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A propósito de la Huelga Magisterial del 2008:

Derechos y Educación en Puerto Rico

José A. Laguarta Ramírez

Escuela de Derecho, Universidad de Puerto Rico
jalaguarta@gmail.com

El 21 de Febrero del año en curso, la Federación de Maestros de Puerto Rico, sindicato

que hasta ese momento representaba a todos los maestros y demás empleados docentes

del Departamento de Educación, se fue a la huelga, retando así la ley positiva vigente.1

Al cabo de dos semanas de, la huelga se dejo “en suspenso”, a condición de que el

patrono respetara los puntos previamente acordados y no impusiera medidas

disciplinarias a los huelguistas. Aparte de la descertificación del sindicato como

representante exclusivo de los maestros, uno de los resultados principales del conflicto

fue el compromiso del Departamento de no seguir promoviendo la conversión de las

escuelas públicas en las llamadas “escuelas charter”.2

En este artículo no discutiré los detalles de la huelga ni del extendido proceso de

negociación que desembocó en ella, ni la efectividad estratégica de las acciones de cada

bando, ni los méritos “en justicia” de los reclamos de parte y parte. La discusión que

sigue estará, por supuesto, matizada por mi toma de posición y experiencias durante

dicho proceso; a saber, haber participado activamente en el trabajo de apoyo a la huelga

1
La Ley de Relaciones del Trabajo para el Servicio Público faculta el reconocimiento o “certificación”, por
una Comisión creada para ello, de la organización seleccionada por los empleados de las agencias
gubernamentales como su representante exclusivo en la negociación del convenio colectivo. Así mismo,
prohíbe la huelga y autoriza la “descertificación” de la organización en ese caso. Ley 45 del 25 de febrero
de 1998, 3 LPRA §1451, et seq.
2
Las charter schools son escuelas subsidiadas con fondos públicos, pero administradas por una entidad
privada, con o sin fines de lucro. El formato varía, pero en Puerto Rico, donde ya existen un número de
estas escuelas, normalmente se trata de escuelas cuya planta física pertenece al Departamento de Educación
o a un municipio, y la administración a la entidad contratada para ese fin. Véase, por ejemplo, Mara D.
Resto Vélez, “Proponen escuelas ‘charter’ ”, El Vocero, 10/9/2007,
http://www.vocero.com/noticias.asp?s=Locales&n=100832.
que se desarrolló desde la universidad y otros espacios de la llamada sociedad civil. Sin

embargo, lo que me interesa aquí es más bien examinar las diferentes concepciones sobre

derechos sociales y ciudadanía que fueron emergiendo en el debate público. En ese

sentido, bajo restricciones de tiempo y espacio, es un esfuerzo por iniciar un diálogo con

lo expuesto por Fernando Atria sobre la educación en Chile.3

Los derechos sociales y la Constitución del ELA

La Constitución del Estado Libre Asociado (ELA) de 1952 es, en muchos aspectos, más

“avanzada”, en materia de protección de derechos, que la Constitución metropolítica (la

federal estadounidense) bajo cuya autoridad se redactó.4 Esta no sólo es más específica

que aquella en cuanto a los llamados derechos de primera generación,5 sino que

originalmente incluía abarcadoras disposiciones sobre derechos sociales—tan

abarcadoras, que el Congreso de la metrópoli, al que le correspondía ratificarla una vez

aprobada en referéndum por el pueblo de Puerto Rico, optó por eliminar la Sección 20 en

su totalidad.6 Entre las disposiciones que alcanzaron a entrar en vigor, se protege el

3
Véase Fernando Atria, Mercado y ciudadanía en la educación (Santiago: Flandes Indiano, 2007).
4
Véase Efrén Rivera Ramos, American Colonialism in Puerto Rico: The Judicial and Social Legacy
(Princeton: Marcus Wiener, 2007), 214. Para una discusión más amplia del discurso de los derechos en
Puerto Rico y su función hegemónica, véase Ibid., 191-237.
5
Véase por ejemplo, Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952): “No podrá
establecerse discrimen alguno por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni
ideas políticas o religiosas,” Art. 2, §1; “No existirá la pena de muerte,” Art. 2, §7; “Toda persona tiene
derecho a protección de ley contra ataques abusivos a su honra, a su reputación y a su vida privada o
familiar,” Art. 2, §8; “No se interceptará la comunicación telefónica,” Art. 2, §10; “Todo acusado tendrá
derecho a quedar en libertad bajo fianza antes de mediar un fallo condenatorio,” Art.2, §11.
6
Esta disponía, en lo aquí relevante, que: “El Estado Libre Asociado reconoce, además, la existencia de los
siguientes derechos humanos: El derecho de toda persona recibir gratuitamente la instrucción primaria y
secundaria; El derecho de toda persona a obtener trabajo; El derecho de toda persona a disfrutar de un nivel
de vida adecuado que asegure para sí y para su familia la salud, el bienestar y especialmente la
alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; El derecho de
toda persona a la protección social en el desempleo, la enfermedad, la vejez o la incapacidad física; El
derecho de toda mujer en estado grávido o en época de lactancia y el derecho de todo niño, a recibir
cuidados y ayudas especiales,” (énfasis suplido). Const. ELA, Art. 2, §20.

2
derecho de la ciudadanía a la educación pública,7 y de los trabajadores a la jornada

ordinaria de ocho horas, a la compensación extraordinaria, a la negociación colectiva y,

bajo ciertas circunstancias, a la huelga.8

En lo que respecta a estos últimos, tal vez pueden ser considerados más

apropiadamente como derechos “civiles” aplicados durante el siglo veinte a un nuevo

campo, el de las relaciones obrero-patronales, que como derechos sociales propiamente.9

Así las cosas, quedaría como único derecho “social” vigente en la Constitución de Puerto

Rico, lo que esta llama “derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su

personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las

libertades fundamentales.”10 No es casualidad que este derecho escapara la censura

congresional de la Sección 20 (en la cual también aparece), reiterándose varias veces en

el texto constitucional.11 La educación (o como se le decía entonces, “instrucción

pública”, que tal vez es más indicativo) jugó un papel central en la imaginación popular y

7
Const. ELA, Art. 20, §5.
8
Ibid., §16, 17 y 18.
9
Parecería autoevidente que se trata más bien de limitaciones a la libertad de contratación. En este sentido
cumplirían un papel similar al del debido proceso en el ejemplo que discute Atria, en tanto decir por
ejemplo “x tiene derecho a una jornada de ocho horas” (¿sería una violación de este “derecho” requerirle
trabajar 6 horas por la misma compensación diaria?) es menos correcto que decir “y tiene derecho a que el
Estado no interfiera en su contrato con x, siempre y cuando no lo obligue a trabajar más de ocho horas al
día por menos del 150% de su salario normal.” Véase Fernando Atria, “¿Existen los derechos sociales?”,
Discusiones, 5 (2005), 20, n.13. Al respecto, señala T. H. Marshall, “el sindicalismo creó una especie de
ciudadanía industrial secundaria... Los derechos civiles colectivos podían utilizarse no sólo para negociar
en el auténtico sentido del término, sino también para consolidar los derechos fundamentales. Los derechos
no son materia de negociación. Negociar un salario mínimo en una sociedad que acepta este último como
derecho es tan absurdo como regatear el voto en una sociedad que lo reconoce como derecho político; sin
embargo, a principios de nuestro siglo se le quiso dar sentido a este absurdo. Se aprobó la negociación
colectiva como una operación normal y pacífica del mercado […]” (énfasis suplido). T. H. Marshall,
Ciudadanía y clase social (Madrid: Alianza, 1998), 69.
10
Const. ELA, Art. 2, §5.
11
Además de las secciones 5 y 20, que hacen mención explícita del derecho a la educación pública gratuita,
la Sección 1 dispone que, “Tanto las leyes como el sistema de instrucción pública encarnarán [los]
principios de esencial igualdad humana.” Const. ELA, Art. 2, §1.

3
legislativa durante todo el proceso modernizador cuyo clímax fue la inauguración del

ELA con la entrada en vigor de la Constitución de 1952.12

A pesar de esto, sin embargo, la implementación de este aparente derecho social

siempre ha respondido al criterio liberal de lo que Atria llama focalización: la orientación

de los servicios públicos hacia aquellos que no pueden costeárselos en el mercado, de

manera que se garantice no la igualdad de la calidad, sino un “piso mínimo”.13 Al igual

que en Chile, existe un consenso generalizado sobre la mala calidad de la enseñanza en la

mayoría de las escuelas públicas,14 que coexisten con un puñado de colegios privados

cuyos egresados regularmente son admitidos a universidades estadounidenses de elite.

Muchos de los principales reclamos de los maestros durante la pasada huelga se referían

precisamente a las pésimas condiciones de trabajo que afectan directamente la calidad de

la enseñanza.15 Rara vez, sin embargo, se ha cuestionado seriamente el principio de

focalización en el debate público sobre la educación.16

12
Al respecto, observa Margarita Mergal, “…pensamos que la educación adelanta los derechos humanos y
la equidad, como insistieron los puertorriqueños desde el siglo 19, y… vinculamos la educación con el
desarrollo económico. En el caso de Puerto Rico, en el siglo pasado, hubo un consenso en torno a la
política del Partido Popular Democrático (PPD) con respecto a la importancia de la educación para lograr
los objetivos de modernización del país y de bienestar general de los ciudadanos. La educación se
convirtió caso en una panacea a la que se le adscribieron poderes casi milagrosos de regeneración social.”
Margarita Mergal, “Reflexiones sobre una huelga ‘atípica’ ”, Diálogo, marzo-abril 2008, 8.
13
Atria, Mercado y ciudadanía, 69. Esto se hace perfectamente explícito en el texto de la inoperante
Sección 20, al aclarar que se trata de meras aspiraciones: “Los derechos consignados en esta sección están
íntimamente vinculados al desarrollo progresivo de la economía del Estado Libre Asociado y precisan,
para su plena efectividad, suficiencia de recursos y un desenvolvimiento agrario e industrial que no ha
alcanzado la comunidad puertorriqueña. En su deber de propiciar la libertad integral del ciudadano, el
pueblo y el gobierno de Puerto Rico se esforzarán por promover la mayor expansión posible de su sistema
productivo, asegurar la más justa distribución de sus resultados económicos, y lograr el mejor
entendimiento entre la iniciativa individual y la cooperación colectiva. El Poder Ejecutivo y el Poder
Judicial tendrán presente este deber y considerarán las leyes que tiendan a cumplirlo en la manera más
favorable posible,” (énfasis suplido). Const. ELA, Art. 2, §20. Aun así, resultaron demasiado radicales
para el legislador estadounidense de la era macartista.
14
Atria, Mercado y ciudadanía, 73. Sobre la situación crítica de las escuelas públicas en Puerto Rico a la
altura de mediados de los 1990, y su relación con la pobreza, véase Linda Colón Reyes, Pobreza en Puerto
Rico: Radiografía del proyecto americano (San Juan: Luna Nueva, 2006), 288-295 y 322-323.
15
Entre estos, cabe destacar, entre otros: un tope de estudiantes por clase (para evitar el hacinamiento en las
aulas); garantías de salud y seguridad (frente al espantoso estado físico de algunos planteles—interrupción

4
De privatizaciones y huelgas: entre “vouchers” y “charter schools”

Es en este contexto, entonces, que se desarrolló el conflicto huelgario del 2008, en el cual

se pusieron en juego, entre otros, dos poderosos “derechos sociales” cuyo significado en

el imaginario popular desborda su contenido normativo. Por un lado, los maestros

huelguistas se amparaban en el derecho fundamental a la huelga de todo trabajador,17

frente a una disposición constitucional claramente limitada y que en todo caso

explícitamente les excluye.18 Ante este reclamo, se objetaba el derecho de los estudiantes

a recibir la enseñanza y de los maestros disidentes a impartirla, contra lo cual los

huelguistas reivindicaban la huelga como arma para defender el carácter público y

gratuito de la educación y para mejorarla.

de clases por desbordamiento de aguas negras y emanaciones de gas, etc.); el nombramiento a tiempo de
maestros substitutos; y la disponibilidad de materiales y equipo (que a menudo deben ser costeados por
maestros y padres). Véase por ejemplo, Federación de Maestros de Puerto Rico, “La Huelga Magisterial
Beneficia a los Estudiantes: Mensaje a los padres y madres” (boletín, 2008).
16
Es probable, en todo caso, que eliminarlo sea jurídicamente imposible mientras perdure la relación
colonial entre Puerto Rico y los EE.UU. Limitaciones de tiempo y espacio no me permitirán aquí una
exposición a fondo de cómo la jurisprudencia federal ha interpretado la libertad de contratación en el
contexto educativo. Mi intuición, sin embargo, es que en la ausencia de un derecho federal a la educación,
los preceptos de Lochner (si bien han sido limitados en otros ámbitos) aun impedirían a cualquier estado o
territorio de interferir en el sagrado derecho de un padre de pagar por la educación de sus hijos y de una
entidad privada de cobrar por proveer un servicio educativo de excelencia. Véase, respecto a la relación
entre la libertad de contratación y la “libertad de elegir” la educación de los hijos en el debate chileno,
Atria, Mercado y ciudadanía, 66.
17
Tal derecho no podría surgir, evidentemente, una concepción liberal de los derechos. No se puede tratar
de un derecho “natural”, puesto que sería suponer que en el estado de naturaleza existe un derecho a la
huelga. Existiría, por supuesto, un derecho a no trabajar, que en la concepción liberal del estado de
naturaleza resultaría en morirse de hambre. Por el contrario, la posibilidad de no trabajar como instrumento
de presión claramente se hace posible sólo en un estado civil. Los maestros argumentaban que se trataba de
un derecho histórico que no emana de ninguna ley, sino que había sido conquistado por clase trabajadora a
través de sus luchas, y que sólo se podía hacer valer en la práctica. De ahí la consigna, en preparación para
la huelga, “Llegó la hora de hacer valer nuestros derechos.” Véase por ejemplo, Rafael Feliciano
Hernández, “Mensaje del Presidente”, Asamblea Ordinaria de Delegados, Federación de Maestros de
Puerto Rico, 13 de septiembre de 2007, Loíza.
18
El texto constitucional dispone únicamente que, “A fin de asegurar el derecho a organizarse y a negociar
colectivamente, los trabajadores de empresas, negocios y patronos privados y de agencias o
instrumentalidades del gobierno que funcionen como empresas o negocios privados tendrán, en sus
relaciones directas con sus propios patronos, el derecho a la huelga,” (énfasis suplido). Const. ELA, Art. 2,
§18. La frase se refiere a empresas públicas con autonomía fiscal, como la Universidad de Puerto Rico, no
a agencias gubernamentales como el Departamento de Educación. La Ley 45 de 1998, ante, faculta a
dichas agencias para negociar convenios con los representantes exclusivos de sus trabajadores, bajo la
condición expresa de no irse a la huelga.

5
 En este punto se hacen visibles dos posiciones claramente antagónicas en torno al

contenido del derecho a la educación, y por extensión, de la ciudadanía. La primera es

consistente con la visión liberal y focalizadora: el derecho de los estudiantes a ser

“educados” en condiciones insuficientes, por encima de cualquier acción encaminada a

mejorarlas, es el derecho al mínimo que garantiza la constitución. La segunda posición

no se conforma con el mínimo—exige que la educación pública sea gratuita y a la vez

“de excelencia”, pero sin retar, al menos directamente, la existencia de un sistema

paralelo privado, inaccesible para el que no pueda pagarlo (la focalización).19 En la

primera, el maestro individual es el proveedor de un servicio indispensable.20 En la

segunda, es parte íntegra de una comunidad que no puede funcionar adecuadamente si no

se satisfacen las necesidades de todos sus componentes.21

19
Para Atria, este último punto es clave, porque la falta de excelencia en la educación pública es efecto
directo de la posibilidad de pagar por la educación. Es esta posibilidad lo que se debe eliminar
radicalmente, mientras lo demás (de donde provienen los fondos, de quien son propiedad las escuelas, etc.)
es más o menos irrelevante. Atria, Mercado y ciudadanía, 74. Más adelante discutiré este planteamiento
con más detalle. Por ahora me interesa exponer como se han desarrollado las posiciones y el conflicto entre
ellas en Puerto Rico.
20
“[…] se trata de un sector de trabajadores públicos que, según nuestros imaginarios colectivos, no
solemos visualizar en conflicto sino en servicio: son maestros, trabajadores educados, servidores de un
sector neurálgico y “casi sagrado” de nuestra sociedad.” Mergal, “Reflexiones”, 8. Esta visión
paternalista—aun si a otros trabajadores, en pro de la armonía social, se les reconoce el derecho a huelga, a
estos que tienen a cargo algo tan sagrado, no—no es del todo incompatible con la creciente
mercantilización de la educación que es efecto de la focalización y la expansión de los sectores “medios”
(dispuestos a pagar por educación privada aunque se les haga difícil). Así pues, el maestro rompehuelga
“posee”, según el discurso liberal que siempre ha estado implícito en el principio focalizador, libertad de
contrato (derecho a trabajar y a cobrar) que debe ser respetada por sus compañeros.
21
“Aquí de lo que se trata es de que las comunidades escolares se organicen, cobren conciencia de su poder
social e impulsen desde las bases, desde las propias escuelas esa reforma y, por eso, uno de los logros más
grandes del proceso huelgario es la concienciación de nuestras comunidades escolares y la organización de
grupos en nuestras escuelas dispuestos a mejorar la educación.” Rafael Feliciano, citado en Aiola Virella,
“La huelga magisterial y el choque de filosofías sobre el proyecto pedagógico”, Diálogo, marzo-abril 2008,
6. Esta postura se asemeja más a la visión “socialista” de los derechos sociales como una más amplia de la
ciudadanía como comunidad política. Atria, “¿Existen los derechos sociales?”, 32. Atria, Mercado y
ciudadanía, 71-72. Aquí, la “comunidad escolar” está definida en términos de clase, no sólo en virtud de
una disputa laboral, sino además como la comunidad de aquellos (padres y estudiantes) que no pueden
acceder a la educación en el mercado privado. Ello refleja un reconocimiento del antagonismo social que
está por lo general ausente de la concepción social-demócrata de los derechos sociales.

6
 No es de extrañar, entonces, que las propuestas de reforma que han surgido en las

últimas dos décadas desde la primera perspectiva hayan enfrentado el problema de la

calidad de la educación, al igual que en Chile, como un “déficit, no un superávit, de

mercado.”22 Los vouchers o “vales” educativos fueron implementados en Puerto Rico

como parte de la reforma educativa que culminó en una huelga de todas las

organizaciones que entonces representaban a los empleados del Departamento, el 3 de

noviembre de 1993, la cual duró un día y logró una serie de garantías y mayor

“participación” de los maestros en el proceso de reforma.23 La reforma y la huelga se

dieron en el contexto de una serie de políticas privatizadoras, entre las cuales destacan el

sistema de salud, la administración de la empresa pública del agua, así como la Compañía

Telefónica (esta última provocó un paro general de dos días en 1998).24 Eventualmente,

el Tribunal Supremo declaró inconstitucionales los vales educativos.25

Las escuelas charter ha revivido el espectro de la privatización en la educación.

La propuesta de ir convirtiendo escuelas públicas “fracasadas” al modelo charter, a la que

no le falta su elemento de imposición colonial, por ser un requisito de la ley federal de

educación de la administración Bush conocida como Ley No Child Left Behind, ha sido

22
Atria, Mercado y ciudadanía, 74.
23
Además del sistema de vales, a través del cual se le subsidiaba un porcentaje del pago de la matrícula en
colegios privadas a aquellos estudiantes que cualificaran, la reforma educativa contemplaba la conversión
de un número de escuelas a “escuelas de la comunidad” con autonomía fiscal y administrativa (similar a las
charter). Los huelguistas se opusieron al plan por considerarlo una medida privatizadora. Nereida Martes
Rodríguez, “La huelga del 93: implicaciones políticas y sindicales”, Ponencias: Talleres sindicales de
verano 2007 (Federación de Maestros de Puerto Rico, 2007).
24
Colón Reyes, Pobreza en Puerto Rico, 314-318.
25
Ibid., 321. Los vales tenían pocas posibilidades de prevalecer frente a la Sección 5 de la Carta de
Derechos, que dispone: “No se utilizará propiedad ni fondos públicos para el sostenimiento de escuelas o
instituciones educativas que no sean las del Estado.” Const. ELA, Art. 2, §5. En el contexto de la
propuesta de Atria, esta disposición también haría imposible cualquier propuesta de des-focalización que
contemplara cualquier forma de propiedad sobre instituciones educativas que no sea estrictamente estatal.
Véase Atria, Mercado y ciudadanía, 95.

7
promovida activamente por el actual gobierno de Puerto Rico.26 Aunque en teoría

diversifican la oferta educativa disponible para la libre selección de los padres, las

escuelas charter no afectan el principio de focalización, y en algunos aspectos

probablemente lo agraven.27 En este sentido, el haber conseguido el compromiso del

patrono de respetar la estipulación acordada (que en teoría es legalmente vinculante) de

no promover las escuelas charter, es un logro importante de la huelga del 2008.

A modo de conclusión: El Estado y la educación

La propuesta de Atria para la desfocalización del sistema educativo en Chile es novel en

tanto reta las concepciones tradicionales sobre la libertad de los padres de elegir la

educación de sus hijos. En el sistema propuesto existiría una especie de red de

instituciones semi-autónomas, financiada en su totalidad por el estado, y posiblemente

fuentes externas,28 que tendría prohibido todo criterio de selección que no fuera aleatorio,

y sujeto a las disposiciones del estatuto docente. Esta red estaría compuesta por

instituciones de propiedad estatal, privadas sin fines de lucro y privadas con fines de

26
Véase por ejemplo Ivis M. Negrón Pérez, “Educación considera escuelas ‘charter’ ”, El Vocero,
8/19/2006, http://www.vocero.com/noticias.asp?s=Locales&n=75892.
27
En primer lugar, las escuelas charter no afectarían el sistema “mixto” que es el fundamento de la
focalización que actualmente impera (y contra el cual no parecen haber opciones en el panorama político);
sólo “diversificarían” la administración de las escuelas financiadas con fondos públicos. En este sentido,
las escuelas que continúen bajo administración del Departamento estarían en clara desventaja económica
frente a entidades que, sin tener que preocuparse por la planta física, puedan tener acceso a fondos
externos. Por otra parte, no queda claro que criterios de selección, si alguno, serían utilizados. Atria nos
deja claro que no hay cabida para la selección en un esfuerzo genuinamente desfocalizador. Atria,
Mercado y ciudadanía, 117. Mi intuición (basada en la experiencia de cómo opera el sistema), sin
embargo, es que el interés por garantizar el “éxito” del modelo, combinado con el “mercado” limitado de
entidades dispuestas a asumir un proyecto de este tipo, incentivará el que se aplique el principio
meritocrático, con efectos devastadores para el resto del sistema educativo. Por último, pero no de menor
importancia, en Puerto Rico un efecto directo de las escuelas charter sería erradicar la permanencia de los
maestros (lo que en Chile garantiza el “estatuto docente”), imponiéndose el sistema de contratos por
servicio de 10 meses que actualmente impera en los colegios privados, con los efectos correspondientes que
describe Atria. Ibid., 102.
28
Ibid., 101.

8
lucro, pero financiadas todas con partidas un mismo presupuesto.29 Los padres tendrían

entonces la entera libertad de escoger en cual matricular a sus hijos, sujeto únicamente al

cupo, eliminando así los incentivos de la segregación.

Como ejercicio intelectual, la propuesta de Atria nos ayuda a deslindar los

campos conceptuales para imaginar un sistema educativo en el que al menos la educación

primaria deje de ser una mercancía.30 Algunos de los elementos de su propuesta son

imprescindibles para cualquier proyecto que pretenda enfrentar el problema,

particularmente la necesidad de un fondo de financiación única (lo que en Puerto Rico se

conoce como “fideicomiso”) y de proteger la permanencia de los maestros (el “estatuto

docente”). Sin conocer bien los detalles del caso chileno, soy más escéptico en cuanto a

la posibilidad de implementar una propuesta similar en Puerto Rico, bajo las condiciones

actuales. Particularmente difícil, en el marco jurídico actual, parecería ser prohibir el

cobro por instituciones educativas privadas.

Transformar esa realidad para hacerlo posible seguirá siendo materia de lucha

política y social, en que las buenas ideas no siempre sobreviven intactas. La propia lucha

de los maestros por defender y mejorar lo que queda de educación pública, que he

29
Sólo de esta forma tiene sentido afirmar que entonces “La cuestión de cuánto debe gastarse en la
educación de los niños deja de ser una cuestión privada… y pasa a ser una cuestión política a decidirse en
la ley anual de presupuesto. La presión del rico por aumentar los recursos para la educación de su hijo no
puede manifestarse sino como presión por aumentar el gasto público en educación, que beneficia a todos.”
Atria, Mercado y ciudadanía, 102. Atria no especifica al respecto, pero las partidas de presupuesto
también deben ser estrictamente proporcionales a la población estudiantil. De lo contrario, y
particularmente si se permite que el cabildeo influya de alguna manera sobre el proceso de asignación de
recursos, hacer del gasto educativo un asunto enteramente público no es un adelanto. Por otra parte, ¿qué
incentivo de lucro puede tener una entidad privada en un sistema de financiamiento centralizado como el
que propone Atria? En ese sentido, no es tan “irrelevante” quien sea propietario de cada proyecto. Para
efectos prácticos, entonces, quedarían, en la red educativa, sólo entidades públicas y “sin fines de lucro”.
30
La educación universitaria es harina de otro costal. Al menos en Puerto Rico opera un tipo de
focalización a la inversa, donde por diversas razones la universidad pública es muchas veces superior, y su
costo varias veces inferior, a lo que está disponible en el mercado. En ese sentido, el sistema actual sí
subsidia la educación de los ricos (por ejemplo en esta Escuela de Derecho), mientras le impone cargas
exorbitantes a la clase trabajadora y excluye por completo a los más pobres.

9
intentado describir parcialmente aquí, es una de las formas que asume este proceso en

Puerto Rico. Como ya he señalado, esta lucha por el momento no ha atacado

directamente la focalización. Sin embargo, uno de los principales logros de la huelga del

2008, además de detener las escuelas charter, fue conseguir el compromiso del gobierno

de destinar a la educación el 25% de las emisiones de bonos del Estado Libre Asociado.

Si estos fondos se destinaran a un Fideicomiso, como ha propuesto la Federación de

Maestros, podría ser el comienzo de una lucha por un sistema no focalizado.31

31
Véase Virilla, “La huelga magisterial y el choque de filosofías sobre el proyecto pedagógico”, Diálogo,
marzo-abril 2008, 6.

10