La programacin

Programa
La idea de programacin est ligada con las dimensiones instrumentales de la
tarea de ensear.
Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar.
1. La primera razn es que la enseanza es una actividad intencional y
siempre tiene nalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn modo
que estas nalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.
2. La segunda razn, es que siempre se opera en situacin de restriccin.
Para empezar, restricciones de tiempo. La programacin es un medio para
buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones.
3. La ltima razn para programar, es que la enseanza, aparte de tener
propsitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes
complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual
esos factores concurren.
De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo, desde ya, que existirn
mltiples caminos informales) el currculum tratar de pesar en los procesos de
seleccin, organizacin y, en diferentes unidades temporales, de secuenciacin.
Tal como aqu se utiliza el trmino, se puede decir que mediante la programacin
se pasa de la seleccin general del currculum al trabajo en clase.
Un programa tiene el propsito de resolver algn problema. El problema puede
ser jado por el profesor o puede venir denido institucionalmente. El problema
que estructura un programa es su ncleo fundamental.
Todo programa implica una representacin. Cuando se programa se obtiene una
representacin de un cierto estado futuro de cosas.
Todo programa implica una anticipacin de la accin.
Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algn
nivel de incertidumbre.
En este caso, que la planicacin pueda constituir un modelo exhaustivo de la
prctica o una hiptesis abierta no depende de un ramo de conocimiento en
especial, sino de cul sea el propsito, en qu situacin se est enseando, para
qu se est enseando, a qu alumno se lo est enseando, o qu parte de un
tema se est enseando.
Componentes de la programacin
Una denicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en trminos
de propsitos como en trminos de objetivos.
La seleccin de contenidos, su organizacin y la secuencia.

 Un tercer punto consiste en especicar estrategias, tareas y actividades. Se

ordenan segn una jerarqua que establece a uno de ellos como principal y a los
dems como subordinados? Se propuso que la programacin cumpla varias
funciones: ofrecer una anticipacin sistemtica y reducir la incertidumbre; preparar
el material de instruccin, preparar cognitivamente en relacin a posibles
contingencias de la clase y servir de gua al proceso interactivo en clase. Tambin
se seal que hay dos formas de programar. Lo que podemos llamar modelos
exhaustivos y los que podemos llamar modelos hipotticos.
Propsitos y objetivos
Existe una diferencia entre denir el programa en funcin de los propsitos, qu
es lo que el profesor pretende hacer, y denirlo en trminos de lo que los
estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se denomina
objetivos. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu se pondr a
disposicin de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo
que los alumnos sabrn o podrn hacer. Los propsitos y los objetivos son dos
maneras diferentes de definir nalidades. Se dijo que los objetivos expresan
adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones
como: los alumnos sabrn que..., o los alumnos sern capaces de.
Por ejemplo:
Separar mezclas y soluciones utilizando mtodos adecuados. Cuando se
formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a jar el alcance de los
temas que se tratarn. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos
ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. Tambin ofrecen un
medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un
proceso educativo. Por su parte, se podra denominar propsitos a los
enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta. Los objetivos
brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: obtuvieron
eso que esperbamos que obtuvieran?
El conocimiento escolar
El contenido se puede considerar segn tres dimensiones. En tanto se trata de
programar, tiene una dimensin tcnica. Hay que resolver este problema. Todo lo
que se ensea implica una dimensin cultural. Por ltimo, existe una dimensin
poltica del contenido. Una dimensin tcnica: se hace de una manera, una
dimensin cultural en cuanto a la visin del mundo que se transmite y una
dimensin poltica, cmo se ordena y clasica a las personas.
La idea de conocimiento escolar alude a una dimensin social por tres
cuestiones.
La primera, es que todo currculum muestra opciones socialmente valoradas.
La segunda, como sealaba Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una
sociedad selecciona, clasica, organiza y distribuye el conocimiento educativo

reeja sus mecanismos de poder y control. En tercer lugar, por lo que algunos
autores llaman el problema de la representacin: qu forma tiene que adoptar el
conocimiento producido en mbitos especializados para poder ser transmitido en
otros mbitos. La escuela pone a disposicin de un conjunto grande de personas,
conocimientos producidos por expertos en campos especcos: ciencias, artes,
humanidades, tecnologas.
Qu es el contenido?
La escuela tiene la particularidad, de que est transmitiendo algo que no produjo
ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de
recontextualizacin.
El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en
conocimiento educativo: su adaptacin de acuerdo con los propsitos de
enseanza y su representacin paragenerar un cdigo compartido con los
estudiantes.
El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teoras o conceptos.
Un tipo de objetos que entran en la categora de contenido y que, comnmente
se denominan saber que. Tambin pueden ser metodologas o procedimientos,
habilidades o tcnicas. Lo que habitualmente se llama saber cmo. Tambin es
posible incluir como contenido lo que puede identicarse como prcticas
complejas. Por ejemplo, el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca a
las reas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un
ltimo grupo de componentes del contenido que est formado por disposiciones.
Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los
alumnos desarrollen ciertas actitudes.
A veces se verica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se
proponen y la forma de evaluacin. Una denicin de cierto tipo de contenidos
debiera tener como correlato la denicin de las formas de evaluacin adecuadas.
La seleccin de contenido
La seleccin involucra, simultneamente, las operaciones de recontextualizacin
y representacin del conocimiento. Contra una extendida forma de ver las cosas,
en este trabajo se adopta el punto de vista de que las formas disciplinadas de
conocimiento no son, en s mismas, prescriptivas para la seleccin de contenidos
con propsitos de su transmisin educativa. Son los propsitos educativos los que
orientan y dirigen, de acuerdo con intereses especcos, la seleccin. La
organizacin de los contenidos.
Como ya fue dicho, los contenidos siempre se denen en base a una forma de
agrupamiento. Son organizados de alguna manera. En nuestra poca es
dominante la forma de organizacin disciplinar del conocimiento escolar.
Los centros de inters constituyeron, durante largo tiempo, formas muy
privilegiadas de organizar las unidades de trabajo. En su prctica habitual

proponan, ms bien, un motivo que unicaba las temticas a tratar sin que se
requiriera un eje integrador. De igual modo, son muy conocidos los enfoques
multidisciplinares en los cuales distintas reas de contenidos aportan su punto de
vista para el tratamiento de un tema. Suelen corresponder a la tradicin de
organizacin del contenido por grandes temas, como, por ejemplo, la vida en las
grandes ciudades. Estos enfoques pueden seguir una estrategia de concentracin
de los contenidos tratados en distintas unidades segn el tema39 o, profundizar su
tarea y buscar ejes comunes y articulados para el anlisis de problemas como, por
ejemplo, el calentamiento global. El enfoque por problemas, por supuesto, puede
desarrollarse dentro de una misma asignatura. Lo que diferencia las formas de
relacin de contenidos son los grados variables de relacin que van de la reunin
de contenidos en base a un tema comn, hasta los intentos de integracin en los
cuales los contenidos se articulan sustantivamente mediante un eje comn.
Formas importantes de articulacin se encuentran en el trabajo por proyectos.
Como unidad de trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de
integracin de reas o de materias. El proyecto siempre responde a una situacin
que necesita respuesta.
Secuenciacin de contenidos
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programacin la secuencia
que se establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la
conjugacin de varios factores o de varios criterios. Algunos de ellos pueden ser:
Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reejar las
relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos que se producen en el
mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reeja las relaciones
entre los conceptos siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de
subordinacin o supraordinacin entre clases de conceptos. Entender un concepto
implica ubicarlo en una red conceptual.
La investigacin: la secuencia del contenido retejar la lgica y los mtodos de
investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de
alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia
de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de
di cultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos que
son necesarios, la experiencia anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este
criterio se suele pensar en ciertas jerarquas de aprendizaje. La idea de
jerarquas est, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo
en el avance de composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones
(realizacin de tareas) como de las competencias cognitivas.
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a
problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
funcin del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicacin. En las

secuencias llamadas concntricas se produce un aumento progresivo de la

densidad informativa sobre la base de una temtica. Una de las formas
caractersticas de esta progresin consiste en la presentacin inicial de un
panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
retomando distintos aspectos con mayor detalle. En las secuencias concntricas
un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando
el campo informativo o de aplicacin. Otro tipo de secuencia se denomina
espiralada. Retoma la imagen del avance concntrico pero le agrega otro rasgo:
no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, tambin se
procura un aumento progresivo en el valor conceptual, terico o de formalizacin.
Se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que vuelve sobre s
mismo pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son
revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redenirlos de
varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales ms complejas o abstractas;
se incluye una hiptesis o teora como caso en nuevos marcos tericos; se
redescribe una hiptesis, teora, ley o descripcin en trminos de otros lenguajes o
sistemas de representacin; se promueve el anlisis meta terico. Actividades
como parte de la programacin La consideracin del tipo de tareas es un aspecto
importante de cualquier (quede jado por escrito o no). (Crear oportunidades de
aprendizaje), por lo que solo se har un comentario sobre la doble funcin de las
actividades que se proponen para realizar en clase. La seleccin de actividades
exige relacionar propsitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones
y tradiciones institucionales, caractersticas de los alumnos y, tambin, de los
profesores (Relacionar capitulo 2)
La articulacin de elementos en la programacin
La formulacin de propsitos enfatiza la perspectiva de quien ensea y posee un
potencial de gran valor como organizador del sentido del programa. Todo
programa supone ciertas expectativas con respecto a conocimientos, capacidades
y actitudes que se desea promover en los estudiantes. O sea espera que los
alumnos logren algo. Estos logros esperables, expresables en trminos de
objetivos, son una base para la evaluacin y, una seleccin de ellos, una base
para la acreditacin. La programacin es una respuesta prctica a un problema
prctico y debe ser realmente orientadora para quien la utiliza. Cada dimensin
-propsitos, objetivos, especicacin de formas de conocimientos o de actividades
valiosas- puede cumplir distintas funciones. Probablemente, la integralidad y el
equilibrio del programa dependa del uso armnico de las distintas dimensiones. Lo
mismo podra, quizs, predicarse sobre cul es el nivel de detalle en que debe
programarse. Quedar claro que ese nivel solo puede denirse con relacin a
distintas variables. Quizs lo importante sea, en ese sentido, tener en claro que,
en cualquier formato, resulta indispensable respetar los criterios de claridad,
coherencia, capacidad de orientacin de las acciones y comunicabilidad.

La evaluacin

La evaluacin como parte de las acciones de enseanza

Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de la evaluacin en torno de
cuatro preguntas: por qu evaluar?, qu evaluar?, cmo evaluar?, quin
evala? La evaluacin es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la
autoridad de la escuela y del profesor y revela la asimetra del dispositivo escolar.
Tambin porque se la usa con propsitos alejados de su funcin originaria como,
por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o
mostrar quin manda. Deberamos tener algn medio al alcance para saber si
las importantes intenciones educativas de las escuelas son realizadas? Este es un
primer motivo: las acciones de enseanza tienen tal importancia social que el
hecho de evaluar est vinculado a la importancia otorgada. Pero no es el nico. En
cualquier concepcin no directa de la enseanza41 se aceptar que estas
actividades y producciones permiten que los alumnos aprendan algo. Tanto
desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es necesario tener
algn conocimiento acerca del xito o la pertinencia de las actividades
emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada. En el caso
del profesor, para organizar su intervencin, planicar los cambios y modular la
ayuda que preste. En el caso de los alumnos, porque el conocimiento acerca de la
pertinencia y la direccin de los propios esfuerzos es un elemento de enorme
importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones
necesarias. En el caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos
que permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles. La evaluacin,
entonces, tiene como funcin principal permitir la toma fundamentada de
decisiones. Para eso se recurre a informacin lo ms sistemtica posible y se
realizan ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades
educativas son varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser
calicar, aprobar o certicar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso
lleva al siguiente apartado.
Tipos funcionales de evaluacin
Quizs la distincin ms importante sea la que diferencia la evaluacin formativa,
que tiene como propsito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y
alumnos durante el curso, y la evaluacin sumativa, destinada a determinar el
resultado total y nal del curso. Aqu queda sealar que la evaluacin sumativa
puede ser interna o externa. La evaluacin sumativa interna consiste en
actividades de evaluacin diseadas y administradas por el profesor para su clase;
es la forma habitual de evaluacin (pruebas o exmenes al nalizar una unidad o
un perodo escolar). La externa es decidida y diseada por organismos diferentes
al establecimiento y la clase escolar (con independencia de que los administre el
profesor); los operativos nacionales de evaluacin de la Argentina son un ejemplo.
De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se
encuentra ms estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de
enseanza son ecaces si logran inuir sobre las actividades de los alumnos. El
carcter formativo de la evaluacin queda, entonces, segn Perrenoud, asociado

con el propsito de participar en la regulacin del aprendizaje o, dicho ms

simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de aprendizaje. La
evaluacin que es, en gran medida, un proceso de informacin y establecimiento
de posiciones con relacin a un sistema de criterios o de parmetros, puede
ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos y redireccionar la
tarea. Por ltimo, es importante sealar que todo proceso de evaluacin del
aprendizaje apunta, simultneamente, en varios sentidos. Esto es as, porque al
evaluar el aprendizaje se ponen en cuestin otras dimensiones. En primer lugar, la
enseanza y el desempeo del profesor.
Al nal, a qu se llama evaluar?
La evaluacin se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener informacin del
modo ms sistemtico posible, en segundo lugar valorar un estado de cosas, de
acuerdo con esa informacin, en relacin con criterios establecidos y, tercero, su
propsito es la toma de decisiones.
Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que
evaluamos posee los conocimientos sucientes para pasar al curso o al ciclo
siguiente, o a la vida profesional, segn corresponda. Evaluar para clasificar la
poblacin: La decisin explcita o implcita consiste en situar a los sujetos unos
en relacin con los otros: quin es el primero, el segundo, el ltimo; o qu nota
puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suciente.
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios. Evaluar para clasificar
en subgrupos: Esta decisin implica la determinacin de subgrupos, homogneos
o heterogneos, segn los casos y las necesidades que se hayan detectado en los
alumnos. Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden
de importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciacin de las
personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la
aceptacin o derivacin. Evaluar para predecir el xito: Se trata de una evaluacin
basada en una investigacin anterior que ha establecido una relacin entre
predictores y criterios de xito (por ejemplo, que los nios que tienen un cociente
intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el
medio escolar y familiar sean muy desfavorables).
Los instrumentos para obtener informacin
En resumen: para que la informacin sea adecuada y de buena calidad, es
necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de validez y de conabilidad.
Un buen instrumento debera reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales
pocas veces se dan en igual medida. En caso de tensin entre validez y
conabilidad, no debera haber duda: es necesario optar por la validez por la
sencilla razn de qu es intil tener informacin muy conable si no es la
informacin necesaria segn los propsitos jados. El tipo de informacin que se
necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que debera utilizarse, tienen que
estar, necesariamente, en funcin de los propsitos de cada prctica evaluativa.
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar.
Una prueba puede ser homognea y recurrir a un solo tipo de tem de prueba o

puede ser armada de modo heterogneo y recurrir a consignas de distinto tipo.

Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas reas de actividad. Las
entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos preestablecidos. La
observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un desempeo. En
nuestras escuelas, con excepcin de la educacin deportiva o artstica, se utiliza
con ms frecuencia en los niveles de la educacin inicial y en los segmentos
profesionalizados de la educacin, cuando se trata de evaluar desempeos
profesionales.
Los criterios para valorar
Cuando se evala no slo se describen un estado de cosas. Principalmente, se
aprecia, se valora un estado de cosas en funcin de un estado posible o esperado,
de un propsito trazado o de un principio de accin. Se lo valora en funcin de
algn criterio que el evaluador o el sistema de evaluacin jaron. El
establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin est ligado de manera
fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarn para valorar la
informacin obtenida y proponer la base para la toma de decisiones. En la
tradicin sobre evaluacin asentada a partir de los aos cincuenta fueron los
objetivos los que ofrecieron la base para elaborar los criterios de evaluacin de los
aprendizajes. La calicacin La calicacin es una sntesis de la diversidad de
dimensiones que componen un producto o una actuacin. Pero no es demasiado
informativa acerca de cmo se compuso. Es justamente esa composicin la que
expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas. En el peor de los
casos, la calicacin expresa una impresin general, poco apoyada en informacin
able y en anlisis sistemtico. En el mejor, la calicacin expresa la asignacin
de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece solo una
parte incompleta del anlisis que la evaluacin representa. Todo sistema de
calificacin recurre a un tipo de escala. Es importante conocer sus fundamentos,
porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de operaciones entre sus
valores. Posibles sesgos en la ponderacin de la informacin La primera es que
buena parte de la actividad de evaluacin involucra una comparacin entre
exmenes o casos que se realiza en cada prctica de correccin. Esto lleva a una
conclusin an ms importante: el anlisis del trabajo de los alumnos no se realiza
mediante la comparacin genrica entre conjuntos de informacin y criterios
objetivos. La evaluacin se realiza en base a un modelo de referencia que el
profesor desarrolla. Relaciones entre programacin, enseanza y evaluacin Pero,
segn Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: dicen lo que se debe
ensear pero no lo que los alumnos deben aprender.
La evaluacin forma parte del programa de enseanza escrito o no escrito.
Normalmente, adquieren prioridad aquellas enseanzas que promueven
aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. Se debe reconocer que, en
cualquier circunstancia, la evaluacin modula el currculum.
Qu hacer con la evaluacin?

La evaluacin es una prctica compleja. Merece ser considerada parte de un

proceso formativo y no simplemente el remate nal destinado a la acreditacin y el
otorgamiento de algn tipo de credenciales. Si lo planteado hasta aqu es correcto,
puede tener una importante funcin de regulacin sobre el sistema de enseanza
y sobre el proceso de aprendizaje. En la determinacin de propsitos y en la
especicacin de criterios descansa la posibilidad de que la evaluacin educativa,
que es siempre un medio de control del proceso, pueda, ella misma, ser evaluada
y sometida a juicio por los distintos actores.
Por eso, la denicin de las prcticas evaluativas coopera en el proceso conjunto
de denicin de las intenciones educativas. Como ya se dijo, toda evaluacin
implica juicio y estos siempre son valoraciones prcticas que se realizan de
manera fundada mediante deliberacin.