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Sesin N 3
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Juan Yaringao Limache
Son aquellas dificultades que interfieren con la capacidad para lograr el aprendizaje, que pueden deberse a
factores contextuales como la situacin familiar, el mbito escolar, afectivo y social, as como a alteraciones
del desarrollo neurolgico.
Las dificultades de aprendizaje pueden dividirse en Problemas Generales para Aprender y en Trastornos
Especficos del Aprendizaje (TEA).
Segn Luis Bravo Valdivieso (1998), los Problemas Generales de Aprendizaje "pueden manifestarse de
diferentes maneras y afectan el rendimiento global del nio; se manifiestan en lentitud y desinters
para el aprendizaje pudiendo a veces aparecer retardo mental leve", es todo el proceso de aprendizaje
el que se ve afectado y no alguna materia en forma especfica. Un nio con problemas generales, presenta
adems una alteracin en la atencin en la escuela as como y dificultades de concentracin.
Los problemas generales de aprendizaje estn influidos de manera importante por las condiciones de la
escuela, sus modelos curriculares y su nivel de exigencias, considerndose poco el nivel maduracional de
los alumnos. Frente a esto, nios con menos estimulacin y una maduracin ms tarda pueden presentar
problemas para aprender.
Los Trastornos Especficos implican "dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no
presentan retardo mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves, ni deprivacin sociocultural,
ni trastornos especficos graves", estos trastornos provienen de alteraciones a nivel neurolgico
afectando reas delimitadas del aprendizaje en forma repetitiva y no son solucionadas con el sistema
corriente de enseanza. Un nio con TEA aprende en cantidad inferior a la esperada para su edad mental y
sus capacidades reales.
Por otro lado el CIE 10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades, OMS), sita entre los trastornos del
desarrollo psicolgicos en nios los trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje,
compuestos por trastornos especficos de la comprensin, pronunciacin y de la expresin del lenguaje y
otros inespecficos, los cuales influyen en la capacidad de aprendizaje del nio. Pero establece los
trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar, los cuales son: el trastorno especifico de la
lectura; trastorno especifico de la ortografa; el trastorno especifico del clculo y los trastornos mixtos del
aprendizaje escolar.
Finalmente, el National Joint Comit on Learning Disabilities NJCLD, 1988) seala que Learning Disabilities
(dificultades de aprendizaje) es un termino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que
se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura y
razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo suponindose
debidos a la disfuncin del sistema nervioso central y pueden ocurrir a los largo del ciclo vital. Pueden
coexistir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas de las conductas de autorregulacin,
percepcin social e interaccin social, pero estas por s mismo no constituyen problemas de aprendizaje.
Se manifiesta por un retraso general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters,
deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se
presentan en nios con un desarrollo normal o con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que
provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar
problemas a nivel de diferentes procesos cognitivos como una menor capacidad de atencin a estmulos
verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos alumnos no
estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un TEA, ni alteraciones en su desarrollo
sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo crnico
de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros.
1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus
compaeros.
2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los
contenidos escolares.
3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.
4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y
memorizar.
Las caractersticas de los nios de A.L, en sala de clases seran las siguientes:
1. Dificultad para finalizar sus tareas
2. Escasa atencin
3. Bajo nivel de perseverancia
4. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin autnoma de tareas y la
existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.
F81.0
F81.1
F81.2
F81.3
F81.8
F81.9
Son trastornos, en los que desde las primeras etapas del desarrollo, estn deterioradas las formas normales
del aprendizaje. El deterioro no es nicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni
es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algn tipo de disfuncin
biolgica. Al igual que la mayora del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son
considerablemente ms frecuentes en varones que en mujeres.
Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se
manifiestan por dficits especficos y significativos del aprendizaje escolar. Estos dficits del aprendizaje:
Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompaados de otros
sndromes (tales como trastornos de dficit de atencin o trastornos especficos del desarrollo del habla y el
lenguaje).
1. Primero, debe haber un deterioro significativo del rendimiento escolar especfico, valorado a partir de la
gravedad definida por
por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la
edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje),
por formas o conjuntos especficos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalas cualitativas
que no suelen formar parte del desarrollo normal)
2. Segundo, el dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
por dficits menores de la inteligencia general. Estos tests deben ser empleados como pauta clnica
para deducir si el nivel de rendimiento del nio es considerablemente ms bajo que el esperado para su
edad mental.
3. Tercero, el dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo
de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del nio
facilitar datos sobre este punto.
4. Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares (familiares, socioeconmicos y culturales).
5. Por ltimo, en quinto lugar, los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.
Dficit especfico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel
intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarizacin inadecuada. Pueden estar afectadas
la capacidad de comprensin de lectura, el reconocimiento de palabras ledas, la capacidad de leer en voz
alta y el rendimiento en actividades que requieren leer.
Pautas para el diagnstico.- El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicacin de forma
individual de tests estandarizados de lectura y de precisin y comprensin de la lectura.
Trastorno cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo del dominio de la ortografa. En
este trastorno est afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente.
Los nios que presentan slo problemas para la escritura no se incluyen en esta categora, pero en algunos
casos las dificultades ortogrficas se acompaan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que
normalmente se encuentra en los trastornos especficos de la lectura, las faltas ortogrficas tienden a ser
correctas desde un punto de vista fontico.
Pautas para el diagnstico.- El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicacin individual de un test
estandarizado de ortografa. La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que respecta a la exactitud como
a la comprensin) deben estar dentro de los lmites normales y no debe haber antecedentes de dificultades
significativas de lectura. Las dificultades ortogrficas no deben ser la consecuencia de una enseanza
notoriamente inadecuada o de los efectos directos de dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos
y tampoco deben de serlo de algn trastorno neurolgico, psiquitrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografa puede diferenciarse de los trastornos de lectura que
acompaan a las dificultades ortogrficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evolucin, trastornos
relacionados y consecuencias.
Pautas para el diagnstico.- Este rendimiento se valora preferentemente mediante las aplicaciones
individuales de pruebas de clculo aritmtico estandarizadas. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben
estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicacin individual de
tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para el clculo aritmtico no tienen que deberse a
una enseanza claramente inadecuada o a dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos.
Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurolgico, psiquitrico o de otro tipo adquirido.
dificultad para alinear adecuadamente nmeros o para insertar decimales o smbolos durante los
clculos,
mala organizacin espacial de los clculos aritmticos y falta de capacidad para aprender
satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
3.2.1 Qu es la dislexia?
Segn la etimologa "Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin, etc. y
"lexis", palabra o lenguaje. De lo anterior podemos decir que son dificultades de lenguaje o dificultades
con la lectura y la ortografa. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura y/o a un trastorno
en la adquisicin de la lectura, pero con repercusiones en la escritura. Una definicin sencilla de la dislexia
es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios, nias y jvenes, con un
coeficiente intelectual normal y sin evidencia de otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar
las dificultades.
La dislexia es una alteracin de origen neurolgico, a menudo gentica, que interfiere en la adquisicin y el
procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las dificultades en el lenguaje
receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonolgico, en la lectura, la escritura, la ortografa, la
caligrafa y en ocasiones en la aritmtica. Podemos observar que cada definicin abarca los diferentes
puntos de vista de neurlogos, psiclogos y especialistas en el lenguaje. M. Thomson, la define como:
"una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, estn por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad
cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas
con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a verbal, la memoria a corto plazo,
la percepcin de orden y la secuenciacin.
Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociacin Britnica para la Dislexia " una
persona dislxica es alguien con una incapacidad lingstica especifica, la cual afecta la ortografa, la lectura
y otras habilidades de lingstica y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su
nivel educativo, pese a la enseanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteracin
emocional primaria o condicin ambiental adversa.
Actualmente se le considera como una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de
interpretar ciertos smbolos o palabras, segn Ronald D. Davis.
Dislexia visual: Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el anlisis e integracin
visual de los rompecabezas. No esta relacionado
con problemas de visin, slo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayora percibe letras
invertidas y perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas
con la secuencia. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los smbolos del
lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir, por medio de ejercicios adecuados
pueden aprender los signos grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud
persistir.
Dislexia auditiva: Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido,
secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audicin normal. Tienen
dificultades en el deletreo y la composicin. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y radica en
la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La enseanza fontica
tradicional carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir palabras que riman,
interpretar marcas diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras con exactitud,
teniendo estos nios obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su
trastorno se hace difcil de corregir.
Dislexia fonolgica: Lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las palabras desconocidas y las
pseudopalabras, ya que no dispone de una representacin en el lxico visual que le permita su
reconocimiento.
Dislexia semntica: Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico, pero no podr
recuperar su significado. En ella se dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia superficial: Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudopalabras (palabras no
existentes), pero no pueden leer aquellas.
que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo:
que indique que baca es el nombre de un animal.
Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonolgica, se producirn ambos
tipos de sntomas. Muestran dificultad para leer ciertas clases de palabras, adems producen errores
visuales, pueden leer polo por bolo, march por marchaba. El sntoma caracterstico son los
errores semnticos.
Dislexia del Desarrollo.- Tambin se le denomina dislexia congnita. Estos trminos se emplean para
indicar que las dificultades de estos nios son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad
primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere,
no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo,
alguna deficiencia en la maduracin neural, que ocasionado las dificultades del nio. A diferencia de la
dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces, no muestra signos de dao cerebral.
Dislexia evolutiva: Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rpidamente estos sntomas
desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas: son inversiones en la escritura y/o en la
lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos nios y
jvenes que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.
Este nio sufre un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a diferencia que en la mayora
de los casos que requiere de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y especialistas del lenguaje.
Dislexia profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la identidad visual y fontica.
Cambios del significado de smbolos por diversidad de orientacin direccional de sus lneas.
b-d / p-q / ft / 6-9 / n-w
Cambios de los smbolos por omisin de fragmentos lineares.
h-n / oc / ao / e-c
ERRORES PROPIOS DE LA LECTURA.- Los errores propios de la lectura que comnmente han sealado
los expertos, se clasifican en:
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Confusiones auditivas. Se producen entre fonemas parecidos por el punto de articulacin o entre
sonidos isofnicos:
Fonemas Alveolares (jilafa por jirafa)
Fonemas Dentales (matera por madera)
Fonemas Dentales y alveolares (coloraro por colorado)
Fonemas Oclusivos (marpillo por martillo)
Fonemas Fricativos (finco por cinco)
Fonemas Velares (cato por gato)
Fonemas Palatales (ninio por nio)
Fonemas Nasales (canino por camino)
Fonemas Bilabiales (bar por par)
Omisiones. Elisiones de vocales, consonantes y silabas. Ocurre muy a menudo en slabas de tres o
ms fonemas.
Lexicalizaciones. Leer una no-palabra como si fuera una palabra: derpacito por despacito.
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Lectura disrrtmica o desordenada. Carente reentonacin y sin tener en cuenta los signos de
puntuacin o entonacin. No realiza las pausas precisas al respirar.
Lectura arrastrada. Prolongan la emisin de una slaba, palabra o un artculo como estrategia para
decodificar la slaba siguiente, la palabra o el resto de la palabra: paaaa trn.
Lectura repetida. En este caso es repetir en voz alta varias veces la primera slaba: lililibro por
libro
Lectura repetida silenciosa. El sujeto realiza repeticiones en voz baja para a continuacin, leer por
toda la palabra en voz alta. Es una estrategia que se puede utilizar para corregir la lectura hiperanaltica
o silabeante.
Lectura mnsica (de memoria). Debido a la continua repeticin el alumno ha memorizado el texto el
cual repita, pero es incapaz de reconocer o ubicar una palabra en especfico.
Lectura inventada o imaginaria. Se produce en alumnos que valindose de dibujos que ilustran el
texto se inventan este.
Salteamientos de reglones.
Regresiones, vacilaciones, titubeos. Son regresiones visuales o saltos atrs con lectura a tirones
y fatigosa.
Comprensin lectora deficiente. Pueden aparecer dificultades en los cuatro niveles de la lectura:
interpretacin, retencin, organizacin y valoracin.
Junto con los errores sealados pueden aparecer algunos hbitos que interfieren o dificultan el proceso
normal de la lectura. Los ms frecuentes son:
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De carcter visoespacial.
Dificultad para separar las secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica
significativa mediante los espacios en blanco correspondientes.
Nota de inters: Muchos famosos considerados genios han sido dislxicos. Entre ellos encontramos
cientficos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney. Se
cree a menudo que no fueron genios porque superaron su incapacidad, sino por el contrario gracias a
ella. As podemos empezar a considerar la dislexia como un tipo de pensamiento en imgenes, el cual
es 400 a 2000 veces ms rpido que el pensamiento verbal y adems es mucho ms completo,
profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o
significar.
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3.3.1 Disortografa
Trastorno especfico en la escritura, que afectan a la palabra y no al trazado. El cual se observa en la
incapacidad para deletrear en voz alta, y para escribir correctamente. Este trastorno no tiene relacin alguna
con situaciones como el bajo nivel intelectual, trastornos de la visin o la enseanza inadecuada. Es
importante sealar que los nios con disortografa, con gran esfuerzo logran leer, sin el deletreo es muy
dificultoso, con lo que resulta una lectura laboriosa. En nios quienes apenas alcanzan un nivel aceptable
para la lectura es difcil detectar este trastorno debido a las condiciones de inicio de aprendizaje, por lo cual
su identificacin ms precisa se realiza en edades ms tardas, incluso en la adolescencia.
La disortografa es tambin surge a consecuencia de la mala comunicacin que existe en el entorno de un
nio, ya sea utilizando o vocalizando mal las palabras que ellos escuchan y as agravando su problema
disortogrfico llevndolo consigo a la escuela.
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Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos
del lenguaje oral, como sintomatologa de una silesia no apreciada, resultante de un aprendizaje
defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva
Hay cuatro tipos comunes de faltas de ortografa:
1.
Las fallas referidas a la trascripcin puramente fonticas de la formacin del lenguaje hablado.
2.
Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando las palabras
se sobrecargan de letras no pronunciadas.
3.
4.
b. Causas de la disortografa.
Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco afectiva al estudiar
palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin
escrita)
Falta de inters y actitudes favorables
Defectos visuales
c.
Deteccin.
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Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio, y para no confundirlo con un error de
escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresin
lingstica grfica, conforme a las reglas del idioma
Es importante detectar, que clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado
a) observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes
que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura
gramatical de la lengua
b) nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la ortografa
c) cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, que se observa a la par que un retraso en la
lecto-escritura.
El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio (y a los
padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no
hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas
que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento
d. Diagnstico.
Tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar
el registro de errores ortogrficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, las tcnicas son:
a)
Dictado
b)
c)
d)
Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la
clasificacin de errores.
e. Tratamiento.
Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social
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3.3.2 Disgrafa.
Dificultad para el acto de escribir que depende de retardo en la maduracin motriz lo cual impide que el nio
logre controlar el ritmo y ordenamiento de la escritura siguiendo una lnea o contornos definidos.
a. Clasificacin de la disgrafa.
Hay dos tipos de disgrafa:
Disgrafa motriz.- El nio disgrfico motor comprende la relacin entre LOS sonidos escuchados o aquellos
que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra
dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafa especifica.- La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a
los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
a. Diagnstico.
El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia
del error grafico. Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn
pruebas tales como:
Dictados de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del
nio y realizar el anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea.
Copia de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva.
Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar
la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que
copie palabras, slabas o letras
b. Tratamiento.El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:
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Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, discriminacin de figura-fondo, reproduccin de modelo visuales.
Ensartado,
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Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor
velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puos con fuerza, mantenerlos
apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.
Reorganizacin de la informacin.- requiere que el alumno analice, sintetice y organice las ideas o
la informacin explcitamente manifiesta en el texto. Las tareas aqu son: clasificar, esquematizar,
resumir y sintetizar.
Comprensin Inferencial.- Es manifestada por el alumno cuando utiliza simultneamente las ideas y
la informacin de l texto y por otro pone en funcionamiento su intuicin y su experiencia personal como
base para hace conjeturas y plantear hiptesis. Las tareas son: deducir detalles, ideas principales,
relaciones causa efecto, elaborar hiptesis de continuidad e interpretar el lenguaje figurativo empleado
en el texto.
Comprensin Crtica.- Requiere que el alumno realice un juicio evaluativo por comparacin de las ideas
presentadas en el texto con un criterio externo presentado por el profesor, otras personas competentes,
otras fuentes escritas o bien con un criterio propio. Las tareas son: distinguir realidad de fantasa, hechos de
opiniones, establecer la validez y propiedad de los argumentos y establecer una escala de valor segn la
conveniencia y aceptacin.
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4.3.1 Discalculia
Es la dificultad para calcular o resolver operaciones aritmticas y para adquirir los conocimientos
matemticos bsicos. No guarda relacin con el nivel mental, con el mtodo de enseanza utilizado, ni con
trastornos afectivos. Se presentan dificultades especficas en el proceso de aprendizaje de clculos
numricos en alumnos y alumnas de inteligencia normal, no repetidores de curso y que concurren
normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones aritmticas,
involucrando una inmadurez mayor o menor de las funciones neurolgicas.
Existen diversas factores que lo originan entre los que podemos mencionar: el proceso de desarrollo
cognitivo y la estructuracin de la experiencia matemtica, creencias y actitudes, la propia naturaleza de la
matemtica, el lenguaje matemtico, inadecuada organizacin metodolgica. Sus efectos se pueden
evidenciar en: la atencin selectiva, impulsividad perseverancia, inconsistencia, lenguaje, lectura,
organizacin espacial, memoria, orientacin en el tiempo, autoestima, habilidades grafomotrices,
habilidades sociales, y otras.
4.3.2 Tipos.
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a lesin cerebral.
o Afsica, deterioro en la lectura y escritura de nmeros
o Espacial, sustitucin y confusin, no se retienen y confunden los signos matemticos.
Discalculia secundaria: Referida a la mala utilizacin de smbolos numricos y mala realizacin de
operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje,
desorientacin espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento. Puede ser:
o Verbal, para designar y relacionar
o Protognosica, para manipular
o Lxica, para leer
o Grfica, para producir smbolos
o Ideognosica, para resolver clculos mentales
o Operacional, para operar.
Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial. Suele ir
acompaada de apraxia constructiva y desorientacin espacio temporal.
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Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las operaciones).
Fallas en la identificacin. El alumno no conoce los nmeros, no los identifica. Al sealarle un nmero
cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o sealarlos. Otras veces, al dictarle un
nmero, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie, duda y se
equivoca copiando otros.
Confusin de nmeros de formas semejantes. En la copia el nio confunde grafismos parecidos:
confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro.
Confusin de signos. Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de multiplicar
y el de restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los grficos la confusin es mayor
en el dictado que en la lectura.
Confusiones de nmeros de sonidos semejantes. En el dictado confunde el dos con el doce, el siete
con el seis.
Inversiones. Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los nmeros: los hace
girar ciento ochenta grados. El caso ms frecuente es confundir el seis con el nueve.
Confusiones de nmeros simtricos. Aqu el trastorno tiene cierta relacin con la lateralidad. Ciertos
rasgos que determinados nmeros que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado izquierdo
o viceversa.
La repeticin. Se le ordena al alumno que escriba la serie numrica del 1 al 10, y reiteradamente repite
un nmero dos o ms veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.
La omisin. Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la serie.
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.
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La perseveracin. Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que
al llegar a ste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitacin de la serie, y al llegar al 8, en vez
de pararse, sigue contando.
No abrevian. Este trastorno se hace presente cuando se le indica al nio que escriba o repita una serie
numrica empezando por un nmero concreto. Pero se comprueba que no es capaz de reunir las
unidades anteriores a ese nmero, y las escribir o pronunciar en voz baja. Ejemplo: Se le dice al nio
que empiece a contar a partir del cinco, y ste pronuncia en voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4.
Traslaciones o trasposiciones. Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los
nmeros. Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81.
Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompaados de los trastornos
hallados en la serie numrica. Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las operaciones
numricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros pares y luego con impares,
para llegar finalmente a la automatizacin til. Al igual que en la numeracin, se han hallado en las escalas,
repeticiones, omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin.
Tambin se ha encontrado, pero en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio intercala un
nmero que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio ha intercalado errneamente el 5 y el 9.
d. LAS OPERACIONES.
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe entenderlas en todas sus
dimensiones y llegar a saber para qu sirven. Es decir, que el nio debe entender su empleo y su
resultado antes que su mecanismo.
d.1 Mal encolumnamiento. En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la
obligada relacin con las dems.
d.2 Trastornos de las estructuras operacionales. Se han encontrado distintos tipos de trastornos en
relacin con una de las operaciones.
En la suma y la resta.
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.
Sumar o restar la decena con la unidad, la centena con la decena, y trastocando las posiciones.
Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).
Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).
En la multiplicacin.
- Mal encolumnamiento de los subproductos.
22
En la divisin.
- No saben con precisin cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo. Ejemplo: 8/2,
coloca un 3.
- Para iniciar la divisin, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.
Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los nmeros
de la izquierda.
Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el nmero de la derecha, y luego el de
la izquierda. Ejemplo:
23
La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de que un problema
es un juego de cantidades. Est lejos de pensar lo que es en esencia: la transformacin de una
operacin concreta en una operacin matemtica.
Las dificultades, que se encuentran en los nios, se referan:
Al enunciado del problema. El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de
un dislxico. Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurolgica o es un deficiente
mental.
El lenguaje. El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el grado que cursa
el alumno, las distintas partes del enunciado.
El nio no entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema. No lo capta de forma
global. No llega al grado de interiorizacin, que le permite una eficiente representacin.
El razonamiento. La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se
confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios. El esquema grfico del problema
y su divisin en partes, favorecen el razonamiento.
Mecanismo operacional. Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolucin del
problema., que podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan de ejercicios
correspondientes, evitando la automatizacin.
f.
CLCULOS MENTALES.
Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio de la accin mental. Pensar
es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento.
stas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas,
afianzamiento de la atencin, la memoria y la imaginacin; funciones que favorecern el clculo. Si no
realiza un buen clculo mental podra ser debido a que el nio presenta algn trastorno de los nombrados
anteriormente (escalas, tablas, operaciones, problemas).
ANEXO
2.
24
3.
Objetivos.
4.
Materiales.
5.
Conocimientos previos
6.
Procedimiento.
Pedir a todos que se sienten y solicitar un voluntario que se ubicara al centro del circulo
25
Otra variante es usar como punto de referencia a la persona al centro del crculo.
7.
8.
Objetivos.
-
26
9.
Materiales.
-
10.
Conocimientos previos
-
11.
Procedimiento.
Tarjetas que identifiquen la posicin correcta de los labios para los sonidos de las vocales:
a, e, i, o, u; y las consonantes: m, p, b y c.
Tarjetas con palabras escritas a las cuales falten vocales o las consonantes mencionadas.
Cada grupo deber colocarse frente la pizarra con el material dentro de una pequea caja, cada uno
de los integrantes debe asumir una tarea de las cuatro por realizar.
Luego de terminar el concurso los participantes recibirn como premio dibujos para colorear
(posiblemente de personajes televisivos).
27
2. Objetivos.
3. Materiales.
28
4. Materiales.
Hojas bond tamao A-4
Lpices, plumones gruesos y delgados, lpices de colores, regla, tijeras.
Peridicos varios.
5. Conocimientos previos
Capacidad de expresar situaciones o vivencias cotidianas.
Capacidad para escribir oraciones y prrafos cortos.
6. Procedimiento.
Se solicita a los alumnos que rodeen con un crculo el texto, el titulo y la foto que presenta una noticia.
Recortamos esta noticia en tres partes: foto, texto y titulo. Volvemos a componer la noticia en una
hoja en blanco.
Los alumnos pueden variar las posiciones de foto, texto y titulo segn los modelos.
Damos a los alumnos una hoja para que escribieran algn suceso ocurrido en casa o en su barrio. Se
leen las noticias y y aportamos alguna mejora al texto.
29
Separar a los alumnos en grupos de dos o tres y les repartimos las noticias que han trado.
A cada equipo se les consultaba como deseaban que su noticia se escribiese y se les presentaba una
hoja con modelos diferentes.
Una vez escrita la noticia, la pegamos sobre una cartulina, ponemos un nombre al peridico y
agregamos la fecha del da.
Titulo
Foto
Titulo
Texto
Titulo
Texto
Foto
Texto
Foto
Titulo
Titulo
Texto
Foto
Foto
30
Texto
2. Objetivos.
-
3. Materiales.
-
4. Conocimientos previos
-
5. Procedimiento.
Imagina que quieres organizar una fiesta en tu casa con 8 amigos. Tienes la lista de los ingredientes a
comprar. Vuestro presupuesto es reducido. Dos amigos te ayudan a organizar la fiesta. Entre los tres han
recogido las ofertas de tres tipos de estableciemientos: supermercados (Metro, Tottus, Plaza Vea), Tienda
de barrio, o Mercado (Municipal o Tienda mayorista). Teniendo en cuenta estos precios, realiza los clculos
necesarios para decidir dnde y cmo comprarn los productos necesarios para la fiesta. Nosotros te
proponemos las dos opciones siguientes:
a) Si compras todos los productos en un mismo establecimiento,
En cual les sale la compra ms econmica?
En qu porcentaje les resulta ms barato?
b) Si entre los tres organizadores de la fiesta se reparte la lista de la compra y cada uno compra los
productos en el supermercado que estn ms baratos, Cul sera el coste total de la fiesta?,
Cunto dinero ahorraran con respecto a la opcin anterior?,
Qu porcentaje de ahorro supone?
Lista de productos a comprar
1 bolsa de papitas
1 bolsa de camotes
1 bolsa de doritos
2 gaseosas (inka kola, coca cola)
100 vasitos de plastico
1 pastel
2 pan de molde
250 gr jamonada
100 servilletas
31
32