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El constructivismo

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7.

Introduccion
Que es el constructivismo ?
Concepcin social del contructivismo
Concepcin psicolgica del constructivismo
Concepcin filosofica del constructivismo
Caracteristicas de un profesor constructivista
Conclusiones
INTRODUCCION
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas
variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica,
permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios para
lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con
aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que
se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo
conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes
situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda
utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas
estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y
construir sus propios aprendizajes.
MARCO TEORICO
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene
que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea
con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una
nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido
a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce :

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)


b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo
de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y
significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone
tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre
todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias


individuales (Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,


educativos y otros.

Contextualizar las actividades.


CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la
importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el
estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que
permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.


Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que


tambin hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:

Interdependencia positiva.

Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilizacin de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio
aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador
debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de
sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder
controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos
de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo
escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto
como base , se presenta un grfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde
se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:
TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto
de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y

construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la


vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la
persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no
tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin
mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El
aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido
objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a
reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es
esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les
han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
fsicos, interactivos y manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos
conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONES
Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus
acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da
a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de
quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn
una base slida para su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que
el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le
permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos
previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el
alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el
profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre
sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la
educacin, pero de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica
es difcil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son
variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta
corriente.

Vigotsky

1. Biografa
2. Aportes a la Educacin y la Pedagoga
3. Referencias Bibliogrficas
Biografa
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el
campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y
literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en
Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta
que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para
sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de
vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al
prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc.
Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un
clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras
cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas.
Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa
no fueron publicadas.
Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No
obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones
de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos
de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
Aportes a la Educacin y la Pedagoga
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su
insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones
anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o
la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin

intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba
que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social
influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora
de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El
campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la


mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica
en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del
maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As,
estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la
secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza
recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica
las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros
para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve
al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en
una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus
capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben.
As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en
gran medida delo intercambios sociales.
http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

El constructivismo educativo de Vigotsky


Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) naci en la ciudad de Orsha un 17 de
noviembre. Vivi su infancia y adolescencia en Gmel. Durante sus primeros aos
estudi con un tutor privado y luego ingres al gimnasio judo hasta la secundaria. Se

inscribi despus en la Universidad. Estudi medicina y combin su carrera con otros


estudios de leyes, historia y filosofa. Se gradu en 1917, el ao de las grandes
transformaciones revolucionarias en Rusia, el ao en que los bolcheviques tomaron por
asalto el Palacio de Invierno para tratar de hacer realidad la utopa socialista, sucesos
que de diferentes maneras lo marcaran para toda la vida.
Una vez terminada la Universidad, regres a Gmel e imparti clases durante siete aos.
Fue tambin formador de docentes. Estaba muy influido por las ideas de Hegel acerca
de la historia, especialmente por su frmula clsica de la tesis, la anttesis y la sntesis.
Fue, al mismo tiempo, un profundo conocedor de las obras de Marx, Freud, Pavlov y
Piaget. Su principal inters, sin embargo, era la psicologa. Hizo estudios profundos de
neurologa, incluyendo los trastornos del habla y del pensamiento.
Junto con Piaget y Bruner, Vigotsky forma parte de la escuela ms avanzada del
pensamiento psicolgico constructivista. La visin constructivista estudia el aprendizaje
y el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva individual, como es el caso
de Piaget, como de una perspectiva que, adems de lo individual, tiene como referencia
el aspecto sociocultural y focaliza el estudio de los procesos mentales dentro de la
accin social. Algunas de las aportaciones ms importantes que hizo Vigotsky a la
psicologa gentica y a la educacin tienen que ver con el proceso de construccin del
conocimiento en los nios, la influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia
del contexto social y el lenguaje en el mismo.
Elabor su obra durante la dcada de los 20 y principios de los 30, cuando el
estalinismo estaba en todo su apogeo y la Revolucin sufra un giro dramtico hacia la
derecha. Fue una ms de las vctimas de ese periodo de sofocacin intelectual. Despus
de su muerte, ocurrida en Mosc en 1934, las autoridades soviticas vetaron el
conocimiento pblico de su obra por ms de 20 aos. Una vez redescubierta, sin
embargo, adquiere una vigencia asombrosa, pues nos permite enfocar la realidad
educativa con otra visin, especialmente por lo que se refiere a las relaciones que se
establecen entre el pensamiento y la realidad, la influencia que tiene el medio
sociocultural en los procesos de construccin o deconstruccin del conocimiento.
Una de las grandes aportaciones que hizo Vigotsky al rea de la educacin fue su
concepto denominado zona de desarrollo proximal, que es el rea que existe entre la
ejecucin espontnea que realiza el nio o el adolescente utilizando sus propios recursos
y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es precisamente en esta rea
donde la educacin debe intervenir. La interaccin social no debe darse exclusivamente
con los maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural. La educacin
debe ofrecer a los nios y a los adolescentes posibilidades de intercambio social que
vayan ms all de los que stos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de
desarrollo proximal donde los alumnos interactan con quienes pueden ejercer una
influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no slo los maestros se
encontraran en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de
comunicacin, su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una
manera especial a los maestros, sera posible extender la funcin formadora a las otras
reas de la zona. De lo que se trata es de que entre los mbitos familiar, comunitario y
escolar se tejan redes de interaccin educativa. Y es que el aprendizaje se centra en la
manera como interactan con los alumnos los diferentes instrumentos culturales.

Para decirlo con Vigotsky, la zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel
de desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinada a partir de la resolucin
independiente de problemas, y el nivel ms elevado de desarrollo potencial, tal y como
es determinado bajo la gua del adulto o tutor educativo. En este sentido, el papel
explcito del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederan de
manera espontnea, que el alumno no podra alcanzar por s solo. Ahora bien, esto no
significa que el alumno tenga que depender siempre y en todo momento de su tutor, de
los adultos en general, para alcanzar los niveles de desarrollo que va necesitando en la
vida. Otra de las funciones de los maestros es la de hacerse cada vez menos necesarios
en la medida en que se desarrolla en el alumno la conciencia de la autonoma y la
capacidad de conducir sus propios procesos de formacin. Se trata de un papel doble
que no descansa sobre alguna contradiccin que vaya en contra de la formacin del
alumno. La zona de desarrollo proximal tendra que ofrecer las condiciones propicias
para que estos dos procesos se realicen de una manera interactiva: con la gua y las
relaciones de confianza y afecto que se construyan entre el alumno y sus maestros, y
con su medio sociocultural, y poco a poco autogestivamente, aunque siempre en
contacto con la sociedad.
La zona de desarrollo proximal podra ser, entonces, una comunidad de aprendizaje,
conformada por la escuela, la familia y el medio sociocultural donde ha convivido el
alumno. En este contexto se tendran que crear de manera permanente las condiciones
ms favorables al desarrollo de una conciencia lcida, de una actitud solidaria, de un
pensamiento crtico, de las cualidades que se requieren para el conocimiento de la
ciencia y el dominio de la tecnologa ms avanzada, de un compromiso a fondo con las
necesidades y aspiraciones de desarrollo que tiene la sociedad. Antes de empezar a
construir alguna forma de coordinacin entre estos tres mbitos, o al mismo tiempo, se
tendran que revisar a fondo las condiciones que prevalecen en cada uno de ellos y de
qu manera se influencian entre s. Se impone, entonces, la necesidad de transformar
democrticamente la organizacin escolar, abrir espacios para que se incorporen
tambin a los alumnos a la toma de decisiones y a la construccin de proyectos de
participacin comunitaria; y desde la escuela ejercer una influencia positiva para
empezar a instaurar los valores que hacen falta en la familia y en la sociedad. Para que
los procesos de formacin que se dan en estos tres mbitos se puedan dirigir
intencionalmente, con un plan elaborado que se sustente en fundamentos tericos y
empricos, se tendran que modificar las relaciones del medio sociocultural para que
influyan de una manera positiva en la formacin de los alumnos.
En una comunidad de aprendizaje as el aula deja de ser el nico espacio donde los
procesos de formacin pueden tener lugar. De hecho, la escuela, como el microcosmos
social que es, ejerce en diversos sentidos una influencia formativa en el alumno. Pero la
escuela misma no puede tampoco ser considerada como el nico espacio de desarrollo
educativo. El alumno tiene otros espacios de convivencia cuyas influencias determinan
de distintas maneras su desarrollo moral e intelectual, como es la familia y la sociedad.
Son tres mbitos que se encuentran aislados, cuyos responsables, maestros, autoridades
educativas, padres de familia, autoridades civiles, representantes comunitarios, no se
han propuesto integrarlos en un solo organismo formativo. Y tampoco los programas de
estudio pueden ser el nico instrumento de donde se deriven los contenidos y los
mtodos de enseanza. Adems de ellos, o partiendo de ellos, con una previa revisin,
seleccin, jerarquizacin, adecuacin a la realidad, se tendran que tomar en cuenta los
problemas que se tienen en la comunidad para convertirlos en objetos de estudio, de

investigacin, de conocimiento, de transformacin a travs de una prctica consciente,


colectiva.
La prctica pedaggica puede, en efecto, empezar en los espacios de interaccin social
que hay al interior de la escuela, pero tendran que pasar por encima de las bardas
perimetrales y conectarse con la sociedad, pasando por la familia. En esta comunidad de
aprendizaje los procesos de formacin involucran a todos sus miembros, aunque cada
uno tiene funciones especiales, con objetivos comunes. Una comunidad de aprendizaje
con formas de organizacin y de participacin que se basen en principios y valores
democrticos, en actitudes de solidaridad social, de ayuda mutua, de cooperacin
interna y entre una comunidad de aprendizaje y otra, fomentando todas las reas de
formacin, incluyendo las que se refieren al arte y la cultura, el deporte, el cuidado
prctico del medio ambiente natural, el desarrollo econmico con equidad, la
convivencia civilizada.
http://www.lajornadajalisco.com.mx/2007/07/18/index.php?
section=opinion&article=002a1pol

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV


VYGOTSKY
Y COMPARACIN CON LA TEORIA JEAN PIAGET.

AUTORES CEDULA ESCUELA DE ORIGEN


AMARILIS TAINA PARICA RAMOS 14.645.191. MATEMTICAS.
FREDY JESS BRUNO LIENDO 15.396.142. MATEMTICAS.
RAMN ANTONIO ABANCIN OSPINA 14.037.347. MATEMTICAS.

CARACAS, JUNIO DEL 2005.


INDICE:

GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO.

BIOGRAFAS

PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BASICOS DE LA TEORIA DEL


CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

CONCLUSION

AMPLIACIN DE INFORMACIN DEL CONSTRUCTIVISMO

REFERENCIAS
INTRODUCCIN.

El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una


teora de gran importancia e influencia en la educacin como es el
constructivismo social , cuyo exponente ms representativo fue el filosofo
ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Posteriormente se har una
comparacin con la teora de uno de los grandes representantes del
constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien tambin con sus trabajos
hace un aporte importante a la educacin. Estas teoras de los autores
mencionados anteriormente parecieran tener enfoques distintos, pero
cuando se analizan profundamente se podra decir que no difieren en mucho
a lo que es su propsito en la educacin.
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir
de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del
enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo
social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que
reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos
o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras
posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo,
pero lo considera claramente insuficiente.
EL trabajo se divide en tres captulos, que a su vez se dividen en secciones,
esto con el fin de poder repartir la informacin y el lector se pueda ubicar en
el capitulo y la seccin que mas le interesa ya que el objeto de estudio, que
en nuestro caso es el contructivismo, en particular el social, desarrollado por
Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio a
nuestra investigacin se da con las generalidades de la teora
constructivismo, la cual da pie al contructivismo psicolgico de Jean Piaget y
el contructivismo social de Lev Vygotsky. Luego se da conocer mediante un
resumen la biografa de este gran filosofo ruso como lo fue Lev Vygotsky,

pasando despus a conocer lo fundamentos y principios de su teora, para


cerrar con un cuadro comparativo de las dos teoras antes mencionadas.

CAPITULO 1
GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO.
Seccin 1.1: Constructivismo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de
la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963),
Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
corriente.
El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una
epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza
del conocimiento humano.P. El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a
sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje
no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada
persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias
(Abbott, 1999).
Seccin 1.2: Constructivismo Social.
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que
dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones
ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos

conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona


producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems
individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del
constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta
explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre
a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del
surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden
destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al
constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev
Vigotsky con el "Constructivismo Social".
Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico.
Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico,
el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo
con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos
inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis
a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza,
llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones
al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe
existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar
el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias
del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su
conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se
trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y
manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y
cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la
suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de
construir su conocimiento a travs de tales actividades.
El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de

sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va


produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que
la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que le rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos
en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a
saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de
la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta
manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier
trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas.
Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una
funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se
tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar
imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se
tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la
misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender
la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una
representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por
ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad
religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha
actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres
la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por
lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de
una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos
internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones,
los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay
herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras
slo sirven para actividades muy especficas.
A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es
importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser
humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por
medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo

depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad


har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener
ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a
agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en
rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere
este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad
que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del
ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de
contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera
y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la
madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas
acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de
irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien
que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga
dificultades en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e
incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las
personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo,
pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen
sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de
numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e
interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.
Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia
son los esquemas.
En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se
pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev
Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es
uno de lo principales padres de esta teora.
CAPITULO 2:
BIOGRAFA
Seccin 2.1: Lev Semionovich Vygotsky.
La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos
perodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta
1924, el ao en que hizo su primera aparicin como relevante figura
intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte, causada

por la tuberculosis, en 1934. Lev Vygotsky naci el 17 de noviembre de


1896 en Orsha, relativamente cercano a Minsk, en Bielorrusia, donde
adems pas su infancia y juventud. Lev Vygotsky tuvo una vida feliz y llena
de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros
miembros de la familia, fue excluido del disfrute de otras oportunidades por
ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir vivir en territorio
restringido, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad,
quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas ms de
discriminacin. Estas circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor
parte la amargura del padre de Lev Vygotsky. Sin embargo tanto l como su
esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente
estimulante para sus hijos. A los 15 aos Lev Vygotsky, haba pasado a ser
conocido como el pequeo maestro, ya que siempre guiaba las discusiones
entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo examinaba el
contexto histrico del pensamiento a travs de debates y juicios simulados
en los que sus compaeros interpretaban el papel de figura como Aristteles
y Napolen. Estos debates eran una manifestacin de uno de los principales
intereses de Lev Vygotsky durante esa etapa de su vida: la filosofa. Siendo
todava un nio y viviendo en Gomel, Lev Vygotsky tambin empez a
mostrar un ferviente inters por el teatro y la literatura, no hubo ningn
perodo en su vida que no pensara o escribiera sobre el teatro. La nocin de
significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a
desempear un papel fundamental en su concepcin de lenguaje y la
mente. Lev Vygotsky se gradu con una medalla de oro en 1913, aunque
haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo
enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin, y esto es
bsicamente por lo que se menciono anteriormente por ser judo. Sin
embargo en 1917 Lev Vygotsky se gradu en leyes por la Universidad de
Mosc. Aunque no recibi ningn ttulo oficial de la Universidad, l extrajo
un gran provecho de su formacin en Filosofa, Psicologa y literatura,
tambin dirigi las clases de esttica e historia del arte en un conservatorio,
lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Ms adelante
fund un laboratorio de psicologa. Desde una visin retrospectiva, todo este
caudal de trabajo parece haber sido la preparacin de un acontecimiento
que en 1924, habra de cambiar la vida de este ilustre pensador. Su brillante
alocucin impresion de tal manera al director del instituto de Psicologa de
Mosc que inmediatamente lo invito a este Mozart de la Psicologa a unirse
a l mismo y a otros colegas en la restructuracin de la institucin.

Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y


productivos para Lev Vygotsky. Tras su llegada a Mosc, Alexander
Romanovich, Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como
discpulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la troika
de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Lev
Vygotsky formaron parte de la escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que,
tras su muerte, estaran destinados a ser los principales continuadores de
las ideas de Lev Vygotsky.
La ltima dcada de la vida de Lev Vygotsky fue extraordinariamente
agitada y productiva. Se incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad
de Mosc en la modesta posicin de personal cientfico ayudante o personal
cientfico de segunda clase, como se denominaba entonces. Lev Vygotsky
abord su trabajo en ese nuevo entorno institucional animado por un doble
propsito. En primer lugar, quera reformular la teora psicolgica desde una
perspectiva marxista. Este tema de su obra es en ocasiones, considerado,
por los lectores occidentales, como un trabajo de compromiso respecto a
algo en lo que no crea. Este no era, en absoluto, el caso de Lev Vygotsky.
Aunque la Psicologa sovitica padecera ms tarde la inmersin en un clima
poltico dogmtico, pero l muri antes de que sta situacin se convirtiera
en un hecho que impregnara en su vida. El segundo objetivo de Lev
Vygotsky despus de 1924 era el desarrollar formas concretas de hacer
frente a algunos problemas prcticos con que, masivamente, tena que
enfrentase la URSS, bsicamente la Psicologa de la educacin.
Vygotsky se interes por nios con dficit auditivo, retraso mental o
utilizando la terminologa actual con problemas de aprendizaje, en 1925,
empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la infancia anormal de
Mosc. En 1929, ste se convirti en el Instituto Defectolgico
Experimental, Lev Vygotsky fue el primer director de este instituto, y
continu considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte. En
1925 concluy una versin escrita de su presentacin al segundo congreso
de Psiconeurologa, en 1926 mientras se encontraba en un hospital, vctima
de otro ataque de tuberculosis, escribi una crtica filosfica a los
fundamentos tericos de la Psicologa. El significado histrico de la crisis de
la Psicologa y en 1926 public Psicologa y Pedagoga.
Desde finales de los aos veinte, Lev Vygotsky viaj ampliamente por toda
la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitucin de nuevos
laboratorios de investigacin, imparti un curso para formar a los
educadores como Psiclogos para el departamento oriental de la primera

Universidad Estatal de Asia Central. Lev Vygotsky comenz a asistir a clases


de medicina, especialmente de neurologa. Ingreso a la facultad de medicina
y asista a clases tanto en Mosc como en Jarkov, su inters por la medicina
parece haberse desarrollado a partir de su inters por los desrdenes
neurolgicos relacionados con el habla y el pensamiento, Lev Vygotsky dio
clases en varios lugares, no solamente dio clases, sino que, adems, diriga
trabajos clnicos y organizaba trabajos de investigacin. Inmediatamente
despus de su desaparicin fueron publicados varios de sus escritos, pero,
por razones polticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo de usos por un
perodo de veinte aos. En total, Lev Vygotsky lleg a escribir alrededor de
180 obras. De stas, 135 fueron publicadas en una u otra forma antes de los
seis volmenes de recopilacin. Algunas de ellas aparecan en estos
volmenes por primera vez.

CAPITULO 3:
Principios y conceptos bsicos de la teora del Constructivismo
Social.
Seccin 3.1: El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido
fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el
mbito educativo. En las pginas que siguen se realiza una presentacin
general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la
comprensin de la Teora y una comparacin con la Teora Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea
central de Jean Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente
en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra
Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias
se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En
cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre
unos estadios y otros por utilizar la terminologa Piagetiana es cualitativa
y no slo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que
est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y
resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente
distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est en el estadio de
las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no
es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van

sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve
para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y
estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes
distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras
caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a
un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las
partes. Es bien sabido que una, Estructura, en cualquier materia de
conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que
interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos
tomndolos por separado. Quiz una buena metfora de todo ello es lo que
ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la
componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos
emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la
inteligencia est asociado al cambio de estructuras.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura.
Aunque es cierto que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de
los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que
es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de
que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social.
Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido
la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del
pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social.
De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados
que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han
dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos
cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos
los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un
determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando
un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese
gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre
le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger
sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la
representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a

escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas


(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev
Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
Seccin 3.2: Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende
con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social
y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de
desarrollo prximo. (Frawley, 1997).
La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar
las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad
nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo
(ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a
travs de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus
propios trminos son:
* La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema.
* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.
Seccin 3.3: Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky.
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:
* Construyendo significados:
* La comunidad tiene un rol central.
* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o
ella "ve" el mundo.
* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de
desarrollo.
* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
* La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de


solucin de problemas pueden ser de tres tipos:
Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,
Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la
ayuda de otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicolgicos: todos aquellos
objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la
informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y
ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que se podra
llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los
estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener stos en nuestra
mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky
instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una
agenda o un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el
conjunto de estmulos fonticos, grficos, tctiles, etc., que se construyen
como un gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.
El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente
s se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. pp. 133-134
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente
renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la
enseanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo,
puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no
slo depende de su actividad individual. Por tanto, como podra esperarse,
la concepcin Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean
Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de
desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est
condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que
muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se
produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms
oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino
que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado
que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz,

argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo


cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad, connotaciones muy
diferentes. En palabras del autor Carretero (1997):
Mi opinin, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores
han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y
a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro
que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados
al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. pp. 39-71.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la
influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms
concretamente en relacin con el pensamiento. Quiz esta controversia
puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el
lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete
aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra
justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto
de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho
lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo
del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el
lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en
segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas
mucho mayores de lo que Jean Piaget haba postulado. En cierta medida,
esta visin Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra
relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida
en que es un instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del
desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros aos.
La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones
constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada se han
desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la
interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el
alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y
favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentacin en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos
grados de conocimiento sobre un tema.
Seccin 3.4: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo
Social.

De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que


trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la
teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis
en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje
tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la
teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera
representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de
transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las
estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no
niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo
considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es
la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye
su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y
preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms
importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no
por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le
ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres
humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah
construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est
confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social.
No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros.
Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren
estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo
social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el
poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es
altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente
social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo

de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen,


tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento
impuestos por un contexto social.
Seccin 3.5: Principios Vigotskianos.
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que
no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su
propia comprensin en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.
* El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en
contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el
conocimiento va a ser aplicado.
Seccin 3.6: Funciones Mentales.
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las
inferiores y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una
reaccin o respuesta al ambiente.
* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta.
Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser
de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un
fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social

(interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica).


Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades
interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs
de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si
mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Seccin 3.7: Mediacin.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de
desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de
desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin
de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad
prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior
mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el
lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En
cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos.
(Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un
lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para
adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de
unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores". Este
fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs
de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal). Tambin establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad
del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos,

tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos,
puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por
procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje
es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo
cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con
voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de
los objetos y de los dems.
Seccin 3.8: El proceso de mediacin. Las tecnologas del
pensamiento y la comunicacin social.
La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el
que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y
extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de
nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia
la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms bien los cambios que el
hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos
que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o
en otras condiciones.
Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para
desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn
momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del
intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos
nuevos instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales
o el ordenador.
En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin
son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin
externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De
este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de
procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para
la educacin, puesto que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar
de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin,
cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde
esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin

de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir,


concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona
de Desarrollo Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados
materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la educacin
ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel
central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de la representacin:
lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona
conoce bajo el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics.
Seccin 3.9: La Mediacin Social.
La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la
hace posible y sin ella el hombre no habra desarrollado la representacin
externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediacin
instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin
interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad
conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto
pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de
mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble
formacin de los procesos psicolgicos.
Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin
instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia o en el
devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada. Lev
Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre
ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin
y representacin aprovechando las acciones naturales de ste; de esa
manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o
difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en la medida en que el
nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el
objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de
sta a aqulla, pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra
persona es la va central del desarrollo de la inteligencia prctica.
Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos
tipos de mediacin, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal
interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podra completar con su
simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto.
Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin

conjunta y, de este modo, una comunicacin con el nio, de modo que la


comunicacin inicial del nio con el adulto se construir con objetos reales o
con imgenes y sonidos fsicos claros, con entidades fsicas que se asocian a
las primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos.
Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas
permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria,
una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto que
suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen
poco a poco su mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente
social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales
externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo
dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los
operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y
conformando la mente del nio.
Emplear concientemente la mediacin social implica dar educativamente
importancia no solo al contenido sino tambin mediadores instrumentales
esto es, qu es lo que se ensea y con qu, sino tambin a los agentes
sociales esto es quin ensea en sus peculiaridades.
Seccin 3.10: El proceso de interiorizacin.
Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean
idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin a
esto es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los procesos
externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de
interiorizacin no son la transferencia de una actividad externa a un plano
de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese
plano de conciencia.
Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna
supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que
el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de
mediacin estn mas escalonados y permiten al nio una educacin mas
precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduacin del proceso de
interiorizacin de la zona de desarrollo prximo ha sido referido por Galperin
(1920) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso de la
actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de
interiorizacin, dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de
apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas

escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas


siguientes:
1 Crear una concepcin preliminar de la tarea.
2 Dominar la accin utilizando objetos.
3 Dominar la accin en el plano del habla audible.
4 Transferir la accin al plano mental.
5 Consolidar la accin mental.
Seccin 3.11: Concepcin de aprendizaje.
Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un
sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un
proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e
interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
Seccin 3.12: Concepcin de docente.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su
protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de
su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus
compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras
intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno
quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos,
situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol
imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible
ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y
personal futuro.
Seccin 3.13: Algunas implicaciones educativas.
Algunos aspectos que facilitarn los procesos de aprendizaje en la
escuela:
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del
nio. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque
hemos de reconocer que va ms all de l. El maestro debera ser capaz de
determinar la Zona del Desarrollo Prximo en la que se encuentra el nio y

formular en relacin a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el


proceso de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que
favorecen conductas de imitacin.
La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el
aprendizaje, y ello por las siguientes razones:
1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de
discusin.
2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en
situaciones de discusin.
Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende
en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la
persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el
entorno social se enriquecen y se van haciendo cada ms complejas.
Seccin 3.12: COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY:

COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTAS


JEAN PIAGET
LEV VYGOTSKY
Epistemologa Gentica de JEAN PIAGET: Tiene como propsito buscar
el origen de todo tipo de conocimiento, desde las formas mas elementales
hasta niveles superiores.
1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El
desarrollo se concibe como el despliegue de las capacidades cognoscitivas a
travs de la transformacin de estructuras.
2 El pensamiento, est asociado a la accin (la accin es el origen del
pensamiento) y precede al lenguaje. Se focaliz en las acciones que realiza
el sujeto para construir su conocimiento.
3 La Educacin debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a
objeto de promover el mecanismo por excelencia del aprendizaje, la
equilibracin.
4 Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero ese ambiente
esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos

sociales. El sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en


muchos casos, autista.
5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica.
6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un
estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio.
7 Propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgicopsicolgico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante
descrito por Piaget este constituido por trminos biolgicos es el signo
evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un
organismo se adapta al medio y a la forma como el sujeto conoce la
realidad.

Posicin Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicolgico superior


se construye dos veces primero en el mundo y luego en el individuo.
1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso interpersonal).
Un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada
funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio; primero en el
nivel social y, despus en el nivel individual. Primero entre individuos (nter
psicolgica) y luego, dentro del nio (intrapsicolgica).
2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El lenguaje
se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. Significa esto que se
construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el
pensamiento en el individuo.
3 La Educacin debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo
prximo.
4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados, l medio esta compuesto de objetos y de
personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Se incorpora
de un modo claro y explcito la influencia del medio social.

5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo.


6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, se
toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que
hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad
potencial del aprendizaje.
7 Se concentr en establecer que las acciones son indisociables de los
medios que se utilizan para realizarlas.
8 Propuso la reorganizacin de la psicologa desde la tradicional filosfica
del marxismo, para estructurar una teora cientfica de la mente humana.
Destaca en este sentido el papel del trabajo en la produccin de un salto
cualitativo de lo biolgico a lo social.
CONCLUSION
Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con
ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la
memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos modifican
activamente los estmulos con los que es enfrentan, utilizndolos como
instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia
conducta.
La combinacin de la teora de Jean Piaget y Lev Vygosky, enmarcdos en el
constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte
individual (factores endogenos), como en la parte externa (factores sociales)
la interrelacin con el medio y la sociedad.
Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia
para la educacin ya que estos trabajos aportan herramientas para el
desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas por un
educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor
metodologa de estudio de acuerdo a sus necesidades.

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Constructivismo (pedagoga)
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En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el


conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de
manera interna conforme el individuo interacta con su entorno.

Contenido
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1 Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo
2 Constructivismo social
o 2.1 Del constructivismo cognitivo al constructivismo social
o 2.2 Una definicin prctica del constructivismo social
o 2.3 Principios del constructivismo social
3 Crticas al constructivismo
4 Pedagogos constructivistas destacados

5 Vase tambin

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo


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De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La
mayora de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el
aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la
experimentacin y no porque se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus
propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender
no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva
informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es
por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que
sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes
del nuevo conocimiento son lo que haba pensado el profesor. Los profesores
encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir del conocimiento ya
existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. Se
conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro
entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan
coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de
reconstruccin continuarn ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de
recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en el
constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin
conectar con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn
preguntando en voz alta, plantendoles preguntas a los estudiantes para estimular del
razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores tambin intervienen cuando se
presenta un conflicto, tambin crean situaciones y conocimientos; sin embargo, ellos
simplemente facilitan a los estudiantes herramientas para que hagan sus propias
resoluciones y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los conflictos son de
los alumnos y deben resolverlos por s mismos.
Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin,
incluyen:

Construccionismo
o Un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus
colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts
o Seymour Papert llam a su acercamiento construccionismo. Incluy todo
lo que se asocia al constructivismo de Lev Vygotski, pero fue ms all al
afirmar que es ms fcil que alguien aprenda cuando se le pide construir
un producto, algo externo a s mismo tal como un castillo de arena, una
mquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho ms fcil
en la actualidad gracias a la posibilidad de crear o construir cosas en
un ordenador. De ello, se deduce fcilmente que el uso del ordenador en
educacin bajo criterios de construccin por parte del alumno, es decir,
como instrumento didctico fomenta el aprendizaje. Seymour Papert
estudi esto ampliamente con experiencias con nios que manejaban una
tortuga robot para dibujar sobre el suelo, lo que desarrollaba sus
estrategias lgico-matemticas. Ms tarde esto se convirti en el lenguaje
de ordenadores LOGO, basado en lenguajes de inteligencia artificial
como LISP, lo que supone poder manejar, entre otros listas de palabras y
no slo elementos geomtricos.
El aprender recproco
Procedimientos de facilitacin de la escritura
Tutores cognitivos
Enseanza dirigida cognitivamente
Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a
las soluciones se encajan en un ambiente narrativo
El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la
integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento
Flexibilidad cognitiva (Spiro y cols.) -una investigacin y programa de
desarrollo profesional del profesor en matemticas elementales creado por
Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad
de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden
utilizar las tcticas informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las
tcticas de los estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas
como base primaria para las matemticas de enseanza en los grados
elementales.

Constructivismo social [editar]


En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional
orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al
aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir
aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma
en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien
aprende. La Zona de desarrollo prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada
por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.
El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como
el mismo lo describe en una publicacin propia, "en este modelo, los estudiantes no

solamente pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino que
dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."1

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social [editar]


Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las
precursoras del ), un psiclogo Bielorruso que vivi y trabaj bajo un ambiente
Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediacin como una parte integral de la
psicologa del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicologa es el hecho de la
mediacin" Vygotsky 1978:166).
A pesar de que su trabajo slo se hacerse su propia versin de la realidad, Vygotsky
aadi que la importancia de discutir esta versin de la realidad con los dems para as,
a travs del proceso de mediacin, llegar a un nivel ms alto de verdad que haya sido
probado socialmente (Derry

Una definicin prctica del constructivismo social [editar]


El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel
donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad,
gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de
la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y
para construir conocimiento basado en este entendimiento.

Principios del constructivismo social [editar]


Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente
manera:

El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente


por el sujeto cognitivo.

La funcin de la cognicin es adaptable y sirve la organizacin del mundo de la


experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontolgica" (Von Glasersfeld
1989:182).

Las teoras personales que resultan de la organizacin experimental del mundo,


deben calzar las restricciones impuestas por la realidad fsica y social.

Esto se logra a travs de un ciclo de Teora - Prediccin -Prueba - Error Rectificacin - Teora.

Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones
sociales as como las reglas de uso del lenguaje.

El constructivismo social es la reflexin que hacen aquellos que estn en la


posicin de ensear a los dems, como ellos ensean, y la informacin que
muestran a los otros.

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas
de colaboracon como los blogs, los wikis y los podcasts.

Crticas al constructivismo [editar]


La pedagoga Inger Enkvist ha sealado bastantes defectos del modelo constructivista y
constatado sus perniciosos efectos en los programas educativos europeos, que ya
empiezan a reaccionar, por ejemplo en Gran Bretaa, restaurando el valor de algunos de
los principios criticados por este. El constructivismo presupone la autonoma del
alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del
prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin);
presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza y deteriora la
jerarquizacin de las ideas y minusvalora y arrincona toda la tradicin educativa
occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y reducindolos a
slo procedimientos. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos de
los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales
autctonos para no sustituirlos por ninguno.
El constructivismo y el aprendizaje en Linea
De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en lnea, se apoya en una pedagoga
constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En ste
orden de ideas, es relevante mencionar algunas caractersticas que, segn Miers (citado
en Seitzinger, 2006), deben estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este debe
ser:
Activo y manipulable
Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos
quienes interactan y exploran; adems de darles oportunidad de
concientizar el resultado de su manipulacin del aprendizaje.

Constructivo y Reflexivo
Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y
acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexin de su
aprendizaje.

Intencional
Permite que sea el estudiante quin propone metas a alcanzar y
adems le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas.

Autentico, Retador y Contextualizado


Ayuda a que el estudiante site su aprendizaje en situaciones
reales, lo cual le prepara para futuros retos

Cooperativo, Colaborativo y Conversacional

Fomenta la interaccin entre estudiantes para discutir problemas,


aclarar dudas y compartir ideas