Bases cerebrales

del aprendizaje
Para mejorar la enseanza escolar, neurlogos y pedagogos deben converger
en el nuevo dominio de la neurodidctica
ULRICH HERRMANN

en este sentido. Importa conocer en qu circunstancias utilizamos el cerebro y cundo

rige, inconsciente, nuestra conducta.
Los nuevos medios de exploracin y analticos, sobre todo en el estudio de los procesos metablicos y mecanismo de accin
de los neurotransmisores y en las tcnicas de
imagen, han hecho posible en las dos ltimas
dcadas descubrimientos que transforman
nuestras ideas sobre el funcionamiento del
cerebro. Entre estos descubrimientos mencionaremos:

1. QUO VADIS ESCUELA?

Alumnos aburridos, maestros
frustrados, malos resultados
acadmicos... la escuela no
funciona. Los neurodidcticos
dicen que no es extrao: la
vida cotidiana de muchas instituciones docentes estatales
contradice principios bsicos
de la neurociencia.

FOTOLIA / PHILIPPE MINISINI

o neuro est de moda. Neuroeconoma,

neurotica, neuroteologa, neurogermanstica, neurohistoria y neurodidctica. Los
cientficos se aprestan a explicar nuestras
vivencias y conductas admitiendo su origen
cerebral, no slo en el sentido trivial de la palabra, segn el cual todo pensamiento y toda
actividad se apuntalan en el funcionamiento
del cerebro, sino tambin en el sentido estricto
de ser resultado genuino de la actividad cerebral y sus consecuencias. Es lgica la atencin
que se concede al funcionamiento del cerebro

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FOTOLIA / ALIUS KOROLIOVAS

2. JUEGO DE NIOS
Curiosidad y creatividad
slo pueden desarrollarse
en una atmsfera distendida y ldica. Para Maria

El sistema lmbico como valorador de informaciones y las actividades cerebrales que de

ello se derivan.
Las neuronas especulares como base del
aprendizaje a partir de un modelo, amn de
fundamento del concepto del cerebro como
rgano social.
La abundancia de sinapsis neuronales durante los primeros aos de vida y su posterior disminucin cuando, mediante su
estmulo y uso, quedan definitivamente
fijadas.
La estructuracin de las funciones cerebrales
de acuerdo con su uso y experiencia adquirida.
La repercusin social (consideracin, entrega o reconocimiento) como medio indispensable de supervivencia para los seres
humanos y el juego de neuromoduladores
estimuladores de la motivacin (dopamina,
opioides endgenos y oxitocina) en el sistema de recompensa autnomo de nuestro
organismo.

Montessori (1870-1952),
renovadora de la educacin,

Nuevos desafos para la pedagoga

la observacin de los juegos

Como consecuencia de este desarrollo, los

cientficos, desde diversos puntos de vista,
se ven obligados a hacer un nuevo anlisis y
valoracin de la conducta humana. Sea por
caso un conductor que provoca un accidente
y, en un estado de estrs y miedo, se da a la
fuga. Comete una accin equiparable, desde
el punto de vista moral y penal, a la de quien
comete un atraco planeado? Un alumno cuyo
cerebro, debido a las condiciones de estrs, no
puede rendir lo suciente, puede ser penalizado en su fracaso escolar, comprometiendo
as su futuro?
Est demostrado que los agentes de nuestro
sistema de motivacin son las experiencias positivas en las relaciones y los lazos afectivos:
recibir atenciones y reconocimientos, elogios
y proteccin. Se sabe que la disposicin al buen
rendimiento y al xito depende de la conanza
y las esperanzas depositadas en conseguirlo. En
contraposicin, comprobamos que los planes
escolares y los sistemas de enseanza, con sus
experiencias de fracaso y desnimo, generan
temor en vez de estimular la creatividad y la
autonoma.
Centrarse en el rendimiento y en las calicaciones escolares supone un obstculo para
el desarrollo de la curiosidad y la motivacin.
Ante este panorama, puede seguir tolerndose
la situacin?

que espontneamente ha
olvidado un nio constitua
un dato crucial para entender qu es lo que el propio
nio preere aprender.
En esto no hay errores, lo
nico que se demanda son
infatigables pruebas hasta
conseguirlo. Los maestros
han de animar a los alumnos a que den rienda suelta
a sus fantasas y a que
muestren su talento.

El aprendizaje
escolar se realiza
siguiendo las
mismas reglas
que el aprendizaje
natural.

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La mayora de los pedagogos acadmicos

se conesan escpticos ante los desafos de la
neurologa. Algunos adoptan incluso una actitud hostil. Olvidan que en todos los cambios
de siglo de la Edad Moderna se han experimentado reorientaciones de la pedagoga encaminadas a la naturaleza natural del nio y del
joven: a principios del XVIII, Franois Fnelon
(1651-1715) y August Hermann Francke (16631727), al empezar el siglo XIX Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) y los lntropos, en los inicios
del XX los pedagogos de la Reforma.
Comn a todas esas inquietudes es la necesidad de nuevos mtodos docentes, la urgencia
de una psicopedagoga que tenga en cuenta las
funciones cerebrales, una pedagoga de la curiosidad y del afn por aprender, del nimo y
de la recompensa.
Desde principios del siglo XVIII, pedagogos
y psiclogos saben que, para obtener un xito
duradero en el aprendizaje, los procesos y circunstancias en que se realiza deben cumplir
un elenco de condiciones:
Q plantear un reto asequible y razonable;
Q no desfallecer en el esfuerzo por alcanzar
una meta o resolver un problema;
Q no poner impedimentos ni al afn de saber
ni a la curiosidad; dejar que el nio siga su
propio sistema de aprendizaje;
Q repetir muchas veces las oportunidades de
aprender y los ejercicios prcticos para conseguir seguridad y conciencia del xito;
Q plantear exigencias individuales adecuadas
al alumno. Exigir demasiado poco provoca
aburrimiento y exigir coactivamente demasiado produce un efecto negativo sobre la voluntad de aprender, con fracasos progresivos,
pudiendo llegar a anularla por completo.
As, ya en el siglo XVIII, basndose en el estmulo de la curiosidad y el afn de saber, se impuso el xito de una pedagoga de la actividad
espontnea, de la superacin de las dicultades
por s mismo y de la ecacia conseguida por
el esfuerzo personal. Henning Scheich, de la
Universidad de Magdeburg, y Gerhard Hther,
de la Universidad de Gttingen, reconocen que
hasta ahora la neurologa, en el terreno de la
experiencia pedaggica prctica, no ha conseguido nada que no supieran ya los pedagogos
competentes y experimentados. Pero hay una
diferencia. Ahora, la neurociencia permite explicar por qu tenan razn.
Para no despertar falsas esperanzas, ni dar
lugar a interpretaciones errneas, conviene
avanzar que los neurlogos no pueden dar una
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respuesta concreta a cuestiones relacionadas

con el contenido de la enseanza, tales como
por qu este proyecto docente resulta divertido para un nio y no para otro?, o cmo
se despierta el inters del alumno por la lrica
de Goethe?. Tampoco pueden dar soluciones
a cuestiones pedaggicas genuinas: Debo
ceder o marcar un lmite? o es aconsejable
no intervenir y dejar que trascurra la rivalidad
entre hermanos?.
Debates y controversias entre neurlogos
y pedagogos sobre problemas de esa ndole
circunscrita carecen de base objetiva. Antes
bien, de lo que se trata es de optimizar el
aprendizaje. Ah reside el ncleo primordial
de la neurodidctica. Lo mejor es que, por norma, el planteamiento acorde con el cerebro
de los enseantes se haga conjuntamente por
pedagogos y neurlogos. Sin olvidar que corresponde a los pedagogos plantear y resolver los
problemas.

Qu sabemos y qu ignoramos
sobre el cerebro discente?
Nuestros conocimientos sobre el cerebro discente se basan, por un lado, en lo que sabemos
de la vida cotidiana y en las soluciones pedaggicas dadas a los problemas de enseanza y
aprendizaje, y, por otro, en los hallazgos emprico-analticos y experimentales aportados
por la neurologa.
Q A escala de las neuronas y sus conexiones,
ignoramos en qu consiste el aprender. Pero
sabemos que se desarrolla y cundo se desarrolla.
Q Ignoramos cmo se almacenan informaciones que luego pueden recuperarse.
Desconocemos los procesos mediante los
cuales esas informaciones se conectan con
estructuras sensoriales (representaciones
neuronales).
Q Desconocemos cmo tienen lugar las funciones cognitivas superiores (por ejemplo, la
formacin de conceptos). Algunas premisas
son conocidas por la pedagoga y la psicologa pedaggica desde hace unos 200 aos.
Los neuromoduladores no explican cmo
se adquiere el concepto de la regla de tres.
Q Se ha comprobado experimentalmente que,
en determinadas circunstancias, la adquisicin de informacin, y en parte tambin su
procesamiento, puede interrumpirse, dicultarse o favorecerse.
Q El aprendizaje natural, sobre todo a travs
de la imitacin, aunque muy lento, suele
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tener mucho xito. Lo que se ha aprendido

mediante numerosas repeticiones queda inscrito en la memoria a largo plazo y puede
recuperarse durante mucho tiempo.
Q El cerebro olvida presto detalles que no
se presentan en un contexto signicativo,
excepto aquellos sucesos nicos que justicadamente pueden ser denominados inolvidables: sorpresas especiales, sensaciones
que se experimentan por primera vez, una
herida sufrida. Las imgenes con carga signicativa quedan almacenadas durante mucho
tiempo porque resultan insustituibles para
el reconocimiento y procesamiento de nuevas informaciones.
Q El aprendizaje adquirido mediante enseanza, lo mismo que el natural, es un proceso
lento y muy perturbable en lo que respecta
al procesamiento de la informacin y a la
generacin de signicado til para una consecucin de los objetivos.
De lo anterior se inere que la colaboracin
de la neurociencia y la pedagoga, al menos por
el momento, slo puede aplicarse a procesos
elementales de aprendizaje y su optimizacin.
Cuestiones pedaggicas tales como un cambio
de conducta intencionado han de considerarse
neurolgicamente de forma tangencial, a travs
de sistemas de motivacin o de recompensa.

Cuanto ms
importante,
provechosa y
agradable sea
una informacin,
tanto mejor
arraiga en la
memoria.

Aprendizaje ecaz
e impulsos neurodidcticos
Las informaciones que llegan al sistema lmbico son valoradas all siguiendo el criterio
importante/accesorio, deseable/indeseable,
agradable/desagradable, que permite su almacenamiento en la memoria de experiencias
emocionales. Si se han de incorporar nuevas
informaciones, deben ir asociadas a sentimientos importantes, deseables (tiles) y agradables:
os har gracia lo que ahora vais a ver y lo que
va a pasar, cosas sabidas desde antiguo presentadas de forma nueva: premio... para quien
lo explique!.
La conducta guiada por la curiosidad busca
experiencias interesantes; congnita, puede
verse frenada por un comportamiento carente de relieve o que no requiera explicacin alguna. El abandono de la curiosidad, del gusto
por aprender, se evita mediante la exploracin
espontnea y la adquisicin de conocimientos
por iniciativa propia: descubre un aspecto que
te parezca importante en el marco del tema
de que se trate, intenta entender cmo llega
el agua a la copa de los rboles y dnde se al-

En principio,
los neurlogos
no pueden dar
consejos sobre
contenidos. A
ellos les incumbe
la optimizacin
del aprendizaje.

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3. ASI SI QUE FUNCIONA

Para que los alumnos apren ISTOCKPHOTO / RANDY PLETT

dan, los maestros les han de

plantear retos cuya superacin les resulte divertida y
sobre todo les d la satisfaccin del xito.

Slo se tiene
xito enseando
cosas nuevas
si los alumnos
las pueden
asociar a cosas
ya sabidas.

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macena, para qu necesita el auto un parachoques: para la comodidad del viajero, para la
seguridad en el viaje o para ambas cosas?.
Una atmsfera distendida, juego y conanza son premisas importantes para desarrollar la curiosidad y, con ella, la creatividad,
sin el estrs por alcanzar un rendimiento, ni
el temor al fracaso. Prueba de otra forma y
anota cuidadosamente lo que observas. Para
la pedagoga Maria Montessori (1870-1952), el
juego espontneo de un nio pequeo es la
escena fundamental para entender, pedaggica y psicolgicamente, cmo aprende por
iniciativa propia. Dejarse llevar por la curiosidad supone tener previamente conanza, no
slo no generar temor al fracaso, a las faltas,
al desnimo por las consecuencias negativas
(notas escolares), sino tambin reforzar las expectativas de xito, estimular la bsqueda con
perspectivas positivas, despertar la esperanza de alcanzar un premio, fortalecer el amor
propio y la conviccin de poseer capacidades
suficientes. Puedes decir tranquilamente
qu cosas no logras todava: cmo te puedo
ayudar?, No se puede tener siempre xito al
primer intento, no te desanimes!, eres capaz
de conseguirlo!.
La distensin para la consolidacin de la memoria durante el aprendizaje es una medida
crtica. Con ello se concede al cerebro tiempo
suficiente para almacenar informaciones y
entrelazar signicados. En una clase frontal,
centrada en la docencia, donde todos los cerebros deben funcionar al unsono, no es posible
llevar un ritmo ptimo de tensiones y distensiones. Las indispensables preguntas del maestro supondran un factor distorsionante para
el aprendizaje.
Emocin y cognicin: Mediante el mero
impulso electroqumico, el cerebro no puede

diferenciar el contenido de su signicado; la

informacin es tambin su signicado. Una
vivencia, en cuanto experiencia duradera, se
caracteriza por una determinada carga emocional. La participacin interior activa del alumno
en la clase refuerza su inters y compromiso y
se traduce en unos mejores y ms persistentes
resultados de su trabajo y de su aprendizaje.
La recompensa y la satisfaccin hacen que
el cerebro funcione tanto mejor cuanto mayor
atraccin se sienta por aprender. Atraccin que
se mide por la apreciacin del xito esperado.
En general, cuando el propio alumno puede
establecer por s mismo las condiciones para
alcanzar el xito, especialmente teniendo en
cuenta las diferencias individuales en habilidades y aprovechamiento escolar, aumenta su
afn por aprender y su motivacin.
La satisfaccin por haber conseguido determinado objetivo deja inalterado el sistema de recompensa propio del cerebro. En
consecuencia, la mxima garanta de xito
ser una pedagoga de la diversin de base
neurodidctica: hacer frente a un reto con un
rendimiento que dar lugar a una satisfactoria
vivencia del xito.
El cerebro sigue diversos procedimientos
para ordenar los contenidos de la memoria:
la memoria declarativa para los hechos, la
semntica para los signicados, la procedimental para las secuencias y habilidades rutinarias, la emocional para los sentimientos.
Todas ellas forman un conjunto funcional; se
inuyen mutuamente. Ensear, en el sentido
de dirigir el aprendizaje, debe activar el funcionamiento armnico de todas las formas de
memoria; los hechos son llevados a un contexto de signicados y a una secuencia histrica
signicativa con carga emocional. A la historia
se le ha de dar un rostro; emperador y Papa:
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Canossa; asesinatos masivos: Las Casas ante

Carlos V; Reforma: Lutero en Worms; resistencia pacca: Mahatma Gandhi; rebelin
de las conciencias: La rosa blanca; holocausto: Anna Frank.
La percepcin y creacin de patrones suponen una forma de percepcin y recuerdo de
conjuntos y sus componentes, as como del ensamblaje reglado de stos para formar otros
conjuntos (incluso nuevos) llenos de signicado. Los nios aprenden la lengua materna
a travs del odo y la imitacin de sonidos, al
tiempo que su cerebro va generando las reglas
gramaticales en que se basa dicha lengua.
Para conseguir unos procesos permanentes de participacin y apropiacin lo mejor es
ofrecer patrones (esquemas): Francia es un
hexgono, Sicilia es un tringulo, Italia es
una bota. Para una enseanza y un aprendizaje ms profundos, hay que recurrir a la
diferenciacin y generalizacin de muestras
o conceptos. De ese modo, signicados diferentes del conocimiento resultan accesibles a
diferentes representaciones neuronales, evitando cargarse con conocimientos inertes.
El estmulo intelectual, por ejemplo mediante
juegos de palabras, se basa en el reto de anticipar con xito determinados patrones tiles
para posibles secuencias en nuevas constelaciones, partiendo de constelaciones gurativas
preexistentes.
La actuacin comunicativa y la potenciacin
del rendimiento del alumno en clase se condicionan mutuamente. Una persona joven no slo
es inteligencia, ni slo cerebro. Para su vida
y supervivencia resultan indispensables aprender y mantener relaciones socio-emocionales.
La pedagoga reformada parte de la soledad
del alumno inmerso en el orden establecido.
Mediante la consecucin de rendimientos se ha
de llegar a la cooperacin en un aprendizaje en
grupos que aumente la satisfaccin y, con ello,
la disposicin y capacidad de rendimiento.
En consecuencia, el estmulo de las relaciones debe convertirse en ncleo fundamental
de la enseanza. El aislamiento y la carencia de
atenciones, en cuanto anomalas psquicas, son
registradas por el cerebro humano igual que si
se tratara del dolor fsico. Cuando no se recibe
atencin, se paraliza el sistema de motivacin y
aumenta el potencial agresivo: asoman los problemas que atenazan a las escuelas con clases
abigarradas (demasiados alumnos a los que no
se les presta suciente atencin) y se impone
un sistema selectivo de ganadores y perdedores
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basado en calicaciones a desanimados alumnos atornillados en sus sillas.

BIBLIOGRAFIA
COMPLEMENTARIA

Perspectivas de futuro
Las premisas y procesos para un aprendizaje
exitoso son las mismas se trate de un aprendizaje natural o de un aprendizaje escolar. La
psicopedagoga del proceso enseanza-aprendizaje escolar no necesita insistir en la importancia de ese descubrimiento de la neurociencia. En adelante, habr que tener en cuenta que
la capacidad y la voluntad de aprender de los
nios y jvenes son muy diferentes durante y
despus de la pubertad. Los psiclogos y pedagogos del desarrollo deben plantearse los
siguientes hechos demostrados por la neurociencia y contribuir a explicarlos:
Q De qu modo opera la reestructuracin del
cerebro en la pubertad.
Q Posibilidad de que, sin una direccin docente, las facultades cognitivas superiores
(explicacin y comprensin) den lugar a un
pensamiento articulado y comprensivo.
Q Relaciones sociales necesarias para la interdependencia entre emocin y cognicin.
Es evidente que las estructuras y procesos habituales del aprendizaje escolar y las formas all
aplicadas para la consecucin y valoracin del
rendimiento contradicen planteamientos bsicos
de la neurociencia. Tales prcticas, sin conocer los
neurotransmisores, se realizan con xito desde
hace ya un siglo basndose en procedimientos
plsticos (en sentido gurado), como es la meticulosa observacin de los alumnos. Neurlogos
y pedagogos deben trabajar conjuntamente no
slo en el laboratorio pedaggico, sino tambin,
y sobre todo, en el quehacer docente diario: juegos de arena y rincn de lectura, ordenador y
dramatizaciones, coro y teatro, laboratorio y talleres, enseanza magistral, trabajo libre y deberes para casa. Ah es donde debe centrarse la
futura investigacin pedaggica conjunta.
Los pedagogos deben estimular y escenicar
qu es lo que el cerebro ha de poner en marcha.
Junto a los neurlogos, cada uno con sus mtodos y planteamientos, pueden comprobar si ha
funcionado o no determinada actuacin: uno
observa los procesos que ocurren en el cerebro,
el otro investiga cmo aprenden los nios. Slo
a travs de la colaboracin de ambos podremos
seguir descifrando los misterios del aprendizaje y del pensamiento.

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DAS GEDCHTNIS DES
KRPERS. WIE BEZIEHUNGEN UND LEBENSSTILLE
UNSERE GENE STEUERN.

J. Bauer. Piper; Mnich

Ulrich Herrmann es profesor de pedagoga histrica,

terica y escolar en las universidades de Tbingen y Ulm.

y Zrich, 2007.

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