Schaefer-Simmern foram descritas atravs dos seus ex-alunos: eram dadas
orientaes no sentido do trabalho se desenvolver lentamente, e medida que for finalizado,
o professor adapta as questes a cada aluno, orientando-o na perceo visual e na
compreenso do seu produto grfico-pictrico. Seriam colocadas questes/orientaes como:
Observa o teu desenho, o que que te deixa mais satisfeito?; Que parte gostas mais?; O
que no te agrada tanto no desenho?; Achas que podes melhor-lo?, Como? O que farias
para melhorar o teu trabalho?. O conceito de melhor deixado ao critrio do aluno, de
modo a que a viso artstica de cada aluno possa evoluir:
The educational procedure should be based on the childs ability to judge his work
visually according to his own level of visual conceiving. Only when he will be able to
solve his problems with his mental potentialities can one expect an artistic as well as
an education success (1966:68).
Em relao hetero-avaliao, Schaefer-Simmern esclarece que apesar de o dilogo
ser maioritariamente entre o professor e o aluno de forma individualizada, existem momentos
em que a participao do grupo pode ajudar, todavia com algumas limitaes, pois em
momentos de alguma dificuldade e frustao, a exposio do trabalho ao grupo poder ser
alvo de comentrios obstaculizantes:
this discussion is between you and the student whose work is displayed. The others
may ask questions but may not express any criticisms. Their comments are discouraged
because all too often their remarks or questions can be distracting and unhelpful
(2003:122).
No processo de reformulao das propostas, o aluno dever ser incentivado a escrever
as suas prprias notas no verso dos trabalhos, mencionando a descrio do problema e quais
as solues que procurou para o resolver. O autor refere que no caso de turmas numerosas
(mais de 20 alunos), a ateno individualizada s ser possvel se cada aluno um tiver o seu

68

portflio organizado e datado, para que o professor possa fazer um acompanhamento e

fornecer feedback oportuno:
Teaching students to judge for themselves gives them confidence and empowers them.
However, it is important for the teacher to be careful not to impose his or her views. As
a teacher, therefore an authority figure, students will listen to what you say about their
work (2003:21).
Outra das inovaes metodolgicas relevantes - o recurso comparativo da Histria de
Arte - atravs da introduo do estudo de exemplos na aula, no momento da anlise do
produto final do aluno, tido como um reforo na perceo deste sobre a etapa do
desenvolvimento artstico em que se encontra e restabelece a confiana de cada aluno perante
configuraes visuais semelhantes, realizadas em culturas ou civilizaes diferentes.
Schaefer-Simmern selecionava os exemplos de pintura, escultura, artesanato ou arte
primitiva, passveis de estabelecer relaes comparativas em relao etapa atual de
conceo visual do aluno.
No mbito do trabalho com um grupo de refugiados na Fundao Russell Sage (Nova
Iorque entre 1939 e 1942), o autor descreve um exemplo da aplicao deste recurso
metodolgico numa das aulas em que uma aluna adulta manifestava interesse em modelar
cabeas a partir de gesso (referida como Miss B na obra Unfolding of Artistic Activity) tendo
desenvolvido a sua escultura de forma semelhante aos exemplos de escultura grega do sculo
sexto A.C. (pp.102-103). Aps a anlise conjunta da pea Miss B apercebera-se do facto e
devido a essa constatao iniciaria o estudo sobre Escultura Grega motivada pela
similaridade com o seu estilo atual.
O autor sublinha que a apresentao de exemplos histricos era criteriosamente
selecionada de acordo com o estdio de conceo artstica dos alunos e, nunca o objetivo
seria o da cpia. Ao invs, a comparao mediante obras cujos problemas formais/visuais
eram semelhantes, forneceria pistas para redefinio do processo de resoluo dos
problemas, potenciado pela extenso da perceo Gestalt.

69

Casos similares de alunos adultos so relatados no que toca Arte Egpcia, Arte
Aborgene, entre outros exemplos. Abrahamson (1990) contribuiu para aprofundar o estudo
sobre a metodologia do seu professor fornecendo exemplos de aulas nas quais, SchaeferSimmern disponibilizou o conhecimento que tinha de Histria da Arte, proporcionando-lhes
uma viso complementar na anlise dos trabalhos.
Abrahamson comeou por descrever a sua experincia durante o curso no Institute
of Art Education, durante um projeto de desenho de Retrato, referindo a forma como o
conhecimento de obras no mesmo estdio de conceo artstica reforou a sua tcnica de
representao da figura humana, tendo aumentado a sua conscincia sobre a forma artstica.
De modo a ilustrarmos aqui a estratgia metodolgica do recurso a exemplos
comparativos da Histria de Arte, selecionamos da obra Consciousness of Artistic Form
(2003) dados relativos ao sexto estdio, da Orientao Espacial, de os entre os oito
apresentados. Neste estdio a direco da linha aparece gradualmente unificada (por oposio
a varivel), aspeto visual que tende a verificar-se a partir dos 6/7 anos de idade (2003:78-97).
Decorrente da anlise deste estdio de Visual Conceiving, surge a correlao entre a atividade
artstica infantil e os exemplos seguintes (figuras 1 a 19), ilustrados pela artista Sylvia Fein,
autora de Genesis of Visual Thinking (1993) e Heidi's Horse (2009). Quanto aos restantes
estdios de Visual Conceiving, constam pormenorizados no quarto captulo desta tese, e
ilustram toda a sequncia proposta por Schaefer-Simmern.
Particularizando, no mbito do referido estdio, conferimos especial destaque
organizao das formas no espao pictrico com o recurso a linhas de base, implcitas ou
explcitas (paralelas, retangulares, triangulares, circulares, ovais, mltiplas ou individuais)
por contribuem para a organizao das figuras (no sentido da direo unificada), sendo o seu
propsito fornecer estabilidade ou suporte visual (e mental), impedindo as figuras de
flutuarem no espao e harmonizando a perceo global Gestalt.
Para isso, tomemos como exemplo de partida a figura seguinte Desenho de uma
cidade (2003:83) organizado segundo linhas de base mltiplas (resoluo encontrada para
o problema visual associado justaposio espacial de figuras)
70

Fig.1 - A Small Town in Connecticut de um aluno, Donald (10 anos), IEA, Berkeley

No percurso conducente a este estdio de visual conceiving, o aluno ter j realizado

diferentes experimentaes com vista organizao do espao pictrico, desde o recurso
inicial s margens do papel como linhas de base na definio da direo, ao recurso de uma
linha horizontal nica geradora da organizao vertical das figuras (a base horizontal est
presente nas figuras de suporte: barcos, carros, animais, montes), e possivelmente, tambm
o recurso a uma linha de base dupla, prvia s linhas de base mltiplas da figura. Na
metodologia baseada na apresentao de exemplos comparativos de Histria de Arte (com
base no trabalho do aluno), so apresentadas reprodues facsimile de gravuras, litografias,
xilogravuras, murais, baixo-relevos, cermica, manuscritos, pinturas, tapearia, moedas,
selos, cujas comparaes histricas contm essa representao de linhas de base mltiplas
horizontais (figs.2 e 3).

Fig.2- Egito,18dinastia (1447-1375 AC)

PlantingMetropolitan Museum of Art, NI

Fig.3- Alaska,sc.XIX, cena de caa gravada em

marfim,Museum of the American Indian, NI

71

No que respeita conceo visual determinada pela organizao espacial das figuras
segundo linhas circulares, a configurao remete para a relao horizontal-vertical da linha
correspondente ao segundo estdio: crculo com radiais dirigidos ao centro (2003:18-21). As
figuras 4 e 5, de alunos, so a base para as comparaes histricas de diferentes locais e
pocas, referentes ao uso de linhas de base circulares (figs.6 a 10).

Fig.4- People Walking Around a Round Flower

Fig.5- Park With Round Pool in Front of Building

Bed, aluno: Walter (10 anos) IEA, Berkeley,CA

aluno: Eric Stolz (9 anos) IEA,Berkeley, CA

Fig.6- EgitoAnimals in Trap (4000 a.C.), pintura

Fig.7- SuciaWoman in Holy Forest gravao em

mural

pedra (1000 a.C.)

A obra Cousciousness of Artistic Form (2003) apresenta a recolha de exemplos da

Histria de Arte, englobando os oito estdios de Visual Conceiving da forma artstica
(1.Garatuja e forma circular; 2. Relao horizontal-vertical da linha; 3. Direo varivel
da linha-rvores; 4. Direo varivel da linha - Figura Humana; 5. Relao Figura-fundo;
6. Orientao espacial; 7. Representao do espao, e por fim, 8. Desenvolvimento da
72

representao da Face e Olho). E, como referimos anteriormente, resultam do intenso

processo de ilustrao da artista plstica Sylvia Fein, a qual conta com alguns exemplos da
Histria de Arte portuguesa na sua base de dados e material pedaggico. Estas ilustraes
fornecem evidncias de um tipo de gramtica visual universal, numa manisfestao comum
da imaginao que Samuel T. Coleridge (1772-1834) designou por all-in-each of human
nature. Por sua vez, Fein sugere uma anlise da atividade artstica infantil segundo as
caractersticas formais de exemplos desde a Arte Primitiva. Na primeira parte do seu livro,
no qual consta o captulo intitulado Percursores, configuraes prvias s primeiras
estruturas circulares, Fein apresenta um paralelismo entre as configuraes espirais, numa
sequncia do movimento da garatuja infantil (first ordered curves and first parallels),
iniciando na Arte Rupestre e terminando com um apontamento a Picasso (Fig. 15).
Spirals are ubiquitous and have an extraordinary place in artistic thought. They
beguild our ancestors perhaps because they are restless, dinamic, intelectual () with
entertain all manner of intrincacies. They are simple, formal, ordely, adaptable,
expandable, and provide a infinity of puzzlements (1993:22).

Fig.8 -Evoluo da garatuja para o controlo da estrutura grfica espiral (1993,pp.12-16)

Fein refere que em exemplos histricos estas espirais surgem gravadas, picadas,
cinzeladas, raspadas em rocha prximas de locais de pesca ou caa, em abrigos ou locais
funebres, demostrando a dificuldade tcnica de execuo que desafiou artesos, e que viriam
a ser encontradas mais tarde em configuraes padronizadas em superfcies curvas de
cermica e objetos cerimoniais (1993:24).
73

Fig.9- Gravao Maori em ornamento de Jade, Nova Zelndia (100 a.C.)

Fig.10- Espiral gravada em alto-relevo em

Chiapas,Mxico

Fig.11- Espiral gravada em rocha, Phoenix,

Arizona

Fig.12- Espiral gravada em rocha, Vale do Tejo,

Portugal (ps-paleoltico)

Fig.13- Valcamonica, Italia (7000 a 2000 a.C.)

74

Fig. 14 - Alexander Calder escultura em arame

de bronze

Fig.15 - Pablo Picasso desenho 29

Da espiral simples, a estrutura evolui para uma combinao de duas (no mesmo sentido
ou sentidos opostos), que pretende mostrar movimento de rotao. Os nossos antepassados
conferiram significados diferentes, a maior parte deles no sentido mstico, a esta
configurao:
wind, whirlwind, relationship of earth and heaven,waning of the moon, birth process,
fecundity, eternal life, inhalation and exhalation of humans,oculi, and the universe and
whatever characterizations served their porposes. For them, spirals had qualities that
dealt appropriately with the supernatural: mysteriouus, incomprehensible, fenomenal
and questionable. The spiral and the circle had always been the stuff of miths and
stories (Fein, 1993:27).

Fig.16 - Esccia, gravao em rocha, monumento funerrio celta (4000 a.C.)

Pablo Picasso apresentou na dcada de quarenta um desenho cuja representao de uma estrutura grfica
espiral, revela semelhanas bvias s da espiral de Valcamonica. J era um pintor reconhecido, quando
conheceu pela primeira vez exemplos de artefactos africanos e da Oceania num museu em Paris.
29

75

Fig. 17 - Gravao de espiral dupla num levantamento arqueolgico em Portugal (Pr-Histria) similar
configurao encontrada na Esccia (fig. anterior)

Na sequncia da estrutura grfica espiral sugerida a transio para as primeiras

formas circulares fechadas, que Arnheim denomina por crculo primordial (Dalila DAlte
Rodrigues, 2002:24), onde a figura assume o seu destaque em relao ao fundo:
It is in the spiral that our children and our ancestors discover circular formations. Out
of the grand arm movement and the regulated coiling of the spiral lines, a central space
develops and an area in enclosed for the first time. A figure is manifested against a
ground (Fein,1993:42).

Fig. 18 - Desenhos de crianas (4 anos) - estdio de transio para a estrutura da forma circular.

76

Fig.19-Gravao em rocha (Arte Rupestre), Vale do Tejo, Portugal

Arnheim sublinha no prefcio de First Drawings-Genesis of Visual Thinking, o carter

da universalidade patente no levantamento histrico das estruturas/configuraes visuais
realizado por Fein e Schaefer-Simmern:
Our ancestors do not stand mute before us. For at least 20000 years, they have created
marks and configurations in a process which is orderly, and which discovers and develops
linear and planar structures. These practical structures are identical and everywhere
obedient to laws of measurement: they are relationships of points, lines, perpendiculars,
parallels and angles, and they form humanitys scaffold for visual thinking. If we study
these fundamental structures we hear our ancestors speak to us across time and the world.
The unspoiled art of our children is a contemporary reiteration of these verities (Fein,
1993, Pref.).
Na esteira do trabalho de Schafer-Simmern, Sylvia Fein considerada a praticante da
segunda gerao do paradigma da JANELA na atualidade, e as suas obras fornecem
claramente a continuidade sobre os pressupostos esttico/formalistas e, em simultneo
apresentam investigao relevante na rea da gnese do Pensamento Visual.

77

2.3.5. A Deficincia na abordagem pedaggica

A temtica da deficincia na Educao Artstica foi amplamente debatida quer por

Lowenfeld quer por Schaefer-Simmern. Numa relevante entrevista realizada por Elizabeth
Kay Montemayor (2008) a Roy Abrahamson, no mbito da dissertao de mestrado intitulada
From Theory to Practice in Art Education: Henry Schaefer-Simmern and the SelfExploration of Artistic Potential, foram colocadas questes especficas sobre a metodologia
de Schaefer-Simmern junto de crianas e jovens com deficincia cognitiva numa instituio
de Southbury, nos Estados Unidos. Algumas dessas questes visaram descobrir que
mtodos/tcnicas teria implementado Schaefer-Simmern no seu trabalho com populaes
com necessidades especiais, tendo Abrahamson descrito alguns aspetos da abordagem usada
pelo professor (2008:88):
When working with several mentally deficient children Schaefer-Simmern typically
gave them a cooperative task. He believed that collaborative projects were successful
only if the individuals involved were at the same stage of development artstically.
Also, due to the typical shyness of group members, a cooperative project allowed them
to participate and learn group responsibility.The results were typically more of a
community spirit and gave them feeling of human worth.

Estes projetos designados por community-minded projects eram operacionalizados

na sala de aula mediante algumas condies: o esforo cooperativo s seria possvel se os
alunos do grupo se situassem no mesmo estdio de desenvolvimento da conceo visual, de
forma a garantir uma compreenso partilhada do projeto. As limitaes no plano da
comunicao destes alunos, descritos como tendo um QI entre 54 e 79 e idades entre os 11 e
os 29 anos de idade (1961:33), impede a sua fluncia no dilogo verbal e poder remet-los
para um estado indesejvel de introverso e isolamento perante os pares.
desejvel que todos os membros se mobilizem para o sucesso da tarefa global: only
within the total design does the drawing of each member receive its value (1948:187). A
conscincia dessa cooperao compele os elementos a participar concomitantemente e a
78

envolverem-se num processo de troca de opinies. A essncia do desafio cooperativo

incentiva os participantes a abdicar das atitudes de retrao, pois s atravs do trabalho global
organizado, poder cada um ver o seu contributo reconhecido. Ao nvel emocional,
promovido um sentido de co-existncia comunitrio e esprito de grupo, que confere a cada
participante o sentimento de valorizao enquanto ser humano e a conscincia de ser
reconhecido como tendo um papel decisivo no grupo e na comunidade.
Os projetos conduziriam eventualmente criao de um mural ou outro tipo de
realizao comum que implicasse a partilha de um suporte grfico-pictrico. SchaeferSimmern recomendava a constituio de grupos pequenos e insistia na realizao prvia de
esboos e numa planificao passo-a-passo: Each child will work out his or her part, and
then the entire painting will be a well-organized whole, complete and understood by all
(2003:123). So focados aspetos como o cuidado e ateno s dificuldades instrumentais da
execuo motora, alertando para a adequao de materais e tcnicas, assim como a anlise
do estdio de conceo visual em que cada aluno se situa, de forma a ser possvel acompanhar
o progresso criativo. Montmayor refere que:
In working with students who needed to overcome some deficiency, SchaeferSimmern believed certain conditions must be present: Artistic activity () requires,
to the adequate application of the right tools and techniques, the focusing of attention
on the unadulterated creative process.The individual has to be led to his particular stage
of visual conceiving. Progress is based upon his own visual judgment and
comprehension of his work as a pictorially formed whole. Stimulation can be given by
showing the patient works of art and handicraft which in their construction of form are
related to his own stage of visual comprehension (2008:191).

Schaefer-Simmern acreditava que simultaneamente atividade artstica, eram

desenvolvidas tambm a auto-confiana e autonomia e, em simultneo eram promovidas
competncias sociais. Outro dos aspetos mencionados na abordagem pedaggica de
Schaefer-Simmern dirigida a alunos com deficincia, era a de promover sempre a criatividade
individual e assumindo a no-aceitao da cpia. Frequentemente o baixo autoconceito das
crianas ou jovens propiciava quer cpia dos trabalhos dos colegas, quer de imagens
79

existentes. O autor acreditava que aqueles que haviam sido expostos aos manuais e aos
mtodos baseados na cpia teriam, frequentemente, mais dificuldade em deixar que a sua
prpria criatividade dasabrochasse.
No mbito do projeto em Southbury, descrito e documentado pelo pedagogo e pelo
psiclogo S.Sarason, o trabalho de 15 meses com a paciente Selma, sendo referida como
tendo o QI mais baixo de todos os participantes (QI 49, idade 30 e idade mental 6 anos e 10
meses). A experincia descrita em Southbury confirma o facto de que a atividade artstica
pode ser desenvolvida em indivduos com deficincia mental acentuada de acordo com as
suas potencialidades. Os autores referem que as dificuldades reais aparecem usualmente com
os indivduos do grupo que tm no seu historial escolar algum tipo de instruo artstica
baseada na cpia/reproduo de imagens: feebleminded persons cling to a technique and
slavish imitation which are in no way related to their stage of visual comprehension. No
estanto, quer Schefer-Simmern quer Sarason reconhecem que essa a adeso a um padro
rgido ou esquema de representao repetitivo parece servir para proporcionar uma sensao
de segurana e qualquer tentativa de fazer regressar os alunos ao nvel real de conceo visual
inicialmente rejeitada face ansiedade de prpria de um estado de incerteza.
tambm destacado que o projeto em Southbury se desenrolou na perspetiva de
excluso das propostas baseadas na atividade conceptual abstrata, pois a simples proposta de
ilustrao de uma histria ou representao de um evento vivenciado pelo aluno, mesmo o
mais simples, iria requerer uma reconstruo mental que estaria, eventualmente, para alm
da sua capacidade cognitiva. Partindo da sugesto de temas simples, como o desenho de
uma rvore (p.186), o percurso iniciar-se- provavelmente pelo desenho de uma estrutura
visual simples, com recurso relao horizontal-vertical da linha, e aps a observao
espontnea e critica do prprio aluno, incentivado para fazer melhor, a forma vai sendo
progressivamente complexificada e expandida atravs de outras direes, ngulos e
repeties de ramos e folhas. Schaefer-Simmern refere que, esta diferenciao da forma no
surge, por a criana saber que a rvore tem muitos ramos (pensamento abstrato) mas antes,
deriva do facto da sensao visual que a leva a completar a estrutura inicial, integrando
mais elementos, conduzindo a uma maior compreenso da forma (ou conscincia da forma).
80

Assim, afirma: Thus, visual conception preceds and determines the formation of abstract
concepts. In this way, a natural transition from concrete behavior to abstract thought takes
place (ibidem).
As dificuldades diminuem perante a apresentao de propostas concretas, cujo tema e
compreenso da forma seja acessvel relativemente ao estdio de conceo visual. Esta
direccionalidade da proposta seguida da experincia visual imediata e concreta proporciona
segurana e motivao e, em simultneo prepara para o despertar da prpria atividade
artstica. Foram tambm observados e relatados fatores como a diminuta perseverana e baixa
capacidade de concentrao que provaram ser os maiores obstculos na execuo dos
projetos. Estas dificuldades, particularmente acentuadas na realizao de tarefas novas ou
desconhecidas, exigem que seja definido inicialmente o tema da proposta, assim como
adoptado o recurso a materiais e tcnicas adequadas:
As a prerequisite for the fruitful success of this education as it will also be necessary
to limit a specific theme to such a degree that it can be easily grasped; that is, the subject
matter schould be no means required any complicated effort of thought for its
understanding. Under such circumstances the mental capacities of the feeble-minded
individual can operate uniformly (1961:186).
A fim de reforar a sensao de confiana no seu potencial, era importante o
reconhecimento e a aprovao do adulto perante o trabalho de cada aluno, cujo progresso
evidente era visvel na sequenciao dos resultados. Com a crescente satisfao face ao seu
trabalho, a auto-confiana aumentava e consequentemente a preserverana e concentrao.
Finalmente, era possvel manter e sustentar o interesse na realizao do trabalho durante
maiores perodos de tempo. O desenvolvimento de competncias artsticas destes alunos
estava da mesma forma que com os pares sem deficincia, baseado no grau de cognio
visual alcanado perante o seu trabalho finalizado, atravs da tcnica de questionamento
guiado ou Teacher Directed Self Evaluation Art Projects (TDSEAP).
Finalmente, o desenvolvimento cognitivo e de coordenao motora manifestava-se
atravs da realizao gradual de tarefas mais complexas e alargadas, e uma maturao da
personalidade tinha lugar, percecionada atravs de maior estabilidade no comportamento. A
81

experincia de Southbury parece consubstanciar o facto de que a atividade artstica inerente

ao processo de conceo visual, apesar de num nvel simplificado, poder ter um impacto
decisivo no desenvolvimento global das funes de indivduos com deficincia mental.
Sobre a Educao Especial, o autor refere que, de modo a potenciar as capacidades dos
alunos com algum tipo de limitao cognitiva, deveria contemplar-se a atividade artstica
como fator indispensvel e sistemtico na interveno (1961:186) por integrar princpios
pedaggicos conducentes ao desenvolvimento equilibrado nos domnios biopsicossocial. O
exemplo apresentado do desenvolvimento artstico de Selma, para alm de demonsntrar o
sucesso em termos educativos, revelou tambm implicaes no plano teraputico
promovendo uma atitude menos inibida e ansiosa. Este resultado teraputico, porm, no
poderia ter sido atingido unicamente sob o prisma da expresso de emoes. As abordagens
deste tipo, refere Schaefer-Simmern, podem realar as caractersticas psicolgicas do
paciente em observao e apoiar na superao de problemas emocionais, mas trazem os
benefcios suficientes quando o objetivo fundamental da interveno o suporte na
reconstruo da personalidade.
A actuao da Educao Artstica no campo da Educao Especial implica no s,
conferir a possibilidade para libertar foras interiores reprimidas, como tambm revelar
aspetos essnciais do desenvolvimento humano. A Educao Artstica organiza e forma
(numa perpectiva abrangente) toda a entidade do indivduo, o qual testemunha o seu prprio
desenvolvimento espontneo, passo-a-passo, por meio da evoluo requerida no desempenho
das vrias tarefas. Assim, perante essas conquistas, o respeito e a autoconsiderao aumentam
gradualmente, e neste mbito a atividade artstica alcana o sentido da psicoterapia. A
aplicao da atividade artstica (como aqui entendida) pode contribuir conjuntamente com
a terapia ocupacional, especialmente quando se dirige recuperao funcional da atividade
motora fina, muitas vezes tratada isoladadamente do necessrio ajuste do indivduo na sua
globalidade. Segundo a crtica perspetivada por Schaefer-Simmern, se o paciente obrigado
a focar-se exclusivamente no aspeto da incapacidade dos membros evidenciados pela
deficincia, estes podem ganhar uma desproporcionada relevncia, devido ateno sobre o
estmulo constante. Em extremo surgir no indivduo uma rigidez motora acrescida,
82

acompanhada de tenso e ansiedade traduzida em comportamentos desajustados, e a

recuperao por isso, muitas vezes interrompida:
the disturbance can be neutralized if the divorced function of an organ becomes part
of a process that envolves the patient as a unified organism. It is in this particular
relation to occupational therapy that artistic activity can be of decisive importance
(p.190).
Como exemplo, o autor descreve atividades como tecer, desenhar ou gravar, as quais
procuram (re)mobilizar as funes do corpo para a sua realizao, devero ter como base
algo que o indivduo concebeu visualmente para este propsito - s assim o seu interesse na
atividade pode ser garantido. Como j foi referido, no decurso destas atividades cada deciso
traduzida num trao, pincelada, pea modelada ou opo sobre a estrutura da forma, serve
para determinar o estdio da conceo visual e requer a funcionalidade do controlo motor.
Foi referido que the average state of tention of the single muscle is not determined by the
muscle alone, but the situation of the whole of the organism (Goldstein, cit. por H.S.-S.,
1961:190). Isto significa que o acto de realizar um exerccio de grafo-motricidade no ocorre
separadamente da confluncia holstica das sensaes, da conceo visual e do
funcionamento integral do individuo. Se o interesse do paciente estiver dirigido ao
desenvolvimento do seu trabalho, a parte do corpo a reabilitar no alvo de excessiva
proeminncia, tornando-se possvel, em vez da rigidez, uma flexibilidade traduzida na
equalizao das funes solicitadas na atividade artstica, com a funo de terapia criativa e
ocupacional.

2.4. Processo versus Produto na Educao Artstica

A maior ruptura entre os praticantes do paradigma da JANELA (Lowenfeld e SchaeferSimmern) deveu-se discordncia sobre o modo de estruturar a abordagem dos conceitos da
Educao Artstica a partir, exclusivamente de objetivos centrados no processo
83

criativo/expressivo, gerando com isso posies de reao que ao advogarem sobre o valor do
produto artstico, vieram reforar a diviso quase dicotmica, entre processo e produto.
Parece-nos que na base da teorizao que veio diferenciar radicalmente a viso de SchaeferSimmern, estar o conceito de unfolding, usado por para designar o processo de desenvolver
ou desabrochar das capacidades artsticas inatas, e que poder ser enquadrado num outro
conceito globalizante que faz parte da cultura alem: Bildung, o qual dificilmente traduzvel
para outras lnguas por remeter para uma tradio e contexto cultural especfico.
O autor Michael Eldridge (2004), em The German Bildung Tradition refere:
Leibniz (1646-1716) used the term in natural philosophy to refer to the development
or unfolding of certain potentialities within an organism. In the 18th century, Moses
Mendelssohn (1729-1786), the founding father of the Jewish Enlightenment, used the
term in the sense of unfolding ones potential.30
O vocbulo Bildung evoluiu do seu enquadramento inicial teolgico (sc.XVIII), para
o plano secular filosfico, pedaggico e poltico, referente sobretudo noo de atividade
(ou prtica) na sua vertente de processo contnuo de formao ou criao, assumindo em
simultneo o sentido Gestalt de imagem,forma ou configurao.
Atravs de Goethe, tanto o conceito de Gestalt como de Bildung foram amplamente
estudados e a descrio que melhor serve os nossos propsitos encontra-se em A metamorfose
das plantas: A nossa lngua costuma servirse e, com razo, da palavra Formao
[Bildung] para designar tanto o que produzido como o que est em vias de o ser
([1790],1993: 6869), pelo que podemos afirmar que o conceito alemo pode descrever
transversalmente o processo da atividade artstica, bem como o produto final desse processo.
Na tentativa de superao da dicotomia processo/produto da Educao Artstica, apoiados
na viso de Schaefer-Simmern, que defende a superao dos conceitos pela sua
interpenetrao, referimos aqui o autor francs Antoine Berman (1984), em Bildung et
Bildungsroman, onde se salienta a sua aproximao com a arte:

Fonte. artigo online de Michael Eldridge (2004) The German Bildung Tradition, disponvel em
http://www.philosophy.uncc.edu/mleldrid/SAAP/USC/pbt1.html [consul. 23/11/14].
30

84

A palavra alem Bildung significa, genericamente, "cultura" e pode ser considerado

o duplo germnico da palavra Kultur, de origem latina. () riqussimo campo
semntico: Bild, imagem,
Einbildungskraft, imaginao,
Ausbildung,
desenvolvimento, Bildsamkeit, flexibilidade ou plasticidade, Vorbild, modelo,
Nachbild, cpia, e Urbild, arqutipo. Utilizamos Bildung para falar no grau de
"formao" de um indivduo, um povo, uma lngua, uma arte: e a partir do horizonte
da arte que se determina. Sobretudo, a palavra alem tem uma forte conotao
pedaggica (p. 142).31
Perspetivada a partir deste conceito, toda a abordagem metodolgica de SchaeferSimmern consensual sobre que a mesma relevncia seja atribuda s duas dimenses da
atividade artstica, o processo e o produto, sendo que este evoca naturalmente a necessidade
de retomar o processo, podendo conduzir a um novo produto reformulado. No obstante as
diversas hipteses de argumentao, Schaefer-Simmern confrontou-se durante a sua carreira,
com inmeras perspetivas divergentes sobre as suas abordagens educativas. Uma das
perspetivas partiu de Howard Gardner, que conheceu a teoria de Schaefer-Simmern atravs
de Rudolf Arnheim, seu professor, aquando da realizao da tese de doutoramento.
Na obra Artful Scribbles: The Significance of Childrens Drawings (1980), Gardner
questiona a tese universalista de Schaefer-Simmern:
Does Schaefer-Simmern want to ignore the vast individual differences between a
normal child and a psychotic adult and claim that the same processes, as well as the
same behavior, necessarily characterize both individuals? () Is it not equally
parsimonious to assume that apparent similarities may reflect the fact that any set of
works must have certain properties in common, rather than to assert a preset
harmony between the hands, eyes, and minds of artists everywhere? (pp:257-258).

A discordncia de Gardner importante para a compreenso dos trs aspetos mais

controversos da teoria de Schaefer-Simmern: a base para a definio de estdios de conceo
visual e seu paralelismo com exemplos histricos do patrimnio artstico; as consideraes
Berman citado por Rosana Suarez (2005), em nota sobre o conceito de Bildung (formao cultural).
Disponvel em http://dx.doi.org/10.1590/S0100-512X2005000200005 [Consult.10/11/14].
31

85

sobre o desenvolvimento da conceo visual em jovens e adultos portadores de deficincia

mental; e por fim, a valorizao do produto final da atividade artstica na Educao Artstica.
Sobre os primeiros dois aspetos, as interpretaes divergentes referem-se maioritariamente
assero que estabelece as bases de aproximao entre a evoluo dos estdios de conceo
visual e os fatores comuns atividade artstica, encontrados em diferentes contextos culturais
e momentos da Histria:
Schaefer-Simmern laid the groundwork for an approach to art education through a
comprehensive survey of what the arts have in common beyond their variety in time
and space (prefcio de Rudolf Arnheim no livro de S. Fein: First Drawings: Genesis
of Visual Thinking, p. xi).
Parte dessa discordncia deriva do facto de a teoria de Schaefer-Simmern ter sido
associada Lei da Recapitulao Ontofilogentica, defendida pelo alemo Ernst Haeckel em
1866, a qual relaciona a evoluo e desenvolvimento humano defendendo que cada indivduo
repete o desenvolvimento evolucionrio da espcie, passando por etapas que se assemelham
aos seus ancestrais na fase adulta. Apesar de contraposta pelo prprio Schaefer-Simmern,
esta suposta associao com a teoria de Haeckel tentou descredibilizar a sua teoria da
conceo visual na Educao Artstica e dificultou a afirmao das suas convices.
Sobre o aspeto que diz respeito similitude entre as configuraes visuais de crianas
e aquelas de jovens e adultos portadores de deficiencia mental, verifica-se que SchaeferSimmern pretendeu sobretudo destacar que o processo de conceo visual estaria sujeito a
inmeros condicionamentos e obstculos na sua evoluo: not all things made by people
are called art, have been, are or will be, artistic conceptions having artistic forms. He knew
full well that numerous influences and interferences may partially or completely stifle the
process of visual conceiving in any person or group (Abrahamson, 2003:17). Pretendia
tambm enquadrar as potencialidades das metodologias de EA propostas (as mesmas que
dirigia a crianas ou jovens com deficincia cuja atividade artstica parecia ter estagnado)
afirmando que, mediante uma abordagem que tivesse ateno a unadulterated creative

86

process, seria possvel desbloquear e retomar o processo inicial de conceo e compreenso

visual no ponto no qual teria sido impedido de evoluir.
Como referimos anteriormente, outro dos aspetos amplamente contestados refere-se
dimenso dada ao produto final da atividade artstica, face valorizao conferida quase
somente ao processo criativo/expressivo, defendida pelos proponentes da vertente Expressiva
do paradigma da JANELA. Sobre este ponto, Schaefer no calculava o impacto que teria no
seio da comunidade cientfica aquando da primeira edio do seu livro em 1948, pelo que
sentiu necessidade de se dirigir aos seus crticos posteriormente na Addendum da segunda
edio de Unfolding of the Artistic Activity, em 1961. Por esta altura Schaefer-Simmern
contava j com uma maior experincia profissional e consolidao da sua teoria da conceo
visual, bem como com o apoio do psiclogo e professor da Universidade de Yale, Saranson
e de Arnheim, tendo estes contribudo para a compreenso junto de um pblico mais
abrangente das interpretaes descritas por Schaefer-Simmerm, nomeadamente sobre a
importncia do processo criativo/expressivo versus produto artstico:
One can clarify this confusion by looking at the way in which the word art is
commonly used () more often than not, we use the word art to refer to a product, an
end result of a process.This would not necessarily be a problem, excepting that such a
use of the word art carries with it culturally determined meanings and judgments that
restrict our understanding of the process by which works of art are created (Sarason,
1990:12).

O enfoque atribudo ao investimento no produto final, valoriza o objeto da concreo

da atividade artstica, e assume-se enquanto elemento/instrumento de absoluta relevncia
para o desenvolvimento da cognio visual (integrao gradual da estrutura da forma) e da
conscincia artstica. O produto da atividade artstica , em si mesmo, estruturador do
processo de aprendizagem enquanto objeto de auto-anlise e, novo ponto de partida para a
reformulao da proposta. No lado oposto da discusso sobre a conscincia da forma
artstica encontra-se o argumento da art as a creative self-expression e, de facto, a tnica
na auto-expresso dada na sociedade americana e que se viria a traduzir nas opes
curriculares da EA a partir da dcada de 40, clarificada por Kerry Freedman, a qual associa
87

a necessidade da expresso livre ou therapeutic self-expression na escola, s consequncias

scio-polticas da Segunda Guerra Mundial e necessidade de uma formao da
personalidade orientada para valores altrustas e democrticos:
Art curriculum () provide an avenue children's free self-expression which was
stifled in the world outside school (). By the 1940s and 1950s, school art was to
therapeutically maintain a democratic personality considered vital (...). During and
after the Second World War () there was a concern that fascism was a result of and
propagated an authoritarian personality. Educators addressed the possibility that
children could develop authoritarian tendencies as a result of certain schooling
techniques (Lowenfeld, 1949). An equitable curriculum was one that promoted selfexpression and awakened an assumed dominant independence in each child
(p.111).32
O autor Ian Verstegen, no livro Arnheim, Gestalt and Art: A Psychological Theory
(2006) analisa um dos contrapontos debatido por Arnheim sobre a questo:
Like many artists, S-S preferred to talk only about what can be concretely perceived
and to leave matters of meaning and expression to what it is surely essential but more
readily sensed that known. His extreme formalism in art conveyed a heightened
sensitivity for visual relations.But while this virtues excel in this comments on
relatively tangible subjects they would not do justice to others. He referred to
expression only when he rightly condemned shapeless self-expression in art
education; he kept silent about it where it truly matters (p. 98).
A polmica com Lowelfeld compreensvel pelo facto de este ter dedicado o incio da
sua experincia professional a projetos de Educao Artstica, associada a uma vertente
teraputica, dirigidos a grupos de invisuais33, pois a exigncia metodolgica ao nvel da
realizao artstica foi obviamente transposta para outros nveis de atividade sensorial que
no particularmente a visual which led him to examine various aptitudes of expression
besides visual (Kelly,2004:113). No entanto, perante o princpio da mera expresso em
Fonte: Kerry Freedman, Dilemmas of Equity in Art Education: Ideologies of Individualism and Cultural
Capital (1989), disponvel em http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED375010.pdf [Consult: 04/06/12].
33
Em Viena, Lowenfeld exerceu funes como director do Blind Institute, tendo desenvolvido a teoria
designada por Visual-Haptic theory.
32

88

que consistiam as experimentaes artsticas, vrios outros autores viriam alegar a defesa dos
pontos de vista de Lowenfeld e de Schaefer-Simmern.
Arthur Lewis (1966) argumenta a favor de Schaefer-Simmern no manuscrito intitulado
Child Art: The Beginnings of Self-Affirmation, afirmando que:
It should be clear that this kind of art education is not concerned with the fabrication
of pictures, or the mere release of emotional expressions, nor the playful exploring of
various materials. Its task lies in the creation of ideas, built up and expressed visually
by a mental order, by a gestalt-formation (p. 68).
Assim, comea por descrever o panorama da produo artstica americana, sintetizando
as correntes difundidas sobre o propsito da arte (addendum,p.xiv).34
Caracteriza uma primeira corrente, como um manifesto a favor da livre expresso do
Self a emergente manifestao intuitiva do subconsciente do artista e a visualizao das
revelaes msticas pessoais sobre quais o artista no possui controlo (ibidem).
Descreve-a como no sendo mais do que a manifestao de experincias emocionais,
enquadrada somente numa perspetiva psicolgica ou metafsica.
Refere uma segunda corrente artstica focada nos aspetos ligados s descobertas
cientficas da Fsica e novas perspetivas filosficas sobre o mundo. Para compreender estas
aproximaes, diz Schaefer-Simmern, temos de situar-nos nos planos cientfico e filosfico
para perceber o que inspirou as suposies, o que nos afasta do cerne das Artes Visuais,
mesmo que posteriormente a ele retornemos. Aqui procurado o estatuto da exaltao dos
elementos visuais como a linha, a cor, os planos e as suas relaes espaciais geomtricas em
new theories of optics, ironizando que existem mais de vinte sistemas diferentes de
Apesar de passados sessenta anos, ainda subsiste o debate sobre a finalidade da Educao Artstica na viso
dialtica do processo versus produto, por vezes de forma to superficial e fragmentada que se limita a contrapor
de forma irreconcilivel as duas abordagens. Autores como Schaefer-Simmern, a quem erroneamente se atribui
a abordagem pedaggica focada somente no produto, continha nos seus textos inmeras referncias ao termo
processo criativo na atividade artstica. Porm, tanto na obra de Schaefer-Simmern, como de Sarason existe
muita conteno no que respeita descrio da natureza artstica enquanto expresso porm, a noo de que
a arte expressa algo pessoal e intrnseco criana ou jovem, est sempre presente. O debate surge sobre o
enquadramento da fase posterior de reflexo ou thought process na fase conclusiva da atividade, cujo objetivo
dirigido perceo e resoluo de problemas visuais na representao (para alm da explorao sensorial de
materiais e da representao livre).
34

89

produzir arte abstrata (ibidem). Afirma que os princpios ready-made de composio visual,
os quais conduzem unificao pictrica, se configuram num plano completamente exterior
ao criador. De modo igualmente contundente, surge a referncia action painting, pintura
gestual abstrata, a qual encontra o seu significado na realizao plstica do artista no domnio
psycho-psysical35 e que supostamente evidencia a sua coragem e determinao em
controlar o seu mundo interior, atravs das suas pinceladas poderosas em grandes telas
(p.xvi).
Tambm contestado neste ponto, o autor refere existir uma similaridade entre a
produo artstica designada por folk art e atividade pictrica infantil, no sentido em que a
criana tenta apropriar-se mentalmente e sensorialmente da essncia do mundo, atravs da
visvel e tangvel Gestalt-formation dos objetos.A atividade artstica no comea com o
pensamento abstrato para tentar chegar s formas, em vez disso evolui do informe para a
forma, from formless to the formed, e neste processo fundado o seu significado mental
global. Foi acusado de cultivar um primitivismo artstico numa poca sofisticada, marcada
pelo desenvolvimento cientfico, ao que responde:
Primitive stages within artistic unfolding are () the only garantee of a normal,
natural growth of that activity. The inborn creative potentialities of many persons are
of course limited, these individuals may remain always in primary states of artistic
awareness (p.xvii).
Refere ainda que, perante os grandes mestres da Pintura, a maior parte dos indivduos
se encontra num estdio primrio de maturidade artstica, mas acrescenta que o cerne do
patrimnio cultural assenta sobretudo na atividade artstica popular, e sublinha a importncia
dessa produo genuna, a folk art.
Fazendo um paralelismo entre a conscincia artstica e o discutido valor da
expresso, o autor justifica que a atividade artstica evolui atravs da crescente

Atravs da tcnica doautomatismo psquico, a pintura gestual abstrata, como o informalismo, o

expressionismo abstrato, a action painting surrealismo abstrato, entre outras formas de expresso espontnea
no figurativas, exalta o gesto impulsivo, suspenso de qualquer controle exercido pela razo, alheio a qualquer
preocupao esttica ou moral. (Andr Breton, 1924/2001, p. 40).
35

90

diferenciao e organizao da estrutura visual da forma (identificada em cada estdio da

conceo visual) e que, quanto mais desenvolvida est a conscincia da forma artstica, mais
se conseguem alcanar nveis de representao grfica capazes de exprimir e comunicar o
que foi concebido/imaginado. No artigo intitulado John Dewey and Henry SchaeferSimmern: The Wholeness of Artistic Activity (2014), Gradle cita Schaefer-Simmern sobre um
dos pontos centrais da sua filosofia educativa, a discusso sobre o binmio processo-produto,
contrariando a ideia deste como algo cristalizado e imutvel, e atribuindo nfase dinmica
do produto recriado em funo do encontro entre o aluno, o professor e os pares:
The outcome of creating is always an inner relationship between man and his work.
It is evident through his comment that an art product is not the goal of his educational
philosophy; it is the ongoing relationship between the making, the maker, and the thing
made that transcends the final product.
Se o produto finalizado da atividade artstica no sinnimo de produto final (pois logo
possvel iniciar um novo processo transformativo desse produto), a metodologia de
Schaefer-Simmern valorizadora do processo na medida em que este se completa no produto
e, por sua vez, o produto revelador do processo. Esta viso permite aos educadores, tericos
e artistas conciliar as duas vertentes do debate, posicionando-os numa abordagem dialgica.
Olivia Gude (2009) destaca em Art Education for Democratic Life - Lowenfeld Lecture,
o potencial da experimentao artstica no desenvolvimento da conscincia de Si, a partir da
explorao de materiais, imagens e ideias. Na aceo de Gude, esta imerso sensorial,
paradoxalmente, permite que criana construir o seu Eu diferenciado e a sua linguagem
nica e pessoal, no sentir e no fazer artstico:
What is important here is not ultimately the uniqueness of the artistic product, but
rather the deeply felt connection between self, process, and product. () awareness
of the potential to act and interact with the world () the artistically engaged
individual couples intense awareness with a strong sense of agency, a belief that he
or she can shape the world.The arts are an avenue through which youth and
communities experience their power to make things and to make things happen.

91

Podemos concluir que a relao entre o aluno, o processo criativo e o produto artstico
permitem conquistar um conhecimento de si prprio e do mundo, e que a valorizao das
produes artsticas pode catalizar sentimentos de eficcia e competncia face s possveis
interaes com o meio envolvente. Esta valorizao acarreta para o aluno um sentimento de
contentamento que contribui para um aumento de autoconfiana aliado autoestima e
motivao para enfrentar as adversidades subjacentes s limitaes e incapacidades.

2.5. Perspetivas sobre a criatividade na adolescncia

A especifidade deste perodo importa no mbito da tese, pois assenta num dos aspetos
basilares da presente IA ao tentar perscrutar o desabrochar natural da atividade artstica,
permitindo aos alunos adolescentes do estudo, o acesso imaginao criadora no plano das
artes visuais. Para isso importa reconhecer, ao nvel das abordagens pedaggicas, as prticas
que possam demonstrar algum carter obstaculizante dessa imaginao, e assim encontrar
estratgias alternativas.
Uma das depreenses importantes do estudo de Schaefer-Simmern foi a de que o
currculo de Educao Artstica nas artes visuais, organizado segundo os princpios do Design
e os elementos da Linguagem Visual, deixava pouco espao para a criatividade.
Criticou a abordagem radical formalista, a qual no plano cultural europeu, havia
desaparecido desde o final dos anos vinte (Guilherme Bueno, 2006) 36 e ao argumentar que
os princpios e metodologia de ensino definidos por Arthur W. Dow para a Educao Artstica

Fonte: artigo de Guilherme Bueno (2006), intitulado Formalismo e Modernidade, disponvel em

http://www.ppgav.eba.ufrj.br/wp-content/uploads/2012/01/ae13_guilherme_bueno.pdf [Consult:01/09/14].
O paradigma de ensino formalista - corrente do racionalismo cientfico, segundo Efland (1990), veio introduzir
os elementos de uma linguagem visual ligada abstrao, conotada com a reao corrente do Expressionismo
Abstrato na pintura. Nessa fratura procurada a universalidade da Arte, atravs da forma purificada, sem
fronteiras, em prol do objeto artstico puramente visual e esttico. As teorias formalistas marcaram a Histria
da Arte nos EUA at aos anos 60.
36

92

se revelavam desadequados, encetou um percurso solitrio e polmico no sistema de ensino

americano. Menciona que a excessiva valorizao dos cdigos analticos da composio
visual surge como tentativa de compensar as insuficincias da abordagem da expressividade
total. Schaefer-Simmermn refere que o estudo de obras de pintura, acarreta novos problemas
pedaggicos, concretamente na abordagem da atividade artstica no perodo da adolescncia:
In order to overcome the deficiencies of merely self expressive spontaneous
activity in the visual arts, the customary pedagogical practice is to attempt to mold
the abilities of the adolescent toward the attainments of the Masters. In effect, this
aim is to induce him to produce pictorially on a level that may go beyond his
comprehension and that has no relationship to his personality (1948:5).
O autor apelidou os mtodos de ensino mais populares da sua poca, inscritos na
corrente mimtica da Educao Artstica, de influncias externas distorcedoras e inibidoras
do desenvolvimento artstico: It has been shown that a childs spontaneous drawings not yet
distorted by the methods of teaching or imitation of nature possess intrinsically the artistic
form, even though in a modest way (1948:29).
Apesar desta crtica aos mtodos de ensino, Schaefaer-Simmern compreendeu que
num dado ponto da maturao fsica e psicolgica dos seus alunos, mecanismos internos so
transpostos para o plano motivacional do aluno, e alterando o processo criativo:

As he grows older, the creative urge diminishes. It is therefore understandable that

in most persons visual conception and its pictorial realization are not developed
beyond the stages of childhood. But the ability itself has not vanished. It is always
latent and can be awakened (1948:29).

O incio desta interrupo na natural progression of the unfolding of creative

expression parece coincidir com a fase pr-adolescente, no qual patente um
esmorecimento do interesse na atividade grfica, a par de uma reconstruo do imaginrio
que reflete para o plano das representaes visuais, a insegurana sobre as suas
potencialidades e, se traduz na atividade baseada em imagens estereotipadas, adquiridas
atravs de modelos externos.
93

O autor questiona-se acerca das influncias nesta produo visual juvenil, bem como
da possibilidade de restauro atravs do encorajamento e orientao do professor mediador:
When the students get to about third grade level, or even second grade in some cases,
they need to be encouraged more and guided. They should be encouraged more earlier
too of course, but the young children, the kindergartners and so on, just have this
natural, spontaneous, form creation. But because of parents, because of the teachers
not understanding the art education it gets stifled. It gets stifled and they start
copying and doing coloring books and so on, so that maybe even by the fifth or sixth
grade it has gone way down hill. It can be revived though. It can be revived after a
short time (Abrahamson, 2008:72).

A anlise das influncias transformadoras da atividade criativa, internas e externas,

permitem tanto a anlise psicolgica como a pedaggica e a scio-histrica, sendo que as
concees devem ser complementares. No plano do desenvolvimento intelectual, segundo
Vygotsky:
a imaginao deste perodo caracteriza-se pela fractura e a destruio e pela procura
de um novo equilbrio. O facto de a atividade imaginativa, como se manifestava na
idade infantil, ir declinando nos adolescentes evidente, porque a criana desta idade,
em regra, perde o gosto pelo desenho. Apenas algumas crianas continuam a desenhar,
sobretudo os mais talentosos nesta atividade, ou quando estimulados pelas condies
exteriores, como por exemplo, atravs de aulas especiais de desenho (Vygotsky,
trad.Fris, 2012:62).

Esta transformao est relacionada com a passagem da fase da imaginao subjectiva

da infncia para a construo da fase mais objectiva da adolescncia, a qual configura uma
crise com fundamentos fisiolgicos e psicolgicos relacionados, preparatria de uma nova
configurao dos processos mentais e, reveladora de antagonismos entre a idade em que o
equilbrio psicolgico infantil quebrado e o equilbrio do organismo adulto, que ainda no
foi alcanado (ibid,p.62). Ao propiciar uma fratura e em simultneo uma dinmica
restabelecedora do equilbrio, nasce uma nova verso transformada da imaginao ou
duplicidade, estimulada pelo alargamento e o aprofundamento da vida ntima do
adolescente que, deste modo e nesta fase, est a criar o seu prprio mundo interior () tende
94

a personificar-se em formas objectivas: nos versos, nos contos, e nas formas criativas que o
adolescente percepciona, capta a partir da literatura adulta que o rodeia (ibid,p.63), para a
sua prpria criao/expresso escrita.
Contudo, as dificuldades do adolescente em objectivar a realidade atravs da criao
literria prpria ir tambm esmorecer, perante o desenvolvimento desta imaginao
contraditria (ao tentar apropriar-se da expresso escrita adulta) pelo que, neste perodo
sobressaem com toda a clareza dois tipos de imaginao: plstica e emocional,isto , interna
e externa () uma mais objectiva, outra mais subjectiva. A revelao de um e outro tipo de
imaginao e a sua diferenciao gradual so precisamente caractersticas desta idade
(ibid,p.64). Este duplo papel da imaginao, em nveis quase rivais, torna-se difcil de
conciliar, e atribui ao adolescente aquela qualidade de fechamento e imerso em si prprio
neste perodo.
No plano de anlise scio-histrico (repercute no plano da prtica pedaggica), a
diminuio da atividade artstica na adolescncia relaciona-se com as influncias no percurso
escolar dos alunos, de fatores condicionantes das aprendizagens como as representaes
sobre as diferentes reas do currculo. A integrao de conceitos ligados Educao Artstica
como dom, talento aptido natural ou sensibilidade, remete grande parte dos alunos
para a perceo de que a activdade artstica (por exemplo o desenho), exige determinadas
cactersticas para as quais no tm capacidade.37
Schaefer-Simmern defende que a ideia (promovida pelas concees culturais reforada
pela escola), de que algumas pessoas nascem com talento ou aptido para as artes tem
permanecido quase que intocvel no decorrer dos anos, trazendo diversas implicaes para a
EA, por bloquear de forma direta ou indireta a acesso dos alunos atividade artstica. Perante
esta conceo socialmente construda, verifica-se um empobrecimento da atividade artstica
dos alunos que crescem e se percepcionam como no-criativos e, consequentemente, as
geraes adultas conseguem alcanar nveis de gratificao diminutos, quer em relao a

A partir do 2 Ciclo do Ensino Bsico, esta perceo pode agravar-se tendencialmente, devido abordagem
curricular por disciplinas, e ao pendor atribudo aos critrios de avaliao com implicaes na aprovao dos
alunos.
37

95

oportunidades de experimentao artstica individual, quer em relao experincia esttica

enquanto participantes no contexto artstico sociocultural.
O incentivo da criatividade requer um contexto que proporcione oportunidades e
acesso a materiais que possam ser usados com intencionalidade artstica - as quais existem
em maior ou menor grau em todas as culturas - e nesse sentido podemos afirmar que
potencialmente, todos os indivduos podem participar artisticamente em cada contexto
cultural ou comunidade.
Mas as culturas diferem entre si em pelo menos trs aspetos diferentes no que toca a
essa participao: as oportunidades criadas para a observao da atividade artstica, as
oportunidades para a realizao da atividade artstica, e o suporte dado quela atividade, o
qual pode ser formal ou informal, mas pressupe a existncia de uma antecipao, de um
reconhecimento e do reforo dessa atividade.
Como anteriormente referimos, existem inmeras formas atravs das quais a atividade
artstica se pode manifestar e encontrar em sociedades, presentes e passadas, nas quais todos
os membros esto envolvidos, no se sentindo intimidados com questes como quem
artista e o que arte?. Estas realizaes so parte integrante de um padro de participao
social, o qual parece contestar a evidncia de uma inibio do desenvolvimento artstico na
adolescncia, Howard Gardner designa por atrophying (descrita como o grfico da curva U),
com alguma recuperao no final do ensino secundrio no perodo correspondente
adolescncia tardia:
It has been noticed that near the end of secondary schooling there appears to be a
return of interest in diverse artistic activities: visual, musical, literary, crafts, dance.
Gardner concludes: This development picture has led some scholars to speak of a Ushaped curved in artistic development. The first part of the U refers apparently high
level of criativity found amomg preschoolers; the through of the U designates the
period of literalness, when the child artistic creation are less striking in the eyes of
many observers; the triumphant resurgence of the U marks the attainment (on the part
of at least some adolescentes) of a new, higher level of artistic accomplishment
(Sarason, 1990:74).

96

Sarason admite inclusivamente que os resultados observados sobre a atividade criativa

segundo alguns modelos educativos, nomeadamente os baseados na pedagogia Waldorf e na
Antroposofia38 de Steiner, se encontram comparativamente, no plo oposto aos dos
registados em outros modelos, no se verificando a acentuada curva U no grfico validado
por Gardner. Sarason defende que o constante interesse na atividade criativa se deve ao facto
de a arte ser um elemento transversal e em situao de co-igualdade relativamente
valorizao dos restantes contedos curriculares, e afirma que The U-shaped curve says less
about artistic development than it does about worldviews and their educational consequences
in our society (1990:75).
Por sua vez, Paul Duncum contestou a teoria de Gardner no artigo intitulado Breaking
Down the Alleged "U" Curve of Artistic Development, propondo, em alternativa a straight
line theory para explicar o desenvolvimento artstico nos adolescentes:
the belief in the U curve has preempted alternative developmental schemes and that
the real basis of the U in no more than narrow stylistic prejudices. () proposes an
alternative, cultural model in which each stage of development is valued equally
(1986:43).

Schaefer-Simmern havia j contestado a legimimidade de concluses indicativas de

perodos de declnio no desenvolvimento artstico, concretamente na transio para a
adolescncia, quando consideradas como uma peculiariadade inevitvel em cada aluno, ao
invs de essa justificao ter como base as consequncias socio-culturais e educacionais, as
quais refletem as concees sobre arte e criatividade no percurso escolar. Refere que, no
obstante existirem em algumas culturas, graus diferentes de variedade e complexidade entre
a atividade artstica dos vrios indivduos, a questo fulcral reside no facto de existirem
evidncias que se contrapem conceo difundida na sociedade ocidental sobre a

O termo Antroposofia, de etimologia grega, significa conhecimento do ser humano, e est ligada ao filsofo
austraco Rudolf Steiner, que esteve inicialmente ligado Teosofia na India e mais tarde na Alemanha viria a
desenvolver um mtodo de conhecimento da natureza, do ser humano e do universo, conciliando cincia, arte
e pedagogia numa abordagem holstica do desenvolvimento, traduzida na pedagogia Waldorf.
38

97

diminuio do potencial criativo, subestimando essa capacidade natural e remetendo-a para

a condio de especial.
As concees dspares de autores de referncia no que concerne ao decrscimo da
imaginao criativa na adolescncia, traduzem a complexidade deste perodo e oferecem
vises complementares sobre as circunstncias de que dependem as oscilaes da imaginao
criativa, as quais se relacionam com uma srie de fatores, quer extrnsecos quer intrnsecos,
desde a infncia idade adulta. De novo, a perspetiva de Vygotsky descreve as alteraes no
processo criativo nessa idade de transio, na qual se depreende que a atividade artstica no
pode ser igual na criana, no adolescente ou no adulto:
Vimos que a imaginao depende da experincia e que a experincia da criana se vai
estruturando e crescendo lentamente, sendo portadora de caractersticas especficas
profundas que a distinguem da experincia do adulto.A relao da criana com o seu
meio, que com a sua complexidade ou simplicidade e com as tradies e influncias,
estimula e orienta o processo da criatividade, tambm muito diferente.() medida
que a criana se desenvolve, a imaginao e a fora da sua fantasia comeam a diminuir.
() esta simplicidade e pouca exigncia da fantasia infantil, que deixa de ser livre no
adulto, foi confundida frequentemente com a liberdade e riqueza da imaginao
infantil (Vygotsky, trad. Fris, 2012:58).

Por nos parecer, em certos pontos, to distante da conceo que comumente possumos
sobre a imaginao infantil, vale a pena debruarmo-nos sobre a fundamentao em que
Vygotsky se alicera para afirmar que a fantasia na idade infantil no mais rica nem variada
do que no adulto pois Sabemos que a experincia da criana mais pobre () os seus
interesses so mais simples, elementares e mais pobres; por fim, a sua relao com o contexto
igualmente menos complexa, desprovida da preciso e variedade do comportamento do
adulto, sendo todos estes fatores importantssimos definidores do trabalho da imaginao
(ibidem).
Desta forma, entre a infncia e a idade adulta ocorrem perodos de maturao muito
graduais, nomeadamente a transio para adolescncia, na qual a relao entre o
desenvolvimento fsiolgico e a experincia determinam novos interesses e suspendem
outros, mais infantis, abrindo caminho para o que designa por fora da imaginao, em
98

ascenso muito poderosa (ibid,p.59), prvia a um estgio de equilbrio, mais complexa e

dependente do controlo da atividade cognitiva na idade adulta.
Com base no conhecimento das oscilaes promovidas na adolescncia, quer por
fatores psicofisiolgicos, quer por influncias do contexto socio-cultural, a interveno
pedaggica conta decisivamente com o perfil de professor enquanto mediador, o qual gere
metodologias baseadas no questionamento e reflexo. Este perfil mediador descreve,
segundo Ana Tudela Lima de Sousa (2008): algum que respeita, mas tambm estimula,
que proporciona meios, no s de execuo (como o facilitador), mas tambm de
compreenso, que questiona, que faz pensar, apesar de no ditar o pensamento39. Deste
modo, ser possvel intervir com vista a minorar a quebra acentuada na atividade artstica,
valorizando os estdios de imaginao criativa caractersticos do perodo da adolescncia.
Dever a Escola, enquanto instituio, exercer o seu papel de agente mediador de
representaes positivas implicadas na promoo da atividade artstica, ao alcance de todos,
de forma sistemtica, proporcionando ambientes pedaggicos promotores de oportunidades
de crescimento criativo e de valorizao pessoal, mediadas pelo produto artstico,
considerando-o como estratgia de afirmao e de construo de outras lgicas de
comunicao.

Fonte: artigo O Perfil do Professor de Artes Visuais em Portugal (1860-actualidade): ilaes para o futuro,
disponvel em http://coral.ufsm.br/lav/noticias1_arquivos/perfil_portugal.pdf [Consulta:20/11/14].
39

99

Nota conclusiva

No sentido de estabelecer margens de progresso para cada aluno, Schaefer-Simmern

refere ser necessrio ao professor identificar o estdio de conceo visual em que se encontra,
individualmente, de forma a poder intervir no seu potencial. Para isso, apresenta estratgias
metodolgicas que visam promover o processo de cognio visual, apoiado pela abordagem
pedaggica dirigida anlise guiada e auto-avaliao dos trabalhos pelos alunos, bem como
por estratgias que contemplam a temtica significativa e o trabalho colaborativo mediante
o estdio de conceo visual individual. Abrahamson (2003) designa esta abordagem por
positive teaching technique, e Gradle (2009) por holistic Art Education.
Assim como a perspetiva de desenvolvimento vygotskyana, tambm a de SchaeferSimmern se situa no plano holstico psicobiosocial. Segundo Schaefer-Simmern a forma
artstica, isto , a estrutura holstica ou unidade das partes num todo global Gestalt, tem sido
expressa nas vrias pocas da histria, independentemente dos cnones artsticos e normas
(entre as quais religiosas, ou outras influncias e ditames culturais). Ambos possuem uma
viso holstica do desenvolvimento como um todo indivisvel- uma estrutura global que
inclui a psique no mbito de um sistema integral de interaes sociais:

Artistic activiy cannot begin where educators impose on students externally

formulated images and methods, concepts and cognition. A transaction between the
individual and his or her physical, psychological, and social environments is
necessary for true artistic activity (...) He or she needs to become conscious of
counsciousness within the emanating from the being. In doing so, the psysical,
affective and cognitive domains of his or her being function in coordination with and
in service to the artistic process (1961, p.xx).

Atravs da sua metodologia, Schaefer-Simmen demonstra em que medida o

professor pode actuar como um guia, ao potenciar o desenvolvimento dos alunos,
considerando a figura do professor, como algum sensvel ao nvel de desenvolvimento dos
alunos, que apoia na prossecuo do trabalho e estimula o recurso s imagens internas.
100

Captulo 2. A Educao Artstica no mbito da Educao Especial

The vividness of art experiences blurs the boundaries between

self experience and the experiences of another. Through
artworks, students absorb the perceptions of others situated
in other times and places, embodied in other races, genders,
ages, classes, and abilities. Through art, the self becomes
vitally interested in other selves, sensing the possibilities and
problems of those selves within oneself.
[Olivia Gude, 2009]

A presente investigao relaciona os campos disciplinares da Educao Artstica e da

Educao Especial/NEEcp, com base na premissa de que artes visuais podem constituir um
ponto de partida para perceber a diferena nas suas mltiplas dimenses. Como tal,
procuramos apresentar as implicaes decorrentes da interveno educativa construda na
perspetiva do desenvolvimento da criatividade, expresso e pensamento/cognio visual de
alunos com necessidades educativas especficas no domnio cognitivo e motor.
A investigao-ao teve lugar num contexto escolar caracterizado pela implementao
das alteraes legislativas efetuadas pelo DL 3/2008 e, pelas mudanas que, morosamente
vo refletindo no quotidiano, o quadro legal em vigor.
Tal investigao faz sentido pois a sociedade portuguesa, ao aliar-se ao movimento
internacional da escola inclusiva baseado no direito diversidade, vem apelar a uma
pedagogia centrada no aluno capaz de potenciar globalmente os nveis de desenvolvimento
essenciais - acadmico, emocional e social, de forma a proporcionar uma educao de
qualidade, independentemente das suas condies fsicas, sociais, culturais, lingusticas ou
outras.
O papel que a Educao Artstica nas artes visuais ocupa neste movimento, exige o
estudo de uma cartografia crtica que confira coeso s prticas educativas.
101

3.1. Educar para incluir

Rumo incluso, a Educao Especial tem vindo a sofrer modificaes quanto sua
conceo e prtica, estando este percurso diretamente relacionado com o modo como se
perspetiva a diferena. Desde as opes politicas que determinaram na educao, a excluso,
a segregao, a integrao e, atualmente a incluso de crianas e jovens com necessidades
educativas especficas, que temos vindo a assistir nas ltimas dcadas a modificaes de
fundo no plano social e cultural, na viso sobre a educao inclusiva.
Entre a interveno educativa realizada anteriormente em instituies de Educao
Especial de carter segregacionista, mudana de paradigma que ocorre a partir dos anos
sessenta (ancorada na Declarao dos Direitos da Criana e dos Direitos do Homem), foram
sendo criadas condies do ponto de vista educativo e social, para o movimento de integrao
de crianas e jovens portadores de deficincia nos estabelecimentos de ensino regular. Sobre
esse momento de transio Maria Odete Emygdio da Silva, no artigo Da Excluso Incluso:
Concees e Prticas (2009), refere que:

Defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado, de forma a

que cada aluno pudesse atingir metas semelhantes, o que implicava a necessidade de
adequar mtodos de ensino, meios pedaggicos, currculos, recursos humanos e
materiais, bem como os espaos educativos, tendo em conta que a interveno junto
destes alunos, respeitando a sua individualidade, deveria ser to precoce quanto
possvel (p.139).

Tambm a publicao de outros dois documentos trazem contributos fundamentais

no sentido da integrao dos alunos com NEE (ultrapassando os efeitos do legado psicomdico): o designado Warnock Report (1978) e, posteriormente a Declarao de Salamanca
(1994), a qual examinou os princpios, as polticas e as prticas na rea das NEE fez um reenquadramento da ao, reconhecendo a necessidade de actuar eficazmente segundo o
objetivo da escola para todos. Pases como a Sucia e Dinamarca estiveram entre os
102

precursores da aplicao do princpio da normalizao e, nesse sentido, a perspetiva de que

a educao das crianas e dos alunos com deficincia deveria ser feita em instituies de
educao e de ensino regular (Silva, 2009:139), estendeu-se rumo Europa, Estados Unidos
e Canad.40
Nos diagramas 2 e 3, adaptados da publicao Towards Inclusion: Lessons from the
South, An International Disability and Development Consortium (IDDC) apresentada uma
base de discusso auxiliar definio de integrao e de incluso41:
tem
dificuldade
em
aprender
precisa de
um
ambiente
especial

tem
necessidades
educativas
especiais

o aluno
como
problema
diferente
dos outros
alunos

precisa de
professores
especiais

precisa de
equpamento
especial

Diagrama 2 - Conceito de Integrao (adaptado do original)42

Em Portugal, com o decreto-lei 35/90 e 319/91 j se havia responsabilizado o sistema

de ensino regular por todos os alunos, prevendo para esse efeito, as medidas educativas
individualizadas e, em 2008 estabeleceu-se nova legislao para assegurar a
desinstitucionalizao de crianas e jovens em idade escolar com deficincia, que ainda
frequentassem os estabelecimentos de Ensino Especial, contemplando o apoio pedaggico
O princpio da normalizao foi definido nos finais da dcada de cinquenta do sculo XX, por BankMikkelson, director dos Servios para Deficientes Mentais da Dinamarca (Silva,2009:139).
41
Os conceitos de integrao e incluso diferem nas suas premissas, sendo que os argumentos iniciais so
geradores de representaes e abordagens diferentes.
42
Diagramas adaptados do documento relativo ao seminrio sobre Educao Inclusiva (1998), India.Disponvel
em http://www.eenet.org.uk/resources/docs/agra.php [Consult:01/07/14].
40

103

personalizado, as adequaes curriculares individuais, as adequaes no processo de

matrcula e de avaliao, o currculo especfico individual e as tecnologias de apoio. Neste
enquadramento legislativo prevm-se as intervenes educativas consideradas mais
adequadas a cada problemtica, mesmo as mais graves como as de alunos com perturbaes
do espectro do autismo, multideficincia ou surdocegueira congnita, segundo uma via
educativa mais estimulante das suas capacidades. No entanto, a incluso educativa difere da
educao inclusiva (Silva, 2009:147), na medida em que algumas modalidades especficas
de EE podem configurar medidas internas de excluso, o que vem acrescentar grande
controvrsia no terreno.
Perante as dificuldades evidenciadas nas escolas, o Conselho Nacional de Educao
(CNE) publicou em 1999 um parecer com o tema Uma Educao Inclusiva, a Partir da
Escola que Temos, no qual so apresentadas reflexes e orientaes (numa perspetiva dotada
de grande atualidade) sobre a progressiva tomada de conscincia internacional sobre esta
matria, e afirma que:

O modelo da escola inclusiva no um projecto descontextualizado (...), uma

exigncia social e poltica, a traduo, em termos educacionais, dos valores da
democracia, da justia social e da solidariedade que, desde a segunda metade do
sculo XIX, impuseram, progressivamente, o reconhecimento do direito de todos
educao, escolaridade obrigatria, o direito ao acesso e sucesso na escola. 43

Podemos supor a incluso como um princpio ou axioma no sentido em que se

preconiza um conjunto vasto de condies indispensveis para se atingir esse objetivo: no
s as mudanas jurdico-legislativas que garantam concretamente esses direitos, mas
mudanas socioculturais e de mentalidades de professores e famlias e outros intervenientes,
mudanas organizativas e de gesto ao nvel das escolas, mudanas ao nvel da natureza e

Fonte: Parecer N 1/99 do Conselho Nacional de Educao: Crianas e alunos com necessidades Educativas
Especiais, disponvel em http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directorio&pid=31
[Consulta:10/02/13].
43

104

da estrutura do currculo e mudanas nos modelos de apoio individual aos alunos numa
perspetiva de escolarizao de todos.

atitudes dos
professores
falta de
flexibilidade
curricular e
metodolgica

formao de
docentess
insuficiente

o sistema
de ensino
como
problema

insucesso
escolarabandono e
retenes

ambientes
inacessiveis

falta de
recursos
humanos e
materiais

pouca
participao
das famlias

Diagrama 3 - Conceito de Educao inclusiva (adaptado do original)

Na salvaguarda do princpio da EI, determinou-se o conceito de necessidades

educativas especiais, o qual veio enquadrar a elegibilidade de um aluno para a Educao
Especial se nele se verificar um desfasamento do nvel de atividade e participao
relativamente aos seu pares, desfasamento este baseado em dificuldades permanentes que
exigem a adaptao das condies em que se processa o ensino/aprendizagem, isto ,
dificuldades significativamente maiores em aprender do que a maioria dos alunos da mesma
idade, ou incapacidades impeditivas do acesso s mesmas oportunidades em contexto
escolar. Ora, nessas condies, um nmero crescente de alunos com NEE, cerca de 2,7% do
nmero total de alunos atual, frequenta o sistema de ensino portugus de acordo com a
legislao internacional vigente que estabelece a frequncia de um ambiente educativo o
menos restritivo possvel.
105

De acordo com a Declarao de Salamanca:

O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das
diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades.
(1994:1).
Depreende-se que a experincia e a interao social constituem uma base importante
do desenvolvimento e da aprendizagem e serve de alicerce ao desenvolvimento cognitivo e
socioemocional, e como tal, uma das premissas subjacentes actuao da EE dever
fornecer a rede de suporte a estas experincias num ambiente securizante. Este entendimento
est baseado na teoria vygotskyana, a qual atribui importncia dimenso social e
interpessoal na construo do sujeito psicolgico, e remete para interao entre as condies
sociais e a base biolgica do comportamento humano, na formao das estruturas mentais
da criana. Algumas das implicaes da sua abordagem para a educao situam-se no papel
dos pares na construo do conhecimento, e no papel mediador do professor nessa dinmica
de interaes interpessoais, bem como na interao entre o aluno e o objeto de
conhecimento. Um conceito central da sua teoria da aprendizagem com destaque para a
perspetiva da Educao Inclusiva, designa-se por Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), cuja definio situa a aprendizagem no intervalo entre o conhecimento real e o
conhecimento potencial do aluno recorrendo mediao com um aluno ou adulto em nveis
de desenvolvimento mais adiantados.
Segundo a ZDP, as diferenas dos alunos so tidas como um recurso e no como um
obstculo aprendizagem afirmando que atravs da mediao a Zona Proximal de hoje ser
o nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja: aquilo atualmente a criana s consegue
fazer com a ajuda, posteriormente conseguir fazer sozinha. Assim, segundo o postulado de
Vygotsky desde h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de
desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de
106

aprendizagem,

dando

origem

alguns

modelos

educativos

com

abordagens

sociointeraccionistas.

3.2. Que funcionalidade para o currculo de artes visuais?

Os alunos participantes no presente estudo usufruem das medidas do regime educativo

especial definidas pelo Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro, documento que determina e
fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao, as quais so
formalizadas na elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI) em parceria entre a
escola e famlia. Desse documento formal que garante direito equidade educativa dos
alunos com NEE, constam as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que visam
promover a sua aprendizagem e a participao, e pelas quais a escola e os encarregados de
educao so responsveis. Constituem as medidas educativas referidas as seguintes alneas:
a) Apoio pedaggico personalizado; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo
Especfico Individual e f) Tecnologias de apoio.
Por se tratarem de alunos com dificuldades acentuadas, no esto sujeitos a matrizes
curriculares definidas para os restantes alunos, pelo que se prev a aplicao da medida do
CEI (artigo 21), cujo documento anexo ao PEI modifica as competncias definidas para cada
nvel de ensino mediante o parecer do conselho de turma, equipa multidisciplinar, docente
de Educao Especial e Encarregado de Educao. Pressupe alteraes que podero ser
significativas relativamente ao currculo comum, podendo as mesmas traduzir-se na
introduo, substituio e ou eliminao de objetivos e contedos, em funo do nvel de
funcionalidade do aluno. Pretende-se que o CEI inclua contedos conducentes autonomia
pessoal e social do aluno e d prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional
centradas nos contextos de vida diria. Ou seja, dever-se-o ter em conta as caractersticas e
as necessidades individuais de cada aluno, atendendo mxima de que "cada caso um caso"

107

e tnica das metas/objetivos que melhor visam a autonomia. Em sntese, pretende-se que
os currculos especficos:
Tenham

um carcter funcional e as atividades propostas sejam teis para a vida

presente e futura (pos-escolar) do aluno; a seleo das competncias a
desenvolver devem ter como critrio a sua aplicabilidade nos diferentes contextos
da vida do aluno (); as atividades devem estar relacionadas com a idade
cronolgica do aluno.44

A legislao no prev a aplicao de um modelo nico, pelo contrrio, define que o

CEI deve ser flexvel e criteriosamente adaptado ao nvel de funcionalidade dos alunos. Nesse
sentido, a frequncia de um CEI no impeditiva da participao dos alunos nas turmas de
ensino regular, devendo acompanhar, tanto quanto possvel (de acordo com as suas
capacidades), as temticas e contedos abordados no currculo comum.
De acordo com as orientaes da Direco Geral de Educao, dever ser
preferencialmente organizado e operacionalizado segundo reas curriculares como: Lngua
Portuguesa Funcional (expresso escrita, leitura, compreenso e expresso oral), Matemtica
Funcional, Formao Pessoal e Social e Atividades da Vida Diria, sendo que as reas
disciplinares como Educao Fsica, Educao Musical, Educao Visual e Educao
Tecnolgica, podero estar contempladas mediante a possibilidade de participao dos alunos
no seio das suas turmas de referncia. Porm, as propostas e orientaes no que se refere
funcionalidade de programas curriculares na rea da Educao Artstica nas artes visuais,
so escassas para alunos portadores de problemticas cognitivas ou motoras. Quanto a outra
das reas da Educao Artstica a Msica - tm sido implementados projetos experimentais
na vertente da musicoterapia. Contudo, as questes ligadas elaborao de um CEI, que
contemple uma avaliao detalhada do perfil de funcionalidade de cada aluno e um currculo
elaborado medida de cada um, no se podem desligar dos formatos de trabalho dos
estabelecimentos de ensino, largamente imobilistas e renitentes mudana.

Fonte. Princpios Orientadores da Educao Especial, Adelaide Barbosa (2013), disponvel em

http://pt.slideshare.net/AdelaideBarbosa1/principios-orientadores-educao-especial. [Consult:10/06/14].
44

108

No quotidiano das escolas encontramos muitas vezes este carter contraditrio e

verificamos que so feitas sugestes no sentido da diferenciao curricular positiva, mas que
no encontram no terreno um enquadramento que permita a sua operacionalizao.
Desse modo, a medida de CEI, ao invs de potenciar a diversidade e desvendar as
reas fortes dos alunos com dificuldades acentuadas, afunila para reas muito restritas
dirigidas para a autonomia dos alunos ao nvel da literacia, numeracia, segurana e higiene
pessoal e, s a partir dos quinze anos se procede ao despiste vocacional, a fim de programar
uma transio para a vida ativa. Como refere Maria do Cu Roldo, no seminrio Incluso e
Conhecimento45 (2012): Incluir tem assim sido abordado, no plano curricular, sobretudo
atravs de conceitos como diferenciao e adequao. Contudo, a apropriao prxica desses
conceitos tem muitas vezes reconduzido a formas internas de excluso, em nome de opes
de nvel, ou na escolha do praticismo versus o conhecimento mais elaborado.
O pendor do modelo curricular funcional no mbito das artes visuais enquanto
promotor de competncias funcionais, determinante no foco atribudo s competncias
que o aluno necessita desenvolver para funcionar nos diversos ambientes com o mximo de
autonomia possvel. Este modelo tem implicaes ao nvel do grau de estruturao curricular,
o qual dever permitir nveis de flexibilizao e adaptao permanente no sentido de ajustar
o processo individualizado de ensino-aprendizagem. Fatores como o comportamento dos
alunos e alterao dos registos da interao podem ser razo para alterar toda uma
planificao prvia. De acordo com Ana Maria Bnard da Costa, na obra Currculos
Funcionais - Manual para formao de docentes (2000):
a anlise dos comportamentos interactivos coloca-nos, obrigatoriamente, perante os
conceitos de bidireccionalidade, adaptao mtua de comportamentos, contingncia,
responsividade, sincronia, pr-adaptao biolgica interao social. Coloca-nos
face capacidade/incapacidade de permanentemente ajustarmos os nossos
comportamentos imprevisibilidade e complexidade estrutural (cognitiva, motora,
lingustica...) dos comportamentos do outro, o que envolve a presena, a fuso e o

Fonte: Comunicao no seminrio: Incluso e Conhecimento, Maria do Cu Roldo.disponvel em

http://www.ceied.ulusofona.pt/images/stories/artigos/livro_resumps_5_seminario_educacao_inclusiva.pt
[Consult:05/07/14].
45

109

abrao, de mecanismos lgico-racionais e de mecanismos afetivos e intuitivos

(p.20).
Reportando-se ao perfil do professor de acordo com a perspetiva educativa funcional
dirigida aos alunos com deficincia intelectual acentuada, Benrd da Costa refere que Ao
potenciar a construo de uma relao afectiva securizante, a vivncia de sentimentos de
competncia e eficcia por parte da criana, facilita o confronto com as aprendizagens
(ibidem). A este ambiente securizante associamos a atitude responsiva do adulto, enquanto
fator que influencia igualmente o sucesso nas aprendizagens e o desenvolvimento scioafetivo.
Consideramos que responsividade enquadra o perfil de professor enquanto mediador
na promoo de sentimentos de competncia e eficcia do aluno em relao sua
capacidade de agir e controlar o mundo fsico e social (ibidem). Com base nestes
pressupostos, os currculos funcionais devero tambm ser adequados idade cronolgica,
sendo que pouco ou nada tm a acrescentar ao desenvolvimento da autonomia ou de
adaptao ao meio algumas tarefas, nomeadamente quando enquadradas na rea artstica da
seguinte forma:

Um dos problemas enfrentados, em muitos pases, no que diz respeito a estes

alunos, na sua vida escolar consiste no facto de que, uma vez matriculados nas escolas
regulares, so avaliados com base nas suas competncias intelectuais e so-lhes
propostas atividades infantilizantes, totalmente desfasadas da sua idade cronolgica.
So tpicas destas perspetivas no-funcionais, tarefas tais como colar, picar, pintar
imagens, etc., atividades estas que, so geralmente justificadas por uma nica razo:
o desenvolvimento da motricidade fina.

Bnard da Costa sublinha que a perspetiva funcional de um currculo deve focar

estratgias centradas em atividades teis, que desenvolvam em cada aluno a autoestima e o
sentido de participao num grupo ou comunidade. Por isso as atividades infantilizantes, no
contexto da educao inclusiva, constituem a anttese ao nvel de participao desejada e
conduzem a exposies totalmente desintegradas em relao aos pares das mesmas faixas
etrias. Sobre a atividade artstica, a autora considera que esta no possui, nesta abordagem
110

curricular, um carter estritamente funtional, e destaca o seu valor intrnseco e a relevncia

de se desenvolver junto dos pares:
igualmente importante que a sua educao passe pelas atividades artsticas, pelo
desporto ou pelo jogo que, obviamente, no tm um carcter funcional, mas que
contribuem para o enriquecimento global do ser humano () , assim, necessrio
que estas atividades funcionais e no funcionais se equilibrem, sempre que possvel,
em estreita ligao com as que decorrem para todos os colegas na sala de aula.46
Tendo em conta estas premissas, segundo a orientao da perspetiva de ao
centrada na pessoa, procuramos no nos limitarmos somente ao desenvolvimento da
atividade/ao baseada em competncias especficas (operacionais ou de procedimentos) da
EA nas artes visuais, mas tambm s finalidades ou metas de aprendizagem capazes de
desenvolver nos alunos a curiosidade, a imaginao e a criatividade, bem como a autonomia,
a autoestima e o desenvolvimento fsico e intelectual, conducentes a sentimentos de eficcia
e competncia (2000:20).

3.3. O currculo de artes visuais e a criao de significados pessoais

Para desenvolver e alcanar sentimentos de eficcia e competncia em alunos que

apresentam frequentemente comportamentos que traduzem insegurana, passividade pouca
resiliencia devido frustrao desencadeada pelas suas limitaes e dificuldades,
necessrio estabelecer oportunidades de participao efectiva, definidas nas estratgias
metodolgicas adequadas a cada aluno. O sucesso na transformao de sentimentos de
incapacidade e incompetncia em sentimentos de confiana e autoestima passa em
simultneo pela deciso respeitante relevncia dos contedos da aprendizagem e, aos
processos que conferem a essa aprendizagem um carter significativo (David Ausubel, 1918Fonte: estudo de Ana Maria Bnard da Costa (2000), Currculo Funcional no Contexto da Educao
Inclusiva. Disponvel em http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_46.pdf [Consult: 01/07/14].
46

111

2008). questo que se coloca sobre o que contemplar num currculo funcional, devemos
indagar sobre o como operacionalizar e quais as estratgias pedaggicas indicadas.
A autora Nicole Gnezda (2009) docente de artes visuais com experincia junto de
alunos com problemticas comportamentais, refere em The Potential for Meaning in Student
Art que, atualmente o foco encontra-se na preponderncia dada ao contedo acadmico
sobre a produo artstica, sendo esta menos significativa na organizao e desenvolvimento
curricular das disciplinas de artes visuais (p:48). Gnezda recomenda uma abordagem
integrada entre as orientaes curriculares baseadas na produo artstica, a vertente mais
acadmica e terica dos estudos sobre arte e, uma vertente essencial na organizao do
processo de ensino: o potencial da aprendizagem significativa em arte. Este potencial assenta
na relao tridica entre os fatores Authenticity, Relevance and Substantive Response,
presentes na organizao, gesto curricular e estratgias pedaggicas.
Sobre o processo de ensino-aprendizagem, a autora destaca a importncia da criao
de significados artsticos pessoais, a par do valor da responsividade dos pares e professor ao
produto realizado: there are higher values associated with teaching artmaking: the
authenticity of creating personal meanings in art, the relevance of art education to students
live and substantive responses from adults and peers to the messages and images in students
artwork (p:49).
Relativamente ao primeiro conceito, o qual traduzimos como autenticidade, surge
referido naquilo que a criao artstica considera frequentemente uma resposta significativa
do artista s suas experincias pessoais e culturais. Porm, no inusual que a principal
finalidade das realizaes artsticas dos alunos/estudantes,concretamente na adolescncia,
seja a de corresponder s propostas dos professores. Atravs da anlise destes pressupostos,
aparentemente contraditrios, Gnezda afirma ser pertinente advogar que os alunos deveriam
ter oportunidade de desenvolver enunciados visuais baseados nos recursos criativos presentes
na sua psique, sem deixarem de corresponder s metas propostas no currculo estabelecido.
Considera as artes visuais, no mbito de um currculo dirigido a alunos com
dificuldades, como o cenrio natural para a aprendizagem autntica na medida em que a arte

112

 expresso das vivncias do aluno e do seu encontro com o Eu, a Histria e a Cultura,
devendo por isso, ser estimulado a construir o conhecimento de si e do mundo.
No que concerne ao segundo conceito, o da relevncia referido que a aprendizagem
autntica requer a construo de conhecimento com base nas relaes significativas do aluno
com as suas vivncias reais, sendo que as propostas devero conciliar igualmente um carter
de objectividade, na medida em que os produtos artsticos finais devero encontrar eco nas
perspetivas complementares dos colegas e professores, fator da responsividade.47
Como tal, o fator relevncia determinante para o sucesso das propostas, sendo
igualmente considerado por autores como Gardner (1991), Andreson e Milbrandt (2005) na
obra Art for Life, na qual consideram fundamental situar a Educao Artstica no centro da
vida acadmica dos alunos, ao invs de promover um distanciamento intelectual,
condicionante da atividade criativa. Gnezda defende que make relevant and meaninful art
can foster in students a sence of arts significance in their lives (2009:49).
O terceiro conceito subjacente na abordagem aprendizagem significativa em Arte
designado por responsividade, e assenta na dinmica pedaggica que permite ao aluno obter
uma resposta elucidativa s suas questes ou dvidas.
A construo de significados atravs da arte exige que os professores envolvam os
alunos num dilogo frequente durante e aps o processo criativo e proporcionem respostas
consubstanciadas s suas ideias e projetos. E enquanto mediadores da aprendizagem, os
professores devero trabalhar sistematicamente no sentido de desenvolver nos alunos a
competncia of adress personal content in visual form (ibid, p:49).
As produes artsticas baseadas na experincia pessoal dos alunos podero ser
facilmente integradas num currculo mais abrangente de artes visuais, atravs da abordagem
de projetos que relacionam aspetos histricos e culturais da Arte com as vivncias pessoais,
em alternativa prescrio de projetos que se limitem a seguir as instrues do professor
ou que re-interpretem artistas e obras. Contedos relacionados com a cultura visual podem
incluir projetos artsticos de alunos sobre as suas prprias experincias e percees. Podero
semelhana da teorizao de Gnezda sobre a dimenso objectividade/responsividade, qual corresponde
uma dimenso de autoanlise e gratificao pessoal, a mesma est patente em toda a metodologia apresentada
por Schaefer-Simmern, cujas ilaes possuem impacto na investigao de pedagogos da contemporaneidade.
47

113

igualmente ser estudados pontos em comum entre as imagens produzidas pelos alunos e as
de artistas, de modo a ajudar os alunos a descobrirem interseces entre as suas vivncias
individuais e fenmenos sociais mais abrangentes.
Na obra de Edmund Feldman, sobre este tpico, patente o potencial que o autor
aribui ao significado nas produes artsticas dos alunos. Em Becoming Human Trough Art
(1970), Feldman recomenda uma abordagem tridica: o ensino sobre a arte de outros, apoio
ao processo criativo do prprio aluno e, a promoo do empenho dos alunos numa discusso
sobre a sua prpria produo artstica.
Segundo Feldman, os alunos compreendem que a Arte is a vehicle for meaning
(1970:36), tornando-se capazes de dialogar sobre esses significados presentes nas suas
produes artsticas e nas de outros. Feldman sugere que os projetos artsticos devem
decorrer das experincias de vida e ser desenvolvidos atravs de uma planificao
colaborativa entre aluno e professor, orientados com o propsito da expanso do pensamento
criativo, e experimentando os trs aspetos da criatividade: identification of real problems,
catharsis and communication (1970:34).
Ao atentar nas diferenas no processo criativo em contexto escolar e no escolar, o
autor refere que num ambiente artstico no acadmico, a produo motivada por um
desequilbrio no mbito individual, como: displeasing, even painful, interruption in the
accustomed order and flow ofexperience (ibidem).
Assim, para tentar repor o equilbrio e amenizar as sensaes de desconforto, o artista
responde sensorialmente e fisicamente ao problema, desenvolvendo uma soluo no fazer
artstico.
Para Feldman, o nvel do pensamento criativo por si s, no suficiente, pois a
soluo para o referido desequilbrio exige um nvel de realizao material atravs do produto
artistico, cujo esforo liberta a energia necessria para estabelecer uma sensao de controlo
na dimenso do real, o que acarreta a satisfao intrnseca catrtica. Ainda assim, o processo
no fica completo, tendo o artista necessidade de experienciar o impacto social que concretiza
a intencionalidade comunicativa da obra. A viso de Feldman acerca do processo criativo
artstico ultrapassa a noo de expresso individual - implica interaes no plano emocional,
114

cognitivo, fsico e social, as quais contribuem para o desenvolvimento do processo de

compreenso do artista em relao a si mesmo e sua arte, de novo o fator responsividade.
Na nossa opinio, a abordagem de Feldman tem tambm afinidade com o legado de
Schaefer-Simmern, ambos sugerindo que o professor, para alm de conduzir o aluno no seu
processo criativo, dever proporcionar as bases para a aceitao social que os autores
consideram fundamental para a auto-realizao e crescimento individual. Assim, dever ser
conferida especial relevncia reflexo sobre os trabalhos, pois atravs deste dilogo,
possvel ao aluno reconhecer aspetos idiossincrticos que, quando acompanhado da aceitao
e sentido de pertena ao grupo, refora a capacidade de comunicar recorrendo atividade
artstica.
Na concretizao desta viso de diferentes autores sobre a aprendizagem significativa
em Arte, focamos um dos parmetros mais importantes da abordagem escolhida: a
planificao de estratgias

eficazes na promoo da atividade artstica a alunos com

necessidades educativas especficas.

A organizao do currculo especfico individual (CEI) de artes visuais permite a sua
planificao temtica, flexvel e significativa, ou seja a partir de temas relevantes para o
aluno, passiveis de serem transformados em subtemas ou tpicos diferentes propostos pelos
alunos.

Autorretrato (autoconceito e autoestima),

Diversidade e Viso do mundo (excluso e incluso social, trabalho infantil,consumo

drogas, condio humana),

Famlia (valores, estereotipos e papeis familiares),

Amizade e Afectos (sexualidade e relacionamentos),

Influncia da Publicidade e dos media na auto-imagem e na construo da Identidade

(mensagens difundidas pelos media, questes ligadas imagem)

Sonhos e ambies,

Conflitos de Guerra e Paz,

Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel

115

Cultura Visual, entre outros temas, cujo interesse varia de acordo com a faixa etria
e o contexto scio-cultural dos alunos.

Outro parmetro simultaneamente relevante a planificao de propostas de

trabalho/projetos semi-estruturados, sem resultados fixos predeterminados, designados por
open-ended, isue-based assignements, projetos abertos nos quais o professor no estipula o
aspeto do resultado final, permitindo ao aluno explorar os temas e criar algo que reflita as
suas ideias, emoes e experincias sobre esses temas. Esta reflexo pode ser facilitada
atravs da apresentao/ visualizao de obras que dinamizem a discusso no campo da
Histria da Arte, que se relacionem com o contedo lecionado na proposta de trabalho.

3.4. Os alunos: recursos naturais para uma Educao Artstica mais inclusiva

Em Portugal existem poucos estudos relativamente problemtica da Educao

Artstica no domnio das NEE e incluso, das quais algumas esto enquadradas no Projecto
RedeIncluso, na Associao de docentes de Educao Especial Pr-incluso, na Associao
Artstica de Educao pela Arte da Madeira, na Associao Pr-Educao Artstica,
Associao Portuguesa de Arte Terapia, que vm publicando alguns textos informativos e
reflexes, mas que carecem de algum reconhecimento e abertura da parte das instituies de
ensino, de modo a se estabelecerem protocolos e parcerias capazes de transmitir directrizes
e estratgias pragmticas aos docentes e pedagogos que optassem por fazer formao
contnua nesta rea.
Verificamos que existe de facto, bastante investigao no campo da Arte Terapia, na
qual so focadas abordagens reabilitativas e teraputicas da arte, e cujos procedimentos bem
documentados demonstram sucesso em problemticas especficas, mas que so difceis de
implementar no contexto escolar. Infelizmente os estudos no campo da EA para alunos com
incapacidade, so diminutos no panorama cientfico nacional.
116

Relativamente ao conceito de Incluso e modelo de Escola Inclusiva, os dados

nacionais apontam para um considervel esforo financeiro, tanto ao nvel dos recursos
materiais como de recursos humanos no sistema de ensino, mas esto esto maioritariamente
dirigidos aos alunos que frequentam as Unidades de Multideficincia (UMM) ou de Ensino
Estruturado para Alunos Autistas (UEEA), e menos para os restantes alunos ao abrigo da
Educao Especial que no frequentem estas unidades de ensino.
Porm, apesar das polticas educativas e da crescente mudana de mentalidades dos
intervenientes no processo de ensino-aprendizagem consideramos que, para os alunos com
NEE, o sucesso escolar est, na maior parte das vezes, afastado dos modelos pedaggicos
tradicionais do ensino regular, dirigidos a perfis de aprendizagem homogneos.
O investigador publicado internacionalmente, Mel Ainscow (2006), da Universidade
de Manchester, tem contribudo para uma reflexo mais abrangente sobre a Escola Inclusiva,
debatendo no s os princpios da equidade social subjacentes a este paradigma, mas
principalmente o que o autor considera mais relevante para os sistemas de ensino: as formas
de operacionalizar a incluso no terreno. De facto, no livro Improving Schools, Developing
Inclusion (Improving Learning), um estudo sobre escolas do Reino Unido, o autor refere que:
There is no shortage of books and articles that have extolled the value of inclusive
education.These have provided a whole range of accounts of what we prefer to call
intructive practice, since, unlike notions of good practice, such accounts invite the reader
to retain a critical perspective and learn from the ideas, including the mistakes, of others.
However, despite these developments, inclusion remains a complex and controversial issue,
and the development of inclusive practices in schools is not well understood (p.5).
O estudo procura compreender as dificuldades do que o autor designa por approach
to education, abordagem esta dotada de valores particulares como a garantia de se
ultrapassarem todas as barreiras na superao da marginalisation, exclusion and
underachievment, sem contudo se confinar exclusivamente a uma abordagem dirigida aos
alunos com NEE. Com isto, e atravs da investigao em vinte e cinco escolas inglesas em
meios urbanos, Ainscow alude a situaes de alunos pertencentes a grupos ou minorias scioculturais diversas que evidenciam igualmente caractersticas de excluso escolar.
117

Assim, relaciona fatores chave para incluso escolar de alunos com NEE, entre eles
a implementao de estratgias pedaggicas diferenciadas dirigidas a perfis de aprendizagem
heterogneos e que promovam uma educao apropriada e de qualidade. Estas estratgias
devero ser subjacentes planificao da aula para a turma, como um todo no seu conjunto.
Outro dos fatores de incluso pelo mesmo autor descrito como utilizao eficiente de
recursos naturais: os prprios alunos - valorizando os conhecimentos, as experincias e
vivncias de cada um; reconhecendo a capacidade dos alunos para contribuir para a
respectiva aprendizagem, enquanto processo social e desenvolvendo o trabalho a
pares/cooperativo, criando ambientes educativos mais ricos (1997:16).
Os fatores de incluso descritos por Ainscow reforam a questo central desta tese: a
aferio do potencial inclusivo da EA, de acordo com uma abordagem metodolgica baseada
no recurso pedaggico dos alunos como mediadores de aprendizagem no trabalho
cooperativo com pares com NEE do mesmo grupo e da turma.
De acordo com Mariane Hedegaard (2009) na obra Vygotsky and Special Education
Needs, para melhor interagir com a diferena, a escola enquanto instituio dever promover
o desenvolvimento cognitivo, social e relacional atravs da aprendizagem significativa e
contextualizada, numa perspetiva histrico-cultural, na qual o aluno participa e interage
socialmente sob a influncia dos valores e tradies institucionalizados, transformando a sua
relao com o mundo.
Encontramos ento em Vygotsky uma perspetiva precursora sobre a aprendizagem
enquanto processo social potenciado pela interao entre o professor, contedos e o aluno,
ao qual devem ser propiciados os meios, apoios e recursos que lhe permitam personalizar
essa aprendizagem. Assim, de acordo com a teoria da determinao histrico-cultural do
desenvolvimento cognitivo, a sala de aula anloga ao contexto social no interior do qual se
desenvolve uma participao guiada entre um indivduo mais apto em determinadas
competncias, em relao ao menos apto.
Como acentua Carlos Fino (2001) em Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP): trs implicaes pedaggicas, esta participao poder ocorrer atravs
duma mediao inter pares, na qual se pretende que os alunos assumam maior controlo sobre
118

o seu desenvolvimento metacognitivo, num ambiente considerado mais natural de

cooperao, no qual a transferncia de controlo promove a aprendizagem auto-regulada
(p. 9).Sobre o papel no professor como mediador na interao, o autor afirma:
Na perspectiva de Vygotsky, exercer a funo de professor () implica assistir o
aluno proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que ele seja capaz de aplicar um
nvel de conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem ajuda. Nas palavras
de Bruner, actuar como professor considerando uma ZDP tem que ver com a maneira
como se organiza o contexto de modo a que a criana possa atingir um patamar mais
elevado ou mais abstracto a partir do qual reflecte. Patamar onde capaz de ser mais
consciente (Bruner, 1985). No , portanto, a instruo propriamente dita, mas a
assistencia tendo presente o conceito de interao social, que permite ao aprendiz
actuar no limite do seu potencial (2001:7).
Relativamente aos benefcios de peer tutoring entre alunos com NEE e os seus
pares da turma, Fino afirma que estratgias baseadas na interveno horizontal de pares mais
aptos pode actuar como fator de encorajamento, beneficiando o aspeto cognitivo quer
daqueles alunos, quer dos que demonstram mais dificuldades.

3.5. Diferenciao pedaggica na aula de Educao Visual e Educao Tecnolgica

No campo da diferenciao pedaggica em Educao Artstica, consideramos muito

relevantes os estudos de Michael F. Giangreco, (2005), Kent Gerlach, (1997) e Doris M.
Pffeuffer-Guay (2012), os quais enquadram simultaneamente a Educao Inclusiva e a
Educao Artstica, e revelam concluses e diretrizes importantes para investigao no
mbito das necessidades educativas especficas e das medidas de apoio pedaggico
personalizado (APP) prestado pela categoria profissional designada por assistentes
operacionais (paraprofessionals/assistants), junto de alunos em art classes do ensino regular.

119

Um dos artigos com maior impacto na definio de parmetros a analisar neste tpico
intitula-se Creating Efective Paraprofessional Support in the Inclusive Art Classroom
(2012), de Corrie Burdick e J.Causton-Theoharis, o qual sintetiza e completa as concluses
dos estudos de Giangreco e Pffeuffer-Guay (2005), ao descrever as reas problemticas e os
aspetos negativos ligados ao apoio educativo do paraprofissional,48 observadas e estudadas
em escolas do Reino Unido. O estudo assenta na anlise dos nveis da dependncia do adulto
em realizao ao apoio nas ativadades da aula, excessiva proximidade deste relativamente ao
aluno apoiado, do contacto fsico continuado e da vigilncia desproporcionada na sala e nos
diversos espaos da escola.
So tambm analisadas questes relativas gesto currcular, como a atribuio da
responsabilidade na planificao da aula (professor titular da disciplina ou paraprofissional),
e determinao do tipo de adaptaes dirigidas aos alunos, como realizado o apoio e qual
o grau de interveno pedaggica do professor titular no processo de ensino-aprendizagem
daqueles alunos.
Os pontos focados interessam presente investigao, relativamente s caractersticas e
efeitos do tipo de apoio prestado pela doutoranda aos alunos nas suas diversas dimenses, e
toca questes especficas presentes nas investigaes de Giangreco (1997) em Helping or
hovering? Effects of instructional assistant proximity on students with disabilities e anlise
complementar da investigao de Burdick & Causton-Theoharis (2012) e de Pffeuffer-Guay
(2013) em Students with Disabilities in the Art Classroom: How Prepared Are We? Os pontos
de anlise e reflexo propostos pelos autores procuram compreender a prtica pedaggica
nos vrios momentos, bem como revelar aspetos da conduta profissional que possam ser
afinados aos nveis:
i. interferncia na liderana e responsabilidade do professor de ensino regular
ii. influncia na separao dos pares
Categoria profissional que assiste e apoia os alunos com NEE, colaborativamente com o professor da turma,
nos sistemas de ensino anglo-saxnicos. No original: Paraprofessionals are people supervised by certified
professionals who support students with disabilities as deter- mined by a students Individual Education Plan
(IEP). Other terms to describe this position may include aide, assistant, or associate, among others.
Creating Effective Paraprofessional Support in the Inclusive Art Classroom (Burdick; Causton-Theoharis,
2012).
48

120

iii. favorecimento da dependncia do adulto

iv. impacto nas interrelaes entre pares
v. influncia na limitao na qualidade de instruo recebida
vi. influncia na perda de autonomia e auto-controle dos alunos
vii.interferncia na instruo aos restantes colegas da turma49
Perante alteraes de fundo no funcionamento das escolas, Pffeuffer-Guay (1994)
constata nos Estados Unidos uma realidade anloga portuguesa relativamente ao papel dos
professores de artes visuais, no que se refere ao movimento de incluso de alunos com NEE
no sistema de ensino regular. No artigo intitulado Cross-site analysis of teaching practices:
Visual art education with students experiencing disabilities, a autora refere que As
individuals in special education communities questioned the need for special programs and
the validity of continued separation of students, the concept of exceptionality in the
classroom gave way to one of diversity. Art teachers were challenged to meet the needs of an
extreme diverse population in integrated art classrooms (p.222).
O desafio de lecionar a uma to grande diversidade de alunos na mesma turma to
evidente, que seguramente mesmo os professores mais motivados o sentem como uma tarefa
herclea, tentando que os alunos com dificuldades acentuadas tenham oportunidades de
participao e acesso ao currculo comum, sem distrair a ateno da qualidade do ensino
perante os pares sem dificuldades. Ao incluir as disciplinas de Educao Visual e Educao
Tecnolgica, procura-se que as competncias transverais desenvolvidas tragam benefcios no
desempenho cognitivo e motor solicitado nos diferentes momentos e contextos de
aprendizagem.
Para advogar a rea das artes visuais enquanto recurso privilegiado na aquisio de
competncias escolares, escolhemos estudos e projetos internacionais os quais corroboram
essas evidncias, como o projeto desenvolvido pelo Museu Guggenheim em Nova Iorque
intitulado Learning to Read Through the Arts (C.Robson, 1988), o qual promoveu com

No original: (a) interference with ownership and responsibility by general educators, (b) separation from
classmates, (c) dependence on adults, (d) impact on peer interactions, (e) limitations on receiving competent
instruction, (f) loss of personal control, (g) loss of gender identity, (h) interference with instruction of other
students (1997:1).
49

121

eficcia atividades artsticas como meio de desenvolver competncias de leitura. Outro

relevante projeto-piloto implementado no Canad designado One approach to art in special
education (Goebel e Gowland, 1982), desenvolveu programas de Educao Artstica
enquadrados em currculos especiais na preparao para transio de alunos com NEE para
turmas de currculo normal. O projeto incidiu na expresso artstica individual e manipulao
de materiais, e os seus objetivos centraram-se no desenvolvimento do autoconceito, nas
competncias de organizao, ateno e capacidade de realizao das tarefas escolares. Neste
projeto foram includos com sucesso alunos (com idades entre 7 e 12 anos) com problemas
comportamentais, dificuldades de aprendizagem e baixo autoconceito escolar.
Diversos autores referem o contributo da EA na promoo da autoestima e de
expectativas mais positivas face escola, pois a atividade artstica no est sujeita avaliao
de certa ou errada. De acordo com Connie Dalke (1984), na obra intitulada There Are No
Cows Here: Art and Special Education Together at Last, referido que in the production of
art there is no regimented patterns of wrong or right as in spelling. While producing art each
child has an opportunity to succeed (p.80).
De facto, um dos contextos privilegiados para a incluso dos alunos com necessidade
educativas especficas nas turmas com os pares, so as reas disciplinares relacionadas com
as expresses (Plstica, Fsica/Motora e Musical), e atualmente os docentes da rea da
Educao Artstica lecionam turmas que incluem cada vez mais casos de alunos com
dificuldades, em todos os nveis de ensino (Guay;Gerlach, 2006).
A EA, para alm do impacto nas competncias acadmicas, demonstra um potencial
inclusivo com oportunidades para dinamizar interaes sociais efectivas em contexto de sala
de aula. Segundo Rodrigues (2000) referindo-se concretamente disciplina de Educao
Fsica, considera que as reas curriculares mais flexveis e menos deterministas nos
contedos programticos, tm um maior potencial na incluso de alunos com NEE por
permitirem normalmente a adequao de estratgias na aula. Nesta descrio enquadra-se
tambm a Educao Artstica, nomeadamente as reas curriculares designadas por Expresso
e Educao Plstica (no 1 ciclo), Educao Visual e Educao Tecnolgica (no 2 e 3 ciclos

122

do ensino bsico), devido flexibilidade inerente dos seus contedos o que conduz a uma
maior facilidade de diferenciao pedaggica positiva.
Neste sentido, Dalke (1984) refere que a participao dos alunos com incapacidade
nas EA um meio de treinar e desenvolver competncias ao nvel perceptivo, motor e
acadmico, e um veculo para promover o autoconceito em alunos especiais (p.1). Para alm
disso, a importncia da atividade artstica no desenvolvimento global das crianas encontrase a cada passo na literatura, nomeadamente nas publicaes de Ana M. Barbosa (1998), e
concretamente em relao aos alunos com NEE, Alice F. Martins (2002), autora que relaciona
a investigao no campo do ensino da arte e da Educao Especial. O contributo de Martins,
na investigao no campo da arte e das NEE, tem enfoque em aspetos metodolgicos, e
reconhece a importncia de um olhar criterioso dos docentes em relao s diferenas dos
alunos, para que os meios de expresso individuais sejam contemplados equitativamente, ou
seja, adaptados ao potencial de cada aluno.
No obstante a flexibilizao de objetivos e adequao das estratgias, existem pontos
de anlise sobre o que parece configurar um dilema entre a EA e as necessidades educativas
especficas moderadas e graves: um desses pontos refere-se questo do para que serve?
e situa-se na perspetiva mais funcional da EA (que enquadra uma viso mais instrumentalista
da atividade artstica), dirigida a potenciar as competncias em vrios domnios da
aprendizagem, com foco no despiste vocacional e mais tarde na transio para a vida ativa
(laboral e social).
Em relao ao papel da arte no ensino bsico, a conceo acerca do que alguns alunos
com NEE so ou no capazes de alcanar, mediante a constatao de grandes disparidades,
constitui um fator subtil aquando da abordagem pedaggica. Assim como a rejeio fator
bvio de excluso, tambm a abordagem baseda numa atitude excessivamente protetora ou
facilitista menospreza as potencialidades e limita o desenvolvimento e incluso daquele que
objeto da interveno pedaggica. Pretende-se mais do que a presena fsica ou a expresso
livre nas aulas de Educao Visual e Educao Tecnolgica: necessrio partilhar algo em
comum, um tema, uma tcnica, um projeto. necessrio avaliar priori e posteriori as
condies para cada aluno ser capaz de atingir com sucesso as metas desenhadas
123

especificamente para si, e contemplar a sua margem de progresso mediante propostas

desafiantes. Freedman (1989) refere que:
At one level, it is assumed that students cannot fail to produce art if they participate
in an art class. On another level, it is believed that if a student does fail an art course,
it is unimportant. In this sense, art is considered innocuous; to keep unsuccessful
students in such courses will not hurt them () Further, making art is thought be a
therapeutic aid, to particularly students who have adjustment problems.
Na Educao Artstica, ultrapassados os dilemas relacionados com a presena de
alunos com limitaes moderadas ou acentuadas na aula, encontramo-nos atualmente no
momento de enfrentar uma outra etapa conflituante - que avaliao e quais os parmetros que
determinam a participao equitativa destes alunos.

3.6. Reflexo final sobre os pressupostos tericos

Apesar da controvrsia entre autores sobre o conceito de universalidade do

potencial artstico do ser humano, atualmente nenhum investigador na rea do
desenvolvimento infantil nega a preposio de que a atividade artstica decorre de funes
biopsicolgicas e culturais, observveis desde a infncia e presente nas mais diversas
culturas. Esta atividade potencialmente estimulada ou limitada atravs de uma mirade de
condies exteriores, veiculadas nos diversos contextos histrico-sociais, em particular na
formulao e implementao das polticas educativas e o tipo de promoo das prticas
culturais.
Provavelmente j muitos de ns questionmos sobre o porqu da atividade artstica
parecer extinguir-se progressivamente, levando a grande maioria dos adultos das sociedades
ocidentais a descreverem-se a eles prprios como pouco criativos e desprovidos de
capacidade artstica. De facto, como explicar a viso persistente que a atividade artstica,
124

comum e natural na primeira infncia, se transforma mais tarde numa capacidade rara que
poucas pessoas detm?
Estas questes requerem um estudo sistematizado das opes e prticas educativas,
as quais em conjunto tm incorporado na maioria dos alunos, a noo de que a atividade
artstica estar provavelmente fora do seu alcance e longe das suas capacidades, inculcando
o princpio da dicotomia entre o aluno com talento e aquele que no tem queda para o
desenho, fundamento da conveno cultural que futuramente, distingue os artistas dos noartistas.
Tambm em conversas mais ou menos espontneas, desta vez entre professores e
encarregados de educao, nos perguntamos se ser possvel reverter a tendncia de
desvalorizao da atividade artstica na escola, afirmando-a como qualidade inerente ao
desenvolvimento humano, independentemente da idade, da provenincia socio cultural ou
das competncias cognitivas dos alunos? E por onde comear, sem optar nem pela
preponderante viso teraputica da arte, nem pela viso indulgente sobre a atividade artstica
de alunos com deficincia? E de que forma, a interveno pedaggica mas artes visuais pode
contribuir para uma construo da conscincia de Si mais positiva e, consequentemente
potenciar as dinmicas interrelacionais na escola?
A forma como os alunos se percecionam no mundo consubstancia um processo ntimo
de auto-conhecimento e em simultneo, processo de construo da personalidade. Esta
perceo modelada constante e dinamicamente pelas interaes com o meio exterior, desde
uma fase muito precoce. O que procurmos nesta interveno foi que essa perceo se refundamentasse nos aspetos positivos mediados pela atividade artstica tentando, por um
lado, no inibir a preciosa motivao e expectativa positiva dos alunos envolvidos no estudo
e, por outro lado procurar motivar e despertar aqueles que, em segredo, j teriam pensado em
desistir de desenhar ou de pintar. Assim como Seymour Sarason, tentamos estabelecer a
premissa alternativa atravs da expresso Eu rabisco, logo existo50 ao consideramos ser a
maior evidncia dessa conscincia, observvel logo na infncia - o desenho.
No original de Seymour B. Sarason (1990): I scribble, there for I am- a way of describing how artistic
activity in its earliest manifestations is already a process of formimg and being formed (prefcio do livro The
Challenge of Art to Psychology, p.ix).
50

125

Estamos cientes de que em relao a algo nico que produz e que existe fora dele/a,
que o/a aluno/a sente o poder de modificao e transformao do seu mundo exterior, e que
apesar das dificuldades instrumentais possveis na concreo da imaginao, a descoberta
deste poder de transformao ecoa significativamente na sua realizao pessoal.
Deste modo, pretendeu-se nesta interveno que cada aluno/a fosse capaz de associar
a este esforo a satisfao perante um produto, que no plano da imaginao, ambiciona serlhe isomrfico.
Quando argumentamos que a conscincia de Si pode assim desenvolver-se, referimonos ao processo de interiorizao perante o produto visualmente percecionado, atravs do
qual o aluno alicera conscientemente as suas opes criativas, mediante o resultado da
interao entre as marcas grficas e o movimento do seu corpo quando conciliado com os
materiais, instrumentos e as superfcies, num grau crescente de intencionalidade.
O reforo positivo destas interaes leva no s a descobertas e evidncias da
conscincia de Si, mas tambm da conscincia do que est para alm de Si, e
consequentemente actua como fator de restauro da individualidade. Deste modo, optmos
pelo estudo da importncia do produto artstico por este enfatizar o processo activo e
intencional do aluno envolvido na atividade artstica, e no meramente o resultado objectual
dessa atividade.

126

PARTE II - COMPONENTE EMPRICA DA INVESTIGAO

A realidade social e educacional est pregnante de possibilidades de

mudana e transformao, de que so actores centrais os profissionais
quando desenvolvem a necessidade de reflectir sobre a prpria prtica, isto
de investigar o prprio trabalho a fim de o melhorar invocando e
construindo conhecimento praxiolgico
[Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2008:9]

127

Reflexo introdutria

There is nothing so practical as a good theory

[Kurt Lewin, 1951: 169]

O propsito de toda a investigao a procura da mudana, no sentido em que o

conhecimento emergente acrescenta algo forma como a realidade compreendida,
impelindo-a atravs da fronteira do desconhecido. Falar de mudana no contexto educativo
tem sido comum, sobretudo face aos desafios propostos Escola e aos intervenientes que
nela operam mas efetivar essa mudana j no se revela to linear, por acarretar geralmente
nveis de resistncia relativamente prxis implementada e consolidada.
Tendo em conta esta perspetiva optmos pelo referencial metodolgico que julgamos
ser facilitador da dinmica inerente relao compreender-agir-mudar, a InvestigaoAo, operacionalizada com base numa abordagem de carter reflexivo e crtico, decorrente
da prpria interveno pedaggica. Segundo Sanches (2005:128):
A mudana geradora de uma educao inclusiva um dos grandes desafios da
educao de hoje (). A implicao de todos os intervenientes no processo de tomada
de deciso sobre as mudanas a realizar e a sua operacionalizao, numa dinmica de
ao/reflexo/ao contnua e sistemtica, poder ser, para o professor em geral e para
o professor de apoio educativo em particular, uma estratgia eficaz de resoluo de
alguns dos problemas com que se confronta hoje, na sua escola e na sua sala de aula.

Consideramos a IA uma metodologia potenciadora de mudana na medida em que

abre possibilidades para que as problemticas identificadas se reajustem em relao aos
resultados obtidos, mediante decises contextualizadas que adequam a interveno segundo
o propsito da emancipao do aluno.

128

De facto, por ser operacionalizada com base no conhecimento individualizado de cada

um dos alunos, conciliamos esta IA com a estratgia de investigao de estudo de caso: o
estudo de caso no uma metodologia especfica, mas uma forma de organizar dados
preservando o carter nico do objeto social em estudo (Goode & Hatt, 1952, citado em
Punch, 1998:150), situando concomitantemente o aluno enquanto Sujeito e Objeto de estudo,
na medida em que precisamos de aprender sobre os casos em particular para podermos
estruturar a interveno mais consentnea (Coutinho, 2002:223) e efetivar uma diferenciao
pedaggica inclusiva. De acordo com Stake (2012):
O verdadeiro objectivo de estudo de caso a particularizao, no a generalizao.
Pegamos num caso particular e ficamos a conhec-lo bem, numa primeira fase no
por aquilo que difere dos outros, mas pelo que e pelo que faz. A nfase colocada
na singularidade e isso implica o conhecimento de outros casos diferentes, mas a
primeira nfase a compreenso do prprio caso (p.24).

A vertente do estudo de caso aqui considerada instrumental pois visa, para alm do
conhecimento e compreenso experiencial das especificidades de cada aluno, a utilidade que
o estudo pode alcanar como embasamento a uma mudana da ao pedaggica, tanto no
decorrer do processo de investigao-ao, como no futuro da prtica profissional da
doutoranda.

129

CAPITULO 3- Caracterizao do contexto de investigao

4.1. O Meio envolvente

A presente IA foca um grupo reduzido de alunos em contexto escolar, inseridos num

espao e geografia humana com caractersticas e idiossincrasias prprias, que traduzem o
modos vivendi das gentes da cidade e arredores nas atitudes dos prprios alunos. Por isso,
inclumos neste texto elementos do Projeto Educativo da Escola, a fim de caracterizar aspetos
importantes do respetivo contexto.
Administrativamente, o concelho em que se enquadra a escola/agrupamento do
estudo pertence ao distrito de Lisboa e integra o conjunto regional da Comunidade
Intermunicipal do Oeste. uma regio marcada principalmente pela atividade econmica no
setor agrcola e vincola, sendo que a agricultura protegida tem grande importncia,
sobretudo na faixa litoral. A vinha a cultura de maior tradio e tambm a mais importante
economicamente e o concelho , escala nacional, o maior produtor de vinho. A indstria
localizada nesta sub-regio desenvolveu-se a partir de pequenas oficinas, com atividade
diretamente relacionada com a agricultura, mas devido s dificuldades a nvel mundial que
afetaram o setor metalrgico, as indstrias do setor perderam importncia. Por sua vez as
indstrias agroalimentares apresentam um maior dinamismo, com maior representao dos
subsetores de produo de raes e alimentos compostos para animais, preparao e
transformao de carnes e as indstrias de lacticnios. Tambm os setores da cermica de
barro vermelho e produtos para a construo civil, encontram algum dinamismo no concelho,
e a representatividade do tecido empresarial constitudo por aproximadamente 1000
empresas (Instituto Nacional de Estatstica, 2010).
De referir o crescente envelhecimento da populao e a falta de condies econmicas
para que a populao mais jovem se possa fixar na zona. Culturalmente, o meio envolvente
das escolas e jardim-de-infncia deste agrupamento bastante desfavorecido e pouco
130

escolarizado, o que se reflete na populao infantil, a qual no revela hbitos de leitura e

raramente recorre a qualquer outro meio de informao, a no ser a televiso. No cmputo
geral a populao escolar culturalmente heterognea, sendo o estrato social mdio/baixo
(2010,p.18). A localidade est relativamente bem servida de infraestruturas, nomeadamente
no que se refere a equipamentos sociais, de sade, lazer e transportes, proporcionando aos
residentes algum bem-estar social e cultural.

4.2. A escola

Resultante da reorganizao da rede escolar e semelhana de muitos

estabelecimentos escolares, a escola do referido agrupamento passou a integrar um mega
agrupamento no decorrer do ano letivo 2012/13. A laboriosa administrao e gesto no
perodo de transio esteve a cargo de uma presidente e de uma comisso administrativa
provisria (CAP).
No que concerne ao edifcio da escola (de 2 e 3 ciclo), constitudo por um bloco
principal de dois pisos de construo recente. Tem em funcionamento uma unidade de ensino
estruturado (UEEA) que se constitui como uma resposta educativa para alunos com
perturbao do espectro do autismo, visando o seu desenvolvimento cognitivo, lingustico,
emocional e social. Reforada pela presena da UEEA e pelo facto de ter sido anteriormente
uma escola de referncia para o ensino bilingue de alunos com surdez, a incluso de alunos
com necessidades educativas especficas encontra-se largamente contemplada atravs da
definio das metas principais do agrupamento. Como consta no Projeto Educativo para o
quadrinio de 2009/13, salvaguardada a promoo do desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais, instituindo a igualdade de oportunidades; promoo do sucesso escolar,
atendendo s necessidades de todos os alunos; promoo da integrao dos alunos com NEE
e da qualidade de vida na Escola (p.6). E, em consonncia com as metas citadas referimos
os objetivos, dos quais constam os mais diretamente ligados s medidas de promoo da
integrao:
131

Desenvolver estratgias para superar o insucesso dos alunos com dificuldades de

aprendizagem, proporcionando prticas diversificadas e significativas; Desenvolver
estratgias para superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos surdos,
proporcionando prticas diversificadas de acordo com as suas necessidades
educativas; Desenvolver nos alunos atitudes de autoestima, respeito e regras de
convivncia, que contribuam para a sua educao enquanto cidados tolerantes,
justos, solidrios, autnomos, organizados e civicamente responsveis; Contribuir
para a integrao dos alunos com necessidades educativas especiais e dos alunos
surdos (p.23).

Subjecente a todo documento, sublinha-se o princpio fundamental da criao de uma

Escola para Todos e de uma identidade prpria voltada para o futuro, para a utilizao dos
meios tecnolgicos e para a Comunicao. Simultaneamente, reconhece-se Escola a
competncia na transmisso das referncias que impeam as pessoas de ficarem submersas
nas ondas de informao, mais ou menos efmeras e que as levem a orientar-se para projetos
de desenvolvimento individuais e coletivos. Em concluso referido que cabe Educao
fornecer a cartografia de um mundo complexo e agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que
permita navegar atravs dele (p.18).

4.3. Os sujeitos de investigao

O grupo de alunos defimido como Sujeitos da investigao composto por dois

elementos do sexo masculino e trs elementos do sexo feminino, entre os 12 e os15 anos de
idade. Destes alunos integrados no grupo de CEI, um aluno pertence a uma turma de
referncia de 6 ano, e os restantes quatro encontram-se matriculados numa turma de 7 ano.
Frequentam juntos as reas definidas nos seus Currculos Especficos Individuais, bem como
a disciplina de Educao Tecnolgica na turma do 6 ano. A exceo a frequncia da
disciplina de Educao Fsica, a qual frequentada unicamente pelo aluno de 6 ano com a
sua prpria turma. A deciso de integrar os alunos do 7 ano numa turma de 6 na disciplina
132

de ET deveu-se ao facto de o grupo poder usufruir assim do apoio pedaggico personalizado

(APP) no contexto da referida aula por parte da doutoranda e docente de Educao Especial
e, porque na turma de 7 ano dificilmente seria contemplado este apoio complementar por
razes inerentes distribuio de servio docente.
Apresentamos em seguida a caracterizao de cada aluno segundo nomes fictcios,
realizada atravs da consulta e anlise dos Programas Educativos Individuais (PEI),
elaborados com base na checklist da Classificao Internacional de Funcionalidade para
Crianas e Jovens (CIF-CJ), em relatrios mdicos e tcnicos, bem como em registos
escolares constantes dos Processos Individuais (PIA). Nesta caracterizao consta
igualmente uma avaliao diagnstica de alguns parmetros implicados na atividade artstica
no mbito da rea de EEP.

O Toms

O Toms tem 12 anos e frequenta o 6 ano. A tipologia das suas necessidades

educativas especficas definida pelo dfice cognitivo moderado e acentuado atraso no
desenvolvimento psicomotor.
um rapaz amistoso e gosta de demonstrar o seu afeto, principalmente a professores
e auxiliares que conhece bem. Porm, aquando da sua chegada ao 2 ciclo notaram-se
algumas inseguranas e dvidas sobre o ajuste do comportamento esperado face a esta
mudana para uma escola e ambiente diferentes. O conselho de docentes e o grupo de CEI
que o acolheu (de alunos mais velhos) foi facilitador da integrao no 5 ano, e o Toms
manteve a sua atitude de proximidade e confiana nos pares e nos adultos com quem e
relaciona no quotidiano. No 6 ano, com a chegada de uma colega nova, verificaram-se
algumas mudanas na dinmica do grupo, constatando-se que o Toms comeou a revelar
momentos de tenso, isolamento e tristeza na escola, que no havamos observado no ano
anterior. No primeiro perodo do corrente ano letivo observamos que no aceite por todos
os colegas do grupo e relacionando-se com dificuldade nas brincadeiras de recreio, e
permanecendo cada vez mas tempo junto de um adulto de referncia (auxiliar de ao
educativa). A relao interpessoal com esta colega (Rita) veio a ser problemtica durante
133

quase todo o desenvolvimento deste estudo, ocasionando a definio de estratgias

psicopedaggicas no sentido de minorar as situaes de conflituosidade na aula.
A famlia prxima mostra-se bastante interessada e participativa no processo de
aprendizagem, esforando-se por promover as capacidades do aluno e minimizar as suas
dificuldades. Segundo os dados da anamnese (entrevista ao encarregado de educao) o
Toms nasceu com 35 semanas, duma gravidez bastante problemtica (me alcolica) e sem
assistncia mdica, tendo nascido com sndrome fetal-alcolico. At aos 4 meses, viveu em
pssimas condies, com a famlia biolgica, tendo sido internado no hospital, por
desnutrio. Dos 4 aos 8 meses viveu no hospital e desde essa idade vive em famlia de
acolhimento, passando a mesma a deter o poder paternal. O aluno vive ( poca da
investigao) com o pai e a me adotivos e um irmo mais velho.
De acordo com Avaliao Psicolgica e de Linguagem e Fala (Escala de Inteligncia
de Wechsler para Crianas 3 edio; Grelha de Observao da Linguagem nvel escolar
(GOL-E) e Avaliao informal da leitura e da escrita) pode-se concluir que o aluno apresenta
um funcionamento cognitivo global muito abaixo do esperado para a sua idade. No seu perfil
de funcionalidade ressaltam os seguintes aspetos:
- o aluno demonstra apenas alguns indcios de capacidades de conceptualizao e de
compreenso da relao entre os conceitos (raciocnio abstrato e associativo-rea forte),
contudo nas restantes dimenses cognitivas o seu desempenho est muito abaixo do esperado
para a sua idade. Manifesta dificuldades acentuadas em tarefas que exigem conhecimentos
gerais, assimilao de experincias, memria a longo prazo de dados escolares e outras,
capacidade de reteno auditiva imediata, memria visual imediata; resoluo de problemas
visuais e abstratos, coordenao motora, flexibilidade cognitiva, velocidade de procura visual
e velocidade de processamento de nova informao.
- revela dificuldades acentuadas ao nvel do reconhecimento e identificao visuais
(memria visual de longo prazo) sem atividade motora essencial, capacidades de perceo
fina, ateno ao detalhe e ao meio circundante, bem como em tarefas que exigem
conceptualizao do todo a partir das partes, anlise visual, estruturao espacial,
estruturao da atividade e organizao precetiva, coordenao grafo-percetiva e grafo134

motora, capacidades para ordenar lgica e temporalmente uma situao concreta

(sequenciao temporal e conceo de tempo), capacidades de aquisio de conhecimentos,
da sua compreenso e facilidade de verbalizao, resistncia distrao e capacidade de
concentrao. O aluno mostra tambm dificuldades acentuadas em tarefas que requerem a
capacidade de aprendizagem de uma tarefa nova, velocidade psicomotora, raciocnio e
clculo numrico, capacidades de adaptao prtica e conhecimento dos comportamentos
convencionais padronizados.
Na linguagem revela um perfil global de dificuldades moderadas. A sua rea mais
forte a estruturao fonolgica onde se verifica uma boa discriminao auditiva (na mdia
para a sua idade) e boa capacidade de identificao de rimas (na mdia para a idade). Revela
imaturidade na conscincia de slaba. A sua rea mais fraca a estruturao morfossinttica,
onde apresenta dificuldades graves no conhecimento metalingustico, nomeadamente no
reconhecimento de frases agramaticais e na coordenao e subordinao de frases
(capacidade de construo de frases complexas a partir de frases simples). Na estruturao
semntica, revela dificuldades ao nvel da definio e classificao de conceitos e evocao
de opostos. Relativamente articulao verbal, articula todos os sons, no entanto, em
discurso espontneo surgem alguns erros articulatrios de carter fonolgico como inverso
de slabas, mas com ocorrncia inconsistente e que corrige por repetio. Ao nvel da fluncia
verbal revela uma acelarao do ritmo da fala, o que em conjunto com uma voz fraca e
ligeiramente soprada, e com alguma impreciso articulatria por vezes compromete a
inteligibilidade do seu discurso. Ao nvel das funes relacionadas com o movimento
tambm manifesta limitaes ao nvel da fora e tnus muscular, assim como no controlo do
movimento voluntrio.
Na leitura fluente, no entanto vai piorando o seu desempenho medida que vai
ficando mais cansado. Faz trocas de palavras, sem autocorreco, o que parece comprometer,
por vezes, a compreenso do texto. Faz algumas inverses e hesita perante alguns casos
especiais de leitura. Identifica com facilidade a informao concreta do texto, contudo sente
dificuldade em interpretar e retirar informao abstrata. Ainda assim consegue compreender
a ideia geral contida no texto, desde que os contedos vo de encontro aos seus interesses e
135

vivncias. Se o texto apresentado for mais complexo e abstrato, no consegue selecionar a

ideia principal, nem sintetizar. Na escrita comete erros ortogrficos, omite letras e revela
inconsistncia na aplicao dos casos especiais. Realiza imensas trocas e apresenta uma
caligrafia muito irregular e muito pouco funcional, encontrando-se muito abaixo do que seria
de esperar para a sua idade e ano letivo.
Na rea da psicomotricidade (escrita e desenho), o Toms mostra dificuldades na
coordenao fina no que diz respeito habilidade e destreza manual bem como na
coordenao culo-manual ou viso-motora. Devido hipertonia muscular do brao e mo
dominantes, mostra dificuldades na motricidade fina dos dedos da mo, no movimento de
preenso dos instrumentos de escrita e desenho, e no controlo da presso grfica exercida
sobre o lpis no papel, na velocidade, dissociao e intencionalidade do movimento. Revela
dificuldades em reproduzir um modelo devido, no s devido a falhas na aquisio de
destreza manual mas tambm a fatores relacionados com o dfice na capacidade de
discriminao percetivo-visual, memria visual, ateno e concentrao. Na aula de EEP,
revelou inicialmente muita insegurana e por vezes desinteresse em atividades que
envolvessem a realizao de grafismos.

Fig.20 - trabalho do aluno na unidade temtica Eu e os meus amigos

136

A Anabela

A Anabela tem 15 anos e frequenta o 7 ano. A tipologia das suas necessidades

educativas especficas definida por um atraso global do desenvolvimento e dificuldades ao
nvel da linguagem associada a perturbao articulatria fontico-fonolgica.
uma jovem meiga, simptica, afvel e sensvel, que manifesta o seu contentamento
sempre que abordada pelo adulto. A aluna vive, poca da investigao, com os pais e trs
irmos, dois deles mais velhos, sendo uma irm adulta que j no frequenta a escola, um
irmo frequenta outro agrupamento e uma irm mais nova que frequenta o Jardim de Infncia.
De acordo com o referido no seu PEI, verificaram-se algumas dificuldades ao nvel de
funcionamento familiar, quer do ponto de vista econmico quer do ponto de vista de
integrao social, que podero estar relacionados com as dificuldades no desenvolvimento
da aluna, nomeadamente na rea da socializao. Constatam-se dificuldades sobretudo na
rea da cognio, da motricidade fina, da coordenao culo - manual, da linguagem e da
socializao. A aluna tem sido acompanhada em Neurologia, realizou diversos exames mas
sem relatrios conclusivos acerca da etiologia das dificuldades apresentadas. No que se refere
s funes mentais, como consta na CIF, a aluna apresenta dificuldades acentuadas ao nvel
do funcionamento intelectual, da ateno, da memria, das funes da perceo, das funes
cognitivas bsicas e do clculo, decorrentes das deficincias nas funes mentais cognitivas
da ateno e do pensamento.
Quanto aprendizagem e aplicao de conhecimentos, apresenta muitas limitaes
no que diz respeito aquisio de informao e de conceitos, concentrao da ateno,
pensamento e conversao. As suas capacidades cognitivas comprometem a capacidade para
estruturar e transmitir ideias. Devido ao comprometimento apresentado nas funes mentais
da linguagem e do clculo, a aluna revela dificuldades moderadas referentes aprendizagem
da leitura, escrita e clculo. Para alm do comprometimento cognitivo verificado, a aluna tem
dificuldade em concentrar e dirigir a ateno, recorrendo ao adulto na maior parte das vezes
a fim de encontrar soluo para as dificuldades com que se depara no seu quotidiano.
Nas tarefas de exigncia geral, tem muitas dificuldades quando lhe so solicitadas
tarefas mltiplas. A comunicao que faz (oral e/ou escrita) est comprometida porque os
137

pr-requisitos no esto adquiridos. Aprendeu todas as letras do alfabeto e com ajuda do

adulto, j consegue ler e escrever palavras e pequenas frases. Revela algumas dificuldades
na execuo das habilidades motoras solicitadas, com destaque para a coordenao,
estruturao espcio-temporal e motricidade fina. Ainda no distingue a mo direita da
esquerda (lateralidade). Mostra dificuldade em relacionar os conhecimentos adquiridos e de
os utilizar em novas situaes. Relativamente aos fatores ambientais, estes so facilitadores
participao e aprendizagem. Na escola, os docentes esto envolvidos no processo ensino
aprendizagem da aluna, tentando adequar medidas e estratgias que facilitem as
aprendizagens. Com os colegas e amigos interage positivamente e sente-se acompanhada nas
suas atividades escolares e ldicas.
Na representao grfica esquematizada de figuras elementares como figura humana,
a Anabela possui fraca conscincia do corpo e consequente dificuldade na explorao grfica.
Nas diversas unidades temticas denota-se a repetio mecnica do mesmo esquema,
estereotipada e sem detalhes diferenciadores da forma visveis ao longo do tempo. Mesmo
durante a atividade artstica mostra algum receio de agir independente e transmite
dificuldades de autoafirmao.

Fig. 21 - trabalho da aluna na unidade temtica Eu e os meus amigos

138

O David

O David tem 14 anos e frequenta o 7 ano. A tipologia das suas necessidades

educativas especficas definida pela sndrome polimalformativa de etiologia no definida,
associada a leses cerebrais. um jovem interessado, entusiasta e mostra-se sempre
disponvel para as propostas quer da aula, quer para atividades extracurriculares, como o
desporto ou a msica. Gosta de interagir e, dos cinco alunos, o que mais procura situaes
de convvio no recreio, fora do pequeno grupo. De acordo com o seu PEI, David o terceiro
filho de uma fratria de trs irmos, vive com os pais e uma irm. uma famlia que revela
grande empenho no acompanhamento da situao do aluno. Os dados da anamnese revelam
uma gravidez de risco que decorreu com dificuldades, seguida de um parto prematuro (seis
meses de gestao), em que o beb nasceu sem respirao espontnea, tendo necessitado de
cuidados especiais, nomeadamente ventilao. Apresenta hipoacusia neurossensorial
(surdez) severa no ouvido esquerdo. O mdico aconselhou no incio do ano letivo 2011/12 o
uso de aparelho auditivo, no entanto o aluno tem revelado alguma resistncia, pelo que no
o usa de forma sistemtica. Do ponto de vista neurolgico o David apresenta uma doena
cerebral, subsequente a leso estrutural do sistema nervoso central de natureza crnica e
permanente, tendo evidenciado atraso na aquisio das etapas de desenvolvimento
psicomotor e sendo considerado uma criana com necessidades educativas especiais de
carter permanente. As suas maiores limitaes relacionam-se com a rea do
desenvolvimento psicomotor e apesar da rea cognitiva ser relativamente eficiente,
considerado que as suas dificuldades se tornaro mais evidentes ao longo do percurso escolar.
No que diz respeito s reas de aprendizagem e aplicao de conhecimentos, em
termos da linguagem escrita, o David reconhece a maioria dos casos especiais na leitura, mas
esta ainda realizada a uma velocidade muito lenta e muito inferior ao esperado para a faixa
etria. Registam-se falhas frequentes na aplicao dos casos especiais, na expresso escrita,
apresentando trabalhos com pouca correo ortogrfica. Revela insegurana nos algoritmos
matemticos mas evidencia algumas capacidades de clculo mental e raciocnio numrico,
revelando lentido na operao mental. Os tempos de ateno que envolvem a realizao das
tarefas escolares so muito curtos, registando-se muita disperso, cansao e dificuldades em
139

realizar as tarefas que lhe so dadas, sendo importante respeitar estes aspetos no trabalho
acadmico com o aluno. Estas limitaes condicionam a capacidade para realizar tarefas de
forma autnoma (com o ritmo de execuo muito lento na concluso das tarefas), sendo que
para isto contribuem tambm as dificuldades ligeiras de motricidade fina da mo. Os fatores
ambientais tm sido bastante facilitadores, quer no que diz respeito colaborao da famlia,
quer dos tcnicos de sade e ainda de todos os intervenientes da sua comunidade educativa.
No mbito da atividade artstica, tem facilidade em recorrer a imagens internas
(vividas ou imaginadas) e atravs delas construir significativamente representaes grficas
e plsticas. persistente, espontneo e mantm a ateno no decorrer das propostas.
interessado na explorao de materiais e dos resultados expressivos que consegue
experimentar. Na generalidade dos trabalhos mostra capacidade na organizao experincias
pessoais, desenvolvendo processos mentais implicados na perceo e na resoluo de
problemas visuais, relativamente organizao espacial, proporo e sobreposio das
formas. Ainda na fase inicial da IA, o David demonstra compreender o potencial de
representao e de comunicao subjacente sua prpria criao/produo artstica, atravs
do uso autnomo e comparao entre diferentes materiais e tcnicas, na concreo da sua
conceo visual.

Fig. 22 - trabalho do aluno na unidade temtica Eu e os meus amigos

140

A Ester

A Ester tem 14 anos e frequenta o 7 ano e a tipologia das suas necessidades

educativas especficas definida por um dfice cognitivo ligeiro e perturbao emocional.
uma jovem introvertida, tornando-se mais comunicativa medida que confia no adulto e
sente que o ambiente securizante. Mostra sempre grande interesse e motivao para as
aprendizagens e valoriza muito as situaes em que est com a turma. Em pequeno grupo,
estvel e tem um comportamento exemplar.
Segundo os dados da anamnese, verificaram-se problemas no parto com implicaes
na posterior aquisio da marcha (iniciada aos 2 anos), e controlo muito tardio dos
esfncteres. Manifestou desde o incio da frequncia do JI e do 1 ciclo, grandes dificuldades
de adaptao e de aprendizagem, altura em que foi encaminhada para consulta de psicologia
no Centro de Sade, onde foi sujeita a avaliao psicolgica tendo-se iniciado o processo de
acompanhamento criana e famlia.
No PEI consta uma avaliao psicolgica, na qual se salienta que o nvel de
desenvolvimento intelectual e instrumental da Ester muito inferior ao esperado para o seu
grupo etrio, apontando para a existncia de dificuldades vrias verbalizao, competncias
simblicas, pensamento lgico-associativo ou abstrato, raciocnio e clculo numrico e
competncias sociais. tambm referido que possui uma linguagem expressiva imatura e em
termos psicoafectivos, revelando imaturidade, baixo nvel de tolerncia frustrao,
instabilidade e labilidade emocional, bem como dependncia excessiva da figura materna.
Um relatrio de pedopsiquiatria refere igualmente grandes dificuldades instrumentais
e fatores emocionais a interferir no funcionamento cognitivo. Ao nvel da aprendizagem da
linguagem escrita, a Ester reconhece a maioria dos casos especiais na leitura, mas esta ainda
realizada a uma velocidade inferior ao esperado para a faixa etria. Registam-se falhas
frequentes na aplicao dos casos especiais na expresso escrita, apresentando trabalhos com
pouca correo ortogrfica. No que diz respeito a competncias de conscincia fonolgica
necessrias aprendizagem da leitura e escrita tambm se registam dificuldades. Revela
insegurana na identificao e nomeao dos nmeros, e com ajuda esquematiza o respetivo
algoritmo. Evidencia ainda poucas capacidades de clculo mental e raciocnio numrico,
141

sendo necessria ajuda. Os tempos de ateno que envolvem a realizao das tarefas
escolares so progressivamente mais longos, mas com alguma tendncia disperso.
autnoma e colaborante com os colegas.
Na concretizao prtica das propostas de EEP, a aluna manifesta grande interesse
nas propostas, pelo que consegue dirigir e manter a ateno e persistente na realizao das
propostas. No demostra comprometimento ao nvel da motricidade fina da mo, nem ao
nvel da coordenao culo-manual. Manuseia com facilidade a maior parte dos instrumentos
usados na rea da EEP, e domina as tcnicas simples de representao grfica e plstica.
Revela alguma facilidade em evocar visualmente episdios e ambientes vividos e representa
com expressividade, tanto os espaos como as personagens. Cria formas visuais a partir da
sua imaginao, resolvendo com facilidade os problemas visuais, como aspetos da proporo
ou escala, mostrando grande capacidade de diferenciar figuras atravs do desenho de
pormenores. Explora, analisa imagens e revela capacidade de interpretao de narrativas
visuais. Explora a relao texto-imagem, ilustrando histrias, poemas, etc. Aplica estratgias
de organizao das estruturas visuais, compreendendo princpios como a ocupao de pgina
e enquadramento. Apesar das suas dificuldades E revela uma linguagem grfica e cromtica
com caractersticas muito prprias da sua expresso pessoal.

Fig. 23 - trabalho da aluna na unidade temtica Eu e os meus amigos

142

A Rita

Esta aluna tem 13 anos e frequenta pela primeira vez este estabelecimento de ensino,
no 7 ano, sendo desde o incio do ano letivo 2012/13 integrada no grupo de elementos acima
descrito. A tipologia das suas necessidades educativas especficas definida pelo dfice
cognitivo ligeiro, perturbao emocional e limitaes na concentrao da ateno.
Devido ao insucesso verificado no primeiro ano de escolaridade e s grandes
dificuldades em seguir o currculo comum, acrescidas pelas dificuldades cognitivas e
emocionais que revela (limitaes na concentrao da ateno) foi proposto que a aluna
usufrusse da medida Currculo Especfico Individual.
Em termos de desenvolvimento, segundo um relatrio psicolgico datado de 2006, a
Rita apresenta um nvel cognitivo inferior ao esperado para a sua faixa etria, no existindo
diferenas significativas entre as reas essencialmente verbais (compreenso verbal,
processamento da linguagem, raciocnio e ateno) e reas da realizao relacionadas com
capacidades de planeamento, processamento visual e velocidade psicomotora. De salientar
que revela uma boa capacidade de anlise visual e compreenso das relaes das partes com
o todo, que se encontram relacionadas com a organizao percetiva, bem como com a
aquisio do esquema corporal. Em termos emocionais regista-se pouca autonomia, bastante
dependncia da figura materna e imaturidade. Da avaliao realizada pelo servio de
psicologia e orientao da escola, confirma-se o atraso de desenvolvimento anteriormente
referido e grande disperso da ateno, em situao de sala de aula, registando com muita
frequncia comportamentos como levantar-se do lugar e dificuldade em escutar as
orientaes dadas. A Rita revela dificuldades acentuadas a nvel das funes da ateno,
funes psicomotoras, funes cognitivas de nvel superior, funes do clculo e dificuldades
ligeiras nas funes intelectuais, funes psicossociais globais, funes da memria, funes
emocionais e funes mentais da linguagem. Relativamente linguagem escrita, a aluna faz
leitura global e comeou a utilizar estratgias de decifrao, lendo palavras com slabas
diretas. Escreve pequenas frases, fazendo correspondncia grafo-fontica, mas ainda com
muitas dificuldades ortogrficas e na construo de frases complexas. Tem dificuldades no
clculo mental e na resoluo de problemas aritmticos. As dificuldades cognitivas e
143

emocionais que revela podero justificar as limitaes que apresenta na concentrao da

ateno, em resolver problemas e tomar decises. Apresenta tambm dificuldades em realizar
a rotina diria, em gerir o comportamento e a expresso de emoes de forma apropriada.
No que respeita rea de EEP, demostra dificuldades em trabalhar em grupo,
concretamente no saber reconhecer o espao do outro, perceber e respeitar a individualidade
de cada um e partilhar ideias e pontos de vista. Demostra algumas dificuldades em sentir a
aula de EEP como espao libertador, na qual todos so autnomos de acordo com as suas
capacidades, capazes de produzir livremente sem ter de agradar ao adulto ou impressionar os
colegas. Junto desta aluna foi trabalhada a noo de que cada um pode criar artisticamente
de forma diferenciada, dentro da mesma proposta, segundo o seu desejo e sensibilidade. A
aluna no revela dificuldades em criar imagens a partir da sua imaginao, mas por vezes o
comprometimento na ateno e concentrao prejudica o seu desempenho na finalizao das
propostas. O desenho pouco pormenorizado devido ao rpido ritmo de trabalho, no entanto
entusiasta no que concerne explorao de tcnicas novas, mostrando iniciativa. Tem
facilidade na perceo e compreenso de enunciados visuais e adquire com facilidade o
vocabulrio especfico da disciplina.

Fig. 24 - trabalho da aluna na unidade temtica Eu e os meus amigos

144

CAPITULO 4- Metodologia de investigao

Uma metodologia centrada na Investigao-Aco permitenos operacionalizar uma diferenciao curricular e pedaggica
inclusiva ao invs de uma diferenciao que retoma e refora a
uniformidade, a excluso.
[Isabel Sanches, 2005:140]

Ainda que o sentido inicial da investigao-ao no se encontre apresentado de

forma consensual na reviso bibliogrfica realizada (pelos aspetos considerados
irreconciliveis entre a investigao e simultaneamente a ao), esta metodologia tem sido
nas ltimas dcadas sistematicamente usada nos contextos educativos. Tida como uma
modalidade de investigao qualitativa segundo um paradigma scio crtico, faz tambm
incidir o seu foco sobre o conhecimento emancipatrio, que pretende pr a nu as ideologias
que condicionam o acesso ao conhecimento e operar ativamente na transformao dessa
realidade (Coutinho, 2005:80). Enquadra-se no contexto da investigao participativa,
definida como um processo integrador que combina a trplice dimensionalidade da
investigao, da educao e da ao.

5. Opo metodolgica: a Investigao-Ao

Enquanto conducente a transformaes na atitude dos atores sociais e promoo da

mudana social, a IA integrada no tipo de investigao aplicada, podendo ser descrita como
uma famlia de metodologias de investigao que utilizam um processo cclico ou em
espiral, que alterna entre ao e reflexo crtica. Nos ciclos posteriores so aperfeioados, de
145

modo contnuo, os mtodos, os dados e a interpretao feita luz da experincia

(conhecimento) obtida no ciclo anterior (Dick, 1999, cit. Coutinho, 2008)51.
De acordo com Sanches (2005:139) o vaivm da ao-reflexo sistemtico e
continuado feito pelo professor d origem a uma prxis mais informada, mais rigorosa, mais
cientfica.
Perante as situaes problemticas evidenciadas no quotidiano letivo, o professor
investigador questiona-se sobre a qual realidade desejvel, e adota uma atitude crtica face
aos fatores de imobilismo, sustentados quer por determinaes de um dado corpo terico
ultrapassado quer pelo apego a receitas normalizadas e normalmente pouco flexveis em
situaes que exigem aes alternativas. Deste modo, a identificao de problemas, da
realidade negativa ou desfavorvel Gonzlez (2000) precede o processo de investigao,
o qual procura atravs de mais e melhor conhecimento (Padrn,1996) colocar uma hiptese
de resposta/soluo, sob forte influncia da componente ideolgica vinculada
transformao e mudana.
Segundo Cohen & Manion (1994) Descombe (1999), Elliot (1991) e Corteso (1998),
as caractersticas da metodologia de pesquisa da IA surgem sintetizadas como um tipo de
investigao participativa, prtica e interventiva, cclica, crtica e autoavaliativa, atuando
como um guia para orientar as prticas educativas e melhorar as aprendizagens. Considerase que a investigao-ao permite superar algumas discrepncias existentes no binmio
teoria-prtica, possibilitando melhorias significativas no que diz respeito qualidade da
educao, por favorecer o processo sistemtico de reflexo acerca da prpria ao
pedaggica, atravs da focalizao de problemas, determinao da sua etiologia e
mobilizao de estratgias que permitiram a sua superao.
De novo de acordo com Cohen & Manion (1994), trata-se de um procedimento
essencialmente in loco com vista a lidar com um problema concreto identificado numa
situao imediata. Isto significa que o processo controlado passo a passo durante perodos
de tempo determinados atravs de diversas estratgias que permitam que os resultados

Fonte: artigo de Clara Coutinho (2008) intitulado Mtodos de Investigao em Educao, disponvel em
http://faadsaze.com.sapo.pt [Consult: 01/11/14].
51

146

subsequentes possam ser traduzidos em ajustamentos, mudanas e redefinies de modo a

trazerem vantagens duradouras ao prprio processo em curso.
Sobre esta metodologia, Corteso e Stoer (1997), afirmam que o pensamento
multirreferencial alcanado atravs da IA consegue produzir no professor-investigador dois
tipos de conhecimento cientfico:

um que se baseia no professor como investigador e outro que se baseia no

desenvolvimento de dispositivos pedaggicos (o professor como educador). A
formao deste professor, simultaneamente investigador e educador, realiza-se
atravs da concretizao do que denominamos a interface da educao intelectual ()
torna possvel a gesto da diversidade pelo professor. Esta diversidade, presente quer
na escola, quer na sala de aula () pode ser vista como uma fonte de riqueza para o
aprofundamento da natureza democrtica da escola e do sistema educativo (p.7).

Dependendo da problemtica identificada, dos contextos, dos sujeitos de investigao

e do perfil do investigador, a investigao-ao apresenta diferentes possibilidades de ser
operacionalizada. Deste modo, identificam-se trs modalidades de IA definidas com base na
sua forma de ao (Coutinho, 2005): a investigao-ao Tcnica, Prtica e Crtica
(Emancipadora). O nosso estudo assume-se na modalidade de investigao-ao Prtica voltada para a ao - pelo perfil ativo, autnomo e autoavaliativo durante o processo. Esta
modalidade difere da IA Tcnica, na qual o investigador um especialista externo que
prope a experimentao de resultados de investigaes externas, investigando sobre a
ao, sendo que o professor se limita a testar aquelas concluses em prtica no terreno
(ibidem).
Ainda que o objetivo central nas trs modalidades seja o de melhorar a eficcia do
sistema educativo, a IA Prtica debrua-se maioritariamente na compreenso do
funcionamento desse sistema, no contando impreterivelmente na sua operacionalizao com
os nveis de colaborao entre investigadores exigidos na modalidade de IA Emancipadora
(apesar de considerarmos que atravs dessa articulao e corresponsabilizao de vrios
intervenientes, possivel estabelecer as verdadeiras possibilidades de transformao da
realidade social). Seria nesta modalidade que gostaramos de ter desenvolvido a nossa
147

pesquisa (ao nvel de participao coletiva) por considerarmos que a IA Emancipadora

catalisa as possibilidades do paradigma scio-crtico, indo para alm da ao pedaggica
individual e mobilizando departamentos e equipas multidisciplinares na escola. Desta forma
seria possvel assumir em conjunto as responsabilidades pela mudana pretendida, bem como
os impactos e o acompanhamento da ps-interveno no terreno.
Por sua vez a presente investigao, aplicada no campo educativo mais restrito mas
ainda assim segundo uma perspetiva de educao inclusiva, enquadra diferentes planos de
investigao, dois dos quais assentando na dimenso exploratria e do levantamento das
condies existentes num determinado contexto, visando a compreenso do fenmeno em
profundidade (Coutinho,2005:176),52 e o terceiro plano analisa a interveno.
De modo a poder expandir e, em simultneo, triangular o conhecimento obtido face
ao fenmeno em escrutnio, os diferentes planos de investigao desenhados focaram
objetivos especficos e procuraram hipteses de respostas para questes problemticas
distintas. Na necessidade de instrumentos de recolha de dados teis e adequados a cada plano,
inclumos na IA metodologias de investigao de tipo misto, possibilidade essa confirmada
por Coutinho (2005): a incluso da componente ideolgica confere IA uma
individualidade prpria que no pode ser menosprezada e que justifica que a consideremos,
nesta nossa anlise, como uma modalidade de planos de investigao pluri ou multi
metodolgicos, por isso mesmo tambm designados como planos mistos (p.222).
Visando chegar a nveis de consistncia interna, e porque o caso em si ou o conjunto
de casos no pode ser replicado ou reconstrudo (Yin, 1994), procuramos a coleta de dados
provenientes de fontes mltiplas (Stake,1995; Punch, 1998), com a preocupao de preservar
o carter nico, especfico, diferente, complexo do caso (Mertens,1998, citado Coutinho,
2002:234).
Tal como afirmamos anteriormente, as vantagens da combinao da metodologia de
IA com o estudo de caso residem na qualidade de informao mais completa que produz e
que, ao privilegiar a observao participante (logo o prprio investigador como

Os planos qualitativos/descritivos diferem dos planos experimentais por no pretenderem testar hipteses
de causalidade entre variveis, normalmente inscritos no paradigma da investigao quantitativa.
52

148

instrumento de recolha de dados), na descrio em profundidade do contexto em que se

inscreve, procura um entendimento holstico das possibilidades de abordagem.
No entanto, as desvantagens que possui so as decorrentes da prpria subjetividade
durante o inqurito, o que leva dificuldade em prevenir ou detetar aspetos relacionados com
intrinsic biases (Cohen & Manion,1994) ou ideias pr-concebidas do observador, e na
criao do distanciamento necessrio leitura e interpretao dos dados recolhidos pelo
prprio. Assim, devido s desvantagens descritas, tornou-se necessrio procurar formas de
manter a validade da pesquisa qualitativa, estabelecendo os seguintes pressupostos:
i) a interveno teve incio a partir de uma planificao de aula simples e flexvel, a
qual permite dirigir mais o foco para a recolha de dados;
ii) foi adotada uma viso atenta, sensvel, recetiva e criativa: os sujeitos de pesquisa
qualitativa fornecem a maior parte do material de investigao. Assim a recolha e
interpretao de material decorrente da interveno prioritria e determina a reformulao
de conjeturas que por sua vez se induzem a partir das assunes previamente estabelecidas a
partir do referencial terico;
iii) foi procurado um registo preciso: os registos foram mantidos sob a forma de
anotaes detalhadas ou transcries, aps as sesses de interveno e esto anexos tese,
evitando excluir peas de informao, mesmo no podendo concluir a interpretao dos
dados na sua totalidade (concretamente o dirio de bordo do Apoio Pedagogico
Personalizado na aula de ET);
v) e por fim, a investigadora empreendeu num modo de olhar socrtico, questionando
e realizando exerccios de abstrao e des-subjectivao constantes, tentando manter a
perspetiva crtica apesar da exigncia incontornvel da viso pragmtica enquanto docente.
Acreditamos que a consecuo dos objetivos da presente investigao se realizou
atravs da dialtica de ao-reflexo, segundo a qual pretendemos chegar explicitao de
um modelo de atuao pedaggica capaz de resolver, de forma autnoma, os problemas
identificados (Sanches, 2005:130), sendo que o objetivo principal do investigador intervir
diretamente numa situao ou contexto e solucionar problemas reais (Coutinho, 2000:5).

149

5.1. Planificao da Interveno

A atividade artstica quando inovadora, prope novos modos

de sentir, pensar e agir
[T. Ea, 2002: 111]

Numa poca em a Educao Artstica carece de novos debates a fim de se poder

resgatar do plano secundrio e de menor valor para a comunidade educativa devido sobretudo
ltima reviso da estrutura curricular da disciplina de EVT, a qual segundo a nossa opinio,
contraria as prerrogativas do paradigma da incluso, quisemos formular uma pergunta de
partida que indicasse o sentido de uma realidade desejvel, por contraste com a situao
problemtica atual:
De que modo a rea artstica nas artes visuais, integrada num currculo funcional
(CEI) de alunos com restries no envolvimento escolar, potencia os processos
conducentes sua participao e incluso?
No nosso entendimento, a questo emergente por se relacionar com a aplicao da
medida educativa (CEI), a qual que prev alteraes significativas no currculo comum,
restringindo aos alunos a quem foi aplicado o prosseguimento de estudos de nvel acadmico
e, logo o contacto mais assduo com os pares (questes estas com contornos complexos e
ainda sem estudos avaliativos recentes no universo terico da Educao Especial).
Mediante as dvidas que o referido modelo de incluso nos suscita, foi-nos natural
abdicar da posio cmoda e acrtica e passar a ponderar as possibilidades de melhoria do
modus faciendi da atividade docente no mbito da referida medida educativa. Visando
concretizar esta inteno de melhoria, planificamos a nossa interveno em sete fases:

150

1. Pr-interveno /pr-observao e anlise da experincia,

2. Diagnstico da situao problemtica/ identificao da realidade desejvel;
3. Enunciado de um problema de investigao;
4. Reviso da literatura e escolha de referenciais tericos de suporte transformao;
5. Construo do plano de ao/ interveno;
6.

Implementao emprica dos planos de investigao, observao, descrio e

registo dos resultados;

7. Reflexo, interpretao e integrao dos resultados na reformulao da interveno,

com base na focalizao progressiva das questes problemticas.
Segundo Goyette et al. (1984) referido por Lessard-Hbert (1996), nas fases de IA
surgem englobados trs nveis de operaes distintas: as operaes de pr-interveno, que
compreendem a pr-observao, a escolha do problema, a planificao do projeto; as
operaes de interveno (que compreendem a interveno no terreno) o ensaiar do projeto,
a observao e registo da interveno; e por fim as operaes de avaliao, que compreendem
a avaliao dos resultados da interveno, a apresentao dos resultados, as limitaes do
projeto, as concluses e as hipteses que potenciem novas atuaes.
Atravs da reviso bibliogrfica e pelas inferncias que realizamos ao longo do nosso
estudo, conclumos que o processo de Investigao-Ao desenvolvido possui um forte
pendor pedaggico demonstrando, por ora, um cariz marcadamente individual na medida em
que o alcance das concluses remete para uma investigao de pequena escala, circunscrito
a um contexto muito especfico.

5.2. Validade do estudo

A questo da qualidade cientfica da investigao segundo o paradigma qualitativo,

tambm designado na literatura por hermenutico, interpretativo ou naturalista (Coutinho,
2008), uma preocupao de quem investiga sobretudo no campo das Cincias Sociais e

151

Humanas (no qual se incluem as Cincias da Arte e as Cincias da Educao) e cujo objetivo
central compreender os fenmenos sociais do ponto de vista dos intervenientes.
A ameaa da falta de fiabilidade e validade no mbito da IA decorre da postura
epistemolgica sustentada pela conceo da natureza subjetiva do conhecimento acerca dos
fenmenos sociais, sobre a qual se afirma que a complexidade do mundo social apresenta
permanentes mudanas e impossvel estabelecer leis semelhantes s das Cincias Naturais
(ibid,p.6). Em contraste, e face ao modelo de investigao de cariz quantitativo (positivista e
normativo) encontrado frequentemente no mbito da investigao realizada nas Cincias
Naturais e Exatas, encontramos no seio da comunidade cientfica, desde h vrias dcadas,
esta polmica sobre o rigor da investigao, questionando-se os critrios de cientificidade
adotados nos estudos de problemticas com forte pendor interpretativo, inscritos numa
epistemologia subjetivista.
Contudo, no obstante estas dificuldades, fundamental que todo o investigador em
educao se preocupe com a questo da fiabilidade e validade dos mtodos a que recorre
sejam eles de cariz quantitativo ou qualitativo, porque (), sem rigor a investigao no tem
valor, torna-se fico e perde a sua utilidade (Coutinho,2008:5)53.
Sabemos que a validade de uma investigao dividida em validade externa e interna.
A validade externa est ligada possibilidade de os resultados poderem ser generalizveis
ou aplicveis fora do enquadramento experimental, e assim poderem aplicar- se a grupos alvo
ou ambientes diferentes (validade ecolgica).
Este nvel de validade externa no procurada pela IA, que pela sua natureza da
abordagem indutiva visa construir progressivamente aproximaes compreenso da
realidade problemtica, as quais no dependem de variveis ou de categorias de anlise
estabelecidas priori, e segundo a qual se presume que o conhecimento profundo de um
fenmeno e dos seus resultados s podem ser obtidos com insights sobre as experincias
pessoais dos intervenientes/participantes (Coutinho, ibid,p.7).

Fonte: artigo de Clara Pereira Coutinho (2008): A qualidade da investigao educativa de natureza
qualitativa: questes relativas fidelidade e validade. Disponvel em
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7884/1/005a015_ART01_Coutinho%5Brev_OK%5D.p
df [Consult:10/01/2015].
53

152

Na pesquisa qualitativa, o nvel ontolgico (natureza da realidade) e epistemolgico

(relao do investigador com o objeto ou sujeito de estudo) originam uma postura
metodolgica distinta (ibidem), determinante nas decises tomadas pelo investigador, quer
relativamente planificao da interveno, quer relativamente s tcnicas escolhidas para
recolha de dados e seu tratamento. A aplicao destas tcnicas, quando realizada
corretamente ir conferir coerncia entre as concluses de um estudo e a realidade,
certificando o investigador da certeza de que os resultados podem ser aceites com base no
desenho de investigao proposto a sua confiabilidade.54
Segundo afirma Nieveen (1999, citado por Nunes, 2012) para se assegurar a validade
dos estudos e, por conseguinte a qualidade da interveno, importante considerar quatro
critrios gerais:

i) Relevncia ou validade do contedo: implica alicerar os componentes da

interveno no estado da arte em que o conhecimento se encontra; ii) consistncia ou
validade do constructo: a interveno planeada de uma forma lgica, onde todos os
componentes se relacionam uns com os outros; iii) praticabilidade: exige que os
utilizadores finais considerem a interveno til nos contextos em que os materiais
ou as estratgias foram planeadas e desenvolvidas, e que seja compatvel com as
intenes de quem desenvolveu o estudo; iv) eficcia: implica que a interveno seja
efetiva e os resultados desejados sejam alcanados. Se a interveno cumprir estes
requisitos considerada vlida.55

Os quatro critrios elencados remeteram-nos para cada uma das fases da investigao,
pois incidem sobre momentos diferentes ao longo do processo da IA, na qual se procurou um
alinhamento entre teoria e prtica, muito exigente inicialmente pela reviso da literatura e a
construo crtica e reflexiva do Estado da Arte com referncia ao que se tem descoberto
sobre o assunto pesquisado, clarificando conceitos e paradigmas.

54

Segundo Clara Coutinho, o temo rigor usado pelo paradigma quantitativo, enquanto trustworththiness
(confiabilidade) termo paralelo proposto para o paradigma qualitativo e que, segundo os autores, nos d como
que uma medida do quanto podemos confiar/acreditar nos resultados obtidos na pesquisa interpretativa (p.8).
Fonte: Nunes, C. (2012). Apoio a pais e docentes de alunos com multideficincia: Conceo e
desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem. Tese de doutoramento. Instituto de Educao UL,
Disponvel em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/7702/1/ulsd064599_td_tese.pdf [Consult:12/12/14].
55

153

Ao interrelacionar referenciais tericos provindos de autores basilares, foi possvel

consolidar/sistematizar um enquadramento cuja fora argumentativa alcanada atravs da
congruncia entre a formulao das questes de investigao e a reviso de literatura,
permitiram avanar para fases posteriores de planeamento da investigao emprica.
Consideramos tambm que os critrios apropriados capazes de demonstrar a
qualidade cientfica se vinculam praticabilidade na rea do estudo, que reconheceu
consensos, quer a montante da interveno (reviso da literatura de autores nos diversos
campos disciplinares), quer a jusante (a escola, os professores, os alunos e encarregados de
educao) sobre a utilidade, pertinncia e premncia da temtica pesquisada e abordada.
No que concerne ao quarto critrio, reconhecemos que a eficcia da investigao se
prende com a concreo da intencionalidade transformadora, espelhada na melhoria dos
aspetos relacionados com a atividade e cognio artstica, participao, interao,
aprendizagem e incluso dos sujeitos de estudo, atravs da operacionalizao de um plano
de interveno coerente e consistente.
Diante do exposto, cremos que a eficcia e validade do estudo so corroboradas pela
anlise e interpretao dos dados recolhidos e triangulados atravs das diferentes fontes de
evidncia, disponveis nos planos de investigao concebidos (ponto 6 deste captulo). Neles
procurmos a combinao de pontos de vista, mtodos e materiais empricos diversificados
suscetveis de constiturem uma estratgia capaz de acrescentar rigor, amplitude e
profundidade investigao (Denzin e Lincoln, 2000 cit. Coutinho, 2008:9). De acordo com
o postulado por Stake (2012) recorremos a protocolos de triangulao atravs de:

a) triangulao de fontes de dados (cruzamento de dados provenientes de vrias

fontes, tcnicas e instrumentos como as notas de campo, os registos escritos, as
produes de natureza reflexiva, documentos oficiais como PEI e CEI, e os
portflios de trabalhos organizados para cada aluno)56.

A fim de complementar este estudo e, com o intuito de poder realizar-se uma triangulao tcnica de recolha
de dados quantitativos, planificmos inicialmente a introduo do estudo sociomtrico (a aplicar na turma, na
aula de ET no final do ano letivo). Os dados decorrentes deste instrumento (inqurito) visavam a compreenso
das relaes sociais (redes) existentes no grupo-turma, pois consistia em pedir a cada elemento de um grupo
56

154

b) triangulao metodolgica, em que para aumentar a confiana nas suas

interpretaes o investigador procede a mltiplas combinaes inter
metodolgicas (o estudo de caso como complemento da abordagem
metodolgica da Investigao-ao).
c) triangulao da teoria, utilizando diferentes perspetivas para interpretar o
conjunto de dados (a reviso da literatura e referenciais tericos de autores e
pedagogos como Schaeffer-Simmern, Dewey, Arnheim, entre outros, permitiu
uma triangulao terica, dado que orientaram a interpretao dos dados obtidos
na investigao);
d) triangulao interdisciplinar, utilizando reas de conhecimento distintas para
informar a investigao (foram trianguladas referncias/ princpios orientadores
relativos s matrizes disciplinares da Educao Artstica e da Educao Especial.
A especificao dos momentos e dos processos de triangulao descritos sero
assinalados ao longo do estudo, nos pontos relativos a cada plano de investigao.
5.3. Aspetos ticos da investigao

Relativamente s questes ticas da pesquisa, foram seguidos os procedimentos com

vista obteno da autorizao expressa dos professores inqueridos no questionrio, dos
Encarregados de Educao dos cinco alunos para a recolha de dados, bem como enviado o
para indicar os colegas com quem gostaria de trabalhar em grupo na aula de ET, obtendo uma matriz
sociomtrica, atravs da qual seria possvel vislumbrar informaes sobre a estrutura scia afetiva dos grupos,
os relacionamentos interpessoais e a dinmica relacional entre os alunos da turma e os alunos com NEE, sujeitos
de investigao, durante a aula e nos intervalos. A nosso ver, seria um instrumento pertinente e importante para
a credibilidade do estudo, pois segundo Adam Blatner (1996) Com a Sociometria possvel promover uma
investigao sobre a organizao e a evoluo dos indivduos e dos grupos, ela uma filosofia de pesquisa
coletiva (p.143). Assim, perante esta possvel complementaridade de dados para a interveno contatou-se a
DGIDC com a finalidade de efetuar o pedido de realizao de inqurito em meio escolar, o qual resultou em
rejeies sucessivas com a justificao que este tipo de estudo contempla o tratamento de dados pessoais e
sensveis, a utilizar em trabalho acadmico, exigindo-se a garantia de anonimato (o teste sociomtrico
identificado por cada aluno). A doutoranda foi informada que seria necessrio pedir parecer prvio Comisso
Nacional de Proteo de Dados, para que ficassem registados os procedimentos a seguir e dados recolher, bem
como a devida autorizao dos EE, sendo que a notificao CNPD em maio de 2013 emitiu o indeferimento,
anulando a aplicao do referido instrumento junto dos alunos.

155

requerimento Comisso Nacional de Proteo de Dados (CNPD), cujo parecer determinou

a resposta da Direo Geral da Educao (DGIDC) no mbito do pedido para a realizao de
Inquritos em Meio Escolar. Aps concludo este processo, com deferimento da DGIDC,
foi possvel solicitar o consentimento da Comisso Administrativa Provisria do
agrupamento que acolheu positivamente a presente investigao.

5.4 Planos da investigao

A problemtica em estudo requereu uma abordagem enquadrada em trs planos de

investigao (ver diagrama 4) de acordo com as seguintes denominaes: a) momento de printerveno, b) plano de investigao diagnstico (obteno de perspetivas pessoais dos
professores de Educao Visual e Educao Tecnolgica relativas frequncia das
disciplinas pelos alunos com necessidades educativas especficas), c) plano de investigao
principal (interveno pedaggica atravs da conceo, implementao e avaliao da rea
curricular especfica de Educao e Expresso Plstica, no mbito do CEI dos alunos
participantes).
A interveno mencionada no plano de investigao principal constitui o cerne da
Investigao-Ao, atravs da qual se procurou uma compreenso da relao entre as opes
metodolgicas da EA tomadas (objeto da investigao) e os mecanismos envolvidos na
conceo visual e na cognio artstica dos alunos (sujeitos da investigao). Quisemos
tambm analisar as implicaes ao nvel da autoestima, autonomia e relao interpessoal dos
alunos, bem como a contribuio destes fatores no desenvolvimento de sentimentos de
eficcia e competncia, os quais afirmamos como sendo vetores de incluso.

156

Diagrama 4 Planificao da investigao e definio das tcnicas e instrumentos de

recolha de dados

De acordo com a calendarizao apresentada, o plano de investigao principal

integrou momentos de interveno semanais ao longo de um ano letivo, descritos e
documentados em cada plano de investigao, com recurso estratgia de investigao do
estudo de caso, e aos diferentes instrumentos de recolha de dados como inqurito por
questionrio, observao participante, registo em dirio de bordo e elaborao de portflios
individuais, apresentados no captulo seis deste texto.

5.4.1. Momento da pr-interveno (plano de anlise da experincia)

Neste ponto salientamos a importncia do momento prvio de investigao designado

por pr-interveno (Lessard-Hbert,1996), o qual procurou uma aproximao crtica da
157

realidade vivenciada em contexto da escola, atravs da anlise da experincia pessoal

enquanto docente desde h trs anos neste agrupamento, e no incio do quarto e ltimo ano,
durante o qual lecionei a rea de CEI (Educao e Expresso Plstica) ao grupo dos sujeitos
da investigao.
O grupo de alunos referido iniciou a frequncia do 5 ano naquele estabelecimento de
ensino (de 2/3 CEB) em 2010/11, pelo que a proximidade e o contacto informal com a
docente/doutoranda j se tinha estabelecido anteriormente ao incio do projeto de
investigao (2012/13), ainda que no sendo alunos da lista de atendimento57 da prpria.
Foi no ltimo ano do contrato enquanto docente de Educao Especial no agrupamento que
se direcionou e formalizou a relao pedaggica no mbito da rea de CEI, Educao e
Expresso Plstica.
As dvidas, inquietaes e procura de solues para diferentes aspetos do percurso
escolar destes alunos, assim como de outros alunos enquadrados no DL 3/2008, foram sendo
partilhadas no seio do Departamento de Educao Especial, principalmente por aquelas
docentes que apoiavam alunos do 2 e 3 ciclo abrangidos pela medida educativa de CEI.
Atravs do dilogo e partilha dos pontos de vista com colegas docentes existia algum
conhecimento prvio de caractersticas dos alunos referidos entre docentes, mas que viria a
aprofundar-se a nvel mais pormenorizado aquando da lecionao da rea curricular de EEP.

5.4.2. Plano de investigao diagnstico

O segundo plano, na vertente diagnstica, refere-se recolha de dados sobre as

perspetivas dos professores de Educao Visual e Educao Tecnolgica do agrupamento
sobre a incluso, bem como ao levantamento de aspetos psicopedaggicos problemticos, e
potencialmente condicionadores dos resultados da interveno.

Na lista de atendimento de um docente de EE, constam os alunos cuja gesto do processo individual, e apoio
direto ou indireto, so da responsabilidade daquele docente, sendo que outros docentes ou tcnicos podero
partilhar esses alunos atravs da lecionao/interveno em reas distintas.
57

158

Participantes: Professores do quadro do agrupamento do Departamento de Expresses e

alunos (5 sujeitos da investigao).
Recolha de dados: Foram contactados e convidados os seis professores do agrupamento que
lecionaram no ano letivo 2012/2013 as referidas disciplinas, com o intuito de ser realizado
um inqurito por questionrio. Dos contactos efetuados, quatro professores concluram a
totalidade do inqurito, cujo contedo constitui a base para a codificao de temas a fim de
ser realizada a anlise temtica fornecendo dados relevantes para complementar o
diagnstico da situao problemtica identificada pela doutoranda. Este inqurito por
questionrio foi elaborado utilizando, maioritariamente, perguntas abertas, ou seja, que
requerem uma resposta construda e escrita pelo respondente () com as suas prprias
palavras (Hill & Hill, 2005:93). No que respeita ao estudo da dinmica de grupo e nvel de
desenvolvimento grfico-plstico, procedemos a uma avaliao diagnstica simples do nvel
de competncias adquiridas atravs das primeiras semanas/ unidades temticas de EEP, as
quais se encontram documentadas atravs da estrutura de planificao e do portflio
individual dos alunos, cuja anlise consta do sexto captulo desta tese.
Calendarizao: Os inquritos por questionrio foram facultados a cada professor
individualmente durante o primeiro perodo, tendo sido recolhidos no incio do segundo
perodo. A consulta e anlise dos PEI de cada aluno foi sendo realizada a longo do primeiro
perodo.
Objetivos: a) Obter perspetivas pessoais dos professores de Educao Visual e Educao
Tecnolgica relativas frequncia destas disciplinas pelos alunos com necessidades
educativas especficas, no mbito dos Currculos Especficos Individuais. Visa
concretamente conhecer a perceo dos professores de EV e ET em relao importncia da
Educao Artstica no currculo de alunos com NEE; conhecer a opinio sobre a incluso de
alunos com NEE nas aulas de EV e ET, sobre as condicionantes do acesso ao currculo geral
das referidas disciplinas, permitir, atravs da descrio de aspetos da prtica pedaggica dos
professores, encontrar quais os pontos favorveis e/ ou desfavorveis no processo de incluso
destes alunos nas aulas de EV e ET;
159

b) fazer a caracterizao do meio envolvente e dos sujeitos da investigao (alunos);

c) permitir aferir aspetos problemticos acerca da vivncia escolar dos sujeitos de estudo, tais
como: evidncia de conflituosidade frequente entre elementos do pequeno-grupo - incluindo
provocaes verbais, queixas a adultos, comentrios desencorajadores entre alunos,
comentrios sobre as incapacidades e dificuldades (do outro) perante professores na aula,
desvalorizao mtua das opinies e perante as produes individuais (escrita, desenho,
msica, etc) - de forma a traar um conjunto de estratgias psicopedaggicas passiveis de
implementar durante as aulas de EEP, a fim de minorar os efeitos causados pela instabilidade
do ambiente, com consequncias ao nvel da desconcentrao e desmotivao dos alunos.

5.4.3. Plano de investigao principal

Este terceiro plano relativo interveno pedaggica na rea curricular especfica

de Educao e Expresso Plstica no mbito da medida educativa do Currculo Especfico
Individual.
Participantes: No ano letivo de 2012/2013, o agrupamento incluiu pela primeira vez a rea
de Educao e Expresso Plstica no CEI de cinco alunos (2 e 3 ciclo), a par das reas
Curriculares Especficas de Portugus Funcional, Matemtica Funcional, Formao Pessoal
e Social e da rea de Msica e Dana. Das disciplinas que os alunos frequentaram com a
turma (designadas por reas Curriculares Disciplinares) constam tambm a Educao Fsica
e a Educao Tecnolgica. Foi elaborado um horrio segundo o qual os alunos alternaram a
frequncia das reas especficas de CEI com as reas disciplinares com a turma de referncia.
Mediante a referida estrutura, o conselho de turma foi constitudo por docentes de Educao
Especial (para as reas especficas) e professores do ensino regular para as reas disciplinares
com a turma. Os participantes/ sujeitos de estudo deste plano de investigao so os cinco
alunos que frequentaram no referido ano letivo, a rea de EEP lecionada pela doutoranda.
160

Recolha de dados: reviso bibliogrfica, observao participante, dirio de bordo (notas de

campo) e anlise documental (PEI e trabalhos dos alunos)
Calendarizao: A calendarizao da rea de EEP foi estabelecida de acordo com o
calendrio escolar 2012/13, com a carga semanal de um bloco de noventa minutos. Contudo,
as aulas previstas no correspondem s aulas dadas, por se terem verificado sobreposies
com atividades programadas no mbito do Plano Anual de Atividades, ou do Departamento
da EE, entre outras situaes de impossibilidade de cumprimento do horrio.
Objetivos: Este plano descrito pela planificao-ao-reflexo sobre o desenvolvimento da
atividade artstica de cinco alunos no mbito do seu CEI, e cuja interveno foi ancorada
abordagem terico-prtica documentada por H. Shaeffer-Simmern. Este plano materializouse atravs da implementao de unidades temticas, dando origem conjunto dos trabalhos
realizados pelos alunos, reunidos em portflios individuais.
As opes pedaggicas assentam na investigao e nos princpios metodolgicos do
autor supra mencionado no que concerne abordagem construtivista da EA, baseada na
evoluo ou unfolding da atividade artstica a partir dos estdios de conceo visual de cada
aluno.
Simultaneamente ao plano de investigao principal, prestado Apoio Pedaggico
Personalizado (APP) na aula de Educao Tecnolgica ao mesmo grupo de cinco alunos com
regularidade semanal (bloco de 90 minutos). O apoio da docente inclui o reforo de
competncias especficas a desenvolver com estes alunos no seu grupo-turma; adaptaes ao
nvel da organizao do espao e das atividades; o estmulo da participao, da autonomia e
da criatividade; a antecipao e o reforo da aprendizagem de tcnicas de expresso plstica,
aprendidos no mbito da aula de ET com a turma (ver diagrama seguinte).

161

Diagrama 5 - Organizao da frequncia de ET e EEP dos sujeitos da investigao

rea de Educao e Expresso Plstica (CEI)

Ao Plstica

4 alunos da turma de referncia de

1 aluno da Ao
turma de referncia de 6 ano:

7 ano

frequenta a aula de ET com a medida de

Apoio Pedaggico Personalizado)

(frequentam ET na turma do aluno de

6 ano no mesmo horrio)

Apesar de no ser considerado um plano de investigao, o apoio prestado neste contexto

contribui para uma reflexo crtica e reformulao da ao pedaggica, em coadjuvao com
o professor titular da disciplina de Educao Tecnolgica.

6. Tcnicas de recolha dos dados

No seu percurso, o investigador que opta pela dimenso qualitativa da pesquisa,

considera inevitavelmente o seu carter holstico pois os indivduos, os grupos e as situaes
de investigao so vistas como um todo no podendo ser reduzidos a variveis (Carmo e
Ferreira, 1998). Deste modo, procura sempre estudar objetivamente os contedos subjetivos
dos sujeitos (Bogdan e Bilken, 1994:188), atentando no s ao momento presente da
investigao, mas tambm a aspetos relacionados com o percurso j realizado, pelo que se
envolve na atividade como um insider mas capaz de refletir sobre ela como um outsider
(Eisenhart in Ponte, 1994:9, cit. Coutinho, 2008:10).
162

Esta dualidade sugere porm alguns aspetos difceis de conciliar entre o agir-insider
e o analisar-outsider (dos efeitos da ao), e por isso mostrou-se necessrio pensar nas
formas de recolha da informao que, estando diretamente relacionadas com a interveno
da docente/investigadora, pudessem contribuir na viso mais distanciada sobre a repercusso
da prpria prtica letiva. Nesse sentido diligenciamos um modo sistemtico e intencional do
olhar na tentativa de discernir sobre os aspetos acessrios ou redundantes da realidade em
estudo, reduzindo o processo a um sistema de representao mais fcil de analisar, facilitando
assim, a fase da reflexo (Antnio Latorre, 2003).
Com base no referido, optmos por recolher os dados atravs da conjugao de:
a) tcnicas baseadas na conversao: o questionrio e o dilogo informal e interao
com docentes, alunos e Encarregados de Educao centradas na perspetiva dos
participantes e sujeitos do estudo;
b) tcnicas baseadas na observao: o dirio de bordo, as notas de campo e produes
de natureza reflexiva centradas na perspetiva e narrativa do investigador;
c) tcnicas baseadas na anlise de documentos

como o Programa Educativo

Individual e documentos do Processo individual do Aluno.

Quanto aos dados recolhidos atravs das tcnicas de observao, o seu registo foi
marcadamente descritivo incorporando a linguagem expressiva e a presena da voz no
texto (Eisner, 1991:36) por considerarmos que veiculou informao rica em pormenores e
percees sobre a experincia dos participantes no contexto, e por isso mais significativos do
ponto de vista epistemolgico.
No que respeita ao inqurito por questionrio aplicado aos professores (ver quadro 3),
os objetivos e a sua estrutura so apresentados no ponto seguinte onde procurmos explicitar
a relevncia da informao recolhida numa fase preliminar da investigao.

163

6.1. Inqurito por questionrio para os professores de EV e ET

Includo no plano diagnstico da investigao, foi elaborado e utilizado um inqurito por

questionrio a trs professores de EV e ET do agrupamento, a fim de recolher informao
qualitativa sobre a problemtica destacada tendo recorrido a perguntas abertas, ou seja, que
requerem uma resposta construda e escrita pelo respondente () com as suas prprias
palavras (Hill & Hill, 2005:93). Quando abordados sobre as possibilidades para a coleta de
informao (inqurito por entrevista ou inqurito por questionrio), os professores
manifestaram unanimemente preferncia pelo questionrio, pelo que anumos e sublinhamos
a importncia do contributo de cada inquirido para esta investigao. Foi garantida a
autorizao para publicao dos dados bem como o anonimato dos professores, os quais
aparecem associados a identificadores (quadro 4), apenas reconhecveis pela doutoranda.
Sendo que o objetivo geral do questionrio se prende com a recolha das perspetivas
pessoais dos professores sobre aspetos relacionados com a incluso (facilitadores e
obstculos incluso, metodologias inclusivas, etc.) de alunos com NEE nas disciplinas de
EV e ET, destacaram-se tambm os objetivos especficos (a par de cada domnio) que
contriburam para aprofundar o nvel de compreenso da realidade vivenciada na escola.
No seguinte quadro possvel aceder estruturao do questionrio nos domnios
focados, objetivos e questes colocadas. As transcries das entrevistas aos professores
encontram-se compiladas e apresentadas no anexo III.
Quadro 3 - Estruturao do questionrio para os professores de EV e ET

Caracterizao
pessoal

Domnios

Objetivos especficos
- Identificar o professor
inquirido

Questes
12345-

Nome
Idade
Situao profissional
Tempo de servio
Tempo de servio no agrupamento

164

Importncia
da Educao
Artstica no
currculo de
alunos com
NEE

Facilitadores
da incluso

Obstculos
incluso

Caracterstic
as inclusivas
do currculo

Formas de
potenciar a
interao

-Conhecer o percurso
profissional do professor

-Como era a sua relao com a disciplina de Educao Visual?

O que mais gostava na disciplina?

- Perscrutar sobre a
valorizao do paradigma
da Incluso tanto para os
alunos com NEE como
para os restantes alunos do
ensino regular;

Durante a ltima dcada, as escolas tm recebido orientaes do

ME no sentido de integrar alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas turmas, que at ento frequentavam instituies
designadas por escolas especiais. Esta transio assumiu o
carter de obrigatoriedade no sistema pblico de ensino com a
publicao do Dec.Lei 3/2008.

- Conhecer a perceo dos

professores de EV e ET em
relao importncia da
Educao Artstica no
currculo de alunos com
NEE;

-Permitir fazer um
diagnstico, atravs da
descrio de aspetos da
prtica pedaggica dos
professores, sobre os
pontos favorveis e/ ou
desfavorveis no processo
de incluso destes alunos
nas aulas de EV e ET;

- Conhecer a opinio sobre

as condicionantes na
implementao de medidas
inclusivas mais eficazes;
- Conhecer a opinio sobre
caractersticas dos
currculos que promovem
melhor a incluso;

Melhoria da
participao

- Conhecer as
metodologias/estratgias
mais usadas, no sentido de
potenciar a interao entre
pares nas aulas de EV/ET,
-e no sentido de aumentar a
participao.

1- Do seu ponto de vista, considera que a incluso traz

benefcios aos alunos com NEE? Se sim, quais? E aos restantes
alunos da escola?
Enquanto docentes, a incluso remete-nos reflexo sobre a
escola que temos, ou que gostaramos de ter, como um lugar de
plena igualdade e que, face legislao atual deve promover o
sucesso educativo dos alunos com NEE.
2- Na sua opinio, quais os principais obstculos na
implementao de medidas inclusivas mais eficazes?
Existe atualmente uma discusso internacional sobre a questo da
acessibilidade dos alunos com NEE relativamente aos currculos
gerais, adequando-os de forma a responder s necessidades
especficas de aprendizagem.
3- Considera existirem disciplinas, que pelas suas
caractersticas curriculares, podem promover a incluso de
alunos com NEE de forma mais eficaz do que outras? Se sim,
quais/ porqu?

Pretende-se que as aprendizagens se realizem no grupo dos pares,

valorizando a socializao e cooperao, numa perspetiva de
igualdade social.
4- Na sua opinio, de que forma as disciplinas de Ed. Visual e
Ed. Tecnolgica podem promover interaes sociais positivas
entre os alunos com NEE e os colegas da turma?
5- De acordo com a sua experincia, quais as estratgias
pedaggicas que considera mais eficazes na melhoria da
participao destes alunos nas aulas de EV/ET?

165

6.2. Tcnicas de anlise e tratamento de dados

medida que nos aproximamos do apuramento de concluses, confrontamo-nos com a

tarefa meticulosa e pormenorizada subjacente anlise de dados, essencial na fundamentao
das respostas encontradas no mbito das questes problemticas definidas aquando do
desenho do projeto de investigao. O processo exigente pela grande quantidade e
diversidade de informao, a qual necessita, a fim de ser capaz de produzir conhecimento
cientfico, de ser escrutinada atravs de um mtodo interpretativo de anlise. Atendendo ao
tipo de dados recolhidos optmos pela anlise temtica dos textos por permitir abordar e
organizar um volume de material em bruto, e conseguir a identificao e descrio de padres
at se obterem elementos manuseveis que permitam estabelecer relaes, fazer
interpretaes e chegar a resultados ou concluses.
Segundo Braun and Clarke (2006) a anlise temtica definida como A method for
identifying, analyzing and reporting patterns within data (p. 79) e um mtodo adequado
para a anlise de dados relativos a entrevistas, focus groups, dirios, etc. De acordo Bogdan
& Biklen (1994):

A anlise de dados o processo de busca e de organizao sistemtico de transcries

de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados,
com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de
lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A anlise envolve o trabalho
com os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de
padres, descoberta dos aspetos importantes e do que deve ser aprendido e a deciso
final sobre o que vai ser transmitido aos outros (p.205).

Pelo seu teor qualitativo, o tratamento dos dados resultantes das questes abertas do
inqurito por questionrio, exigiu uma anlise preliminar com base na comparao das
respostas dadas pelos trs professores, para permitir a identificao de temas e sub-temas
decorrentes dos pontos concordantes e discordantes evidenciados nos textos: a theme is an

166

idea that captures something important about the data in relation to the research question
that represents a pattern in responses (Braun & Clarke, ibid).
De modo semelhante, os dados resultantes das notas de campo foram submetidos a uma
leitura e anlise prvia identificao dos temas, os quais foram sendo codificados atravs
da perceo das regularidades e/ou padres nos textos, associados ao referencial terico.
Tal como as questes problemticas foram sendo progressivamente focalizadas, tambm
o foco sobre informao procurada sofreu consequentemente alteraes no decurso da
pesquisa, gerando-se novos subtemas (conceitos subjacentes aos temas iniciais) que vieram
aprofundar e enriquecer a anlise da informao disponvel. Como refere Ferreira, L.
(adaptado de Braun & Clarke, ibid)58, na anlise temtica o investigador posiciona-se de

uma forma ativa na anlise - os temas no emergem por si s.

Nas notas de campo a codificao dos temas e subtemas decorrem da constatao de
fatores preponderantes no mbito da interveno: a) Melhoria nas interaes e controle de
comportamentos conflituantes; b) Maior motivao perante as propostas; c) Estmulo da
imaginao criadora; d) Superao das dificuldades e autonomia na atividade artstica; e)
Anlise e valorizao dos trabalhos finalizados e f) Manifestao de sentimentos de eficcia
e competncia (ver quadro 3). Posteriormente selecionaram-se excertos relevantes os quais
foram agrupados em temas distintos, coerentes, consistentes e ilustrativos dos temas
sugeridos. Os dados foram analisados de forma interpretativa, no so apenas descries ou
parfrases do texto tendo sido procurado um equilbrio entre a narrativa de anlise e a
ilustrao dos temas atravs de excertos () A linguagem e os conceitos usados so
consistentes com as posies epistemolgicas assumidas pelo investigador.
Relativamente ao tratamento dos dados recolhidos atravs do portflio individual dos
alunos, o procedimento assentou na anlise dos elementos formais das produes segundo os
parmetros definidos por Schaeffer-Simmern descritos no Sumrio da Evoluo dos
Estdios de Conceo Visual (ver apndice I). A anlise dos trabalhos procura identificar
os nveis de conceo visual de cada aluno, produzindo informao que consideramos
Fonte: Critrios para uma Anlise Temtica de qualidade, in Qualitativas, etc, blog de Luana Cunha Ferreira,
investigadora da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Disponvelem
http://qualitativas.blogspot.pt/2014/02/analisetematica.html? [Consult:12/03/15].
58

167

relevante neste IA pela influncia que tm na planificao e na escolha de estratgias

destinadas ao trabalho colaborativo entre pares, e que dar resposta a uma das questes
problemticas colocadas inicialmente nesta tese.
A anlise do material produzido foi realizada foi realizada a partir de pressupostos
construtivistas atravs do recurso a uma matriz orientadora, a qual combina desenhos e
descrio do respetivo estdio (apndice II). Os aspetos no formais, enquanto sujeitos
subjetividade do observador no foram referidos na anlise do portflio, pois atravs daquela
procurmos evidncias concretas de desenvolvimento grfico-plstico individual, traduzidos
concretamente na maneira de desenhar e pintar. Assim sendo, a anlise dos fatores no
formais desta fonte de dados que concorrem para o desenvolvimento e maturidade ao nvel
da cognio visual (na sua inter-relao com a perceo, a compreenso e a expresso,
ampliando as capacidades de pensar, sentir e agir atravs da atividade artstica), foi
procurada ao longo das vrias unidades temticas da interveno, e surge explanada no
captulo sete Consideraes, limitaes e linhas de investigao futura.

168

CAPITULO 5 - A Interveno Pedaggica

Uma pedagogia das artes () ajuda a desenvolver a

criatividade e motivao, desenvolve habilidades intelectuais
tais como capacidades de percepo e memria, de organizao
e relacionamento de informao, de anlise e de sntese, de
raciocnio e de resoluo de problemas. E desenvolve
habilidades de comunicao e de relacionamento intrapessoal
e interpessoal, compreenso dos seus sentimentos e dos
sentimentos dos outros
[T. Ea, 2008, p.3] 59

No sendo a presente investigao-ao balizada por um ou outro posicionamento

terico-prtico face ao currculo de Educao Visual ou de Educao Tecnolgica em vigor
nas escolas, revela ressonncias que ecoam do background da investigadora, enquanto
professora do extinto grupo de EVT at ao ano 2005. Distancia-se porm desta experincia
por se inscrever a interveno na conceo de uma rea curricular especfica (EEP)
procurando a construo de uma abordagem da EA nas artes visuais medida de um grupo
de alunos, logo margem dos ltimos constrangimentos ministeriais sobre a reorganizao
curricular). A interveno complementada pela anlise e pelas consideraes gerais sobre
o acesso dos mesmos ao currculo de ET, em situao de frequncia desta disciplina em
contexto turma. Tendo sido aferidos, atravs dos dados recolhidos no plano de investigao
diagnstico, alguns aspetos problemticos na dinmica do grupo (dos cinco alunos) como
situaes conflituosidade frequentes, refletidas sobretudo em comentrios desencorajadores
entre alunos e tentativas de desvalorizao mtua nas diversas reas do currculo, a
Fonte: artigo on-line de Teresa Ea com o ttulo Para acabar de vez com a Educao Artstica, disponvel
em http://coral.ufsm.br/lav/noticias1_arquivos/educacao_artisitca.pdf, [Consult: 01/01/2015].
59

169

professora, enquanto mediadora, contemplou estratgias de gesto de comportamento, sob o

risco de estes aspetos tomarem conta do espao e tempo da aula.
Percebemos que o desinteresse e desmotivao na aula se alicerava, em parte, no facto
de alguns alunos permanecerem focados no outro (na procura da evidenciao perante a
desvalorizao dos restantes), o que dificultava as oportunidades para se centrarem nas
propostas, e na valorizao das suas prprias percees e concees artsticas individuais.
Ambicionamos que estes conflitos se fossem reduzindo progressivamente, desbloqueando
hipteses de desenvolver o processo de pensar-sentir e agir atravs das produes grficoplsticas, orientadas por uma metodologia holstica da EA.
A metodologia escolhida incidiria na promoo de situaes e estratgias de
aprendizagem baseadas no questionamento (interao entre a linguagem visual e verbal), na
intuio, na autoanalise e reflexo, na valorizao tanto do processo de criao, como do
produto finalizado (perante nveis de responsividade do adulto), na resoluo de problemas
visuais, no desenvolvimento da conscincia da forma artstica (H. S-Simmern, 1961).
A conscincia da forma artstica, apoiada no processo de cognio (ou conhecimento)
visual, foi explorada atravs do questionamento, da leitura, interpretao e valorizao das
produes artsticas e das manifestaes simblicas de carter visual das diferentes pocas e
culturas (Ea, 2001; DAlte Rodrigues,2002; Hernandez,1997; Fein, 1993). Neste tpico, e
segundo Ea:60

O processo do fazer artstico, as suas metodologias holsticas, o seu equacionamento

de questes centrado na observao, na anlise, na sntese, na ironia e na imaginao
oferecem educao mtodos e instrumentos de indagao, de reflexo crtica e de
criao de respostas. O questionamento visual to importante como o
questionamento verbal, o pensar a realidade e o sonho atravs de processos do fazer
visual to importante como o pensar a realidade e o mundo.

60

ibidem.

170

7. rea de Educao e Expresso Plstica

Consideramos que a conceo, implementao e avaliao de um currculo especfico

individualizado de Educao e Expresso Plstica so o ncleo da nossa interveno, cujo
percurso orientado pela metodologia a que temos vindo a fazer referncia e que surge
transposta para a prtica atravs da sntese das seguintes diretivas:
(i) A metodologia contempla as propostas de trabalho que so baseadas mais na imaginao
e menos na observao (imagination-based drawings,Schaefer-Simmern,1961),
encorajando os alunos a produzir a partir das suas experincias e vivncias, ao invs de
propostas centradas no desenho de observao, tido como mais limitador da viso
artstica individual;
(ii) assenta na possibilidade da escolha do tema (choice in subject matter,ibid), onde os
alunos tm a oportunidade para escolher o tema da proposta, atravs de tcnicas como
brainstorming ou participao em dilogos iniciados por questes simples mediadas pela
professora;
(iii) salvaguarda o carter de continuidade da unidade temtica (project continuity and
sequence,ibid) permitindo o desenvolvimento das propostas em vrias verses, a sua
autoanlise e reformulao, promovendo a atitude de investigao, a capacidade de
resolver problemas e o insight;
(iv) privilegia o questionamento (questioning technique,ibid) e mediao na autoanlise

(guidance to analyze and judge their artwork), atravs de questes dirigidas a aspetos
concretos do produto finalizado (na procura da relao das partes com o todo Gestalt).
Como refere H. S.-Simmern:
You will need to improvise, to invent questions, to constantly direct childrens
perceptions and guide them to make comparisons. But never tell children what is
wrong with their artworks. Lead them by questioning into seeing for themselves
where the fault lies. They will soon discover it, and you will be amazed at the
intelligence they show in judging their own work (H.S-S in Abrahamson,
2003:122).
171

(v) introduz exemplos da histria da arte (incorporating Art History comparisons) em

momentos especficos da situao de aprendizagem, sendo, em simultneo, das
metodologias mais exigentes para o professor e das mais profcuas para os alunos pois
requer conhecimentos interdisciplinares que permitam a abordagem das diferentes
culturas de outras pocas e lugares (conhecimento histrico e antropolgico)
(Ea,2001), possibilitando aos alunos a compreenso e validao das suas produes e
consequentemente dos seus esforos e intuies durante a atividade artstica,
contribuindo para uma maior autoestima e sentimentos de competncia e eficcia;
(vi) seleciona e adapta de tcnicas e materiais, perante a especificidade de cada proposta, a
fim de evitar a disperso decorrente da grande panplia de matrias apresentadas, assim
como evitar a frustrao ao nvel instrumental e tcnico, consequncia das dificuldades
psicomotoras (ex. problemas resultantes da textura da tinta, tamanho dos pinceis, posio
e dimenso do suporte, etc).

Destacamos tambm uma das finalidades (ou inteno) da interveno educativa

associada ao desabrochar da atividade artstica e dimenso da cognio visual - a de
possibilitar o desenvolvimento de competncias implicadas na literacia visual, com enfoque
no saber ver, saber fazer e saber interpretar (Ea,2001) e a construo de sentido a partir de
informao visual, por considerarmos que no mbito de um currculo especfico
individualizado, os alunos devero conseguir desenvolver estratgias e mecanismos para
poder escrutinar, selecionar e absorver a diversidade de imagens que se lhes apresenta no
ambiente (Manuel Damsio, 2006)61 podendo, para alm disso, abrir as portas para o
desenvolvimento do universo de competncias subjetivas na esfera da comunicao
associada imagem mediatizada de expresso tecnolgica, como a fotografia, televiso,
vdeo e cinema.

Comunicao de Manuel Jos Damsio (2006), intitulada Construo da percepo em imagem digital e
desenvolvimento
de
novas
formas
de
literacia
visual,
Disponvel
em
http://conferencias.ulusofona.pt/index.php/sopcom_iberico/sopcom_iberico09/paper/viewFile/355/351
[Consult: 01/07/14].
61

172

Julgamos que integrar no mbito do CEI, este conjunto de competncias ligadas

literacia da viso, como o ser capaz de reconhecer, compreender e exprimir-se por meios
visuais, contempla o seu carter funcional mediante atividades propostas teis para a vida
presente e futura (ps-escolar) do aluno, bem como a seleo das competncias a desenvolver
ter como critrio a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida (art17,
DL3/2008).No entanto, gostaramos tambm de ter podido expandir mais a nossa interveno
na direo de uma pedagogia da Educao Artstica alicerada na racionalidade cultural
definida por Hernandez (1997) cuja viso sobre a finalidade principal da EA advoga o
favorecer da compreenso da cultura visual atravs de estratgias de interpretao a partir de
objetos (fsicos ou mediticos) que a constituem (Ea, 2001).
Porm, consideramos que prvia a esta exigente abordagem interdisciplinar para a
compreenso da cultura visual e da sua multiplicidade de significados (ibidem), foi necessrio
um despertar destes alunos para as possibilidades da imaginao criadora resgatando-a e
concretizando-a atravs dos meios de expresso grfico-plstica mais simples. verdade que
iniciamos este percurso com a apresentao de algumas produes artsticas e
manifestaes simblicas de carter visual das diferentes pocas e culturas (ibidem), atravs
da introduo de Art History Comparissons, mas o patamar para a sua interpretao,
valorizao e compreenso situa-se muito para alm do alcance da presente investigaoao, desenvolvida somente ao longo de um ano letivo.
Aps definidas as finalidades da EA na perspetiva da nossa interveno - o estmulo da
imaginao criadora, o desenvolvimento da expresso grfica e plstica individual, da
intuio, e a promoo de sentimentos de eficcia e competncia atravs da atividade artstica
- construiu-se a planificao da rea de EEP ao longo de doze unidades temticas, nas quais
se traaram os objetivos, os contedos, bem como as estratgias psicopedaggicas,
implementadas transversalmente em contexto de aula junto de todos os alunos. Essas
estratgias, ancoradas na subjetividade do pensar, sentir e agir mostraram-se determinantes
ao nvel do relacionamento interpessoal, ao nvel da motivao e ao nvel da autonomia.

173

7.1. As Estratgias Psicopedaggicas

Neste ponto optmos por apresentar as estratgias psicopedaggicas organizadas em

quatro dimenses diferentes, sendo que na prtica se conciliaram e geriram de modo
integrado:

a) Ao nvel do relacionamento interpessoal

Proporcionar uma socializao adequada dos alunos do grupo no sentido de lhes incutir
regras de convivncia social, respeito pela diferena, valorizao das expresses
individuais, cuidado com os seus objetos pessoais e de outrem,

Promover trabalho colaborativo entre pares, possibilitando a entreajuda na resoluo de

problemas e a criao de laos de amizade e respeito,

Sensibilizar e ensinar os alunos a refletir antes de emitir uma resposta, ajudando-os a

pensar nas diversas alternativas e a utilizar um certo tempo para emitir uma resposta,

Contemplar momentos de dilogo, quer sobre vivncias, quer sobre obras apresentadas e
experimentaes artsticas realizadas na aula;

b) Ao nvel da motivao
Estimular a autoestima e praticar o reforo positivo, sem insistir nos erros e elogiando de
forma verdadeira, o que os alunos fizerem ou disserem corretamente,

Nunca fazer comparaes das produes/experimentaes dos alunos com o resto do

grupo ou turma,

Diversificar estratgias de motivao para as propostas: recurso a imagens, desenhos,

objetos, ilustraes e livros de histrias, filmes de animao, etc.;

c) Ao nvel da autonomia

Propor tarefas definidas e sequenciadas,

Alternar o dilogo com a atividade prtica, estabelecendo um ritmo para o trabalho

individual ou para o trabalho de grupo,
174

Incentivar os alunos a verbalizar dvidas sobre as instrues e sobre os contedos

aprendidos,

Relacionar contedos plsticos e narrativos das obras apresentadas com a

experincia/vivncias dos alunos,

Reduzir o nmero de conceitos apresentados de uma vez,

Complementar as instrues orais com instrues grficas e suporte de imagem,

Familiarizar os alunos com o novo vocabulrio (autores, perodos histricos, movimentos

artsticos, elementos visuais, tcnicas e instrumentos),

Assegurar-se de que os alunos entenderam aquilo que lhes foi explicado, atravs do
questionamento e da repetio, se necessria, daquilo que lhes foi transmitido,

Utilizar um discurso simples, com instrues diretas e curtas,

Ajudar a manter a rea de trabalho organizada e livre de materiais desnecessrios,

Dar pistas ou dicas aos alunos para que iniciem ou concluam o trabalho;

d) Ao nvel do desenvolvimento da atividade artstica

Utilizar os interesses dos alunos para escolher e trabalhar os temas das unidades de
trabalho, desencadeando o mecanismo da expresso,

Proporcionar o contacto com a obra de arte, possibilitando a descoberta de diversas de

modalidades de expresso individual, e da utilizao de tcnicas diferentes,

Dar tempo suficiente para a organizao e concluso da conceo visual,

Proporcionar momentos de comunicao, reflexo e anlise do trabalho finalizado,

Permitir e incentivar a reformulao das propostas, explicando qual o propsito,

Substituir gradualmente do comentrio dos alunos no consigo! pelo sentimento de

competncia e eficcia, atravs do estmulo para resolver problemas visuais.

Realizar experimentaes plsticas que promovam transversalmente a ateno,

concentrao, lateralidade e a coordenao viso-motora, e que desenvolvam
competncias ao nvel do pensamento/perceo visual (atravs da observao, leitura,
interpretao de imagens),
175

Desenvolver a motricidade fina na utilizao de diferentes tcnicas artsticas (desenho,

pintura, recorte, colagem, dobragem, etc.) sendo que estas so no entanto, subsidirias
prpria expresso (DAlte Rodrigues, 2002).

Igualmente inserida nas opes metodolgicas est a seleo dos materiais e

instrumentos e as adaptaes aos mesmos, em caso de necessidade. Existem objetos
concebidos para compensar as dificuldades no manuseio dos instrumentos convencionais
de desenho, pintura, recorte, etc., que constituem as designadas Tecnologias de Apoio a
serem contempladas na alnea f) do PEI. Como descreve o artigo 22 D-L 3/2008,
Entende -se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a
melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte
permitir o desempenho de atividades e a participao nos domnios da aprendizagem e
da vida profissional e social.
Esta ponderao sobre os materiais e instrumentos mais adequados permite ampliar
os sentimentos de eficcia e competncia em cada aluno. Concordamos com Sousa (2003)
quando afirma que cada material contribui de modo especfico para a expressividade e
a criatividade da criana em determinadas condies especficas. Compete ao professor
procurar o material mais adequado para cada situao particular (p.185).
Desse modo, devero estar contemplados na planificao da unidade todos os
materiais e instrumentos adaptados ou, no caso de no haver necessidade de equipamento
especfico, nomear simplesmente as estratgias facilitadoras da execuo do trabalho, tal
como a eventual fixao do papel mesa, seleo, organizao e acesso aos mateiais
disponveis, posicionamento das reas de trabalhos relativamente iluminao da sala,
remoo de barreiras fsicas, entre outras.

176

7.2. Descrio das unidades temticas

Neste ponto encontram-se elencadas e descritas as unidades temticas desenvolvidas

ao longo da interveno, atravs das quais se procurou aumentar a motivao e o
envolvimento dos alunos com base em temas significativos e prximos dos seus
interesses individuais. As propostas de atividades inserem-se nas temticas sugeridas
pelo dilogo com o grupo sobre os afetos, a famlia, a escola e o mundo da imaginao
e orientam-se pelo binmio inteno / interveno pedaggica na procura do desabrochar
da atividade e da cognio artstica. Segundo Elvira Leite (2002):

a inteno desbloquear, no criar barreiras expresso, no inibir o dizvel.

A ideia animar, criar estmulos criao () naturalmente sujeita a uma evoluo,
porventura com paragens, regresses, quando no comeo da adolescncia surgem,
por insegurana, pela descoberta de outras linguagens, pelo desejo de saber, de
adquirir uma habilidade tcnica ou de desenvolver uma representao de um certo
tipo numa produo mais elaborada, mais de acordo com as exigncias do seu autor
(prefcio A infncia da Arte, a arte da infncia).
Em seguida caracterizamos sumariamente cada unidade, sendo que a planificao por
contedos e os objetivos pode ser consultada no quarto apndice tese, bem como a lista
de materiais e as imagens das obras trabalhadas.

Escola Re-visitada
(outubro de 2012 - 2 aulas)
A opo por esta unidade temtica surgiu da necessidade de dar a conhecer o espao
escolar a uma aluna do grupo recm-chegada. Teve como objetivo a familiriazao
com o espao atravs do direcionamento e intencionalidade do olhar e da descoberta
mediada pela fotografia enquanto veculo expressivo e de criao de sentido (escolha
e enquadramento dos locais preferidos). Aps a impresso das fotografias digitais, foi
pedido aos alunos para realizaram experimentaes plsticas atravs do desenho e
pintura sobre a impresso a preto/branco, tentando sintetizar a forma atravs da linha
177

contorno das formas, procurando compreender a relao entre o espao tridimensional

e a sua representao bidimensional no suporte de papel.
Os produtos finalizados desta unidade temtica foram reunidos com os dos restantes
grupos de alunos de CEI que trabalharam o mesmo tema, e expostos no trio principal
da escola no primeiro perodo.

As Minhas Frias
(outubro de 2012 - 1 aula)
A segunda unidade temtica props o dilogo sobre as vivncias e interesses de cada
aluno e a transposio de cenas relacionadas com o quotidiano para o desenho,
enquanto modo de representao, expresso e comunicao das suas concees visuais
individuais. A atividade artstica visou a experimentao individual de tcnicas e
materiais diversificados.

O Zbiriguidfilo
(novembro de 2012 - 1 aula)
A terceira unidade temtica dedicou-se pintura como ilustrao, na sua relao
descritiva, narrativa, expressiva e esttica entre a linguagem verbal e visual, atravs da
leitura do conto O Zbiriguidfilo (anexo I) do autor Pitum Keil do Amaral (1935),
presente no livro intitulado O Zbiriguidfilo e outras histrias. A leitura do conto fezse propositadamente sem a visualizao das ilustraes que acompanham no livro,
estimulando a relao entre os contedos narrativos e conceo visual individual
atravs de uma atividade grfico-plstica em suporte de papel quadriculado, descrito
pelo autor como o habitat natural da personagem principal.

178

Autorretrato - trptico / Stencil

(novembro e dezembro de 2012 - 4 aulas)
A presente unidade temtica foi dividida em quatro partes, com referncia obra de
Francis Bacon segundo vrias abordagens. A primeira parte focou a estrutura trptica
na pintura, tendo sido tambm apresentadas outras obras como Jardim das Delicias
de H. Bosch e exemplos de trpticos na arte comtempornea. Atravs do relacionar dos
contedos plstico e narrativo das obras procurou-se que o grupo compreendesse os
elos de ligao entre diferentes perodos da Histria da Arte. Concretamente sobre o
autor Francis Bacon, foi estabelecido o dilogo sobre os elementos figurativos na obra
escolhida, procurando captar a ateno para temas como a vida, morte, a violncia e a
descoberta das emoes e sensaes evocadas para alm da mera representao ou
narrao pictural. No momento seguinte foi desenvolvida individualmente a atividade
artstica atravs da experimentao grfico-plstica segundo o tema do autorretrato.
A segunda parte da unidade temtica contou como ponto de partida o documento Kids
Guide to Francis Bacons Studio organizado pela Hugh Lane Gallery em Dublin
(anexo IV tese) no qual constam atividades dirigidas ao pblico infantojuvenil e
adequadas ao grupo em questo. Atravs de exemplos de obras de Bacon que mostram
a tcnica do stencil, partiu-se para uma demonstrao pela docente seguida pelas
experimentaes plsticas dos alunos com recurso pintura com tinta acrlica, tinta em
spray e o uso de algumas formas vazadas em carto, com temtica livre.
Numa terceira aula, as pinturas realizadas na aula anterior foram fotocopiadas e
cortadas em partes geometricamente iguais de modo a poder construir-se um puzzle
(de 12 ou de 24 peas de acordo com os alunos). Foi pedido que, em trabalho de pares,
se ajudassem a montar o puzzle colando as peas num suporte de papel.
Na quarta aula foi proposta a realizao de um pequeno flipbook a partir do exemplo
do kids guide e de exemplos visualizados na internet.

179

Fig.26 - H. Bosch, Jardim das Delcias Terrenas, (1504)

Fig. 27 - Francis Bacon, Triptych, (1976)

Figs. 28 a 30 - F. Bacon
Statue and Figures in a
Street, (1983)

A Piece of Waste Land

Cardboard arrow (cut out)

(1982)

180

Autorretrato A Manta
(janeiro de 2012 - 2 aulas)
Esta unidade temtica contou com a obra de referncia a pintura de Gustav Klimt
intitulada The Baby Cradle, a qual foi apresentada aos alunos nos momentos inicias
da aula. Perante a reproduo em livro do quadro, estabeleceu-se o dilogo sobre
aspetos relacionados com os contedos plstico e narrativo desta e de outras obras, bem
como de elementos biogrficos do autor. Numa fase posterior procurou-se sensibilizar
o grupo para as modalidades expressivas da tcnica mista/colagem atravs da
composio da sua fotografia (de rosto) num suporte onde foram colados papis
diversos, numa dinmica de trabalho colaborativo e de partilha.

Fig. 25 - Gustav Klimt, Baby Cradle (1918)

A Floresta Mgica
(janeiro de 2013 - 1 aula)
A sexta unidade temtica foi iniciada com a visualizao de um filme de animao
baseado no quadro de H. Rousseau Exotic Landscape. Atravs do dilogo
estabelecido entre os elementos do grupo e a docente foi identificado o contedo
plstico e narrativo da obra, com destaque para a relao entre as figuras e o fundo, a
representao do espao e distncia e a presena de tons e valores diferentes das cores.
A atividade artstica baseou-se no tema da floresta segundo a conceo visual de cada
aluno.
181

Fig. 31 - H. Rousseau, Exotic Landscape, (1910)

A Minha Famlia
(janeiro de 2013 - 1 aula)
O tema desta unidade, desenvolvida com o recurso obra The Painters Family de
H. Matisse, pretendeu conduzir os alunos atravs da atividade artstica at vivncia
famliar, usando o desenho como linguagem e expresso da subjetividade. Mediada
pela narrativa visual da obra observada, cada aluno situou a sua imaginao criadora
num contexto fsico e afetivo propiciando a concreo da conceo visual.

Fig. 32 - H. Matisse, Portrait of the Family, (1911)

182

A rvore
(janeiro de 2013 - 1 aula)
A proposta apresentada nesta unidade temtica refere-se ao pedido de representao de
uma rvore, com o desenho da sua estrutura principal e qual cada aluno acrescenta
pormenores (ramos, folhas, flores), complexificando a figura de acordo com o seu
estdio de conceo visual e conscincia da forma artstica.

Eu e o meu melhor amigo/a

(maro de 2013- 1 aula)
Remetendo novamente a temtica da unidade para a importncia do universo afetivo e
das vivncias individuais, esta atividade teve como finalidade sensibilizar o grupo para
o potencial do desenho como uma linguagem universal e forma de comunicao
privilegiada de sentimentos.

Percursos
(abril e maio de 2013 - 2 aulas)
O tema desta unidade apela tranposio para o suporte grfico da viagem do olhar
registada no caminho para a escola viagem das formas num espao bidimensional,
onde o desenho experienciado como um espao de investigao perceptiva
mobilizando os recursos cognitivos a fim de concretizar a conceo visual de cada
aluno. Esta viagem mediada pelas composies observadas nas obras sobre os
percursos de Joaquim Rodrigo, as quais apoiam o complexo processo de abstrao
subjacente a esta proposta. Assim como nas unidades anteriores, incentivada a
autoanlise e reformulao dos produtos artsticos realizados.

183

Figs.33 e 34 - Joaquim Rodrigo

Praia do Vau, (1982)

Memrias, (2010)

A Casa de Sonho
(maio de 2013 - 2 aulas)
Os sonhos, desejos e aspiraes frequentam assiduamente o imaginrio e desenhar a
partir desse imaginrio desenvolver a capacidade de projetar e construir imagens
concretas ainda que a partir de conceitos abstratos por decorrerem apenas
indiretamente da experincia perceptiva do mundo real. As casas repreentadas nas
obras de Friedensreich Hundertwasser serviram de estmulo e mediao no processo
criativo dos alunos, pelo impacto visual transmitindo exuberncia de formas e cores
vibrantes. A visualizao de obras deste autor foi introduzida aps as primeiras
produes dos alunos possibilitando reformulaes e novas experimentaes grficoplsticas.

Figs. 35 a 38 - F. Hundertwasser
It Hurts to Wait for Love If Love is Somewhere

A Yellow Last Will, (1971)

Else, (1971)

184

Waintung Houses (1969)

Ronald McDonald House

Metamorfose
(junho de 2013 - 2 aulas)
Nesta ltima unidade temtica, divida em duas fases distintas, a nfase foi dada
inicialmente figurao, com recurso ao desenho de observao de insetos reais - o
gafanhoto e o escaravelho (utilizando a grafite e a pintura com aguada de caf) - e
posteriormente deformao, tentando integrar estes registos de insetos na figura
humana imaginada. Os dois planos da atividade procuraram a compreenso e
interpretao do conceito de metamorfose, atravs de exemplos de transformaes, o
dilogo sobre a diferena entre a verosimilhana e virtualidade das imagens. A obra
de Graa Morais potenciou esta alternncia (perceo-interpretao) e a transposio
para a conceo visual. Como surge referido na obra Metamorfoses de Graa Morais
e Agustina Bessa-Lus (2007), a metamorfose aquilo que faz de ns alguma outra
coisa.

185

Figs. 39 a 41 - Graa Morais, Metamorfoses, (2000 a 2004)

186

CAPITULO 6 - Apresentao, anlise e interpretao dos resultados

8. Sobre o momento da pr-interveno (plano de anlise da experincia)

Nos muitos momentos de partilha entre docentes, prvios ao incio da interveno,

foi referida a existncia de situaes de conflituosidade frequente entre os elementos do
pequeno grupo, principalmente em contexto de aula nas reas de CEI, para alm da grande
disperso da ateno/concentrao durantes as atividades letivas. Estas adversidades
pareciam relacionar-se com o facto de alguns alunos focarem muita da sua ateno em
detetar as dificuldades dos colegas para os poderem criticar. Estes dados foram importantes
para traar estratgias especficas dirigidas ao grupo, nomeadamente na procura de um
contexto mais calmo, agradvel e de valorizao das capacidades individuais.
Durante o momento da pr-interveno (a partir do ano letivo imediatamente anterior
implementao da IA), procedemos reviso bibliogrfica sobre o Estado da Arte na
interseo dos campos de conhecimento entre a Educao Artstica e a Educao Especial, e
foi igualmente possvel iniciar a consulta dos dados sobre a tipologia das necessidades
educativas especficas dos cinco alunos, atravs da pesquisa documental que incidiu nos seus
Programas Educativos Individuais.
A pr-interveno foi sendo complementada com a anlise da experincia docente
durante as primeiras semanas do ano letivo em foco, j em contexto da lecionao da EEP e
de Apoio Pedaggico Personalizado na aula de ET em situao da turma de referncia.
Estabeleceram-se

prioridades

de

interveno

mediante

compreenso

dos

comprometimentos cognitivos e motores, e na medida em que essas limitaes foram

confirmadas ao nvel da compreenso ou concreo das atividades propostas.
Depois de conhecermos em profundidade as caractersticas dos alunos e o tipo de
alterao no seu desenvolvimento, considermos que dadas as dificuldades apresentadas a
nossa preocupao inicial consistia em direcionar uma interveno de modo a proporcionar
187

oportunidades de desenvolvimento da atividade artstica para todos, na expectativa de

contribuir positivamente numa das reas em que manifestavam maiores dificuldades, a rea
da socializao e dos aspetos interrelacionais, sobretudo devido s situaes de conflito
frequente gerados.
Como refere Vitor da Fonseca (1989) identificar, diagnosticar, observar e intervir
(ou ensinar) devem fazer parte de uma abordagem experimental contnua a fim de
progressivamente ir encontrando e satisfazendo as necessidades especficas das crianas (p.
125).
Consideramos que foi importante fazer uma observao inicial da realidade em estudo
e estabelecer uma base line sobre o contexto de pesquisa, atravs das pistas encontradas que
permitiram refletir e tomar algumas decises sobre a conduo da futura interveno. Sobre
estes dados informais foram sendo construdos os seguintes planos de investigao, mais
objetivos e cada vez mais focalizados na problemtica62 encontrada. Como referem Paiva,
Barbosa e Fernandes (2006):

H muito se reconhece a necessidade de preparar os jovens para as constantes e

rpidas mudanas da vida moderna, atravs do desenvolvimento da autonomia, mas
a concretizao deste objetivo pressupe que os professores estejam, eles prprios,
preparados para adequar a sua ao s necessidades educativas e motivaes dos seus
alunos (p.79).

8.1.Sobre o plano de investigao diagnstico

Neste plano foram recolhidos dados sobre as perspetivas dos professores de Educao
Visual e Educao Tecnolgica do agrupamento relativamente aos fatores de incluso de
alunos com NEE nas aulas de EV e ET. Foi tambm realizada a caracterizao do meio

Para Ludke e Andr (1986) no incio (da investigao) h questes ou focos de interesses muito amplos,
que no final se tornam mais directos e especficos. O pesquisador vai precisando melhor esses focos medida
que o estudo se desenvolve (p.13).
62

188

envolvente e dos sujeitos de investigao, bem como a avaliao diagnstica de aspetos

ligados rea de EEP.
No que concerne recolha das opinies de alguns professores da escola, os dados
recolhidos referem-se caracterizao pessoal e profissional, e s respostas s questes sobre
a incluso de alunos com NEE nas aulas de Educao Visual e Educao Tecnolgica.
Dos dados relativos caracterizao dos inquiridos retira-se que os trs professores de
EV/ET tm idades compreendidas entre os 38 e os 45 anos, sendo que dois so do gnero
masculino e uma do gnero feminino. Relativamente ao tempo de servio, todos possuem
mais de 15 anos de servio e encontram-se efetivos no Quadro de Escola no grupo 240
(Educao Visual e Tecnolgica).
Relativamente aos dados obtidos sobre a opinio pessoal dos professores sobre a
incluso de alunos com NEE nas aulas de Educao Visual e Educao Tecnolgica, as cinco
perguntas abertas apresentadas no quadro seguinte pretenderam aferir se os inquiridos
consideram que a incluso de alunos com NEE nas turmas do ensino regular se mostra
positiva, e quais os aspetos que facilitam ou dificultam essa incluso. As questes acerca das
estratgias usadas nas disciplinas de EV/ET que promovem as interaes e potenciam a
participao dos alunos com NEE procuram revelar alguns aspetos da prtica docente
considerada eficaz na efetivao da incluso no contexto destas disciplinas. O facto de serem
apresentadas questes desta natureza (as quais necessitam de uma exposio por escrito e
no de uma simples escolha de entre variveis apresentadas) constitui uma valiosa fonte de
informao para o plano de investigao diagnstico, na medida em que so referidas as
perspetivas pessoais dos professores, sem induo de respostas ou limitao no campo das
respostas possveis.
Apresentamos de seguida excertos das respostas dos inquiridos, organizadas de acordo
com as questes efetuadas, tendo sido garantido o anonimato dos participantes no inqurito
(consulta s respostas completas pode fazer-se no anexo III).

189

Quadro 4- Perspetivas pessoais dos professores sobre a incluso de alunos com NEE nas
aulas de Educao Visual e educao Tecnolgica

1- Do seu ponto de vista, considera que a incluso traz benefcios aos alunos com NEE? Se
sim, quais? E aos restantes alunos da escola?
J - A incluso traz sempre benefcios, nomeadamente ao nvel das relaes sociais e autonomia,
contudo, considero que a escola no estava preparada para essa transio repentina e como tal
no consigo avaliar os efeitos imediatos da medida, sobretudo quanto s aquisies feitas por esses
alunos relativamente autonomia que referi. Julgo ser esse o caminho fundamental para uma
incluso plena. Para os outros alunos os benefcios so claramente ao nvel da compreenso da
sociedade em que esto inseridos; da socializao, da aquisio/aplicao de valores de
cidadania.
H - Considero que a integrao positiva, no entanto deveria ser feita em turmas com menos
alunos e sempre com um acompanhamento de um prof. Do ensino especial. Cada caso um caso,
e pessoalmente j trabalhei com alunos muito diferentes. Desde os mais autnomos que conseguem
evoluir, como os com mais dificuldades que tm que fazer um trabalho muito diferente do
grupo/turma. Em relao turma, para alguns alunos positivo.
P - Considero que traz muitos benefcios aos alunos com NEE, nomeadamente: a motivao, a
estimulao, a integrao, o envolvimento, a partilha e a interao com contedos, tcnicas e
metodologias, fazendo com que os alunos NEE se sintam com maior autoestima, autoconfiana e
motivadas a descobrir as suas potencialidades e capacidades. Para os restantes alunos benfico
na medida que entram num processo de partilha, respeito, interao, encarando as "diferenas"
com respeito e naturalidade.
2 - Na sua opinio, quais os principais obstculos na implementao de medidas inclusivas
mais eficazes?
J - Recursos humanos (nmero de professores para trabalhos de parceria) e autonomia das escolas,
para uma gesto mais eficaz de projetos que envolvam alunos com NEE.
H - Falta de tempo; materiais e at barreiras arquitetnicas
P - Os principais obstculos na aplicao de medidas inclusivas, so o aumento de alunos por
turma, a ausncia de par pedaggico em EV/ET, diminuio de recursos/materiais para explorao
criativa de tcnicas e contedos.
3 - Considera existirem disciplinas, que pelas suas caractersticas curriculares, podem
promover a incluso de alunos com NEE de forma mais eficaz do que outras? Se sim, quais/
porqu?
J - Sim, as disciplinas de lngua materna (promoo da leitura e do conto -transposio para o
mundo da fico e fantasia); histria (relao com as tradies, histria local e famlia); cincias
(explorao do corpo e cuidados bsicos de sade) e expresses (desenvolvimento das capacidades
motoras e da criatividade).
H -Todas as disciplinas de carter mais prtico facilitam esta integrao pois ser nestas reas
que os alunos tambm tero mais facilidade em se equipararem aos restantes colegas.
P - H vrias disciplinas que promovem a incluso de alunos com NEE tais como Ed. Fsica, Ed.
Musical porque pelas suas especificidades so potenciadoras de estmulos criativos e cognitivos
eficazes e positivos para os alunos com NEE.
190

4 - Na sua opinio, de que forma as disciplinas de Ed. Visual e Ed. Tecnolgica podem
promover interaes sociais positivas entre os alunos com NEE e os colegas da turma?
J - Atravs do envolvimento em projetos criativos, quer em contexto de sala de aula, quer fora
desta. O trabalho de projeto, pela sua dinmica, implica a constituio de pares, responsabilizaos, promove a discusso, a implementao de regras e consequentemente a autonomia. No entanto
dever-se- ter em ateno as caractersticas dos alunos com NEE e a sua problemtica, porque nem
sempre as tarefas desenvolvidas numa ou outra disciplina e/ou a pares, ser o mais adequado para
esses alunos.
H - Desde o partilhar matrias ao sentar-se em grupo poder facilitar uma proximidade.
P - As disciplinas de EV e ET promovem interaes positivas com os colegas da turma na medida
em que se podem efetuar trabalhos de grupo, partilha de materiais, ferramentas estimulando assim
a partilha, respeito e socializao entre todos os alunos.
5 - De acordo com a sua experincia, quais as estratgias pedaggicas que considera mais
eficazes na melhoria da participao destes alunos nas aulas de EV/ET?
J - Pela minha experincia (2 Ciclo faixa etria dos 10 aos 14), as estratgias passam por
planificar atividades que no impliquem muita investigao; de execuo num espao de tempo
curto; que envolvam a manipulao simples de ferramentas e a explorao permanente de novos
materiais.
H -Como j referi, cada caso um caso
P - As estratgias pedaggicas que considero mais eficazes so a interao e realizao de
atividades iguais ou com pequenas adaptaes adequadas s caractersticas dos alunos,
simplificao de processos nas atividades a realizar () estimular e fomentar a partilha de
experincias, materiais entre alunos.

Nesta fonte de dados foram codificados temas e subtemas, e selecionados os excertos

das respostas mais coerentes e compatveis com os mesmos, como ilustra o seguinte quadro:
Quadro 5 - Codificao a partir das respostas dos inquiridos sobre a incluso de alunos com
NEE nas aulas de Educao Visual e Educao Tecnolgica
Temas
1-Benefcios da
Incluso para
alunos com NEE

2-Benefcios da
Incluso para todos
os alunos da turma

Subtemas
A incluso
positiva

Promove a
socializao/
interao/
partilha/
cidadania
autoestima e
autoconfiana

Excertos
A incluso traz sempre benefcios
Considero que a integrao positiva
Considero que traz muitos benefcios aos alunos com
NEE
Para os outros alunos os benefcios so ao nvel da
compreenso da sociedade em que esto inseridos; da
socializao, da aquisio/aplicao de valores de
cidadania.
Em relao turma, para alguns alunos positivo.
Para os restantes alunos benfico na medida que
entram num processo de partilha, respeito, interao,
encarando as "diferenas" com respeito e
naturalidade.
191

os alunos NEE se sintam com maior autoestima,

autoconfiana e motivadas a descobrir as suas
Considera a
potencialidades e capacidades
autonomia como
a motivao, a estimulao, a integrao, o
fator de incluso
envolvimento
aquisies que levam autonomia () caminho
fundamental para uma incluso plena
Refere a avaliao os mais autnomos que conseguem evoluir, os com
do processo
mais dificuldades tm que fazer um trabalho muito
diferente do grupo/turma
O papel da
a escola no estava preparada para essa transio
educao especial repentina e como tal no consigo avaliar os efeitos
imediatos da medida
deveria ser feita em turmas com menos alunos e
sempre com um acompanhamento de um prof. do ensino
especial
Deenvolvimento
desenvolvimento das capacidades motoras e da
da criatividade
criatividade
Promove a
estmulos criativos e cognitivos eficazes e positivos
interao
interaes positivas com os colegas da turma
Motivao

3- Aspetos
positivos da
incluso

4-Condicionantes
da incluso

5-EV/ET:
disciplinas
promotoras de
incluso
6- Obstculos
implementao de
medidas inclusivas

As barreiras
arquitetnicas
A ausncia de par
pedaggico
A falta recursos
materiais
O envolvimento
em projetos

7-Estratgias de
promoo de
interaes sociais

-Estratgias
pedaggicas para
potenciar a
participao dos
alunos com NEE na
aula

Faciliatdor da
socializao/
proximidade com
pares/grupo
A partilha
A manipulao e
explorao de
materiais
As adaptaes ou
adequaes,
simplificao
A partilha

Falta de tempo; materiais e at barreiras

arquitetnicas
Recursos humanos (nmero de professores para
trabalhos de parceria)
o aumento de alunos por turma, a ausncia de par
pedaggico em EV/ET, diminuio de recursos
materiais
envolvimento em projetos criativos () implica a
constituio de pares () autonomia
O trabalho de projeto, pela sua dinmica
ateno s caractersticas dos alunos com NEE e sua
problemtica, porque nem sempre as tarefas
desenvolvidas numa ou outra disciplina e/ou a pares,
ser o mais adequado para esses alunos.
facilitar uma proximidade
trabalhos de grupo e partilha de materiais,
ferramentas() respeito e socializao entre todos
planificar atividades que no impliquem muita
investigao; de execuo num espao de tempo curto;
que envolvam a manipulao simples de ferramentas e a
explorao permanente de novos materiais
cada caso um caso
realizao de atividades iguais ou com pequenas
adaptaes adequadas (), simplificao de processos
nas atividades a realizar () estimular e fomentar a
partilha de experincias, materiais entre alunos.
192

Da sistematizao das respostas e do seu enquadramento/codificao em temas e

subtemas procedemos seguidamente anlise temtica e discusso sobre a informao
recolhida, tendo em considerao tanto os aspetos comuns aos vrios inquiridos, como os
aspetos em que algumas respostas se distinguem das dos demais.
Percorrendo as vrias questes apresentadas, constatamos que quando questionados
sobre se na sua opinio a incluso traz benefcios, todos os professores respondem como
sendo positiva para os alunos com NEE, sendo que relativamente aos restantes alunos da
turma, um professor refere ser positivo apenas para alguns. Para dois inquiridos a incluso
positiva tambm para os colegas na medida em que atravs da interao se promove a
socializao, o respeito pela diferena e a partilha, bases dos valores da cidadania. Quanto
aos aspetos benficos em concreto, os inquiridos focam a promoo da autoestima e
autoconfiana, a par da motivao e da possibilidade de desenvolver a autonomia, decisiva
na eficcia do processo de incluso. Referem a importncia de cada aluno com necessidades
educativas poder descobrir as suas potencialidades e ser valorizado nas suas capacidades,
desenvolvendo projetos dinmicos que envolvam trabalho colaborativo entre pares.
Quanto s condicionantes da incluso encontradas, um docente destaca a falta de
preparao da escola para receber alunos com NEE e a falta de avaliao da implementao
das medidas inclusivas escolhidas pelo MEC, medidas estas que revelam muitos obstculos
sua efetivao. Todos os professores mencionam a falta de apoio especializado nas salas de
aula, o problema da eliminao do par pedaggico nas disciplinas de EV/ET, a diminuio
de recursos materiais bem como o excessivo nmero de alunos por turma. Um professor
refere o problema das barreiras arquitetnicas.
No que concerne questo seguinte, e na opinio de todos os docentes, as disciplinas
EV/ET so promotoras eficazes de incluso quer pelo seu enfoque nos estmulos criativos,
cognitivos e motores, potenciadores do desenvolvimento das capacidades individuais, quer
pela possibilidade da partilha e das interaes positivas com os colegas da turma, existindo
no entanto, condicionantes reais concretizao destas potencialidades.
Na ltima questo foi solicitado aos inquiridos que identificassem possveis estratgias
facilitadoras da participao dos alunos com NEE na aula, ao que repetiram que o objetivo
193

o de alcanar mais autonomia e envolvimento atravs da simplificao de processos, sendo

que para isso devem ser antecipadas as adaptaes e adequaes necessrias e privilegiar o
trabalho de grupo. Na opinio de um professor, devem ser salvaguardadas algumas excees,
nos casos em que as caractersticas desse trabalho (colaborativo) no se ajustem ao perfil do
aluno. No entanto, como refere outro dos professores: os mais autnomos conseguem
evoluir, os com mais dificuldades que tm que fazer um trabalho muito diferente do
grupo/turma, pelo que nem sempre se consegue que todos possam partilhar as mesmas
atividades na aula.
Por fim, concordam quando afirmam a necessidade de planificar atividades que no
impliquem muita investigao, de execuo num espao de tempo curto, que envolvam a
manipulao simples de ferramentas e a explorao permanente de novos materiais. Ainda
neste tpico voltaram a sublinhar a importncia da partilha e da ateno a ter individualmente,
pois cada caso um caso e os alunos com NEE so todos diferentes.

8.1.1 Discusso dos dados referentes ao inqurito

um facto que estes trs professores contam j com bastante experincia no trabalho
com alunos com necessidades educativas especficas na sala de aula, pois como j referimos
anteriormente, o agrupamento em questo possui unidades de atendimento especializado para
alunos com autismo, e tem recebido tambm matrculas de outros alunos que apresentam
problemticas diversas no domnio cognitivo e motor.
Parece-nos tambm que, neste agrupamento, as disciplinas em questo foram sempre
consideradas privilegiadas no que respeita incluso desses alunos, mas que o perfil nico
destas disciplinas no teria sido antes posto tanto em causa, seno recentemente pelas
dificuldades apontadas pelos professores, os quais referem ter trazido tantos
constrangimentos nas rotinas escolares.
Acreditamos que os aspetos estruturais e conjeturais da situao do ensino em Portugal
revelam a existncia de obstculos, j no somente ao nvel das atitudes e preconceitos dos
194

professores e restante comunidade escolar perante a diferena (como no incio da aplicao

do Dec.-Lei 3/2008 se fez crer no sentido de se justificarem alguns insucessos na
escolarizao de alunos com NEE) mas, agora tambm ao nvel das prprias opes do MEC,
opes estas aparentemente contraditrias e prejudiciais da incluso perante a constante
eliminao dos recursos humanos e materiais, necessrios ao suporte de medidas educativas
diferenciadas.
Aparentemente, as consequncias da reorganizao da diciplina de EVT nas disciplinas
de EV e ET, conduzem de novo a uma uniformizao do ensino, depois de vrios anos de
adaptao e de transformao de mentalidades para se conseguir acomodar a diferenciao
positiva e a viso de que cada caso um caso (cit. inquirido H.).
Mas, no perdendo de vista o objetivo de, atravs dos dados recolhidos neste inqurito
diagnosticar a realidade e as suas problemticas, transpusemos alguns tpicos resultantes da
anlise temtica do inqurito para auxiliar na definio dos objetivos especficos da
interveno na rea de Educao e Expresso Plstica. Deste modo foram estabelecidas
prioridades para tentar proporcionar aos alunos aquisies que levam autonomia ()
caminho fundamental para uma incluso plena (cit. inquido J.), aquisies estas que so
importantes quer na aula de Educao Tecnolgica quer na rea de EEP e que exigem o
reforo de competncias especficas.
Tambm foi dada nfase na planificao de EEP aos estmulos criativos e cognitivos
eficazes e positivos e ao desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade,
conciliando sempre que possvel as atividades colaborativas, os trabalhos de grupo e
partilha de materiais, ferramentas, () o respeito e socializao entre todos (cit.inquirido
P.)
Por ltimo, concordamos com os inquiridos sobre que a finalidade da incluso,
concretamente em contexto das disciplinas das Expresses, a de possibilitar a oportunidade
a que todos os alunos NEE se sintam com maior autoestima, autoconfiana e motivadas a
descobrir as suas potencialidades e capacidades, e que a dinmica gerada em contexto de
turma capaz de privilegiar as interrelaoes entre pares com e sem necessidades educativas
especficas.
195

Contudo, apesar da premissa da educao inclusiva se basear no ambiente heterogneo

de aprendizagem, consideramos que o aumento da autoestima e autoconfiana de alunos com
limitaes acentuadas na realizao das propostas poder no se verificar to linearmente,
caso no se efetuem as adaptaes necessrias a fim de prevenir sentimentos de frustrao,
perante a comparao com os pares sem dificuldades. A par das referidas adaptaes (ao
nvel da organizao das propostas, dos materiais, etc.), o ambiente da turma dever ser, na
medida do possvel, tranquilo e proporcionar oportunidades de participao a todos os
colegas. Para isso devero ser feitas sensibilizaes (s) turmas(s) sobre compreender a
diferena, repetidas ao longo do ano pelos professores, permitindo a partilha de
experincias, dvidas, receios, e mediando eventuais conflitos entre alunos, por vezes
baseados em esteretipos que precisam de ser esclarecidos.

8.2. Sobre o plano de investigao principal

Neste plano de Investigao, interveno pedaggica na rea curricular especfica de

Educao e Expresso Plstica, no mbito da medida educativa do Currculo Especfico
Individual, selecionaram-se os dados recolhidos atravs dos relatos do dirio de bordo da
docente (compilado na ntegra no apndice V) e presentes nos trabalhos dos alunos, para a
anlise e discusso orientada pelas questes problemticas iniciais e pelos objetivos da
interveno.
Da leitura prvia do dirio de bordo foram extrados temas principais para a sua anlise
temtica e progressivamente particularizados em subtemas, os quais evidenciam aes e
manifestaes de sentimentos, percecionados pelas expresses verbalizadas dos
intervenientes. No quadro seguinte apresentamos a codificao dos quatro temas centrais e
dos subtemas que os especificam:

196

Quadro 6 - Codificao para anlise temtica do dirio de bordo

Temas
1. Melhoria nas interaes
e harmonizao
(mediao) de
comportamentos
conflituantes

Subtemas
- Reduo dos conflitos, dos comentrios negativos,
desvalorizao e crtica negativa
- Aumento da partilha, do ambiente de aceitao, tolerncia,
entreajuda e colaborao

2. Aumento da motivao
perante as propostas/
construo de
significados pessoais

- Aumento da participao dos alunos, o envolvimento, o

interesse, a capacidade de escolha e de deciso,
- Aumento da capacidade de ateno e concentrao
- Oportunidade de expressar a opinio, de questionamento

3. Estmulo da imaginao
criadora

4. Promoo da autonomia
e dos sentimentos de
eficcia e competncia

- Valorizao da expresso criativa individual, da liberdade, da

intuio e da curiosidade
- Mediao da professora no desabrochar do processo criativo
- Valorizao das propostas sobre temas a trabalhar/ Incentivo
para reformular, procurar solues
- Realizao autnoma das atividades, alcanando mais
maturidade e segurana: o foco no deve situar-se na dificuldade
mas em aprender a no desistir, em tentar compreender e resolver
os problemas, sozinho(a) ou com apoio na realizao das
atividades
- Perceo das capacidades e das habilidades/reas fortes
- Oportunidade de sentir alegria, satisfao, gratificao
relativamente ao trabalho realizado.

8.2.1. Discusso dos dados referentes ao dirio de bordo

No que concerne ao primeiro tema da anlise de contedo melhoria nas interaes e

harmonizao (mediao) de comportamentos conflituantes- surgem descritos nas primeiras
aulas aspetos problemticos na interao entre os alunos: a relao conflituosa
manifestou-se com mais evidncia. Criticam-se mutuamenteagresses verbais (entrada
de 23 outubro, p.75).
Constata-se que a ateno da professora era constantemente dirigida para a mediao e
gesto de conflitos, na tentativa de construir um ambiente calmo no qual se pudesse alcanar
197

um nvel de comunicao e interao satisfatrio entre todos: Depois de muitas vezes serem
avisados para se manterem sem discusses, o grupo s acalma quando ouve msica e se
concentra a fundo no trabalho, s vezes aps uma hora de aula (entrada de 23 outubro,
p.76).
Principalmente entre dois elementos, a troca de comentrios mais agressivos perturbava
todo o grupo e era impeditivo de uma continuidade em termos de trabalho, pois
interrompiam-se frequentemente com observaes e desvalorizaes mutuas sobre a
atividade artstica de cada um: T. tende a mostrar a sua frustrao atravs da crtica
dirigida ao outro; pela necessidade que R. tem de mostrar que mais capaz do que os
colegas, de quem se apercebeu das suas grandes limitaes (entrada anterior).
Impunha-se frequentemente a mediao da professora, sendo que o que parecia
desmotivar a atitude de constante crtica era o facto de os alunos serem remetidos para o
trabalho, focalizando a ateno no plano da realizao individual, e da conjugao deste com
msica calma A msica ouvia-se e por muitos momentos, os alunos trabalharam sem
discutir e o nvel de discusso foi mnimo, comparado com as sesses anteriores, o
silncio foi quase sempre evidente, para alm da msica de relaxamento que costumo usar
(entrada de 21 novembro, p.65)
Por vezes, alguns comentrios da professora aliviavam o clima de crispao entre os
alunos, que seguiam uma rotina j muito alicerada no confronto verbal e atitudes de
humilhao dos colegas. Uma das estratgias mais eficazes foi a de reforar positivamente
os resultados dos alunos com quem implicavam mais devido s dificuldades acentuadas ao
nvel da psicomotricidade ... Os conflitos foram menos frequentes hoje, mas ainda assim,
ouviram-se comentrios sobre as incapacidades de uns e de outros. Os colegas continuam a
implicar bastante com o T., com as expresses dele, com as dificuldades de compreenso
(entrada de 16 de janeiro, p.71).
Perante o reconhecimento genuno dos fatores positivos em cada trabalho desenvolvido
pelos alunos mais visados nos comentrios, o grupo acreditou na hiptese de todos serem
capazes de responder s propostas da aula, independentemente do que se supunha que

198

conseguissem na rea da expresso plstica agora, tudo (me)63 parece causar barreiras
compreenso e concretizao (entrada anterior). Rapidamente se aperceberam que no
havia nesta aula avaliao com base no certo ou errado e, que a expresso da sensibilidade
individual era trabalhada de forma diferente das restantes reas curriculares que
frequentavam. O problema dos comportamentos conflituantes foi sendo debelado atravs da
insistncia na comunicao, firmeza, mediao e principalmente atravs do sentimento de
aceitao das particularidades de cada aluno, tendo como abordagem a valorizao do esforo
durante o processo de realizao e do produto finalizado em cada unidade temtica.
Em vrias situaes, os comentrios positivos da professora refrearam agresses face a
alguns colegas R. gozou uma vez. Chamei a ateno para no gozarmos e deixar todos falar
vontade, o que resolveu a questo e voltaram a interagir sem conflito (entrada de 28
novembro, p.67), noutras situaes a interao evolua at se esgotar na resposta daquele
aluno que era o alvo do comentrio negativo, e que a dado ponto se emancipava e reagia
assertivamente (com o apoio securizante da professora). riram e gozaram e eu deixei
falar, nem sempre deixo a conversa evoluir at ao ponto de o T. se sentir frustrado, mas filo de modo a provocar no aluno uma resposta autnoma: -Deixem-me, diz ele (T.), j no
se pode falar! (entrada de 16 de janeiro, p.72).
Penso que, ainda no primeiro e segundo perodos, as opes tomadas pelo grupo
passaram por trs fases de interao: a) a necessidade e satisfao de poder diminuir o outro
com base nas limitaes evidenciadas, b) a possibilidade de sentir satisfao ao ver
valorizado e reconhecido o seu prprio trabalho pela figura de um adulto em posio de
autoridade, obtendo a confirmao concreta sobre as suas capacidades perante um desenho
ou pintura elogiado no grupo e c) a capacidade de aceitar as suas prprias limitaes e
potencialidades e nos pares, oferecendo ajuda espontaneamente e colaborando com eles nas
tarefas mais exigentes: Tenho assistido a grandes progressos em termos de
relacionamento dentro do grupo, penso que as discusses se esbatem mais na sua

Nos vrios excertos retirados do dirio de bordo surgem referncias primeira pessoa (atravs do recuro ao
pronome eu e aos verbos na forma reflexiva) a par de referncias figura da professora ou stora. Ambos os
casos (discurso direto e indireto) servem para registar as intervenes da doutoranda em contexto de sala de
aula.
63

199

agressividade, e os 5 alunos conhecem cada vez melhor as potencialidades e limitaes de

cada um (entrada de 4 dezembro, p.70).
Uma considerao que temos de fazer sobre o trabalho colaborativo recai sobre aspetos
especficos da dinmica do grupo. Esta metodologia apresenta mais limitaes na falta de um
conhecimento prvio e de preparao para o nvel do envolvimento que cada aluno poder
alcanar em cada tarefa. Frequentemente quando a proposta planificada para se realizar
atravs de trabalho de grupo ou pares, a limitao na participao de alguns alunos mais
evidenciada perante pares, pois as expectativas da colaborao vindas desses elementos
podero no ser alcanadas: A R. reclamou com o T. por ele no ter ajudado nada. (Eu
perguntei) - Ento, agora vo tentar dizer-me quem foi o elemento que mais ajudou na
construo do puzzle? (e afastei-me). Eles falaram entre si e quando voltei parecia que
discutiam (entrada anterior, p.70). Pensamos que, do ponto de vista da autoestima, a
situao de no ver o contributo reconhecido junto dos pares agrava o fatores de intimidao
e cerceia a participao no grupo, pelo menos enquanto no se estabelece uma base de
confiana entre todos.
No caso de o trabalho se realizar individualmente, os objetivos so fixados pela
professora que rapidamente flexibiliza os diversos patamares de concretizao de modo a
serem adaptados e acessiveis ao perfil do aluno. Assim o risco de este no corresponder
mais diminuto e os sentimentos de eficcia e competncia so mais provveis de
experimentar: (Eu) - O que sentiram neste desafio? Pensam que teria sido mais fcil se o
fizessem sozinhos? A R. disse, sim, - sozinhos mais fcil (entrada anterior).
Porm, no caso de dois alunos com mais dificuldades, a flexibilizao e adaptao das
tarefas teve de ser muito ponderada, pois os alunos temiam a prpria exposio do trabalho
perante o grupo, mesmo nas fases mais iniciais. Um dos alunos, o Toms, nunca pedia ajuda,
fitava a professora e ficava quieto espera que algum a interpelasse por ele, no sentido de
pedir para o ajudar. As estratgias psicopedaggicas passaram pelo reforo positivo de todos
os passos percorridos, tentando motivar os alunos para continuarem sozinhos, e em concreto
incentivar o Toms a pedir ajuda quanto necessrio, e sem se sentir humilhado com esse

200

pedido. Os registos do dirio de bordo no indicam se nveis mais altos de confiana (para
este aluno) tero sido alcanados at ao fim do ano.
Pensamos existir uma evoluo neste primeiro parmetro de anlise de contedo pois
em registos de aulas no segundo e terceiro perodos no existem descries ou menes
quanto aos conflitos, nem a necessidade de mediao e gesto de comportamentos agressivos.
Verificou-se que nos momentos em que se registaram ajudas entre colegas, estas no foram
necessariamente solicitados pela professora nem dirigidos a alunos em particular:
Comearam a interagir bastante, comentando as cores, os pinceis, e os temas da pintura
(entrada de 28 novembro, p.67).
Apesar da dominncia de Rita se manter sempre durante o ano, a aluna aprendeu a
canalizar mais a sua energia para a realizao das propostas e menos para as observaes
negativas que fazia dos colegas. Ao longo do tempo aprenderam a partilhar os materiais, pois
estes eram sempre comuns ao grupo, disponibilizados e colocados no centro da mesa de
trabalho (no havia um estojo individual para cada aluno) para evitar haver discrepncia entre
a qualidade dos materais usados: Todos pediram opinio e partilharam os retratos, Penso
que a tentativa de rebaixar o outro j no existe, pelo menos na minha aula (entrada de 21
novembro, p.65).

No que refere ao segundo tema de anlise - aumento da motivao perante as propostas/

construo de significados pessoais - um dos objetivos principais da interveno foi
precisamente o de aumentar os nveis de motivao destes alunos para a aula de Educao e
Expresso Plstica, principalmente daqueles que chegaram escola desencorajados, em
particular os alunos com mais dificuldades na psicomotricidade (Toms) e maior
comprometimento cognitivo (Anabela). Perante a desmotivao destes alunos para a rea
artstica verificaram-se inicialmente atitudes da professora muito mais diretivas do que para
com os restantes, na tentativa de mant-los envolvidos na realizao das propostas. Foi
promovido o acompanhamento passo a passo e estabelecido um faseamento das atividades,
bem como dados comandos verbais simples e diretos acompanhados de incentivos
frequentes.
201

No dirio de bordo identificmos diversas manifestaes de desmotivao do Toms,

uma delas em situao de final de aula, aquando do toque de sada: era ele quem se levantava
primeiro, ao passo que outros alunos diziam que a aula parecia durar apenas 5 minutos:
Tocou, T. foi o 1 a levantar-se, -vamos? disse ele (aos colegas), e perante a minha
insistncia para concluir o trabalho olha fixamente, no responde e quer sair sou muito
mais diretiva com ele, a margem para a concretizao fica imensamente reduzida s
respostas que lhe tenho que fornecer, um constante sim ou no (entrada de 16 de janeiro,
p.73).
A escolha de temas significativos que agradassem a todos no surtia grande iniciativa
neste aluno, nem a variedade de materiais postos disposio: T s faz o que eu propuser e
nunca se chega a concentrar-se em algo realmente pessoal. Tenho de fazer um esforo para
ultrapassar a sensao de que o aluno no quer ou no gosta de investir naquele trabalho,
pois at acho que no se trata de desinvestimento, mas de falta de estimulao e treino ()
aparentemente, T. foi poupado a algumas tarefas como cortar, dobrar, colar (entrada
anterior, p.71).
No entanto, nos momentos de dilogo com o grupo, Toms gostava de participar
oralmente e sentia-se mais vontade a falar do que a desenhar ou pintar. No registo de uma
aula de dezembro surge o comentrio: Comeamos por relembrar o vocabulrio (pedido
em forma de chuva de ideias) aprendido nas ltimas semanas, e com alguma ajuda na
contextualizao, a R. e o T. foram os que mais participaram (entrada de 4 dezembro, p.67).
Ao longo do ano existem registos de expresses de entusiasmo dos quatro elementos,
exceo do Toms, e todos foram sendo progressivamente capazes de manter a ateno e o
interesse: (E) prestava muita ateno ao trabalho dos colegas e via-se que estava curiosa
e interessada (entrada de 7 novembro, p.63).
Para alm dos temas, as tcnicas artsticas escolhidas para as diferentes unidades de
trabalho (como a fotografia, a pintura com recurso ao stencil ou a manipulao de imagens
no computador) revelaram-se tambm decisivas enquanto fator de motivao: Os outros 3
(D, R e E) quiseram logo ir tambm fotografar, e o 1 foi D. que costuma ser muito tmido,

202

a ideia foi muito gira, seguiu-se a R. e a E., que teve dificuldade em soltar-se, mesmo assim
como recebe bem as minhas opinies arriscou e rimos muito (entrada de 5 dezembro, p.70).
Relativamente metodologia utilizada, transparece nos registos do dirio de bordo que
o recurso ao dilogo conjugado com a apresentao de obras ou objetos traz algumas
nuances na dinmica da aula, por comparao s aulas onde no so apresentadas obras
(entrada de 16 de janeiro, p.73). A inferncia confirmada pelos relatos sobre este parmetro:

Preparei reprodues destas obras, e desenvolvi com os alunos um dilogo sobre o papel
da arte na Idade Mdia, mostrando em simultneo as obras e contextualizando a sua
importncia cultural e artstica na histria da arte (entrada de 21 novembro, p.64); e no
caso de outra aula: os alunos estavam literalmente embalados pela descrio das narrativas
religiosas dos retbulos de Weyden e participaram quando lhes perguntei pormenores sobe
as obras: as cores, figuras, expresso das figuras, sentimentos expressos nas pinturas,
aspetos ligados cultura da poca. Tambm nesta aula selecionamos o seguinte excerto:
As imagens fortes e o vocabulrio usado captaram completamente a ateno dos alunos
(entrada anterior).
Ainda neste tpico de anlise e, como temos vindo a referir, a importncia conferida s
preferncias dos alunos nas escolhas dos temas como, por exemplo, o tema do Autorretrato,
a Minha Famlia, Eu e o meu melhor amigo(a) - bases da criao de propostas fundamentadas
para promover e libertar o processo criador - foi demostrada por reflexes anotadas no dirio:
todos se sentiram realizados com a experincia, eu prpria aprendi muito e fiquei
surpreendida com as possibilidades que este grupo demonstra, porm tambm percebi, que
s conseguem corresponder se as atividades foram adequadas, adaptadas e significativas
para eles. (entrada de 5 dezembro, p.71).
No terceiro tema em anlise, sobre o estmulo da imaginao criadora, a codificao
resultante das descries constantes do dirio de bordo mostrou ser dada enfase
metodologia baseada no questionamento, com relatos de dilogos completos e de cuja
transcrio se retira o impacto positivo desta interao na prpria relao pedaggica: Isto
sem falar do vnculo que se criou entre mim e os alunos, que penso ser muito facilitador no
processo criativo (entrada anterior).
203

Os

subtemas

codificados

para

anlise

temtica

contm

os

vocbulos

perguntar/responder, bem como diversas frases do tipo interrogativo, evidenciam que o

questionamento

ocorreu

em

vrias

vertentes

da

interveno:

a)

sobre

as

vivncias/preferncias dos alunos, b) sobre as expectativas em relao s aulas de EEP, c) na

observao e discusso sobre obras ou objetos na aula e finalmente d) sobre os trabalhos
realizados e os aspetos que conduziam sua possvel reformulao. Alguns exemplos das
questes colocadas pela professora procuram igualmente confirmar se os objetivos da
proposta foram compreendidos e tentam esclarecer possveis dvidas dos alunos.
Por vezes o questionamento foi acompanhado do desenho na desconstruo de conceitos,
aquando da apresentao de um pintor(a) ou obra: Perguntei a que continente pertencem os
pases Holanda e Irlanda (depois de ter associado os pases s obras), vrias vezes ouvi: Pertencem ao continente atlntico Voltei a perguntar e fiz um esboo rpido com Portugal
e R. Unido a marcador e disse - Tanto Portugal como a Irlanda so banhados pelo
Atlntico. Vm aqui?. Mas o continente a que pertencem ..?, O D. disse - So da
Europa. Respondi - muito bem! (entrada de 28 novembro, pp.65-66).
Noutras alturas, o dilogo mediou a leitura das narrativas visuais das obras selecionadas
e que evocavam de alguma forma a temtica trabalhada em cada unidade de trabalho
(questionamento verbal e visual). As perguntas surgiram numa linguagem muito simples e
direta, estabelecendo um encadeamento em relao s respostas dadas pelos alunos,
contemplando os contributos de cada interveno e em simultneo estimulando a nvel
cognitivo.
No excerto seguinte, acerca da unidade de trabalho que contava com obras de Klimt
apresentadas num livro, transcrito o dilogo que conduziu escolha da obra e proposta
de trabalho (entrada de 16 de janeiro, p.72):
- E em relao poca, de quando ser? Muito antigo ou recente?
- Um pouco antigo, v-se pela pintura, diz a E.
Eu pergunto se pela pintura ou se pelo que aparece na pintura? (aqui ficaram
confusos). Pergunto: - O que aparece na pintura uma senhora, o que faz pensar que
antigo?
- O vestido, diz E.,
Eu disse:- muito bem e mais? R, como est representada a senhora em termos de moda?
atual?
204

- No, o penteado... (mostrei outro retrato feminino).

- parecido com a stora, diz a R.
- Pois, o outro retrato era de algum com cabelo ruivo, esta tem cabelo escuro, e na
cabea tem mais qualquer coisa? uma touca, chapu? Olhavam mas no respondiam.
(mostrei) outro quadro, do perodo dourado, todos gostam das obras, repararam nas
datas:
- 19.. disse a R,,
- Ento, 1913? a data deste quadro, foi h quanto tempo? perguntei.
- Estamos em 2013, disseram.
- Se tiramos 100 anos a 2013, ficamos com
- 2000?? disse a R.
- 1913. disse a E,
- Boa E., acertaste! foi h 100 anos, , em que sculo se pintou ento este quadro?
Enganaram-se algumas vezes e ensinei a frmula para calcular o sc. despois disso,
acertaram no sc. XX. -Vamos ver este quadro, chama-se , e em relao s cores?
- Amarelo, disseram todos, e algum azul, castanho e laranja, amarelo mais uma vez..
- Este amarelo parece especial, diferente.. (disse eu) - mais brilhante.
- Pois amarelo de ouro, - dourado, disse D.
- Sim, este quadro quase todo dourado, sabem porqu? que antes de ser pintor, Klimt
dedicava-se a um ofcio ligado ao ouro, sabem qual ? como po e padeiro, so palavras
da mesma famlia, agora ouro e ? A R diz joalharia
- Ou disse eu: - ourives.., pois , um oficio relacionado com o ouro ourives ou
gravador de ouro., Klimt aprendeu com o pai, e dominava as tcnicas ligadas ao
trabalho do ouro. Quando comeou a pintar, tambm quis experimentar o efeito que o
brilho dourado produzia na tela. Por fim, mostrei a obra The Baby Cradle, e disse, - A
nossa proposta para hoje sobre este quadro: imaginem que ainda no saram da cama,
(so 9h e 40m, mas h uma hora atrs ainda estavam na cama, certo?)
- Pois, diz o D., sim, ainda.
- Ento pensem agora na vossa cama, no cobertor ou na manta e vamos fazer o nosso
trabalho sobre isso mas no uma pintura, nem a lpis de cor, nem a marcador!
- com pinceis, diz o T?. -no com pinceis, digo eu, - com papis e tecidos, uma
colagem.
Ainda relativamente ao recurso do questionamento como ferramenta pedaggica no
desencadear de mecanismos de expresso da criatividade, apresentamos em seguida um
execerto de um dilogo iniciado com uma pergunta do aluno (D) sobre a proposta do trptico
(uma das verses da temtica do autorretrato), a qual se relacionou com a observao e leitura
da narrativa visual do trptico de Bosch a partir de uma animao multimdia. Perante a sua
cartolina azul escura j dobrada em trs partes, D. perguntou se podia usar todas as cores,
e eu chamei a ateno para as cores que fazem mais contraste no fundo escuro, sendo que
205

os brancos, prateados e amarelos se destacavam bastante sobre o fundo. D. perguntou se

podia usar vermelho e como se fazia um diabo (no vdeo aparecia em 1 plano a figura de
lucifer que engolia um corpo), e eu repeti - D., no tens de desenhar o inferno! e ele
respondeu - que eu s vezes fico furioso e zango-me muito. Desenhou na parte interior
um rosto diablico com duas bocas e lnguas de fora, dois chifres curvados para baixo e
uma pintura em tons de vermelho (entrada de 21 novembro, p.65).

Fig. 42 - trabalho do David na unidade de trabalho Autorretrato

Na anlise e discusso do ltimo tema, sobre os aspetos de valorizao dos resultados /

e promoo de sentimentos de eficcia e competncia atraves da atividade artstica, possvel
perceber que as descries e comentrios sobre os produtos finalizados no surgem
imediatamente nos registos das primeiras aulas. Atribumos este facto a dois motivos: a) a
reviso da literatura sobre a metodologia de ensino de H.S-Simmern estava ainda no incio
pelo que a prtica pedaggica no refletia ainda em setembro e outubro de 2012 as opes
relacionadas com as orientaes metodolgicas, as quais viriam mais tarde a estruturar a
interveno e, b) a dinmica do grupo era frequentemente condicionada pelas situaes de
conflito, pelo que a professora centrava, na altura, a sua energia em criar e manter um
ambiente de aula securizante e estvel de modo a dar oportunidade expresso criativa. Para
alm disso, uma das imposies da interveno era a de manter nveis satisfatrios de ateno
206

e concentrao nas propostas, de forma a cada aluno poder iniciar, desenvolver e concluir a
sua atividade artstica: A. falava entusiasmada, mas comeou por dizer -Est feio!
levantando a sua folha. Eu respondi, -Ainda s pousaste o pincel (no papel) e j dizes que
est feio? tens de acrescentar mais qualquer coisa para podermos comentar! disse eu. At
ao fim, no repetiu a palavra FEIO, e nomeava as cores alto, com o problema de dico que
tem saam palavras como banco (branco)... (entrada de 28 novembro, p.67).
Para alm da manuteno da ateno, foi necessrio tambm assegurar os nveis de
autonomia, diferentes para cada aluno, de modo a serem resilientes e capazes de resolver os
problemas visuais e instrumentais revelados no decorrer da realizao da proposta: A E.
finalizou o trabalho do mdulo-padro com um resultado muito satisfatrio, sentiu-se bem
e no precisou mais do meu apoio (entrada de 5 maro, p.79).
Com base na interpretao dos dados deste dirio, pensamos que os nveis de autonomia
alcanados se relacionam diretamente com a valorizao do trabalho finalizado, pois quanto
menos interferncia exterior ocorresse na realizao da proposta, mais hipteses esta tinha
de ser valorizada perante o prprio aluno (consciente da superao das suas dificuldades), e
perante os colegas que percecionavam o nvel de empenho, esforo e capacidade dos pares
refletido no produto alcanado. Assim, o que se depreende de comentrios como o de uma
aluna que comeou a desenhar no trabalho do colega, e que ao ser confrontada pela professora
com a instruo - deixa o T. fazer sozinho!, respondeu -O T. no consegue (entrada
de 16 de janeiro, p.72), que a interferncia direta no processo de realizao do trabalho
possui repercusses ao nvel da autonomia, que por sua vez dificultam a valorizao do
produto e diminuem a oportunidade de experienciar sentimentos de eficcia e competncia.
Num dos excertos relevantes neste tema pode ler-se: No fim da aula todos comentaram
- Est muito giro, muito bonito. Gosto, uau! Ningum se referiu proposta dizendo -No
consigo, no sou capaz (entrada de 21 novembro, p.65).
Pensamos que, diretamente relacionados com a conquista da autonomia esto as
estratgias e metodologias de ensino adotadas pela doutoranda, na medida em que estas
contemplaram as adaptaes necessrias e possibilitar a cada aluno a concretizao das
atividades de acordo com as suas capacidades.
207

As possibilidades de experimentao grfico-plstica foram previamente organizadas e

os materiais disponibilizados para partilha no centro da mesa de trabalho. Neste grupo existia
apenas a necessidade de pequenas adaptaes ao nvel da organizao do espao e alguma
seleo prvia de materiais e instrumentos, no se verificando a obrigatoriedade do uso de
aparelhos ou tecnologia de apoio como auxlio no processo do grafismo ou no
posicionamento na cadeira devido a problemas posturais.
Notmos que nas situaes em que os niveis de autonomia no so alcanados,
transparecem nos alunos sentimentos de frustao, prejudiciais na sua emancipao e
incluso. Ao invs, foi procurada a gratificao pessoal: A. no decorrer da tarefa demonstra
prazer e satisfao perante os resultados, (decalque das folhas de rvore, ou aguada sobre
lpis de cor) (entrada de 23 outubro, p.75). Sobre este tpico, contabilizamos os registos de
frequncia no dirio de bordo contendo os vocbulos deficincia /incapacidade, e
conclumos que surgem apenas 8 vezes durante o ano enquanto referncia direta dificuldade
observada em algum aluno numa determinada tarefa (na execuo ou compreenso).
Consideramos que o fator da autonomia tem inclusivamente, implicaes perante a
atitude responsiva da professora, a qual teve dificuldade em valorizar genuinamente as
produes dos alunos, se nelas existissem evidncias do seu prprio exerccio grfico e
plstico. De facto, as produes foram tanto mais valorizadas quanto mais corresponderam
ao do seu autor, pois no s foi valorizado o produto, mas todo o processo que conduziu e
o concretizou (ou materializou), a partir de uma determinada conceo visual, nica e
individual: Foram completamente autnomos e o resultado final muito satisfatrio
(entrada de 4 dezembro, p.70).
Os registos escritos confirmam que a nfase conferida aos trabalhos era verbalizada pela
professora e pelos pares durante a aula, e era tambm dada atravs de exposies regulares
dos trabalhos no placard da sala, tirando partido da situao em que o grupo, ao frequentar
esta mesma sala acompanhado de diversos professores, e os quais ao apreciarem a qualidade
e a beleza, contribuiam como um reforo prpria interveno da doutoranda no plano da
autoestima e dos sentimentos de eficcia e competncia dos alunos sobre o seu desempenho.
Ilustrativo deste fator positivo a situao de visita aula de EEP de uma das professoras de
208

Educao Especial, a qual comentou perante a aluna Ester: -Muito giro, que bonito! E. est
a gostar?,- Sim, gosto respondeu (entrada de 16 de janeiro, p.73).
Ainda no registo de expresses de agrado e satisfao, retira-se do dirio a transcrio:
Ouvi vrias vezes dizerem, O teu est giro!, gosto do teu , a R. repetiu diversas vezes:
as minhas cores esto bu abstratas!! (eufrica com a experincia). Antes de tocar fomos
l para fora para fazer stencil com spray, pois a E. tinha referido que se podia pintar assim.
Dispusemos os materiais e aplicamos o spray preto no stencil. Uau, que giro, e outras
expresses de surpresa e agrado ouviram-se, ao mesmo tempo que passavam professores e
funcionrios e olhavam a sorrir (entrada de 28 novembro, p.67).
Ao longo da anlise do dirio de bordo, compreendemos que a sequncia escolhida
na codificao dos temas e subtemas reflete a sinopse dos passos percorridos, dos critrios
metodolgicos e da finalidade da prpria interveno da EA junto dos alunos, concretamente
ao aproximar-se do quarto tema, a anlise procura evidncias de resposta questo
problematica e confirmao emprica da hiptese inicialmente colocada.

8.3. Anlise dos portflios segundo os estgios de Conceo Visual segundo H.

Schaefer-Simmern

Na continuidade da anlise de dados recolhidos a partir do dirio de bordo, focamonos de seguida no contributo de um conjunto de trabalhos realizados no mbito das unidades
temticas, seguindo-se uma seleo de alguns exemplos correspondentes atividade artstica
dos cinco alunos (o portflio completo encontra-se no CD anexo a esta tese). Sobre cada um
destes exemplos aplicamos a matriz orientadora que construmos a partir da obra
Consciouness of Artistic Form (2003), procurando dados visuais para a identificao do
estdio de conceo visual, e das evidncias de progresso ao longo do percurso realizado
nesse ano letivo.
209

Anlise do estdio de conceo visual do Toms

Fig. 43 - As minhas frias (outubro)

Neste trabalho a figura representada est ancorada no suporte visual atravs de uma
linha de base coincidente com a margem inferior do papel. A estrutura apresenta uma
organizao segundo a relao horizontal vertical da linha e est segmentada nas vrias
formas que a compem, no apresentando linha de contorno integral (ou silhueta). O fundo
enfatiza e situa globalmente a figura principal e diferenciado pelo contraste de cor plana
nas reas pintadas, sem outros elementos de preenchimento.

Fig. 44 A Floresta Mgica (janeiro)

210

Neste trabalho sobre a temtica da Floresta Mgica reconhecvel a representao de

trs figuras humanas em cujos elementos da face (olhos e nariz) iniciam tenuemente a
diferenciao entre figuras, apesar de no corpo os elementos serem semelhantes. O
pensamento do aluno neste estdio opera de forma a que a ideia/ conceito de pessoa comum
a todas as pessoas e representa de modo semelhante (esquemtico) a estrutura da face e do
corpo.
Na direo dos elementos do rosto relativamente forma oval da cabea, identificado
o estdio horizontal-vertical da direo da linha, no qual o elemento da boca sugere em
perpendicularidade com o nariz, sendo a relao mais bvia tendo o nariz uma configurao
vertical. Porm, num dos rostos ( esquerda) mostra ainda a relao dos elementos circulares
no rosto do estdio anterior, no qual se combinam crculos de dimenses diferentes,
organizados no interior da forma oval inicial. A forma circular dos olhos no contm ainda
outra forma ou ponto no seu interior para a identificao da pupila.
Na figura humana (corpo) o padro das configuraes marcadamente perpendicular,
sobretudo no desenho dos segmentos para os braos e pernas (relao horizontal/vertical
inicial). A noo de volume do corpo evidenciada ainda com recurso definio de formas
fragmentadas combinadas (rectangulares ou parcialmente ovais), desenhando o volume de
cada segmento do conjunto de cada vez, com separao visvel das linhas da cabea, tronco,
braos, pernas, etc.
A relao horizontal-vertical descrita na representao da figura humana repetida na
conceo visual de outras estruturas visuais, como flores ou frutos, pelas linhas retas
combinadas com formas circulares adjacentes (ver pormenor).

Pormenor

211

Relativamente organizao no espao as figuras humanas no se sobrepem e esto

organizadas segundo uma direo unificada. A direo das plantas no se encontra ainda
uniformizada, pois a direo dos vrios ramos de fruto diferente.
No que consta anlise da tipologia das linhas de base, este desenho apresenta linhas de
base mltiplas: uma grande linha de base paralela margem inferior, e outra margem
lateral do papel. Na margem superior a linha de cu sobrepe-se indistintamente entre as
nuvens e a continuidade da folhagem da floresta: o suporte de papel poder ter sido movido
de forma a continuar a preenchimento. Apresenta algumas linhas (quebradas) de base
paralelas indicando nveis diferentes de vegetao mas manifesta dificuldades na
concretizao, optando por resolver o problema da sobreposio distinguindo reas atravs
do contraste de cor. Ao nvel das figuras, o fundo mais prximo foi deixado desocupado, pois
a conceo visual estava a perder clareza.

Fig. 45 A Minha Famlia (janeiro)

212

Neste desenho as figuras aparecem organizadas em linhas horizontais implcitas (o

observador perceciona linhas paralelas invisveis, sugeridas pela posio das figuras), as
quais reduzem a sensao de estas flutuarem no espao.
Nos planos posteriores so apresentadas linhas de base individuais retas, uma das quais
usada para situar a figura da porta, que por estar num nvel diferente precisa de ver
aumentada sua visibilidade nesta zona do desenho. A porta foi desenhada como se fosse vista
do exterior da casa, e no do interior da diviso. Existem ao lado desta outras linhas de base
individuais, que no contm figuras associadas. A margem superior do papel funciona como
linha de base para auxiliar no desenho da janela, a qual se abre ao exterior atravs da
referncia ao sol.
A representao da mesa de jantar no traduz ainda a perspetiva atravs da variabilidade
da direo da linha com recurso a diagonais e ao ponto de fuga, sendo desenhada somente
atravs de linhas na relao H-V, de acordo com o ponto de vista de topo sobre o objeto.
As figuras da famlia esto desenhadas lado a lado e no existe sobreposio nem
variabilidade da direo (figura de perfil), pelo que o problema visual de colocar as pessoas
volta da mesa foi resolvido colocando a mesa muito prxima da margem do papel e
reduzindo a necessidade de ocupar essa zona. visvel a tentativa de diferenciar as
personagens aravs de pormenores do rosto: olhos ou boca preenchidos a grafite,
escurecimento da cara (cor da pele), e diferentes texturas do cabelo. Nas mos so
reconhecveis as configuraes das linhas radiais a partir da figura circular. Para aumentar a
identificao o aluno escreveu o nome dos familiares respetivos a cada figura.

213

Fig. 46 A rvore (janeiro)

Nesta proposta e aps ter explorado a estrutura combinada de crculos e linhas radiais
na representao de flores e rvores, evidenciada a transio para o estdio que corresponde
relao horizontal-vertical plena entre ramos e tronco, em ngulos quase retos. Os ramos
desenhados com recurso a ngulos diferentes ( direita) surgem depois de o aluno ter
observado outros colegas a desenhar. O tronco foi desenhado atraves da combinao vertical
de volumes segmentados (estrutura da forma no-linear) e preenchidos individualmente a
grafite. Os troncos no apresentavam volume at ao momento do dilogo, momento em que
o aluno acrescentou as sombras com recurso ao esfuminho. A rvore est ancorada numa
linha de base individual horizontal, e a rea de fundo no foi diferenciada atravs de pedras
ou outras plantas (no cho) mas apresenta o desenho do sol, o qual tem a funo
diferenciadora do fundo. A linha circular do sol serve de base para os raios.
214

Fig. 47 Eu e o meu melhor amigo/a (maro)

As trs figuras dispostas lado a lado numa localizao central revelam a procura de
equilibrio no espao disponvel no suporte pictrico. Apresentam uma configurao
esquematizada simtrica (elementos do rosto e posio dos braos e pernas) e, apesar de no
existirem linhas de base, as figuras esto dispostas segundo uma direo unificada. O fundo
no se encontra preenchido (com cor ou outros elementos visuais) possivelmente pela
tonalidade da folha, que poder evitar a sensao de espao vazio da folha branca. As
figuras so legendadas pelo aluno de forma a poderem ser distinguidas, pois os elementos
formais diferenciadores entre si so tnues.

215

Figs. 48 e 49 Percursos #1 e #2 (abril/maio)

Na primeira verso do tema, o Toms representa a casa como ponto de partida para o
percurso: tem janelas e cortinas. Depois de termos falado sobre as ruas e os stios por onde
passa para vir para a escola, reorganiza o espao visual de forma a incluir a casa desta vez
com uma varanda (que serve de linha de base) e duas figuras. Inclui linhas de base paralelas
s margens da folha e indicia o percurso pela composio das formas que dispe numa
sequncia vertical: as formas esto dispostas numa direo unificada: a escola primria por
onde passa e v as crianas pequenas, um jardim central (rea mais escura) e por fim, a escola
atual, desenhada numa onfigurao semelhante da casa em primeiro plano. Nomeia
algumas zonas do desenho mas no nomeia as pessoas. O espao pictrico foi organizado de
forma a poder registar-se percursos a tracejado, inclusive numa direo que aponta para fora
do mapa.

216

Fg. 50 Metamorfose #1 (maio/junho)

No desenho de observao do escaravelho, a posio e a dimenso da figura dentro

dos limites do papel traduz uma maior conscincia visual da relao entre a figura e o fundo.
Com base num maior domnio na manipulao dos instrumentos, evoluiu para marcas mais
intencionais (de carter menos acidental das linhas relativamente sua direo), reconhecvel
nos movimentos coordenados que se traduzem em linhas expressivas capazes de definir
217

volumes, simetrias, texturas e pormenores. Apesar de evidenciar a noo de volume do corpo

ainda com recurso definio de formas fragmentadas combinadas, a variabilidade da
direo das linhas transmite a forma orgnica do ser vivo observado, bem como a gradao
dos cinzas e o desenho com borracha para alcanar maior contraste entre o claro-escuro.
visvel uma complexificao da estrutura, a qual contm as configuraes j dominadas pelo
aluno, de forma a clarificar a conceo visual, que surge aqui completa e integral.

Fig. 51 Metamorfose #2 (maio/junho)

A presente proposta associada anterior e prope a transformao de um inseto numa

figura humana ou vice-versa- uma metamorfose. O ponto de partida para a atividade o
desenho do inseto observado anteriormente, cuja forma seria posteriormente sintetizada
podendo incorporar ou ser incorporada na figura humana escolhida.
O aluno no incorporou totalmente os dois conceitos nos termos que tinha sido proposto,
no entanto a figura do inseto, a primeira a ser desenhada ( esquerda) est perfeitamente
218

sintetizada numa linha de contorno integral, com volumetria similar do inseto no trabalho
anterior, e apresentando simultaneamente elementos evocativos da figura humana: uma
cabea no topo e dois ps, o que representa uma alterao forma orignal de acordo com o
pretendido.
No interior da forma visvel a combinao de crculos no-concntricos de dimenses
semelhantes, organizados visualmente de modo a sugerir um padro.
Ao lado desenhou outra figura, na tentativa de corresponder ao pedido da fuso entre as
duas, devido ao dilogo gerado entre os outros alunos e a professora e que induziu o aluno a
incluir uma segunda tentativa.

Apesar de se terem contemplado as adaptaes e o apoio necessrio ao desenvolvimento

de habilidades motoras neste aluno, a sua produo no mbito das vrias unidades de trabalho
demonstrou evolues muito tnues ao nvel da configurao dos elementos visuais, sendo
visvel durante o ano a pouca complexibilizao das formas e uma manuteno das estruturas
j dominadas at ento.

219

Anlise do estdio de conceo visual da Anabela

Fig. 52 - As minhas frias (outubro)

Neste trabalho o conjunto das figuras menina, casa e flores est desenhado no centro
do espao pictrico sem recurso a uma linha de base, a qual implicitamente percecionada
atravs da proximidade dos elementos desenhados. Existe tambm uma linha de base
horizontal mas no possui estruturas visuais apoiadas. Num desenho inicial, as figuras em
primeiro plano foram apagadas e estavam localizadas numa linha de base coincidente com a
margem inferior do papel. Esta primeira tentativa foi reformulada e deu lugar a uma conceo
visual da figura-fundo mais integrada num fundo diferenciado pelas reas do cho que se
prolongam at s nuvens indicadoras da zona do cu. Esta proposta evidencia um estdio de
transio da justaposio para a sobreposio: o cu e o cho j no so tratados como
espaos completamente isolados (contornados), apesar de ainda conferirem aqui o destaque
a um espao intermdio, este espao expandido atravs do uso da cor. As figuras
semelhantes (flores) esto organizadas segundo uma direo unificada e evidenciam as
caractersticas do estdio da direo horizontal-vertical da linha, assim como a figura
humana. Na figura da casa existe uma estrutura apoiada na linha de base do telhado que
220

mantem a orientao de perpendicularidade relativa a essa base e no linha de base

principal.
Relativamente anlise da direo dos elementos do rosto relativamente cabea, as
formas circulares dos olhos, nariz e boca seguem a curvatura da linha da cabea,
apresentando a boca sorridente ou sorriso arcaico, forma parcialmente circular onde se
encaixam o nariz e os olhos, e que a repetio da forma circular concentrica (paralela do
rosto) no segmento inferior.
O estdio de conceo visual desta aluna, segundo o autor de referncia H.S-Simmern
o segundo estdio identificado por Relao Horizontal-Vertical Plena da Linha
evidenciando um padro marcadamente perpendicular das configuraes visuais (2003:28).

Fig. 53 - O Zbiriguidfilo (novembro)

Nesta proposta a personagem do zbiriguidfilo foi desenhada como sendo semelhante

a um gato, identificvel pela configurao das orelhas e dos bigodes. A figura est apoiada
numa linha de base definida pela quadrcula da folha, e a rea do fundo foi contornada pela
aluna e diferenciada atravs do preenchimento total com mancha de cor, destacando a figura
central. A estrutura do animal segue a direo H-V simples com forma circular para a cabea
e conceito de co (4 pernas e no apenas 2 como na figura humana) consolidado. Evidencia
221

noo de volume do corpo exceo das pernas ainda com recurso definio de formas
fragmentadas combinadas (parcialmente ovais), com o volume de cada segmento do conjunto
de cada vez, com separao visvel das linhas da cabea, orelhas, tronco, pernas, patas e
cauda. A direo dos elementos do rosto relativamente cabea similar do rosto humana
na proposta anterior.

Fig. 54 A Floresta Mgica (janeiro)

Neste trabalho a aluna concretizou uma conceo visual clara organizando o fundo e
as figuras atravs do desenho de vrias linhas curvas paralelas entre si em primeiro plano
para definir a folhagem densa da floresta. Redimensionou estas linhas medida que se
afastam para os planos posteriores at darem origem a um espao onde surgem rvores e
flores de configurao semelhante entre si (combinao de formas circulares com linha
vertical) e organizadas de acordo com a direo unificada completa. Desenhou estas figuras
criando ritmo visual atravs da repetio e alternncia. Na relao figura-fundo surgem os
pssaros entre as rvores e o cu, usados para diferenciar a rea do fundo. Estes esto tambm
representados segundo uma direo unificada e alinhados numa linha de base implcita,
percetvel pela sequncia das figuras. O fundo diferenciado atravs da cor azul destaca as
222

figuras contornadas e extende-se at linha de base mais prxima. O conceito de ave no

est consolidado, pois surge representado com 3 ou 4 pernas (estrutura simples do co
combinada com o rosto humano) e ainda sem elementos diferenciadores como as asas ou o
bico.

Fig. 55 A Minha Famlia (janeiro)

Neste trabalho as vrias estruturas visuais esto organizadas segundo uma direo
unificada. Porm, esto representadas de acordo com vrios pontos de vista (de topo: fogo,
mesa, tapete, sof), as cadeiras de costas, e as restantes figuras de frente. Em primeiro plano,
apoiadas numa linha de base coincidente com a margem do papel, esto representadas as
figuras da famlia acompanhadas de legenda (pois os elementos diferenciadores aparecem s
numa das figuras, a indicar uma pea de vesturio diferente). A relao da direo destas
estruturas visuais mantm o contraste vertical-horizontal. No so visveis outras linhas de
base, sendo que estruturas como a mesa ou o armrio no possuem linha de base individual
e partilham o espao prximo com o quadro e as janelas na parede. No pormenor do armrio
223

cmoda a prateleira inferior serve de linha de base de apoio para as estruturas nele contidas
(ver pormenor), assim como um dos lados da mesa ajuda a organizar as cadeiras numa
seguencia alinhada.
As estruturas visuais correspondentes s janelas foram situadas no canto superior
esquerdo e foram escurecidas a grafite, do mesmo modo que algumas outras figuras se
destacam do fundo pelo contraste claro-escuro.
A aluna resolveu alguns problemas visuais como o posicionamento das cadeiras, as quais
se encontram todas vistas de costas e no volta da mesa. visvel a diferena entre a
representao da mesa e do armrio, anteriores ao estdio que permite representar a
profundidade. O elemento da mesa representado atravs da forma do tampo em funo da
perceo visual que a aluna tem deste objeto, quando sentada para a refeio. No elemento
do armrio cmoda, visto de frente, esto representadas as 4 pernas, porm no esto situadas
na posio correspondente (simtrica). A conceo visual colocou problemas que no foram
resolvidos, concretamente na organizao dispersa dos vrios elementos, sem definio dos
diferentes planos (cho e paredes) da sala de jantar.

pormenor (quadro, mesa e cmoda)

224

Fig. 56 A rvore (janeiro)

Neste trabalho a aluna definiu as zonas para o cho e para o ce e o espao intermdio
vazio foi deixado para desenhar a figura centrada no espao pictrico o qual em termos
Gestalt, atua como um fundo que destaca claramente a estrutura visual com significado
figurativo, acentuada pelo contraste claro-escuro da grafite. A dimenso da rvore desenhada
indica uma boa organizao no espao disponvel e a procura do equilbrio na perceo
visual. Est representada segundo a relao horizontal-vertical plena entre o tronco principal
e os ramos, os quais se extendem a partir de uma forma oval inicial. A noo de volume
traduzida em cada segmento fragmentado do conjunto (ramos e tronco) sem indcios de

225

variao da direo e com elementos mnimos diferenciadores destas estruturas, como

algumas folhas ou frutos.

Fig. 57 Eu e o meu melhor amigo/a (maro)

Nesta proposta as duas figuras em primeiro plano so a aluna e o melhor amigo, e ambas
esto legendadas. Esto apoiadas numa linha de base nica paralela margem do papel. Num
plano superior est representado um co, companheiro da brincadeira. Relativamente
conceo visual da figura humana presente nas propostas anteriores, neste desenho a aluna
complexifica o elemento do olho, acrescentando forma circular inicial outra forma- a pupila
centrada, e confere mais expessividade ao olhar. Tambm na estrutura do corpo, existe maior
diferenciao no vesturio por comparao ao trabalho anteror, estando aqui preenchido a
carvo (em contraste claro-escuro com o fundo) transmitindo uma maior noo de volume.
Mantem a preponderncia da relao horizontal-vertical da linha, sem indcios ainda de
mudana de direo (articulaes dos braos e pernas). No fundo realizou a experimentao
com o material pastel seco, e no final referiu ser um arco-iris no cu.

226

Apesar de ser um trabalho com poucos elementos, esto organizados de forma simples
e equilibrada no espao pictrico, tendo a aluna atribudo mais destaque aos pormenores das
figuras representadas.

Figs. 58 a 60 Percursos #1, #2 e #3 (abril/maio)

A proposta baseada no percurso casa-escola foi realizada ao longo de trs verses, ao

longo das quais a conceo visual sofreu alteraes significativas. Na primeira verso a aluna
representou apenas a figura da casa- ponto de partida do percurso, no tendo inicialmente
compreendido a proposta de desenhar o caminho para a escola. Como o espao deixado livre
no era suficiente para acrescentar mais estruturas visuais, passou para o desenho da segunda
verso, redimensionando a figura central da casa e incluindo elementos como uma rvore,
escadas, duas estruturas com grades, um largo e a indicao da direo para a escola (
227

esquerda) atravs de dois percursos possveis- um mais retilneo e outro mais sinuoso. No
entanto, esta conceo visual no deixou a aluna satisfeita, pois o percurso indicado no
desenho transmite mais proximidade geogrfica do que na realidade, visto que a sua casa fica
bastante distante da escola. Encetou uma terceira tentativa, motivada pelo dilogo em grupo
sobre os dois trabalhos j realizados, mantendo os elementos principais das verses anteriores
(casa e rvore) mas modificando a configurao de outros (escola) e reorganizando-os no
espao pictrico. A casa surge no topo, ligeiramente sobreposta ao monte (com contorno e
sem indicao de sombra entre elas, pois o monte no ainda em si mesmo um fundo, mas
uma figura). O espao esquerda ficou reservado para as estruturas encontradas no caminho
para a escola, representados atravs de vrios pontos de vista: segundo perspetiva area: o
caf Migalhas com legenda e indicao das mesas contidas no interior da forma
quadrangular e ao lado uma forma circular corresponde a uma rotunda prxima do caf. Vista
de frente e apoiadas na margem do papel surgem as estruturas referentes escola, nos vrios
pavilhes com grades viradas para a rua (linha de base implcita). A relao entre as figuras
e o fundo concebida pela diferenciao do cu, onde aparecem nuvens escuras.
A conceo visual na terceira e ltima verso foi satisfatria para a aluna, que conseguiu
resolver os problemas visuais relacionados com a organizao dos elementos no espao da
folha de papel, transmitindo uma ideia visualmente prxima em relao ao percurso que faz
para a escola.

228

Figs. 61 e 62 Casa de Sonho #1 e #2 (maio)

A realizao desta proposta no seu primeiro momento manteve as configuraes das

casas muitos semelhantes s que a aluna havia desenhado anteriormente, acrescentando o
pormenor da piscina no sentido de se aproximar da temtica sugerida uma casa de sonho.
A piscina est desenhada segundo o ponto de vista de topo, diferente do ponto de vista
frontal para as casas, estando as trs estruturas apoiadas na linha de base correspondente
margem inferior do papel. O fundo diferenciado atravs dos elementos das nuvens e do sol.
Aps a introduo de exemplos da obra de Hunderwasser, a aluna optou por
reformular a proposta e iniciou outro trabalho, no qual manteve um elemento principal a
casa esquerda em primeiro plano- acrescentando pormenores diferenciadores no telhado e
construiu todo um envolvimento visual na rea disponvel direita, onde surgem lado a lado
estruturas organizadas segundo padres, e que so em simultneo figura e fundo: exceo
de uma forma, as restantes contm vrias outras formas repetidas, coloridas, destacadas pelo
fundo de cor plana, criando um ritmo visual que facilmente se reconhece nas obras do artista
apresentado. As nuvens foram substitudas por formas semelhantes e servem para diferenciar
a rea do fundo.

229

Fig. 63 Metamorfose # 1 (maio/junho)

Nesta proposta, perante o pedido de desenhar uma realidade observada o inseto, a

aluna captou a forma envolvente do escaravelho e a partir da evoluiu para a sua prpria
conceo visual, simplificando a forma do animal e construindo os vrios elementos como
as patas e as antenas, apoiados na linha de base circular que delimita a figura. Na organizao
espacial destes pormenores procurada uma simetria que unifique e transmita similaridade
com o objeto observado. A aluna recorre ao preenchimento da forma principal com elementos
circulares e quadrados, sendo estes os nicos que destaca atravs da relao claro-escuro,
conferindo um ritmo visual pela sua regularidade. A figura contm pormenores
230

antropomrficos correspondentes aos elementos do rosto ( semelhana do trabalho

zbiriguidfilo, fig.55). Esta configurao anloga do rosto humano em figuras de animais,
com destaque para o desenho da boca sorridente, documentada na obra Counsciousness
of Artistic Form (2003) com exemplos que surgem particularmente na representao de
animais domsticos, prximos da criana: o gato, co ou cavalo, no entanto no feita
nenhuma anlise para alm daquela que estuda o posicionamento dos elementos em relao
forma da cabea e entre si. Nestes casos o autor identifica a faixa etria dos exemplos
apresentados (p.31), entre os 4 e 5 anos de idade.

Fig. 64 Metamorfose # 2 (maio/junho)

Na segunda parte da unidade temica, aps a apresentao das obras de srie

Metamorfoses de Graa Morais, a aluna apresenta duas figuras desenhadas (no a sntese
visual completa de uma pessoa-inseto), sendo que a figura em primeiro plano contm a
cabea de configurao anloga do inseto desenhado antes (a cabea todo o corpo do
231

inseto e surge desporporcionada), qual foi acrescentado um corpo humano. De referir que
estando as duas figuras lado a lado, a representao da boca sorridente ficou reservada para
a representao do rosto na figura humana direita, e esquerda o apontamento das antenas
e elementos retirados do primeiro desenho).

Nota. A Anabela mostra ligeiras alteraes nas caractersticas formais relativamente

ao estdio de conceo visual no incio do ano, evidenciando nveis de complexificao da
forma, da orientao espacial e da relao figura-fundo capazes de a situar num estdio de
transio no final do ano letivo.

232

Anlise do estdio de conceo visual do David

Fig. 65 A Minha Famlia (janeiro)

Nesta proposta foi pedida a representao de um momento familiar em casa, e o David

optou por desenhar uma refeio em conjunto. A perspetiva usada mostra a diviso do espao
em duas zonas, a mais prxima possui elementos da cozinha e atravs de uma linha horizontal
fez a transio para a sala e funciona como orientao para uma linha de base implcita que
apoia os elementos menos prximos. Os pontos de vista so diferentes (na cozinha vemos os
elementos de topo e na sala apresentam sua face frontal paralela ao observador, Na mesa,
a procura da tridimensionalidade dada atravs das linhas diagonais apresentando as quatro
pernas visveis, assim como nas cadeiras. Ainda no existe representao com recurso
relao de paralelismo completo, mas o aluno encontra-se no estdio de transio para o
desenho de linhas que se aproximam da relao mais unificada da direo.
233

As figuras humanas sentadas apresentam pontos de vistas diferentes (perfil e costas) e

apesar da simplicidade das estruturas, surgem linhas em novas direes, para alm da relao
horizontal-vertical, indicando a representao das articulaes dos joelhos. Existe tambm a
indicao da direo lateral do corpo (mudana da configurao simtrica do corpo para a
configurao no-simtrica), na qual os dois braos se situam ambos no mesmo lado do corpo
apontando para a mesma direo. Existe sobreposio das figuras contornadas, em relao
mesa, as quais foram escurecidas para resolver o problema visual resultante da transparncia
(a linha da mesa visvel no interior das figuras de costas). O fundo foi diferenciado com
recurso sombra nos objetos representados: mesa, armrios e porta.

Fig.66 - A rvore (janeiro)

234

Nesta proposta o aluno preencheu todo o suporte visual com a figura da rvore,
apoiada numa linha base no retilnea. estrutura vertical principal do tronco so
combinadas as estruturas dos ramos em direes variveis, porm os diferentes ngulos entre
os ramos e o tronco no sugerem uma relao segundo a direo unificada da linha (para
resolver o problema visual dos ramos intrincados e das folhas). Devido dificuldade em
concretizar a sua conceo visual, o David opta por tentar clarific-la ao delimitar a copa
atravs de uma linha circular fechada, cujo espao interior contm as estruturas desenhadas
antes. Schaefer-Simmern designa este recurso linha de copa como uma reverso ao estdio
anterior (2003, p.45) para a conceo geral de rvore, e que apoia/une visualmente todos os
elementos desenhados, na relao entre figura e fundo.

Fig. 67 Eu e o meu melhor amigo/a (maro)

Nesta proposta para desenhar um momento entre amigos, o aluno por uma situao
desportiva praticada em conjunto. Surgem duas figuras identificadas nas costas da camisola
(o ponto de vista foi escolhido para contemplar esta informao visual) e so representadas
235

segundo uma direo unificada. As figuras foram diferenciadas entre si, em aspetos como a
altura e o volume do corpo. Traduzem movimento pela representao das articulaes
(ombros, cotovelos, joelhos) e notria a evoluo da clareza da conceo visual atravs da
organizao das figuras no espao relativamente bola do jogo. O fundo parcialmente
diferenciado pela mancha (iluminao dos candeeiros) e pormenores dispersos na mesma
rea.
Em relao representao da cabea, ainda no inclui a indicao do nariz na posio
de perfil, apesar de seguir a mesma direo do corpo.

Figs. 68 a 70 - Percursos #1, #2 e #3 (abril/ maio)

236

Do primeiro ao terceiro trabalho desta unidade temtica, o aluno alterou as opes na

representao do espao, diminuindo a escala e incluindo cada vez mais elementos do
percurso realizado entre casa e escola. Aps a introduo da obra de Joaquim Rodrigo,
distanciou o olhar (desenho #2) e recorreu combinao de linhas de base mltiplas
(paralelas e circulares para passeios, ruas e rotundas) e a uma mistura de pontos de vista
(area e frontal) de vrias estruturas visuais, no estdio de transio para a unificao da
direo (elementos semelhantes na mesma direo: rvores). No desenho #3 existe a
representao grfica de um espao verde com rvores em rebatimento topolgico,
alinhadas com a margem, indicando a rotao do papel rodou sobre si prprio para permitir
solues para o problema de transformar uma situao tridimensional numa representao
grfica no espao bidimensional do desenho.

Fig. 71 - Metamorfose #1 (maio/junho)

Nesta proposta, o aluno optou pelo desenho de observao do gafanhoto tendo

captado, com bom domnio do trao, a forma de modo muito fidedigno do inseto observado,
e construdo uma estrutura visual a partir da linha de contorno do corpo e cabea, integrando
237

elementos pormenorizados como as antenas e patas, onde procurou conferir volumetria. Este
desenho possui uma grande expressividade conseguida atravs dos recursos de luz e sombra
e da textura (uso da borracha para texturizar as zonas escuras). Na relao figura-fundo,
diferenciou a rea prxima da figura com a aplicao da aguada de caf.

Fig. 72 - Metamorfose #2 (maio/junho)

Na segunda parte da proposta, o aluno conseguiu responder ao pedido de combinar na

mesma figura pormenores do inseto e da pessoa numa sntese das duas estruturas visuais.
238

Optou pela figura de perfil com destaque para as asas, elemento a que deu mais nfase na
transformao (semelhante terceira obra de Graa Morais visualizada).
A figura proporcionada e possui pormenores metamorfoseados (cabea, pernas, asas).
O David demonstrou compreender os objetivos da proposta e atingiu o nvel de abstrao
necessrio para integrar duas representaes que s podem surgir combinadas atravs do
exerccio da imaginao.

Nota: O David manteve sempre a motivao nas propostas da rea de EEP. Evoluiu quer ao
nvel instrumental do domnio dos instrumentos e tcnicas experimentadas, quer ao nvel da
expresso, criatividade e cognio visual, resolvendo problemas na representao grfica. A
descoberta das potencialidades nesta rea contriburam para uma atitude confiante e
colaborante com os colegas do grupo.

239

Anlise do estdio de conceo visual da Ester

Fig. 73 - As minhas frias (outubro)

Nesta proposta a Ester representar um episdio das frias, de acordo com o pedido. A
inter-relao espacial mostra a organizao das diversas imagens no espao pictrico,atravs
da indicao de diferentes planos, o primeiro plano para a figura humana, o segundo para a
casa e um terceiro para situar o avio. A figura humana est apoiada na linha de base
coincidente com a margem do papel, e a casa numa linha de base horizontal paralela.
Na relao figura-fundo, a aluna descontinuou a pintura do fundo relvado para
destacar a figura humana isolando-a numa rea vazia, modo que encontrou para resolver o
problema visual da transio dos planos, optando pela no sobreposio. A zona destinada
ao cu prolonga-se em direo linha do horizonte o suficiente para destacar a figura do
avio na totalidade, bem como o sol. A relao entre as figuras e o fundo, a forma, tamanho,
cor, localizao e orientao de cada imagem foram ponderadas no seu contributo para o todo
global.
240

Fig. 74 A Floresta Mgica (janeiro)

Nesta proposta a aluna optou por criar uma rea para a base do desenho, elevando a
linha onde esto apoiadas as figuras (rvore, tigre e flores), sugerindo a ideia de perspetiva
da em que o primeiro plano pertence densidade da vegetao, que ora destaca figuras ora
se sobrepe a elas.tem em simultneo valor de figura e de fundo. No caso da rvore visvel
uma linha do contorno da vegetao que surge na transparncia do tronco (por colorir) e a
enfatiza como figura que se perceciona mais prxima do observador, assim como o tigre.
Este evidencia noo de volume do corpo, com recurso definio de formas fragmentadas
combinadas apenas com separao visvel das linhas da cabea. O tronco, pernas e cauda
apresentam uma linha de contorno integral. A figura est desenhada com os pormenores
diferenciadores quer atravs da configurao das formas quer atravs do uso da cor. A figura
da rvore situa-se num estdio de transio entre a conceo geral e aspetos diferenciadores
como a configurao dos ramos que apresentam direo varivel das linhas. Todos os
elementos esto organizados segundo uma direo unificada e segundo o mesmo ponto de
vista.
241

Fig.75 A Minha Famlia (janeiro)

Nesta proposta a aluna organizou o desenho de modo a apoiar todos os elementos

numa linha horizontal paralela margem da folha elevando a rea destanada ao cho da sala.
A conceo visual clara e permitiu a combinao de vrios elementos muito
pormenorizados e de grande expressividade. A aluna recorre sobreposio de figuras
(pessoas sentadas no sof), ainda s contornadas e sem sombra. Aqui so visveis os passos
na elaborao destas figuras pelo que se reconhecem trnasparncia os traos das formas
desenhadas antes. As figuras evidenciam aquisio da variabilidade da linha, onde a aluna
explora novos ngulos na relao dos braos com o tronco, na roupa e no desenho do tapete.
A figura que est sentada na cadeira apresenta o desenha das pernas de perfil (de acordo com
a posio da cadeira) mas o tronco e a cabea de frente, no estando ainda segundo uma
direo unificada. Quanto representao da perceo da estrutura da mesa, surge como
242

figura plana desenhada sem recurso a linhas diagonais. Na tentativa de representar perspetiva
a Ester combina diferentes pontos de vista e, progressivamente mostra transio para uma
unificao da direo.

Fig. 76 - A rvore (janeiro)

Na estrutura da rvore desenhada, a aluna procura nas direes dos ramos o princpio
unificador da forma orgnica, realizando experincias onde as linhas mantm uma
243

configurao paralela e os ngulos so semelhantes entre si.Tentou conferir volumetria

(como no tronco principal) mas prosseguiu de modo diferente, usando o efeito do esfuminho
na grafite macia para marcar as linhas, a partir das quais surgem folhas, que preenchem o
espao dentro da linha de contorno da copa. Esta linha auxilia a clarificar a conceo de
rvore, que no ficou totalmente clara apenas com o desenho dos ramos e folhas. O fundo
diferenciado com mais folhas em direes diferentes e transmitem a sensao visual de
movimento, assim como os sinais grficos escolhidos para representar o vento.

Fig. 77 Eu e o meu melhor amigo/a (maro)

Nesta proposta so evidenciados nveis de diferenciao muito pormenorizados da

figura humana. Ainda que todas as figuras estejam na mesma posio frontal, ao nvel da
configurao dos braos, do cabelo e do desenho e pintura do vesturio existe variao em
cada uma delas. A linha de base comum e no fundo no foram incorporados elementos
adicionais, provavelmente pela influncia que a cor mais escura e a ligeira textura do suporte
de papel tem na composio (a fundo branco do papel interfere na perceo das formas e das
244

relaes espaciais, sendo mais facilmente percecionado como vazio, e sugerindo a

necessidade de preenchimento).

Fig. 78 - Casa de Sonho (maio)

A aluna esteve presente somente na segunda aula, pelo que no participou na primeira
parte da atividade, ainda sem a visualizao das casas de Hunderwasser. Aqui, depois de
serem apresentadas e discutidas as pinturas do artista, a Ester optou por incorporar no
desenho muitos elementos visuais associados aos exemplos das pinturas e arquitetura: o
grafismo, a combinao de cores, associao com elementos como notas musicais e evocao
das ilustraes de palcios dos contos de fadas. O fundo azul confere destaque casa e
prolonga-se at linha de base, no existindo j uma separao na organizao espacial entre
a rea correspondente ao cu e ao cho.

245

Nota: a Ester foi uma aluna cuja assiduidade era bastante irregular, no entanto as
evidncias do progresso realizado num ano letivo devem-se sua grande motivao,
sensibilidade esttica e capacidade de concentrao durante a atividade artstica.

Anlise do estdio de conceo visual da Rita

Fig.79 A Manta- autorretrato (janeiro)

Nesta proposta a Rita demosntrou nveis de concentrao mais altos do que nas trs
propostas anteriores, o que constitui um fator importante, face ao seu comportamente
frequentemente disruptivo durante as aulas. O modo como organizou a composio a partir
246

de uma matriz simples (posicionamento da foto de rosto e delimitao do espao para a

colagem) revela imaginao e permanncia na atividade, pois possui muitos pormenores para
alm da smples justaposio de formas e recortes.A aluna preencheu todo o espao disponvel
e construiu novas figuras a partir da sobreposio de elementos geomtricos, conferindo
grande efeito decorativo produto finalizado.

Fig. 80 A Minha Famlia (janeiro)

Nesta proposta a aluna representou, de acordo com o pedido, um momento familiar

em casa. As figuras esto legendadas e no seguem uma direo uniformizada na organizao
espacial, sem sobreposies. O pai escontra-se de acordo com a direo da janela e as
restantes figuras seguem a orientao vertical relativamente linha de base implcita que
apoia as outras estruturas visuais (mesa, tv,sof). Existe uma dificuldade em conciliar o
mesmo ponto de vista (cadeira-mesa) sem paralelismo nas 4 pernas da mesa, mas a procura
247

da tridimensionalidade no sof conseguiu concretizar-se atravs do recurso s linhas

diagonais (ngulos iguais e opostos). A configurao das figuras muito semelhante,
encontra-se no estdio da relao horizontal-vertical da linha. A configurao dos elementos
do rosto comum s quatro pessoas.

Fig. 81 Eu e o meu melhor amigo/a (maro)

A aluna representa a figura do co no estdio caracterizado pela combinao H-V da

linha, e evidencia noo de volume do corpo ainda com recurso definio de formas
fragmentadas combinadas (retangulares e parcialmente ovais). dada volumetria a cada
segmento do conjunto, com separao visvel das linhas das orelhas, tronco, pernas e cauda.

248

Figs. 82 e 83 - Percursos #1 e #2 (abril/ maio)

A Rita realizou dois desenhos, partindo de um primeiro no qual selecionou o ponto

de chegada para a indicao do percurso pedido. No quis concluir a primeira verso e iniciou
um segundo desenho que incluiu mais elementos organizados segundo uma direo uniforme
(no rodou a folha para completar o itinerrio). Alguns elementos esto legendados. A
conceo visual clara e construo grfica muito sugestiva da sequncia de arruamentos
e rotundas da rea circundante escola, e a organizao espacial apresenta analogias
relativamente topografia do local.
249

Fig. 84 - Metamorfose #1 (junho)

A Rita escolheu o gafanhoto para o desenho de observao respondendo ao pedido

para desenhar o que v (e no a partir da memria). Escolheu tambm o ngulo de viso e
percebeu a instruo de o manter at ter concludo o desenho.
Apesar de alguns problemas na porporo, a forma desenhada mostra uma
conscincia integral da forma e da interrelao entre as partes - a perceo Gestalt do todo e
da leitura visual da forma, a qual surgere muitas caractersticas do inseto observado. A
soluo para destacar a figura do fundo foi atravs da pintura da rea de contorno.

250

Fig. 85 - Metamorfose #2 (junho)

Aps a apresentao da srie Metamorfoses de Graa Morais, a aluna iniciou a
atividade tentando incorporar o real e o imaginrio numa figura humana de acordo com o
conceito trabalhado. Nesta configurao apresenta um elemento comum s figuras de pessoas
que a aluna havia desenhado antes (calas), sendo que todos os outros elementos viuais so
transformados e interpretados segundo os objetivos da proposta. A variabilidade de direo
das linhas confere movimento e expressividade, assim como o grafismo pormenorizado no
brao e cabea.
Nota: A Rita demosntrou uma crescente permanncia na atividade artstica (mais tempo na
realizao), com repercurses na perceo e anlise das imagens, foco progressivo da ateno
na representao de pormenores. Estes fatores contribuiram para a maior motivao,
melhoria do comportamento e para o desenvolvimento da conscincia da forma artstica e
mais segurana face ao seu trabalho no grupo.
251

8.4. Discusso dos resultados relativos ao plano de investigao principal

Neste ponto so articulados e confrontados os elementos recolhidos no plano

investigao principal num debate que remete aos objetivos traados e hiptese e questes
colocadas na introduo desta tese.
A escolha de um dos focos da interveno procurou estratgias pedaggicas direcionadas
ao trabalho colaborativo, conciliando os diferentes estdios de desenvolvimento artstico e
perfis heterogneos no domnio cognitivo e motor dos cinco alunos. Nesse sentido, e no
seguimento da anlise dos elementos recolhidos (os portflios dos alunos e informao do
dirio de bordo), constatamos que so indicados diferentes estdios de conceo visual,
destacando-se o caso do Toms situado no nvel de conceo visual mais distante em relao
aos colegas do grupo. Os comprometimentos ao nvel cognitivo e da psicomotricidade deste
aluno permitiram evolues muito tnues ao longo da atividade artstica desenvolvida, que
ainda assim so reveladas num percurso para o desenho de formas mais complexas e de maior
intencionalidade motora na representao grfica. Neste aluno, acrescem dificuldades ligadas
capacidade de ateno e concentrao, as quais frequentemente obstaram concluso das
propostas no intervalo de tempo destinado sequenciao das unidades temticas, pelo que
a metodologia que incidia na reformulao dos produtos finalizados raramente reuniu
condies para ser aplicada a este elemento do grupo.
No que concerne a este aluno, tambm o fator da desmotivao dificultou a participao
plena nas propostas apresentadas. A perceo de Si no seio do grupo foi bastante marcada
por experincias de desvalorizao verbalizadas pelos prprios colegas, diminuindo a sua
participao e a motivao para as atividades, principalmente pela presena do olhar
reprovador, o qual s decorridos alguns meses se conseguiu minorar, para se fazer sentir o
incentivo e o reforo positivo fornecido pela professora.
Uma das inferncias que julgamos pertinente na reformulao da ao pedaggica recai
sobre as oportunidades criadas para o trabalho colaborativo (em pares), durante as quais as
dificuldades na concreo grfico-plstica deste aluno eram claramente evidenciadas e logo
geradoras de mais conflitos com alguns colegas (embora menos com outros) pelo que,
252

perante a observao de situaes de passividade e isolamento junto de colegas em estdios

diferentes de evoluo grfica, se optou pela formao de pares de alunos situados num
estdio de desenvolvimento prximo, nomeadamente a Anabela (em ambos o estdio de CV
definido pela relao horizontal-vertical plena da forma, com aspetos indicadores da
transio para o estdio da direo varivel da linha).
Consideramos que a ponderao prvia deste aspeto - nvel equiparado de conceo
visual - conduz a dinmicas mais empticas e equilibradas no trabalho de pares, pelo que a
docente poderia ter intercedido mais precocemente na escolha dos alunos e formao dos
pares sendo que assim, teria sido possvel alcanar nveis mais autnomos de realizao, por
comparao situao de trabalho em conjunto realizado com pares mais competentes e em
estdios mais avanados.
Relativamente participao do aluno que neste estudo surge identificado como David,
pudemos constatar que as dificuldades ao nvel psicomotor traduzidas num ritmo lento de
execuo devidas leso estrutural do sistema nervoso central, no revelaram implicaes
significativas na concreo da conceo visual, como confirmamos pela anlise dos produtos
finalizados que constam do seu portflio. As estruturas visuais que desenha possuem os
nveis de complexificao da forma mais avanados do grupo, sendo a evoluo a longo do
ano patente na sequncia dos trabalhos realizados. Devido ao ritmo de trabalho diferenciado,
o David preferiu realizar as tarefas a um nvel mais individual, alcanando com facilidade os
nveis de concentrao necessrios a um desenvolvimento grfico pormenorizado e
reformulao das propostas.
Num estdio similar de conceo visual ao do David situa-se a aluna identificada como
Ester. Esta aluna mantinha-se interessada mas muito silenciosa durante os momentos iniciais
da aula, principalmente quando o ambiente ainda estava mais agitado. No decorrer do ano a
aluna comeou a verbalizar e comunicar espontaneamente, participando mais no dilogo
quando este se originava a partir de uma obra de arte.
Como exemplo desta evoluo surge a conversa durante uma aula no momento em que
eram discutidas as percees individuais sobre o trptico de F.Bacon. A Ester respondeu ao
seguinte comentrio da docente: -Crescer muito complicado, e s vezes faz falta desabafar
253

com algum os nossos problemas, com a expresso: Sim, por exemplo eu, a minha me
tem uma amiga, ali na loja, e essa amiga sabe que eu sofro dos nervos, e s vezes eu vou
l, sento-me na cadeira e ela ouve-me, eu acho que me sinto melhor (entrada de 28
novembro, p.67). A Ester foi mostrando uma progressiva confiana e autoestima, pois cada
trabalho que finalizava era valorizado perante o grupo, e a aluna era encorajada a centrar-se
nas suas potencialidades. Apesar desta confiana, a aluna revelou sempre maior inclinao
para a realizao individual das atividades.
Outra das alunas, a Anabela, que devido s suas dificuldades acentuadas na rea da
cognio, da motricidade fina, da coordenao culo manual e da linguagem, era
frequentemente corrigida pela colega Rita, manifestou algumas conquistas para a sua
expresso individual, ultrapassando por vezes os nveis de inibio habituais. No dirio de
bordo podem encontrar-se momentos de participao verbal da aluna, quer acerca de motivos
de frustrao, quer na expresso de gostos e desejos (entrada de 4 dezembro, p.69). Perante
a pergunta da docente:
- E tu Anabela, que queres aprender nesta aula? (ela no diz nada) e o David responde
por ela:
- A no ser envergonhada! (risos), e finalmente diz:
- Desenhar.
- Muito bem, desenhar o qu?perguntei.
- Aves, flores,coraes, sol tudo serve! diz a Anabela.
- Ai sim, e com o que desenhas?
- Marcadores,carvo,lpis de cor, de cera, borracha
A Rita diz alto: - o qu? Borracha!? Achas que possvel desenhar com a borracha,
dahhh (acompanha com um gesto).
- Pois, (disse eu) numa aula eu ensino a desenhar com a borracha, coisa que s aprendi
com 19 anos. Vocs vo aprender com13, 14 anos. Vem, so uns sortudos!.
Efetivamente a promessa de desenhar com a borracha foi cumprida na unidade
temtica A rvore, na tentativa de no desiludir as expectativas criadas no grupo.
Em relao aluna Anabela, o processo de IA permitiu a reflexo sobre se os nveis de
diretividade da docente seriam demasiado evidentes, comprometendo a sua capacidade
intrnseca de expresso e a concreo da conceo visual inalterada. Os dados coletados no
dirio de bordo indiciam que, tanto para o Toms como para a Anabela, as instrues eram

254

mais diretas e os comandos usados pela docente eram mais relacionados com tarefas
concretas (tcnicas) e menos com sugestes para explorar a imaginao e a fantasia.
De referir que surge com frequncia assinalado no dirio de bordo o recurso msica
como fator de harmonizao: o grupo s acalma quando ouve msica e se concentra a fundo
no trabalho, s vezes aps uma hora de aula (entrada de 23 outubro, p.76). Observamos
que inicialmente a msica era selecionada e introduzida pela docente e posteriormente eram
os alunos que a solicitavam, pelo que pensamos que dever ser destacada enquanto estratgia
promotora de bem-estar e at de favorecimento da concentrao na atividade.
Relativamente s potencialidades inerentes heterogeneidade do grupo, pensamos que a
metodologia e as estratgias usadas confirmam o que Teresa Ea (2008) defende como o
potencial da pedagogia das artes no desenvolvimento de habilidades de comunicao e de
relacionamento intrapessoal e interpessoal, compreenso dos seus sentimentos e dos
sentimentos dos outros. Apesar da diferena entre os estdios de desenvolvimento e dos
perfis de funcionalidade, foi visvel a progressiva motivao e concentrao nas atividades
num ambiente mais tolerante e flexvel perante as diferenas e capacidades de cada um.
Constatamos que a gesto de comportamentos conflituantes revelou ser eficaz quando se
percecionou que a frequncia dos comentrios agressivos esmoreciam (principalmente da
aluna Rita) concluso retirada da interpretao dos registos do dirio de bordo
conquistando-se o espao para a valorizao da expresso individual e para a concreo da
imaginao.
No cmputo geral, quando era alcanado um ambiente estvel e securizante na aula, a
motivao surgia naturalmente aquando da escolha dos temas para as atividades e a transio
para o trabalho prtico. Os alunos demonstravam curiosidade e satisfao perante as
possibilidades de experimentao de materiais e tcnicas, e a conscincia da forma artstica
evoluiu de modo a possibilitar, a partir do segundo perodo, mais oportunidades de trabalho
colaborativo.

255

CAPITULO 7 Consideraes finais, limitaes e linhas de

investigao futura

Investigar no campo disciplinar da educao artstica

significa reconhecer as linhas que dividem a luz da
sombra para oferecerem a evidncia do real. Operar nas
liberdades e nas interdies configuradas por essas linhas
colocar em suspenso a existncia das coisas, assim
como estas so, que o mesmo que falar na indisciplina
possvel dentro de um campo disciplinar64

Na sequncia do trabalho de anlise e interpretao dos dados apresentado no captulo

anterior, relativo aos planos de investigao implementados, sintetizar-se-o as principais
consideraes visando responder hiptese construda e s questes de investigao
inicialmente formuladas nesta tese e confrontadas com os resultados da pesquisa
empreendida.
Temos vindo a registar ao longo do texto que o referencial terico que est na base
do presente estudo se revelou de extrema importncia enquanto ponto de partida para a
planificao da interveno de um modo coeso e simultaneamente flexvel, dadas as
caractersticas heterogneas dos sujeitos da investigao.
Assim, atravs da proposta de leitura que construmos para as obras de Henry
Schaefer-Simmern (ainda sem traduo para a lngua portuguesa) e do contributo de
Uncovering the History of Children's Drawing and Art (2004) de D. Kelly, estruturamos a
nossa abordagem no territrio comum entre os pressupostos da expresso e cognio visual,

Fonte: artigo de Catarina S. Martins e Catarina Almeida. H opo? Que sentido para a investigao seno
como prtica poltica? Arte, educao e cultura: Contribuies da periferia. COLBAA, Jan, 2012. Disponvel
em http://www.educacionartistica.es/aportaciones/1_comunicaciones/politizacion/117_martins_almeida_artinvestigac_politica.pdf [Consult:12/03/15].
64

256

sustentados pelos pressupostos tericos complementares do paradigma da Janela e do

Espelho.
Neste encontro entre arte, educao e pedagogia, consideramos os estudos de caso
apresentados em The Unfolding of Artistic Activity, uma base de partida na fundamentao
da interveno, situando-a na abordagem estruturalista/construtivista do desenvolvimento
grfico/pictrico. O conceito de unfold associado a outros conceitos como conscincia da
forma artstica e cognio visual congregam aspetos didtico-pedaggicos importantes no
estmulo da atividade artstica de crianas e jovens e consequentemente na promoo do seu
desenvolvimento integral.
Do cruzamento das obras supracitadas com referenciais tericos ligados mais
recentemente Escola Inclusiva, construo de currculos funcionais e ao lugar da
Educao Artstica na escola atual, orientmos esta pesquisa para tpicos dedicados
importncia da valorizao do produto finalizado da atividade artstica a par da valorizao
do processo criativo, para a motivao e capacitao dos alunos da sua ao
transformadora do ambiente.
Associada a esta questo de partida surgiu, necessariamente, a procura de fatores
relacionados com o desenvolvimento de habilidades capazes de ampliar a satisfao e a
produtividade atravs da atividade artstica. Na consecuo desse objetivo criaram-se
oportunidades curriculares na rea de Educao e Expresso Plstica concebidas segundo os
diferentes interesses, potencialidades e capacidades dos alunos do grupo, no havendo por
isso lugar a generalizaes a partir dos resultados obtidos.
As unidades temticas foram planificadas de modo simples e flexvel permitindo a
realizao das adaptaes exigidas, as quais se desenvolveram em torno de temas centrais
significativos por vezes sugeridos pelos prprios alunos, que se constituram tambm
elementos co-responsveis pelas escolhas ao longo do ano. Sobre esta questo cabe-nos
igualmente refletir sobre as opes esttico-pedaggicas que esto na base da planificao
das unidades temticas. Consideramos que, inicialmente estas tinham uma maior
preocupao pelo efeito decorativo que as exploraes plsticas produziam (como so disso
257

exemplo as unidades intituladas Escola Revisitada e a Manta). Sentimos que os produtos

finalizados careciam de maior diferenciao para permitir a cada aluno a apropriao do seu
prprio trabalho, sentido como nico e valorizado como tal, no apenas pelo seu efeito
decorativo, uniformizado pelo conjunto, atravs da aplicao de uma matriz para a
composio visual.
Estas opes so justificadas numa fase inicial de trabalho com o grupo, na qual
procuramos planificar atividades simples e acessveis que desbloqueassem a expressividade
plstica, e que resultassem em composies visuais apelativas. Foi uma forma de comear o
percurso descobrindo motivaes e criando bases para o investimento em trabalhos mais
diferenciados.

Figs. 86 e 87 trabalhos da Rita na unidade temtica Escola Re-visitada (outubro)

Ao refletirmos sobre o aspeto decorativo do produto finalizado, a nosso ver considerado

secundrio, optamos por passar a planificar atividades mais focadas na expresso da
conceo visual individual, associadas possibilidade de experimentar as qualidades
258

expressivas dos diversos materiais e tcnicas, de forma igualmente acessvel, na

concretizao dos trabalhos.
Na sequncia desta opo, verificmos que a atitude responsiva da doutoranda foi sendo
amplificada perante os nveis cada vez mais diferenciados da atividade artstica dos alunos,
conduzindo a uma valorizao mais genuna do produto finalizado, do reforo positivo e
capacitao acerca da sua ao transformadora do ambiente.
Paradoxalmente, de modo geral, a Escola parece reconhecer apenas os produtos da
Educao Artstica: exposies de pintura, apresentaes de teatro, dana e concertos ou
audies. Pensamos que a vivncia do produto artstico concebido para a exibio se encontra
muito distanciada da finalidade e metodologia por ns desenvolvida, a qual tentou contrariar
o carter hermtico do resultado final, subjacente a iniciativas como as dos concursos entre
alunos para premiar o melhor desenho.
Pretendemos que perante os resultados, possamos continuar a transformar os processos.
Consideramos que ao fomentar a competio retiramos espao para acolher a diversidade
e ensinar valores sociais e de cidadania, fundamentais na concretizao do paradigma da
Escola Inclusiva.
Esta reflexo urge na rea investigativa comum entre a Educao Artstica e a Educao
Especial em Portugal, a qual evidencia sobretudo a dificuldade de entendimentos entre a
comunidade educativa sobre como incluir e ensinar a todos. Apesar disso a sociedade
portuguesa tem evoludo no sentido de uma representao da incluso baseada no direito
diferena, onde a presena das artes visuais considerada uma opo consensual entre
docentes, no s como uma oportunidade de estimular as interaes entre os pares, mas
tambm considerada segundo a perspetiva da rea forte, e na qual o nvel de motivao dos
alunos permite trabalhar em simultaneo competncias especficas nos planos cognitivo,
motor, social e emocional.
Do ponto de vista da lecionao, consideramos que o desafio para os professores das
disciplinas de Educao Visual e de Educao Tecnolgica constante, na procura das
estratgias mais eficazes que permitam a todos os alunos aceder s propostas da turma. Estes
professores vem-se confrontados com falta de recursos materiais e de recursos humanos,
259

para alm da falta de orientao e formao pedaggica contnua sobre as adequaes e

adaptaes necessrias sua disciplina, de forma a poder estruturar o currculo contemplando
os diferentes perfis de aprendizagem.
Aprendendo com as especificidades do grupo face aos modos de sentir, pensar e agir de
cada um, a doutoranda procurou estabelecer um canal de comunicao eficaz no decurso da
interveno, que permitisse um feedback sobre a margem para inovar estratgias e
progressivamente testar as evolues esperadas ao nvel da cognio artstica. O desafio de
conceber uma investigao-ao na Educao Artstica em contexto escolar, assentou na
perspetiva otimista de que os alunos participantes com necessidades educativas especficas
possam vir a extrapolar os beneficios das suas experimentaes artsticas para os seus
contextos familiares, com impacto junto das comunidades onde vivem, para num futuro
prximo, encontrarem um modo mais gratificante de participao e envolvimento.
Outras das questes orientadoras da IA indaga sobre o sobre que o lugar ocupa a
Educao Artstica nas artes visuais na construo de um currculo funcional, sabendo que
este visa o desenvolvimento de competncias universais nos alunos com restries
significativas na atividade e participao, determinantes na sua transio para a vida ativa
ps-escolar.
Consideramos que, ao inscrever-se nas diretrizes metodolgicas subjacentes a um
currculo funcional, a rea de Educao Artstica prev metodologias e estratgias
psicopedaggicas facilitadoras da participao do aluno em todas as etapas do seu
desenvolvimento, no mbito dos domnios afectivo, cognitivo e social. Deste modo, o ponto
de referncia sempre o Aluno, com caractersticas especficas e determinantes na
elaborao dos objetivos de aprendizagem.
A interveno documentada nesta tese procurou criar oportunidades de experimentao
artstica de modo coeso e sistemtico, capazes de levar os alunos a explorar, conhecer, criar
e resolver problemas relacionados com propostas planificadas de forma flexvel e dirigidas
aos seus pontos fortes.
A partir da interpretao dos dados recolhidos ao longo de um ano letivo, ficou
demonstrado que a doutoranda procurou, na sequncia das vrias unidades temticas, que
260

fossem atendidas as necessidades especficas de cada aluno, bem como contempladas as

potencialidades que desabrochavam.
Pensamos que se confirma um posicionamento da doutoranda menos focado no dfice e
na vertente da reabilitao, e mais holisticamente focado na vivncia artstica e na
participao em projetos abrangentes das diferentes capacidades.
Consideramos que a interveno foi desenvolvida segundo a perspetiva ecolgica do
desenvolvimento, a qual visa a aquisio de habilidades/capacidades capazes de aumentar os
nveis de autonomia e participao nos diversos ambientes da vida, desde o contexto
acadmico, ao contexto familiar, social, de lazer e recreao, confirmando que atravs do
desenvolvimento da cognio visual e artstica contribumos para o estmulo do pensamento
criativo ampliando os recursos para a resoluo de problemas, a par da promoo da
diversidade de referncias para construo do "gosto pessoal" e de possibilidades de fruio
e conhecimento do patrimnio artstico transcultural, num contexto privilegiado de liberdade
e promoo da imaginao criadora.
A interveno ajusta-se por isso, ao carter funcional de um currculo especfico
individual por enfatizar a atividade artstica como meio de conhecimento de uma linguagem
transversal e presente na produo cultural da humanidade, a qual reflete e expande atravs
da arte as percees e concees que as sociedades constroem a respeito de si prprias.
Nesse sentido, ao fornecer ferramentas para o conhecimento, para a compreenso e
descodificao de alguns aspetos da comunicao visual, a presena da Educao Artstica
num currculo funcional, forma e capacita os indivduos para realizarem a sua leitura do
mundo e assim poderem desenvolver sentimentos de pertena comunidade, potenciando
mais e melhor participao e incluso.
Acreditamos que, aps discorridas as consideraes finais no seguimento das indagaes
acima enunciadas, foram trilhados os argumentos conducentes resposta para a questo
central, levantada a partir da hiptese do nosso estudo sobre de que modo a rea artstica
nas artes visuais, integrada num currculo funcional (CEI) de alunos com restries no
envolvimento

escolar,

potencia

os

processos

conducentes

sua

melhor

participao/incluso.
261

Em sntese, reconhecemos o impacto positivo da metodologia de EA escolhida na

capacitao dos alunos acerca do seu poder transformador, atravs da promoo de
sentimentos e eficcia e competncia mediados pelos produtos finalizados da atividade
artstica. Podemos assim afirmar que existe uma relao direta entre a interveno
desenvolvida no mbito desta tese de doutoramento e a promoo de vetores de incluso
escolar.
Contudo, ao estabelecer a discusso sobre os tpicos mencionados, somos conscientes de
ter deixado por aprofundar aspetos importantes no plano da Psicologia do Desenvolvimento,
aspetos esses transversais a esta investigao quer na anlise e interpretao das produes
grficas, compreenso dos fenmenos relacionais entre os alunos e das variveis que os
influenciam, problemas ligados falta de motivao, etc.
Poder-se-iam tambm ter expandido e analisado mais os conceitos focados neste
estudo no campo da Psicologia da Arte, no sentido da compreenso dos processos
psicolgicos envolvidos na criao, na fruio e na prtica artstica, dos fins teraputicos da
arte, assim como dos aspetos mais diretamente ligados literacia e pensamento visual.
Por fim, ao reconhecermos a importncia do conhecimento e compreenso do
patrimnio artstico no desenvolvimento cultural dos alunos e assim contribuir para a sua
melhor participao social e incluso nas comunidades, carecemos tambm aqui, de
aprofundamento no campo da Histria da Arte, a qual em comum com a Educao Cultural
abre novas perspetivas sobre como pensar as artes visuais enquanto meio de
questionamento sobre as presses e lutas da contemporaneidade, como a justia, a equidade
e diversidade cultural. Gostaramos de ter sustentado as nossas inferncias a partir desses
campos de conhecimento interdisciplinares, mas a tarefa de cruzar sistematicamente a
informao com essas referncias tericas to abrangentes cedo se revelaria difcil de cumprir
em tempo til, comprometendo a concluso desta tese.
O que pensamos ter conseguido fazer foi basear a discusso dos elementos recolhidos
segundo a perspeciva de uma pedagogia da Educao Artstica refletiva e crtica, recorrendo
informao detalhada que organizamos atravs do estudo de caso, e da integrao da
262

interveno das metodologias que se revelaram mais eficazes que cumprem com os objetivos
traados em trs eixos principais: a compreenso (saber ver), a anlise crtica (saber
interpretar) e a produo (saber fazer) (Ea, 2008).
A necessidade de reformular prticas foi constante e por isso reconhecemos que
tambm a motivao e a criatividade da doutoranda foram decisivas na tentativa de situar a
abordagem segundo interesses e temticas significativas, na adequao aos diferentes nveis
de autonomia, e no estimular de uma familiaridade crescente com a atividade artstica, atravs
do gosto e prazer na descoberta, tanto de obras de artistas como da prpria experimentao e
expresso da imaginao.
Apesar da evoluo significativa que testemunhamos, as incertezas e inseguranas
enquanto docente no desapareceram mas somos agora, mais conscientes dos limites
impostos participao e incluso dos alunos com necessidades educativas especificas:
algumas dessas limitaes so impostas pelo ambiente e contexto escolar e social (e
incapacitantes), outras so impostas pelas prprias limitaes nos domnios cognitivo,
emocional, motor ou sensorial, e utras ainda so auto-impostas e provm da aceitao do
estatuto de especiais que lhes conferido.
Ainda assim, sabendo que as opes tomadas seriam continuamente reformuladas se
a interveno se prolongasse no tempo e, que este nunca seria suficiente para concluir uma
investigao desta natureza, gostaramos de ter integrado na metodologia aspetos como a
organizao sistematizada dos portflios de cada aluno contendo notas individuais mais
detalhadas sobre o trabalho realizado, bem como a apresentao regular de exemplos
histricos da produo artstica anlogos a cada estdio de conceo visual. Certamente que
os dados coletados seriam de valiosa importncia na elaborao de novas consideraes, e
iriam seguramente expandir o entendimento das razes subjacentes a determinados
resultados.
Conscientes das limitaes e dos aspetos a melhorar, identificamos no ponto seguinte,
linhas possveis de investigao futura.
263

9.1. Linhas de investigao futura

Identificou-se, junto aos professores inquiridos no plano de investigao diagnstico,

a grande importncia atribuda anterior presena do par pedaggico, principalmente nas
turmas onde existem alunos com dificuldades acentuadas na participao, como sucede com
aqueles abrangidos pela medida da Educao Especial currculo especfico individual
(CEI).
No entanto, apesar da ausncia da parceria pedaggica desde 2012, a premissa que
estabelece a frequncia de disciplinas de EV e ET a partir do 2 ciclo no deve ser
questionada, pelo que o debate dever incidir sobre quais as solues que vo colmatar essa
inexistncia, com efeitos detrimentais diretos na quantidade e qualidade do apoio prestado
aos alunos com necessidades educativas especficas em situao de aula.
Na base desta premissa est a perspetiva do ganho qualitativo para todos os alunos
que convivem e participam em contextos heterogneos de aprendizagem, aprendendo sobre
a diferena e ampliando o olhar sobre si e sobre o outro.
Pensamos que a partir de aspetos da investigao iniciados nesta tese so indicados
planos de pesquisa futura como o da necessidade emergente da criao de uma categoria
profissional especfica para coadjuvar os professores titulares das disciplinas os quais, no
sendo docentes obrigatoriamente da Educao Especial ou de EV/ET, tero de possuir nveis
de formao artstica e pedaggica consentneos com a funo que desempenham. Do
mesmo modo, ao nvel do 1 ciclo devero ser repensadas as respostas educativas dadas a
alunos com CEI, na rea da Expresso Plstica, permitindo a coadjuvao do professor titular
de turma por um profissional qualificado (porque no por alguns dos inmeros professores
que ficaram com horrio zero aps a restruturao curricular da disciplina de EVT?).
A investigao no campo dos apoios educativos nas art classes decorre em vrios
pases, com destaque para os estudos referidos ao longo da nossa tese, como os de
264

M.Giangreco (2005), Corrie Burdick e Julie Causton-theoharis (2012), com o ttulo Creating
Effective Paraprofessional Support in the Inclusive Art Classroom.
Propomos que, nesta possvel linha de investigao futura, se estude a pertinncia de
criar uma valncia nas equipas multidisciplinares nos agrupamentos de escolas, capaz de
definir quais as necessidades de adaptaes, equipamentos e tecnologias de apoio
imprescindveis para alunos com restries de participao na atividade artstica, facultando
aos restantes professores os meios para que possam ser minimizadas as dificuldades
instrumentais inerentes s problemticas dos alunos a quem lecionam.
Outra das linhas de investigao, complementar anterior, aquela dirigida
formao de professores, por acreditarmos que a formao inicial de professores deve incluir
obrigatoriamente nos currculos oficiais, disciplinas que discutam aspetos cientficos,
educativos e sociais no mbito da deficincia/incapacidade, assegurando a hiptese de os
futuros professores de artes visuais terem nos seus estgios o contacto com alunos com
necessidades educativas especficas, a par de orientao efetiva sobre as opes e estratgias
psico-pedaggicas mais adequadas s diversas limitaes no domnio cognitivo, motor e
sensorial.

265

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LEGISLAO CONSULTADA
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro Educao Especial. Disponvelem
http://legislacao.minedu.pt/np4/np3content/?newsId=1530&fileName=decreto_lei_3_2008.pdf

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