Conselho Escolar: Formação e Participação

CONSELHO ESCOLAR:
formao e participao
CONSELHO ESCOLAR v3.indd 1
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UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio De Janeiro

Reitora: Prof. Dr.Ana Maria Dantas Soares
Vice-Reitor: Prof. Dr. Eduardo Mendes Callado
Pr-reitora de Extenso: Prof. Dr. Katherina Coumendouros
Pr-reitora de Graduao: Prof. Dr. Ligia Machado
Pr-reitor de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Dr. Roberto Carlos C. Lelis
Comit Gestor Institucional de Formao Continuada de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica da UFRRJ Coordenador: Prof. Dr.
Affonso Henrique Vieira da Costa
Curso de Educao a Distncia
Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFRRJ
Coordenao geral: Prof. Dr. Luclia Augusta Lino de Paula
Coordenao Adjunta: Prof. Dr. Lia Maria Teixeira de Oliveira
Superviso pedaggica: Prof. Dr. Lana Fonseca
EDUR Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Conselho Editorial
Ariane Luna Peixoto
Adivaldo Henrique da Fonseca
Alexandre Linhares Guedes
Raimundo Braz Filho
Raimundo Nonato Santos
Igncio Hernan Salcedo
Joo Frederico Meyer
Editores Associados Cincias Humanas e Sociais:Caetana Damasceno,
Clinio de Oliveira Amaral, Marcelo Almeida Bairral, Patrcia Reinheimer e
Sabrina Marques Parracho SantAnna
Livros e Colees: Aurlio Baird Buarque Ferreira, Margareth Almeida
Gonalves, Tania Mikaela Garcia Roberto, Vnia Maria Losada Moreira
Coordenao Editorial (Pr-Tempore): Teresinha Abbade
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Coordenao Geral de Redes Pblicas
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
Coleo Conselhos Escolares
Coleo Conselhos Escolares

Maria Ceclia Luiz (coordenadar geral) UFSCar
Jos Roberto Ribeiro Junior (coordenador adjunto) SEB/MEC
Cefisa Maria Sabino Aguiar UFC
Daniela Karine Ramos UFSC
Eden Ernesto da Silva Lemos PFRN
Francisco Herbert Lima Vasconcelos UFC
Luclia Augusta Lino de Paula UFRRJ
Swamy de Paula Lima Soares UFPB
Walter Pinheiro Barbosa Junior UFRN
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Conselho Escolar:
formao e participao
Luclia Augusta Lino de Paula

Lia Maria Teixeira de Oliveira
(organizadoras)
Rio de Janeiro, 2014
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Copyright 2014 by Andrea Sales Borges dos Reis, Andressa Lorena Medeiros Miron, Aparecida
Alves, Carina dos Santos Moraes Rafael Soares, David Arcenio, Lana Fonseca, Lia Maria Teixeira
de Oliveira, Lilian Couto Cordeiro Estolano, Luclia Augusta Lino de Paula, Maria Cecilia Luiz,
Maria da Conceio Calmon Arruda, Monique Lima de Oliveira, Nathalia Cortes do Esprito
Santo, Roberta Rosa Rodrigues, Shirlene Consuelo Alves Barbosa, Silma Cleris e Swamy de
Paula Lima Soares
Capa
Thiago Barros
Diagramao
Leandro Collares
Reviso
Carolina Medeiros
Coordenao editorial
Lucia Koury
DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

C755
Conselho escolar: formao e participao / Luclia Augusta Lino de Paula, Lia Maria Teixeira de Oliveira (organizadoras). Rio de Janeiro: Outras Letras, 2014.
168 p. ; 23 cm.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-88642-94-2
1. Conselhos de educao Brasil. 2. Escolas pblicas Brasil Administrao. 3. Comunidade e escola Brasil. 4. Democratizao da educao. I. Paula,
Luclia Augusta Lino de, 1960-. II. Oliveira, Lia Maria Teixeira de, 1957-.
CDD 372.1120981
Todos os direitos desta edio reservados
Outras Letras Editora Ltda.

Tel./Fax: 21 2267 6627
contato@outrasletras.com.br
www.outrasletras.com.br
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Sumrio
Prefcio................................................................................................................................................................ 7
Apresentao................................................................................................................................................ 11
Introduo....................................................................................................................................................... 13
Parte I FORMAO E PARTICIPAO: experincias da UFRRJ

1 Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em
conselhos escolares: discutindo a gesto democrtica e participativa................. 19
Nathalia Cortes do Esprito Santo
Shirlene Consuelo Alves Barbosa
2 Conselhos escolares e perspectivas formativas:
experincias de tutoria em educao a distncia na UFRRJ............................................ 35
Aparecida Alves
Carina dos Santos Moraes Rafael Soares
Lilian Couto Cordeiro Estolano
Roberta Rosa Rodrigues
3 Formao continuada em conselhos escolares:
construindo experincias participativas........................................................................................... 61
Andrea Sales Borges dos Reis
Andressa Lorena Medeiros Miron
Monique Lima de Oliveira
4 Processos autobiogrficos de formao e a conquista da democracia:
uma discusso sobre a materialidade da experincia......................................................... 87
Lana Fonseca
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Parte II CONSELHO ESCOLAR: gesto democrtica e participao

5 A gesto democrtica e os conselhos escolares:
intersees e confluncias........................................................................................................................ 105
Maria da Conceio Calmon Arruda
6 Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares:
lutas, conquistas, participao e mobilizao da sociedade civil.......................... 129
David Arcenio
Maria Ceclia Luiz
Silma Cleris
7 Algumas consideraes sobre participao juvenil e conselho escolar............ 145
Swamy de Paula Lima Soares
Autores............................................................................................................................................................161
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Prefcio
O destino da escola em nossas mos
Como bem disse o educador Paulo Freire, Se a educao sozinha no
pode transformar a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. Mas
como promover essa integrao para garantir mudanas efetivas, principalmente em um pas de dimenses continentais como o Brasil? Est posto o
desafio!
Talvez pudssemos buscar na legislao uma forma de assegurar essa
articulao entre a sociedade e a educao, de modo a promover mudanas que realmente possam efetivar a to desejada educao de qualidade.
Apesar de nunca suficiente, nossa legislao emana alguns aspectos muito
interessantes que contribuem para o caminhar na busca dessa transformao social.
A legislao brasileira reflete alguns avanos importantes e, mais ainda,
oferece muitas possibilidades. Mais do que conceder o espao para a participao nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, a legislao atual
vem determinar, como uma das incumbncias de tais estabelecimentos, a
integrao com a sociedade, ou seja, alm de abrir as portas para a comunidade, as escolas devero protagonizar a criao e implementao de aes
que visem a essa integrao.
Podemos dizer, portanto, que legalmente cabe escola o papel de
indutora no processo complexo de compartilhar com a famlia e com a comunidade todo o projeto educacional desenvolvido dentro e fora de seus
muros, transformando, assim, vidas e almas que esto dentro e fora das
salas de aula.
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Conselho Escolar: formao e participao
Contudo, como afirma o nosso carssimo Drummond de Andrade: As

leis no bastam, os lrios no nascem da lei. Isso implica dizer que, apesar
de toda a contribuio significativa da legislao, cabe a todos e a cada um
a efetivao desses espaos de participao, garantindo democraticamente
a melhoria da qualidade da educao para todos.
H, pois, muito que se caminhar para alcanar uma condio de pleno
direito, sendo que quanto mais esse caminhar garantir a participao da famlia, da comunidade e de representantes de todos os segmentos da escola,
maior a chance de se conseguir realizar uma educao emancipatria e de
qualidade para todos.
Ainda nessa perspectiva, no podemos reforar aes que no passam
de rituais burocrticos, muitas vezes realizados apenas para o cumprimento
de determinaes legais. Temos sim, com pacincia histrica e muito trabalho, que investir em aes que possam concretamente gerar parcerias compromissadas e compartilhadas entre a famlia e a comunidade com a escola.
Uma estratgia que tem surtido significativos resultados em aproximar
e organizar a relao entre a famlia, a comunidade e a escola a implantao do Conselho Escolar. Este, de acordo com as diretrizes do Ministrio da
Educao, no mbito do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educao Bsica, um rgo colegiado na
estrutura da escola, formado por representantes dos pais ou responsveis,
estudantes, professores, demais funcionrios da escola, o diretor (membro
nato do conselho) e representante da comunidade local, se for o caso. Sua
funo contribuir para a melhoria da qualidade da educao, participando
da gesto administrativa, pedaggica e financeira da escola.
Para garantir legitimidade, importante que os membros do Conselho
Escolar sejam eleitos por seus pares em um processo transparente e que garanta o envolvimento de todos, pois, dessa forma, a prpria constituio do
Conselho j contribuir para o exerccio da cidadania consciente.
importante ter conscincia de que a democracia na escola ser proporcional ao tamanho dos esforos que envidarmos para garanti-la. Assim,
voltamos ao mestre Paulo Freire, quando diz que:
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem
em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente
puder fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o trabalho imenso
que se pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente.
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Prefcio
E , justamente, com o objetivo de contribuir com esse imenso trabalho

que se coloca diante de ns que a Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, no mbito da Coleo Conselhos Escolares, apresenta essa publicao intitulada Conselho Escolar: formao e participao. Estou certo de
que os temas aqui tratados serviro de alimento para todos aqueles que, de
uma forma ou de outra, assumem esse pas democraticamente.
Boa leitura!
Roberto Junior
Coordenador do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
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Apresentao
Diferentes olhares: construindo a participao
Um dos grandes desafios que se apresentam para a universidade pblica
o de articular-se de forma propositiva, cooperativa, respeitosa e parceira com
os demais nveis de ensino. A troca de saberes resultante desse dilogo algo
inestimvel para as comunidades docentes e discentes dessas instncias educativas. Um dilogo que se sustenta na possibilidade da escuta do outro, na
perspectiva do que o mestre Paulo Freire nos fala na Pedagogia do Oprimido:
A autossuficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no
tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem
ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de
sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito
que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos, h homens
que, em comunho, buscam saber mais.
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro tem feito, sobretudo ao
longo dos ltimos nove anos, um esforo de aproximar-se cada vez mais,
dialogicamente, das redes pblicas municipal e estadual, em projetos de
extenso e pesquisa, que trazem significncia ao saber cotidianamente trabalhado em seus cursos de licenciatura. Inmeros projetos vm sendo desenvolvidos em parceria com diferentes prefeituras municipais das cidades
do entorno de seus campi, bem como com a Secretaria de Educao do
Estado e com o prprio Ministrio da Educao, atravs da SEB Secretaria
de Educao Bsica e da SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
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Este livro apresenta reflexes oriundas de um desses projetos o do

Curso de Extenso Formao Continuada em Conselhos Escolares, que demonstra uma parceria exitosa com a SEB, no mbito do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. A riqueza dessa contribuio,
que reflete a preocupao com a articulao teoria-prtica, se d, sobretudo, na efetiva troca de saberes entre a Universidade e as Secretarias de Educao, entre os docentes e tutores que participam do projeto e os cursistas,
tcnicos e professores de diversos municpios fluminenses, nos diferentes
olhares que vo tecendo os significados, delineando nuances e perspectivas
de anlise, e (se) construindo coletivamente a partir da prxis vivenciada.
Entendo que estamos nos apropriando cada vez mais daquilo a que Paulo Freire nos desafiou fazer da educao um sonho possvel, integrando, articulando e vivenciando um fazer educativo emancipador e, um pouco dessa
caminhada vai aqui retratada nas vozes dos atores que compartilham a sua
experincia e o convidam, leitor ou leitora, a com eles dialogar.
Ana Maria Dantas Soares
Reitora da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
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Introduo
O livro Conselho Escolar: formao e participao uma obra coletiva que parte da temtica dos conselhos escolares e suas interfaces com a
formao propiciada pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Algumas experincias vivenciadas durante o curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares, ofertado
pela UFRRJ em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao, assim como discusses sobre a participao coletiva e a gesto democrtica como fatores intrinsecamente associados democratizao
da educao e da sociedade so a matria prima dos textos que compem
essa coletnea. Os sete artigos, ensaios e relatos de experincias deste livro
so de autoria de educadores de diversas instituies e com experincias
formativas tambm distintas, tendo em comum o engajamento na defesa da
gesto democrtica da educao e na luta pela ampliao da participao
social de segmentos historicamente silenciados e excludos. A implantao
dos conselhos escolares uma das principais aes para o fortalecimento da
gesto democrtica nas escolas pblicas brasileiras, com enorme potencial
inclusivo e plural, e, nesse sentido, a formao assume um carter fundamental para o sucesso dessa empreitada cvica e cidad.
Esta obra, que congrega uma srie de artigos sobre os conselhos escolares, dividida em duas partes: a primeira rene quatro trabalhos que relatam, sob diversos olhares, experincias vivenciadas no curso de extenso,
realizado a partir do final de 2012. A segunda parte do livro tem trs artigos,
de autores de diferentes instituies, que abordam a relao entre a gesto
democrtica e os conselhos escolares, com nfase na participao poltica e
na mobilizao de diferentes segmentos.
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Na primeira parte, o artigo inicial, Uma reflexo sobre pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares: discutindo a gesto democrtica e participativa, de autoria de Luclia de Paula, Nathalia Cortes
e Shirlene Barbosa, relata o processo de criao do curso na UFRRJ e sua
importncia para a constituio de um grupo de estudos sobre a temtica
na instituio, cuja pretenso ampliar as discusses sobre os processos de
construo da gesto democrtica, da participao e da cidadania nos municpios fluminenses, atendidos pelo Programa.
A experincia da primeira oferta do curso de extenso sob o olhar das
tutoras tratada no segundo artigo, intitulado Conselhos escolares e perspectivas formativas: experincias de tutoria em educao a distncia na
UFRRJ, de autoria de Aparecida Alves, Carina Soares, Lilian Cordeiro, Luclia
de Paula e Roberta Rodrigues. Este trabalho destaca, principalmente, como
a atuao das tutoras no curso contribuiu para sua formao como professoras e cidads, dando continuidade sua formao na Universidade e nos
movimentos sociais, centrando a experincia da docncia em um curso a
distncia, um desafio e mais uma etapa formativa em sua carreira.
No terceiro artigo, Formao Continuada em Conselhos Escolares:
construindo experincias participativas, de Andrea Sales, Lorena Miron,
Monique Lima e Luclia de Paula, as autoras, responsveis pela segunda
oferta do curso, abordam sua experincia de tutoria focalizando o trabalho
pedaggico desenvolvido com as turmas, sua relao com os cursistas e as
propostas apresentadas, em um movimento aproximativo com a formao
no campo da gesto democrtica na educao.
O quarto artigo, de autoria de Lana Fonseca, Processos autobiogrficos
de formao e a conquista da democracia: uma discusso sobre a materialidade da experincia, traz a experincia dos alunos do curso a partir de seus
relatos autobiogrficos.
Nos textos dessa primeira sesso da obra, sobressai a importncia da
formao continuada em conselhos escolares, que forma no s os alunos,
mas tambm os tutores, e fortalece a conscincia sobre a importncia da
gesto democrtica e participativa nas escolas pblicas para a construo
dos valores e prticas democrticas na sociedade.
A segunda parte da coletnea comea com o artigo de Conceio Arruda, A Gesto democrtica e os conselhos escolares: intersees e confluncias, que reflete sobre a gesto democrtica e a transformao social
buscando resgatar o debate terico que identifica a escola como um espao
de transformao social a partir da proposta dos conselhos escolares.
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Introduo
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O artigo Grupo articulador de fortalecimento dos conselhos escolares

(GAFCE): lutas, conquistas, participao e mobilizao na sociedade civil, de
autoria de David Arcenio, Maria Ceclia Luiz e Silma Cleris relata como se deu
a criao do GAFCE do Rio de Janeiro e sua contribuio para os conselhos
escolares.
O artigo Algumas consideraes sobre participao juvenil e conselho
escolar, de Swamy de Paula Lima Soares, traz contribuies para a discusso sobre participao dos alunos nos conselhos escolares, problematizando a institucionalizao da participao e o potencial de mobilizao juvenil
a partir de outras formas de interlocuo menos verticalizadas.
As reflexes trazidas com essa coletnea tm em comum a percepo
de que os conselhos escolares possibilitam pensar coletivamente a escola
pblica e democratizar a gesto a partir da participao dos diversos segmentos da comunidade escolar e local, e inserida em um projeto maior de
democratizao da sociedade brasileira em que a escola esteja aberta s
demandas das camadas populares.
Seropdica, outono de 2014
Luclia Augusta Lino de Paula e Lia Maria Teixeira de Oliveira
Organizadoras
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Parte I
Formao e participao:
experincias da UFRRJ
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1
Uma reflexo sobre a pesquisa,
extenso e formao continuada em
conselhos escolares: discutindo a gesto
democrtica e participativa
Nathalia Cortes do Esprito Santo
Shirlene Consuelo Alves Barbosa
Este artigo relata o processo de criao do curso de extenso a distncia

Formao Continuada em Conselhos Escolares, na UFRRJ, e a constituio, a
partir dele, de um grupo de estudos sobre a temtica na instituio, que visa
ampliar as discusses sobre os processos de construo da gesto democrtica, da participao e da cidadania na sociedade brasileira, mais especificamente nos municpios fluminenses.
Desde sua criao, em 20041, o Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, visando contribuir para o avano da gesto democrtica nas escolas pblicas brasileiras, vem implementando vrias estratgias formativas com vistas a fortalecer os conselhos escolares, focalizando,
inicialmente, a qualificao dos tcnicos das secretarias de Educao. Assim,
a criao de uma extensa rede de formao, gerenciada pelo MEC, com a
parceria das secretarias estaduais e municipais de Educao e as universidades federais, tornou possvel, ao longo dos dez anos do Programa, a instituio dos cursos de formao para tcnicos e, mais recentemente, para os
conselheiros escolares. Cabe destacar, a criao do GAFCE, Grupo Articulador do Fortalecimento dos Conselhos Escolares em mbito nacional, organizado nos estados da federao, que exerce papel estratgico e importante
como movimento social na articulao da rede de formao, na implantao
1 Portaria Ministerial n 2.896 de 16 de setembro de 2004.
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e no fortalecimento dos conselhos escolares. Nesse sentido, tem destaque o

curso de formao continuada de conselhos escolares que vem sendo oferecido pelas universidades federais desde 2005 e pela UFRRJ a partir de 2012.
O curso na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

A UFRRJ uma instituio centenria2, marcada historicamente pela ruralidade e pelo foco nas cincias agrrias. A formao de professores adentra
a UFRRJ com a criao de licenciaturas3 voltadas para a educao profissional
agrcola, sendo que, a partir de 1970, em um primeiro movimento de expanso, outras licenciaturas so criadas. No incio dos anos 2000, surgem novas
demandas e desafios para a instituio, com a oferta dos primeiros cursos de
graduao na modalidade a distncia, dentro do Consrcio Cederj, a que se
seguem cursos de especializao, extenso e atualizao, em parceria com
diversas municipalidades. Entretanto, a partir de 2005, com o Programa
de Expanso das Universidades Federais, que a UFRRJ sofre mudanas significativas em sua configurao institucional, com a criao do campus Nova
Iguau e posteriormente Trs Rios, e de cursos da rea de Humanidades,
mais especificamente, licenciaturas. O perfil do corpo docente e discente se
altera e aumenta a participao da Universidade em programas de formao
continuada de profissionais de educao, em parceria com o MEC e secretarias municipais de educao, articulando ensino, pesquisa e extenso que
favorecem o acmulo de conhecimentos e experincias no campo da formao dos profissionais de educao, nas diversas reas de conhecimento,
na gesto, planejamento e avaliao. Cabe mencionar, ainda, a participao
da UFRRJ em instncias colegiadas estaduais como o Frum Estadual Permanente de Formao de Professores, o Frum Estadual de Educao e fruns
municipais de educao, entre outros, a par de eventos como as Conferncias Nacionais de Educao Bsica e de Educao, que ampliam o espectro
de atuao da Universidade.
Um dessas experincias formativas merece destaque: a participao de
estudantes e professores do curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar
(campus Nova Iguau) no Frum de Conselhos Escolares de Nova Iguau, a
2 A UFRRJ, atravs de Deliberao do Conselho Universitrio, atribui sua origem edio do
Decreto 8.319 de 20 de outubro de 1910, que criou a Escola Superior de Agricultura e Medicina
Veterinria (ESAMV), no mbito da regulamentao do ensino agrcola no pas.
3 Os cursos de licenciatura em Cincias Agrcolas (Lica) e em Economia Domstica, em 1963.
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Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares
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partir de 2010. Por iniciativa da professora Gabriela Rizo (DES/IM/UFRRJ), iniciou-se uma parceria para desenvolvimento da disciplina Estgio em Gesto
no acompanhamento dos conselhos escolares do municpio, na poca em
fase de implantao. Dessa iniciativa resultou um conjunto de atividades formativas realizadas pela UFRRJ nos Fruns Municipais dos Conselhos Escolares de Nova Iguau, que continua at o presente, j em sua vigsima edio.
Essa experincia possibilitou a Universidade pensar e implementar estratgias de aproximao da UFRRJ com os Conselhos Escolares e, atualmente, tem propiciado uma atuao bem prxima ao Grupo de Articulao e Fortalecimento dos Conselhos Escolares no Estado do Rio de
Janeiro (GAFCE/RJ), do qual a Universidade faz parte desde maro de
2013, colaborando com a discusso e a organizao de eventos, assim
como estreitou a parceria com o Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares (PAULA, 2013, p. 6).
Esta participao favoreceu a Universidade a pleitear a oferta do curso

de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares no
Estado do Rio de Janeiro, em 2012, sendo a primeira oferta, de 160 vagas,
realizada em fevereiro de 2013. Desde ento, ao longo de trs ofertas de
curso, a UFRRJ qualificou tcnicos de 69 dos 92 municpios fluminenses; ofereceu 300 vagas, em sua quarta oferta, no segundo semestre de 2014; criou
uma turma especfica para a Secretaria Estadual de Educao (Rio de Janeiro) e, ainda, iniciou a qualificao de profissionais da Faetec, da Secretaria
de Cincia e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro. O curso, com carga
horria de 200 horas, oferecido em duas fases, ao longo de dois semestres
letivos, ministrado na modalidade a distncia, com ambiente virtual de
aprendizagem na plataforma Moodle, e tem como referncia os materiais
didticos elaborados para o Programa Nacional, produzidos e disponibilizados pela Secretaria de Educao Bsica do MEC.
Hoje, a UFRRJ tem um papel significativo no fortalecimento dos conselhos escolares no Estado do Rio de Janeiro. Ela oferta o curso de extenso
a distncia, assume, em parceria com o GAFCE e as secretarias municipais,
o protagonismo no processo de implantao dos conselhos escolares no
estado, integra a Coordenao Estadual de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, e realiza, desde o segundo semestre de 2013, a capacitao dos
tutores e articuladores do curso para os conselheiros escolares das escolas
pblicas fluminenses.
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A continuidade das aes de capacitao, como a implementada pela

UFRRJ, alinhada com as estratgias da Secretaria de Educao Bsica, necessria tanto para alcanar os resultados esperados bem como para apoiar
as secretarias de educao no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que prev a participao da comunidade escolar e local
em conselhos escolares com o objetivo de fortalecer a gesto democrtica
nas escolas.
Cabe destacar que a aprovao do PNE Plano Nacional de Educao4
um elemento importante para o fortalecimento dos conselhos escolares,
tendo em vista que a Meta 19 estipula o prazo de dois anos para a efetivao
da gesto democrtica da educao, e em sua estratgia 19.5 objetiva:
Estimular a constituio e o fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educao, como instrumentos de participao
e fiscalizao na gesto escolar e educacional, inclusive por meio de
programas de formao de conselheiros, assegurando-se condies de
funcionamento autnomo (BRASIL, 2014).
A Lei n 13.005 possui 14 artigos e um anexo com 20 metas a serem

cumpridas at junho de 2024, visando melhoria da qualidade da educao
brasileira. Para o atingimento dessas metas e implementao das estratgias propostas no PNE, este estabelece o regime de colaborao entre os
entes federados. Das 20 metas do PNE, 11 so referentes educao bsica,
incluindo a educao profissional, a erradicao do analfabetismo e a elevao da escolaridade da populao; trs educao superior; quatro so
referentes formao e valorizao dos professores; uma sobre a gesto democrtica da educao e a ltima sobre o financiamento. Apesar do atraso
de trs anos, devido tramitao no Congresso Nacional, a aprovao do
PNE uma conquista, principalmente por assegurar, na Meta 20, a ampliao
progressiva do investimento pblico em educao at atingir, em 2024, 10%
do Produto Interno Bruto (PIB) do pas (BRASIL, 2014).
A preocupao com a elevao da qualidade do ensino em todos os nveis flagrante no PNE, assim como a relao desta com a formao dos profissionais da educao. Hoje, a formao de professores ocupa lugar central
na UFRRJ, pois possui 23 cursos de licenciatura, sendo 16 no campus Seropdica, seis do campus Nova Iguau e um na modalidade EAD Educao a
4 Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.
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Distncia, dois mestrados em Educao e dois mestrados profissionais para

o ensino de Histria e de Matemtica e vrios projetos institucionais, apoiados pelo MEC, envolvendo os vrios cursos de licenciatura. A UFRRJ oferece,
ainda, em parceria com o MEC (SEB e SECADI), diversos cursos de formao
continuada de professores das redes pblicas de ensino, alm dos cursos
de licenciatura do PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica. A formao de professores, entendida como funo do
Estado e tarefa da Universidade pblica, ocupa hoje na UFRRJ um espao
significativo no ensino, pesquisa e extenso, tendo em vista o nmero de
cursos e o quantitativo de alunos, assim como de projetos e programas que
confirmam sua crescente importncia na instituio.
Esses projetos requerem interlocues com as redes pblicas de ensino
e permitem a articulao teoria-prtica essencial formao do licenciando.
O momento atual, de instituio de um sistema nacional de formao de
professores e de incio da vigncia do Plano Nacional de Educao (20142024), tambm aponta para a centralidade da discusso sobre os programas
de formao continuada dos profissionais da educao. O curso de extenso
a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFRRJ um
desses programas que buscam a inter-relao com a educao bsica e as
redes de ensino.
No atual contexto, acreditamos que aes como o curso so instncias
formativas importantes, no somente para os tcnicos e professores das redes pblicas estadual e municipais, mas tambm para a comunidade universitria, e que a experincia vivenciada pode ser amplificada pela sua interface
com a pesquisa educacional. Nesse sentido, alm de apoiar as secretarias de
educao no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que prev a participao da comunidade escolar e local em conselhos
escolares para fortalecer a gesto democrtica nas escolas, a insero da
UFRRJ nos cursos tem um aspecto formativo importante para os graduandos
e ps-graduandos que comeam a se interessar pelos conselhos escolares
como objeto de estudo e investigao.
A investigao sobre os conselhos escolares e a gesto democrtica

Tendo em vista o princpio da indissociabilidade entre ensino, extenso
e pesquisa, julgamos que associar a atividade de extenso, a oferta do curso, ao ensino nos cursos de licenciatura e na ps-graduao investigao
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cientfica seria um ganho para o campo da pesquisa educacional. Assim, elaboramos um projeto de pesquisa sobre a temtica que originou a configurao de um grupo de estudos sobre a gesto democrtica, os conselhos
escolares e a cultura da participao. Em 2013, juntamente com a primeira
oferta do curso, iniciamos o projeto de pesquisa Conselhos escolares e gesto democrtica: possibilidades de construo da participao coletiva nas
escolas pblicas fluminenses, apoiado pelo Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq, com o objetivo de:
discutir e investigar propostas e impactos das polticas educacionais, em
especial o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
nas escolas pblicas fluminenses, e sua relao com as demandas de formao de professores e de gesto democrtica, visando a ampliao do
acesso cidadania dos segmentos excludos ou marginalizados dentro de
uma proposta tica e educacional democrtica e inclusiva (PAULA, 2013).
Dentre os objetivos especficos do projeto, propnhamos a investigao sobre o prprio curso de extenso a distncia Formao Continuada em
Conselhos Escolares da UFRRJ, analisando seu impacto atravs da atuao
dos cursistas nos conselhos escolares de seus municpios, alm de identificar
as variveis que interferem na implantao dos conselhos escolares nas escolas pblicas, a partir da atuao das SMEs, e, ainda, avaliar o papel do GAFCE/RJ nesse processo. Nossa perspectiva era a de que o projeto contribusse para a consolidao de um grupo de pesquisa na UFRRJ, na rea da gesto
democrtica, com alunos de licenciatura, sob a perspectiva sociolgica.
Em 2014, dando prosseguimento pesquisa, e com a implantao dos
conselhos escolares no municpio de Seropdica5 e nos estabelecimentos
de ensino do Estado do Rio de Janeiro6, elaboramos o projeto Gesto democrtica e participao coletiva na baixada fluminense: investigando o processo de implantao dos Conselhos Escolares na rede pblica municipal de
Seropdica, aproveitando a oportunidade de acompanhar desde o incio
este processo.
5 A Lei Municipal 487 de 20 de agosto de 2013 institui o Conselho Escolar para todas as esco-
las municipais do municpio de Seropdica.

6 A Resoluo Seeduc n 5109 de 30 de maio de 2014 estabelece diretrizes para criao, insta-
lao e funcionamento dos conselhos escolares nos estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual e d outras providncias.
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Sabemos que o campo da educao, em especial o da formao de professores para a educao bsica, tem sido alvo de disputas que envolvem
concepes distintas, o mesmo ocorrendo com a gesto democrtica. No
Brasil, a discusso sobre a gesto democrtica ainda est ligada aos movimentos sociais dos educadores, sendo poucos os trabalhos de pesquisa
sobre a relao de gesto e democratizao da escola.
Nos ltimos anos, os movimentos sociais ligados educao, assim
como as entidades de classe e as associaes acadmicas, lutam pela
gesto democrtica, como princpio, e defendem a importncia do controle social da escola, em especial do seu financiamento e oramento,
a eleio dos gestores e ao papel do conselho escolar. Destacamos o
empenho da ANFOPE, da ANPED, da ANPAE, do FORUMDIR e do CEDES,
nesse sentido, bem como das federaes dos sindicatos de professores
e do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (PAULA, 2013, p. 4).
Merece destaque o esforo coletivo empreendido por um grupo de professores que atua nas universidades parceiras do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares na edio de livros7 sobre o conselho
escolar, que culminou com a instituio da Coleo Conselhos Escolares,
com comit editorial nacional8. Essas iniciativas vm incentivar a produo
de trabalhos sobre a temtica, constituindo um material de consulta bastante rico. A criao de grupo de estudos na UFRRJ, congregando estudantes de
graduao e ps-graduao e profissionais que atuam no curso e nas redes,
mais uma oportunidade de ampliar a discusso sobre os conselhos escolares. Nesse sentido, os estudos desenvolvidos no grupo partem da anlise
das polticas educacionais e seus impactos na implantao dos conselhos escolares nas escolas pblicas fluminenses, integrando a experincia do curso
e a relao com os movimentos sociais, atravs do GAFCE/RJ e as demandas
de formao de professores e de gesto democrtica. Temos como pano de
fundo e princpio norteador uma proposta tica e educacional democrtica
e inclusiva,
7 LUIZ, M. C. (Org,). Conselho escolar: algumas concepes e propostas de ao. So Paulo,
Xam, 2010; VASCONCELOS, F.H.L. et all (Orgs.). Conselho escolar: processos, mobilizao, formao e tecnologia. Fortaleza, Edies UFC, 2013.
8 Composto por professores da UFSCAR, UFC, UFSC, UFRRJ, UFPN e UFPB, O primeiro exemplar
da coleo o livro Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrtica organizado por LUIZ, M. C. e NASCENTE, R. M. M. (EdUFSCar, 2013)
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Nesse sentido, a investigao proposta no grupo de estudos se alinha

preocupao mais ampla sobre o processo de incluso/excluso social e se
vincula linha de pesquisa Incluso e diversidade na Educao Profissional,
Ensino Superior e Escola Pblica: formao de professores, gesto democrtica, tica e cidadania. Essa linha objetiva discutir e investigar propostas e
impactos das polticas educacionais nas escolas pblicas fluminenses, e sua
relao com as demandas de formao de professores e de gesto democrtica dentro de uma proposta tica e educacional democrtica e inclusiva,
fundada na defesa da ampliao do acesso cidadania dos segmentos excludos ou marginalizados, dentro de uma concepo libertadora e crtica
(FREIRE, 1996, 1987, 1967). Assim, o projeto tem como pano de fundo a discusso sobre o papel da educao e da universidade frente ressignificao
tica do direito educao e cultura como essenciais democratizao
da sociedade, ao combate injustia social e s desigualdades econmicas,
visando construo de valores para uma sociedade-cidad.
Pensamos que o estudo e a discusso sobre os conselhos escolares permite trazer para a reflexo e anlise as contradies presentes no processo
de implantao desses nas redes pblicas, as diversas variveis que interferem positiva e negativamente na atuao dos conselhos escolares nas escolas pblicas, a partir da atuao das SMEs, com destaque para a formao
ministrada nos cursos e o papel do GAFCE/RJ nesse processo. Nossa perspectiva que esses elementos se completam e se interconectam, no sem
conflitos e contradies, para formar um conhecimento complexo e crtico
das concepes de gesto na realidade que cerca os espaos de formao
e atuao dos profissionais da educao, na universidade, nas secretarias e
nas instituies escolares. Assim, vemos como enriquecedora essa interao
da pesquisa e da extenso, favorecendo a ampliao da compreenso sobre
os processos de constituio de saberes e prticas, em meio a contradies,
mudanas e permanncias, que podem ressignificar conceitos, trajetrias e
experincias, envolvendo uma srie de desdobramentos tanto do ponto de
vista terico-emprico quanto poltico-acadmico (PAULA, 2013; 2014).
Acreditamos que a possibilidade de interrelacionar a experincia de ensino, pesquisa e extenso favorece a interlocuo com dados, instrumentos,
abordagens e referenciais em um movimento sempre inconcluso, por que
permanente de investigao. Assim, entendemos esse exerccio investigativo como uma proposta ainda em construo, que visa discutir e investigar
os impactos das polticas educacionais, em especial o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, nas escolas pblicas fluminenses.
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Destacamos as dificuldades inerentes construo de um objeto de pesquisa enquanto concepo de uma investigao original que mobilize os dados
e informaes necessrias dentro de um modo de apreenso especfico do
mundo social e exige a interlocuo com autores, teorias e metodologias,
a fim de consolidar as disposies exigidas pela prtica da pesquisa, como
ressalta Champagne (1998).
Como o olhar investigativo se insere na rea da Sociologia da Educao
para a definio do campo, do recorte do objeto de pesquisa e do problema, aliando teoria e empiria (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002), utilizaremos
como ferramentas tericas os conceitos de campo e rede. Nossa discusso
se norteia pelos estudos de Bourdieu (1983, 1996, 1998, 1999) sobre o campo
educacional, que nos auxiliam na anlise do papel da comunidade escolar
como rede social e as representaes sociais construdas sobre a escola e
sua gesto.
Hoje, quando o desafio maior do sistema educacional a elevao da
qualidade do ensino pblico, pois a par do aumento quantitativo das vagas
persiste acelerado declnio de desempenho auferido pelas avaliaes nacionais, a gesto democrtica torna-se cada vez mais uma demanda para a democratizao da prpria sociedade brasileira e para a melhoria da educao.
O crescimento da escolarizao no pas um fenmeno relativamente
recente, que data de meados do sculo XX, e que nos ltimos anos tem
aceleradamente atingido as metas quantitativas propostas rumo universalizao do ensino fundamental. Obviamente, esse crescimento impactou a
profisso do magistrio e a formao de professores.
Esse crescimento do sistema escolar foi sem dvida um mrito, provindo
de grande esforo social, poltico e de administrao, porm chegado
o momento de se conseguir que esse sistema tenha melhor qualidade em seus processos de gesto, nas atuaes dos profissionais e nas
aprendizagens pelas quais responde (GATTI & BARRETO, 2009, p.11)
Investigar o papel dos conselhos escolares na gesto da escola, se eles

de fato desempenham as funes para as quais foram criados, um aspecto importante dessa investigao, assim, como mapear a situao atual dos
conselhos escolares, onde esto implementados, se eles de fato esto em
pleno funcionamento, e como as secretarias municipais de educao fluminenses apoiam ou no a implantao dos conselhos, uma exigncia do MEC,
inclusive para o repasse de uma srie de benefcios. Segundo o Ministrio
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da Educao, os conselhos escolares so rgos colegiados compostos por

representantes das comunidades escolar e local. Sua atribuio deliberar sobre questes poltico-pedaggicas, administrativas, financeiras, assim
como analisar as aes a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Assim, os conselhos escolares representam
as comunidades escolar e local que, atuando em conjunto, podem e devem
definir de forma participativa os caminhos para tomar as deliberaes que
so de sua responsabilidade (MEC, 2004, p. 34).
Os conselhos escolares
representam, assim, um lugar de participao e deciso, um espao de
discusso, negociao e encaminhamento das demandas educacionais,
possibilitando a participao social e promovendo a gesto democrtica.
So, enfim, uma instncia de discusso, acompanhamento e deliberao,
na qual se busca incentivar uma cultura democrtica, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidad (MEC, 2004, p. 35).
A proposta investigativa empreendida, ancorada sobre a experincia da

oferta do curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares da UFRRJ permite uma avaliao crtica dos impactos do curso e de
sua contribuio na construo da gesto democrtica nas escolas fluminenses a partir da atuao dos conselhos escolares.
Sabemos que um dos fatores associados qualidade da educao se
refere gesto da escola e dos sistemas de ensino, em especial quando
se trata da qualidade social intrinsecamente vinculada ao processo de democratizao do acesso educao pblica. O efetivo comprometimento da comunidade escolar e sua participao na gesto da escola, numa
perspectiva democrtica, coletiva e participativa, um requisito primordial para a elevao da qualidade social da educao ofertada nas redes
pblicas. A democratizao da escola, isto a democratizao do acesso
escola e ao conhecimento por ela veiculado, um aspecto importante
da democratizao da sociedade. Nesse sentido, a expanso do processo
de democratizao do acesso educao pblica nas ltimas dcadas se
acentuou com a democratizao da prpria sociedade brasileira, e vrios
estudos apontam para o papel da escolarizao na melhoria da qualidade
de vida e no acesso a maiores e melhores oportunidades, sendo que a
educao ainda a forma mais eficaz de mobilidade social e elevao de
renda (PASTORE, SILVA, 2000).
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Entretanto, apesar das conquistas advindas dos esforos para diminuir a

dvida social, em especial a democratizao do acesso educao pblica
de qualidade, persistem, no Brasil, profundas desigualdades sociais, econmicas e culturais, que dificultam o acesso das crianas e jovens das camadas desfavorecidas da populao a melhores oportunidades educacionais.
Pesquisas realizadas no campo da educao no Brasil demonstram que as
desigualdades socioeconmicas so confirmadas e mesmo ideologicamente legitimadas pela escola que, ao invs de super-las, as transmuta em desigualdades educacionais ancoradas em desiguais oportunidades de obter
um desempenho acadmico favorvel.
Nesse sentido, a escola pblica reveste-se de fundamental importncia
no que tange sua funo social e educacional. indispensvel que essas
crianas e jovens tenham acesso ao patrimnio coletivo que o conhecimento historicamente construdo e sistematizado, que deve ser socializado
como direito de todos e no como privilgio de poucos. A qualidade do
ensino que almejamos tambm uma qualidade social, inclusiva e democratizante, que assegure a apropriao crtica dos saberes, atitudes e capacidades que constituem as competncias socialmente valorizadas, o acesso
ao conhecimento a todas as crianas e jovens, independentemente de sua
origem social. Entretanto, se j existem uma srie de pesquisas que investigam a influncia da origem socioeconmica-cultural no desempenho escolar, ainda necessrio investir na produo de estudos sobre a relao entre
as formas de gesto e a ampliao ou restrio da democratizao na escola,
assim como da participao comunitria.
A Constituio de 1988, um marco no processo de democratizao da
sociedade, foi fruto de ampla mobilizao social e popular, capitaneada pelos movimentos sociais organizados, para a discusso e proposio de uma
legislao que ampliasse os direitos da cidadania e o acesso a parcelas da
populao historicamente excludas (BRASIL, 1988). Dentre os princpios que
devem nortear a educao escolar consta o art. 206 da Carta de 1988, confirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96)
que explicita, no inciso VIII do art. 3, a importncia da gesto democrtica
do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
A LDB (Lei n 9394/96), em seu art. 14, estabelece que os sistemas de
ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica de acordo com as suas peculiaridades, tendo como princpios
a: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
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pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996) Da mesma forma, o art.
17 da LDB afirma:
os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro pblico (BRASIL, 1996).
Assim, vemos que a legislao educacional destaca a necessidade da

prpria escola construir formas de gesto democrtica e participativa, onde
a comunidade escolar seja ouvida e possa interferir nas aes e decises
da instituio escolar. Os conselhos escolares despontam como instncias
privilegiadas e potenciais de instituio de uma gesto democrtica e participativa na escola.
A escola pblica poder, dessa forma, no apenas contribuir significativamente para a democratizao da sociedade, como tambm ser um lugar
privilegiado para o exerccio da democracia participativa, para o exerccio de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da
maioria socialmente excluda ou dos grupos sociais privados dos bens
culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuio significativa da escola para a democratizao da sociedade e para o exerccio da democracia participativa fundamenta e exige
a gesto democrtica na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos
dirigentes, a organizao dos Conselhos Escolares e de toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos e deveres,
democraticamente discutidos e definidos, um exerccio de democracia
participativa. Assim a escola pblica contribuir efetivamente para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um pas de todos,
com igualdade, humanidade e justia social (MEC, 2004, p.19).
Assim, de suma importncia a construo de uma escola com gesto

democrtica e participativa, onde o processo de escolarizao se faz interagindo com a comunidade escolar para promover o exerccio da cidadania.
Alm de formar sujeitos crticos, participativos e autnomos na construo
de seu prprio conhecimento, assegura uma participao consciente e responsvel na sociedade e desenvolve o respeito pela diferena por meio de
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uma relao dialgica. Nesse sentido, a implantao de conselhos escolares

na escola essencial, segundo o MEC (2004, p. 34): os Conselhos Escolares representam a comunidade escolar e local, que atuando em conjunto
podem e devem definir de forma participativa os caminhos para tomar as
deliberaes que so de sua responsabilidade.
Consideramos a gesto democrtica como uma base slida para que
haja efetiva cooperao no processo educacional, promovendo o rompimento com prticas de gesto autoritrias. Os conselhos escolares disseminam o grmen da democracia participativa, incentivando e desenvolvendo
um trabalho participativo, autnomo e democrtico, envolvendo todos os
segmentos sociais que compem a escola, visando discusso dos seus problemas administrativos e pedaggicos. Nesse sentido, a instituio de um
grupo de estudos sobre a gesto democrtica e os conselhos escolares, envolvendo futuros professores em formao, os licenciandos, pode contribuir
para o rompimento da cultura do autoritarismo, que ainda permanece no
interior das escolas, e proporcionar uma reflexo quanto ao papel do gestor
na busca de uma escola pblica de qualidade, favorecendo o atingimento
das finalidades sociais e polticas da educao em relao sociedade e
formao dos professores.
Algumas consideraes
Sabemos que os fenmenos sociais so sempre relacionais, e que o processo de constituio dos sujeitos histricos deriva-se da tenso entre estrutura e sujeito, o que impede a desarticulao entre indivduo e sociedade.
Ora, a histria e a cultura so dinmicas e implicam em possibilidades contnuas e incessantes de construo de novos valores ou da ressignificao de
valores e vises tradicionais, no mbito da tessitura social. Assim, embora a
Constituio de 1988 preveja a participao da sociedade civil na formulao e implementao de polticas sociais, percebemos que essa participao est relacionada com a cultura organizacional de cada instituio, que
influencia a construo de padres de comportamento.
A gesto democrtica como princpio assegurado na Constituio Federal de 1988, estabelecido da LDB e reafirmado como meta no PNE, est
associado luta pela melhoria qualidade da educao pblica. Podemos
entender a defesa da democratizao da educao em trs mbitos: acesso
e permanncia com sucesso na escola; escolha democrtica dos dirigentes
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escolares e a gesto democrtica do setor educacional, em seus diferentes

nveis, com a participao dos conselhos escolares. O Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e seus cursos de formao continuada
favorecem a construo de uma cultura participativa nas escolas e de sistemas com um maior envolvimento da comunidade escolar na dinmica de seu
funcionamento, em especial na sua gesto.
Acreditamos que a formao importante instrumento para o fortalecimento dos conselhos escolares, de reflexo e crtica sobre as relaes de
participao com os segmentos sociais que os compem, num constante
processo de reconstruo de outros modos, mais democrticos, de gerir a
instituio escolar e os sistemas educacionais. Assim, a soma dos interesses
de pesquisa e o trabalho de extenso realizado vinculam-se preocupao
mais ampla sobre o processo de incluso/excluso social nas escolas pblicas fluminenses, por entendermos que a discusso sobre a instituio dos
conselhos escolares importante na formao dos professores e na construo de uma cultura participativa, da gesto democrtica da educao e da
prpria consolidao da democracia no pas.
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Conselhos escolares e perspectivas
formativas: experincias de tutoria em
educao a distncia na UFRRJ
Aparecida Alves
Carina dos Santos Moraes Rafael Soares
Lilian Couto Cordeiro Estolano
Roberta Rosa Rodrigues
Atuar em um curso de educao a distncia (EAD) sempre um desafio

para cursistas e tutores, assim como para a instituio que o oferta. Sabemos que a EAD uma modalidade que propem novos modos de acesso
cultura e de aquisio do saber mediados por tecnologias da informao
e comunicao (TICs) cada vez mais inovadoras, e que h bem pouco tempo estavam distantes do cotidiano da maioria da populao, e cujo uso requer e, ao mesmo tempo, produz habilidades, conhecimentos e valores em
meio tecnificao intensa da vida humana (BELLONI, 2012). Esse desafio
maior, no s pelo uso das TICs com que nem todos esto familiarizados,
mas tambm por que alunos e professores tm uma cultura pedaggica centrada na interao presencial. Se o desafio de interagir com uma plataforma
e realizar atividades sem o apoio presencial de professores e colegas, com
quem se relacionam apenas virtualmente, grande para os cursistas, para o
professor/tutor esse desafio enorme, pois requer do formador uma constante superao da distncia que o separa do cursista e uma interao on-line efetiva.
O curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares organizado pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao, atravs do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares ofertado pelas universidades parceiras, desde 2009. A
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Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) ofertou o curso a partir

do primeiro semestre de 2013, a primeira experincia da instituio no Programa. O curso se destina a capacitar tcnicos das secretarias estaduais e
municipais de educao do Estado do Rio de Janeiro, visando a qualific-los
para o trabalho com a gesto democrtica nas escolas e redes de ensino
onde atuam, especialmente no que se refere implantao e ao fortalecimento de Conselhos Escolares (UFRRJ, 2012).
Este artigo relata a experincia de quatro tutoras que atuaram no curso,
em sua primeira oferta, destacando a importncia da formao continuada no s para os alunos/cursistas, mas tambm para sua prpria formao como professoras. Este texto, escrito coletivamente, traz os relatos das
experincias das tutoras/autoras, destacando seus discursos em primeira
pessoa, ao descreverem suas experincias, e na terceira pessoa, quando coletivamente as comentam estabelecendo um dilogo com a literatura sobre
o tema. Um aspecto comum a essas experincias individuais de atuao e
formao que a participao no curso Formao Continuada em Conselhos Escolares contribuiu para a sua formao como professoras e cidads,
dando continuidade sua formao na Universidade e nos movimentos sociais, centrando a experincia da docncia em um curso a distncia algo
novo para elas, que apenas vivenciaram isso como alunas do mesmo curso a
distncia, como mais uma etapa formativa, em sua carreira.
Formao e experincias
Educao prtica social complexa, inserida em relaes sociais mais
amplas, onde diferentes concepes de homem e sociedade disputam a
hegemonia na poltica educacional nas redes pblicas e privadas, nas instituies escolares e universitrias. Sabemos que os processos formativos
dos professores no se do apenas em sua formao inicial, nos cursos de
magistrio de nvel mdio ou nas licenciaturas no nvel superior, mas sua
atuao profissional muito importante para a construo de sua identidade profissional e o aprimoramento dos saberes necessrios ao exerccio da
docncia. Assim, a escola espao de produo e apropriao do saber, e
tambm instncia de formao e construo da identidade profissional dos
professores. As polticas educacionais implementadas nos ltimos anos do
destaque implantao de programas de formao continuada dos professores, em parceria com as universidades. Esse debate intenso, apontando
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Conselhos escolares e perspectivas formativas
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para a discusso sobre a formao de professores no contexto nacional

apresenta-se (...) com mltiplas e variadas proposies, concepes e cenrios (ANFOPE, 2011, p. 105).
O alargamento da funo social e cultural da educao, aps o processo de redemocratizao do pas, tem exigido dos professores no somente
saberes pedaggicos e didtico-curriculares, mas tambm um saber crtico-contextual e atitudinal, que aponte para a construo de uma escola mais
democrtica, plural e inclusiva, onde a gesto democrtica um elemento
fundante (SAVIANI, 1996). Assim, as experincias vivenciadas ao longo da carreira permitem a constituio de outros saberes e aprendizagens.
Na medida em que apresentam desafios ao pensamento e ao dos
profissionais envolvidos, as aes de formao continuada na escola reconhecem que as situaes de trabalho favorecem o processo cognitivo desses profissionais. Ou seja, reconhecem que prticas e situaes
cotidianamente vivenciadas pelos professores (...) podem gerar pensamentos, problematizaes, interrogaes, questionamentos, que, por
sua vez, so capazes de desencadear aes, mecanismos, movimentos,
individuais e coletivos, de busca de solues e propostas, cujo desenvolvimento, por seu turno, pode promover mudanas e gerar novas situaes (GIOVANNI, 2003, p. 214).
Acreditamos que o curso Formao Continuada em Conselhos Escolares, ofertado pela UFRRJ, pode ter esse papel, possibilitando reflexes sobre o Conselho Escolar nos municpios em que atuam, e provocando-os a
desenvolver aes efetivas de fortalecimento de conselhos escolares, com
posturas crticas e criativas, como consta de seu projeto (UFRRJ, 2012).
As autoras que atuaram na primeira oferta do curso da UFRRJ como tutoras traziam experincias profissionais e formativas diferenciadas, tendo em
comum a formao na UFRRJ e/ou no curso Formao Continuada em Conselhos Escolares, ministrado pela UFSCAR. Entretanto, a formao advinda da
prpria experincia com os conselhos escolares, dada a atuao profissional
de uma tutora, professora da rede municipal, envolvida com os movimentos
sociais da educao na Baixada Fluminense, merece destaque. Aparecida
Alves relata o incio de sua experincia formativa com os conselhos escolares, marcada pelo contato com a prtica da gesto democrtica.
O meu processo de aprendizagem acerca da gesto democrtica
participativa iniciou-se em 2006, com a eleio direta para diretores
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de escolas e administradores de creche, no municpio de Nova Iguau. A partir da comea a discusso para implantao do Conselho
Escolar nas unidades escolares. Aparecida Alves
Ao vivenciar o momento em que a legislao municipal1 cria os conselhos escolares em Nova Iguau, projetando a consolidao do processo de
democratizao da Rede, a busca da construo da autonomia das unidades escolares, a professora aprimora sua formao, que ser fundamental
na sua atuao militante junto ao Grupo Articulador de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares do Estado do Rio de Janeiro (GAFCE/RJ)2 e como tutora,
mais tarde. (NOVA IGUAU, 2006)
Nesse momento, a tutora fazia parte da equipe da Secretaria Municipal
de Educao (SEMED) de Nova Iguau, onde vivenciava toda a mobilizao
para efetivao do processo de gesto democrtica participativa. O processo de implantao dos conselhos escolares que se seguiu a eleio direta
dos diretores das escolas municipais, ampliou as possibilidades de gesto
democrtica da educao pblica no municpio. Como explicita o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, a construo da autonomia processual e se articula ao esforo mais amplo de democratizao
da escola (BRASIL, 2004, Caderno 5, p. 48). Nesse sentido, a
participao efetiva e gesto democrtica so fundamentais para que a
autonomia escolar seja resultado da construo coletiva e democrtica
de projetos, na instituio educativa, que venham a atender aos anseios
da comunidade escolar (BRASIL, 2004, Caderno 5, p. 48).
Esse processo democratizante uma instncia formativa importante. Assim, a experincia adquirida ao longo da atuao como responsvel pelo
Setor de Conselho Escolar na SEMED de Nova Iguau e como articuladora do
GAFCE/RJ, foi registrada como qualificada para futura atuao como tutora
no curso.
No incio de implantao da lei, vrios foram os encontros de formao
realizados com o objetivo de apoiar a comunidade escolar para a criao
1 O Decreto n 7.795, de 24 de julho de 2007 implanta os conselhos escolares no municpio de
Nova Iguau, na gesto do prefeito Lindberg Farias.

2 Ver o artigo Grupo articulador de fortalecimento dos conselhos escolares (GAFCE): lutas,
conquistas, participao e mobilizao da sociedade civil, de David Arcenio, Maria Ceclia Luiz
e Silma Cleris.
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dos conselhos. Esses encontros favoreciam o acesso ao material pedaggico produzido pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, e
disponibilizado como subsdio para o conhecimento e formao dos representantes dos diversos segmentos da escola representados no Conselho escolar. Este material visava:
Estimular a criao e a consolidao dos conselhos escolares j existentes em muitas escolas do pas, como um apoio e impulso na democratizao da educao e da gesto da escola (BRASIL, 2004a, p. 27).
Essa concepo apoiada pelos movimentos sociais em defesa da educao pblica, dentre os quais destacamos a ANFOPE3, que historicamente
tem defendido a gesto democrtica como parte integrante da democratizao da sociedade brasileira e como um dos princpios gerais do movimento dos educadores pela formao e valorizao dos profissionais de educao. Assim, a ANFOPE (2012) defende entre os princpios orientadores das
condies de formao, inicial e continuada, que os processos formativos
propiciem a estudantes e educadores:
Vivenciar formas de gesto democrtica, apreendendo seu significado como instrumento de luta contra a gesto autoritria na escola e
na educao. A vivncia de formas de gesto democrtica nas instituies formadoras, desde a gesto do espao da classe e da aula fortalecendo a auto-organizao dos estudantes s formas superiores de
gesto educacional, entendida como superao do conhecimento da
administrao enquanto tcnica, na direo de apreender o significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da
escola, nas relaes entre os sujeitos do processo educativo (...), assim
como na concepo e elaborao de novos contedos curriculares que
contemplem a multiplicidade de dimenses da formao humana (...)
considerando as mltiplas funes e tarefas no mbito da escola (ANFOPE, 2012, p. 86-87).
3 Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, entidade fundada em
1990, que se originou dos movimentos docentes dos anos 1980.
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Sendo assim, entendemos, que a melhoria da qualidade da educao

passa principalmente pela consolidao da gesto democrtica participativa
nas escolas dos estados e municpios brasileiros.
A concepo de gesto democrtica baseia-se na ideia de que a participao concreta dos segmentos populares no processo decisrio
condio bsica para efetivao de gesto que atenda aos interesses de
toda a populao e no apenas das elites (RISCAL, 2010, p. 30).
Entretanto, esse processo de consolidao da gesto democrtica no

algo fcil, pois requer o rompimento com a cultura da passividade e do autoritarismo que persiste nas escolas, onde a comunidade est acostumada a
acatar ordens determinadas e no dialogar a partir daquilo que para o bem
de toda uma comunidade.
A experincia da gesto democrtica algo que muitas vezes pa-
rece distante da realidade do cotidiano escolar. Em especial porque

o processo democrtico ainda est merc de polticas governamentais que se distanciam de um projeto de estado. Fato bastante
concreto que ainda vemos como realidade nas escolas pblicas
a inexistncia de uma preocupao com a formao de coletivos
estudantis, bem como a indicao por parte dos rgos gestores da
educao de profissionais para atuarem como diretores das escolas.
A participao da comunidade, dos profissionais da rea de suporte
da escola, bem como dos pais ainda desestimulada e desestimulante. O que configura um discurso pedaggico e legal contraditrio s prticas observadas. Lilian Cordeiro
Esse retrato, infelizmente ainda to comum nas escolas das redes pblicas, provm de uma cultura poltica que dificulta a instituio de conselhos
escolares efetivamente democrticos e participativos. Muitas escolas sequer
reconhecem o papel e a importncia do conselho escolar como rgo mximo de deciso no mbito da escola, e assim seus gestores no envidam
esforos para o instituir ou, quando o fazem, apenas para atender a ditames da burocracia vigente, e ainda outro, sinceramente envolvidos com
sua implantao encontram uma srie de dificuldades, dentre as quais se
destacam:
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O prprio processo de formao do conselho, visto que os pais representantes, na maior parte das vezes, foram convidados e/ou indicados
a participar, no tendo sido eleitos pelos seus pares; a baixa frequncia
nas reunies previamente organizadas; o medo e a apatia dos pais no
envolvimento em assuntos discutidos; e a falta de tempo da escola para
organizar momentos de formao aos pais, funcionrios, professores e
alunos (HERNANDES, ABDIAN, 2013, p. 241).
Dentro dessa realidade, que nacional, destacamos a criao do Frum

Municipal dos Conselhos Escolares de Nova Iguau/RJ, como uma experincia instituidora exemplar, fruto de uma parceria estabelecida entre a UFRRJ e
a SEMED de Nova Iguau. O Frum dos Conselhos Escolares foi organizado e
coordenado pelas professoras Aparecida Alves, responsvel pelo Conselho
Escolar na SEMED, e Gabriela Rizo4, da UFRRJ, integrando atividades do curso
de Pedagogia, mais especificamente com a disciplina de Estgio em Gesto
e o trabalho desenvolvido nos conselhos escolares das escolas municipais. O
Frum dos Conselhos Escolares propiciou a ponte entre a Universidade e os
conselhos escolares, ampliando as oportunidades formativas dos estudantes
que realizavam o estgio junto aos conselhos escolares e participavam das
atividades do frum, e o fortalecimento dos conselhos escolares no municpio, que tornaram-se objeto de pesquisa na instituio. Dentre as atividades
havia palestras e roda de conversa dos licenciandos da UFRRJ com os membros dos Conselhos Escolares das 112 escolas municipais de Nova Iguau
no frum, sendo que o convite era feito pela prpria SEMED aos diretores,
estendida aos membros do Conselho Escolar.
Para as tutoras envolvidas nesse processo, a parceria IM/UFRRJ e SEMED/
NI foi uma conquista, aproximando mais ainda o municpio da Universidade.
Em 2011 cursei, na UFRRJ, a disciplina de Estgio Supervisionado
em Gesto Escolar, ministrada pela Prof. Dr. Gabriela Rizo, onde a

proposta era que os alunos do curso de Pedagogia pesquisassem
os conselhos escolares do municpio de Nova Iguau. O objetivo era
entender na prtica a gesto escolar dentro de uma rede de ensino.
Sendo o Conselho Escolar um colegiado formado pela direo, professores, pais, alunos, funcionrios e a comunidade, a participao
4 Professora do departamento de Educao e Sociedade (DES) do Instituto Multidisciplinar

(IM), campus de Nova Iguau, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
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de todos necessria para que se estabelea na escola uma gesto

democrtica. Carina Moraes
A participao dos alunos no frum foi apontada como uma experincia

formativa importante para as duas tutoras que dele participaram, confirmando a percepo de que a construo da gesto democrtica requer um esforo coletivo e a superao de inmeras dificuldades:
Participei de alguns fruns como organizadora e de outros como
mediadora entre o material apresentado, que eram os Cadernos

elaborados pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares do MEC e as experincias dos conselheiros. Muito
me espantavam os relatos do pblico presente, embora estivessem
comparecido ao frum, muitos no sabiam o que era Conselho Escolar, outros ainda no sabiam para que haviam sido convidados
naquele dia. Roberta Rosa
Participando desse trabalho coletivo, as licenciandas de Pedagogia puderam perceber na prtica cotidiana nas escolas como as dspares e muitas
vezes antagnicas vises de escola, educao e democracia dos diferentes
membros da comunidade escolar e dos seus dirigentes seguiam determinantes sociais externos escola:
As funes polticas e sociais da escola so tambm atravessadas pelos
interesses das classes sociais. Nessa perspectiva, interessante situar a
contribuio de tendncias, que resultaram em diferentes concepes
do papel da escola e, consequentemente, a sua funo poltica e social
na construo da cidadania (VIEIRA, 2000, p.131).
Uma das tutoras relata sua percepo desse momento:
Aps
receber o conhecimento sobre o Conselho Escolar e pesquisar algumas escolas de Nova Iguau, percebi que elaborar um
conselho dentro da comunidade escolar no um caminho fcil,
mas ao mergulhar fundo nesse contexto percebo que existem muitas possibilidades, basta acreditar. Carina Moraes
O contato com a gesto democrtica e os conselhos escolares, propiciado pelo frum e tambm objeto de investigao no programa de iniciao cientfica, quando ainda cursava Pedagogia na UFRRJ, foi importante na
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formao de outra tutora, que descreve essa como uma paixo. Durante a
graduao, a identificao com o estudo da poltica e organizao da Educao no Brasil, da dinmica da histria da educao e do texto legal das constituies brasileiras foram determinantes para a insero no grupo de pesquisa
sobre gesto democrtica, planejamento estratgico e poltica educacional,
da professora Gabriela Rizo, em 2009. Ela relata esse aprendizado:
Visitava escolas, lia textos e livros de Vitor Paro, Paulo Freire, Car-
los Roberto Cury. Dentro da Licenciatura de Pedagogia eu precisava

caminhar por uma linha dentre vrias existentes, e decidi associar os
conhecimentos da primeira graduao em Direito com a Pedagogia,
pesquisando leis, diretrizes, pareceres, indicadores, decretos, portarias, toda legislao voltada para a educao e entre a legalidade
do mundo me deparei com a farsa que vivemos h muitos anos. A
farsa do papel negava a realidade das salas de aula. Tantos dados e
ndices mentirosos e falsos com os quais eu me deparei que precisava intervir de alguma forma, pensando na minha histria tambm.
Nasci e me criei, com educao e trabalho, neste municpio (Nova
Iguau), eu posso no ter muito para contribuir, mas o que tenho
vou mudar essa realidade. Pode parecer utopia, ou at mesmo um
conto de fadas moderno, sem prncipe ou bruxas, muito menos
maa envenenada, cavalo e anes, esse meu conto, histria da
minha antiga Maxambomba5. Roberta Rosa
A continuidade das atividades do frum contribuiu para o fortalecimento

dos conselhos escolares na rede municipal, uma experincia bem sucedida,
que persiste at hoje e j est em sua 20 edio.
Com o passar do tempo, no ano de 2011, os fruns tornaram-se
frequentes, mensalmente, trabalhando cada Caderno do programa,

e as conquistas foram aparecendo. Escolas que no tinham conselho escolar consolidado estavam fazendo eleio para escolha dos
membros, outras ainda, que j tinham o conselho escolar, mas no o
articulavam por falta de conhecimento das atividades desempenhadas pelo Conselho Escolar, iniciaram as ideias propostas nos Cadernos do programa. Hoje as 112 escolas municipais de Nova Iguau
tm Conselho Escolar consolidado. Roberta Rosa
5 Maxambomba um dos nomes que Nova Iguau teve no passado, originado no nome de rio
que, hoje, canalizado, atravessa o centro da cidade de Nova Iguau.
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A atuao no conselho escolar s demonstra que o Brasil para todos
e que estamos juntos pela educao, onde as Secretarias de Educao

se mobilizam para formar os tcnicos a respeito dos conselhos escolares
e estes motivam a criao dos mesmos. Essa educao, que faz o pai
de famlia sair de casa para saber como est a aprendizagem do filho na
escola, e a me que vai auxiliar a professora em um dia de feira pedaggica, participando ativamente da vida escolar do filho. Carina Moraes
O prximo passo na formao das tutoras foi fazer o curso de extenso

Formao Continuada em Conselhos Escolares, oferecido pela UFSCAR. Aparecida Alves, como tcnica da SEMED fez o curso em 2011, e Carina Soares e
Roberta Rosa, em 2012.
Nesse mesmo ano (2102), a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, firmou parceria com o MEC para ofertar o curso no Rio de Janeiro, a partir
de fevereiro de 2013, pois at ento os tcnicos da secretarias de educao
fluminenses tinham que fazer o curso da UFSCAR (So Carlos, SP), pois nenhuma universidade federal localizada no Estado do Rio de Janeiro oferecia o
cursos. Com a oferta no prprio estado pode-se ter um maior quantitativo
de municpios e tcnicos atingidos.
A criao do curso na UFRRJ e as tutoras

Iniciados os trmites para firmar a parceria entre UFRRJ e o MEC para a
oferta do curso no Rio de Janeiro, em 2012, cujos primeiros contatos foram
estabelecidos pelas professoras Gabriela Rizo e Aparecida Alves com o coordenador do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Como a professora Gabriela Rizo iria cursar o estgio ps-doutoral no exterior,
ficou estabelecido que a Prof. Dr. Luclia Augusta Lino de Paula elaboraria
o projeto inicial para o MEC e implementaria o curso na UFRRJ, sendo nomeada coordenadora geral. Complementando a equipe gestora, a coordenao
adjunta do curso ficou com a Prof. Dr. Lia Maria Teixeira de Oliveira, com
vasta experincia em extenso e na coordenao de cursos na instituio;
para a superviso, a Prof. Dr. Lana Fonseca, que atuou na gesto no municpio de Angra dos Reis, antes de ingressar como docente na UFRRJ. Trs tutoras j haviam concludo o Fase 1 e a Fase 2 do mesmo curso, ofertado pela
Universidade de So Carlos (UFSCAR), e foram indicadas por sua experincia
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pela professora Gabriela Rizo. O convite seguinte veio para a professora Lilian
Cordeiro por sua experincia em gesto e atuao na SEEDUC.
A equipe de tutoria estava completa, e as diferentes experincias formativas e profissionais das gestoras e das tutoras constituam um conjunto
interessante e complementar: (1) Carina e (2) Roberta, recm formadas no
curso de Pedagogia, na UFRRJ, cursistas da Fase 2 do curso de extenso Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFSCAR, haviam atuado, respectivamente, como monitora e bolsista de iniciao cientfica, sendo que a
primeira, tinha seis anos de atuao no magistrio e a segunda era tambm
bacharel em Direito, tendo ainda participado do programa de licenciaturas
internacionais, estudando na Universidade de Coimbra, Portugal, por dois
perodos; (3) Aparecida, professora da rede municipal de Nova Iguau e de
Queimados, municpios da Baixada Fluminense, tambm egressa do curso
da UFSCAR, atuava com os conselhos escolares h alguns anos, pertencia ao
mesmo segmento que a maioria dos cursistas, tcnicos das secretarias estaduais e municipais de educao do Estado do Rio de Janeiro,e ainda coordenava o Frum dos Conselhos Escolares do Municpio de Nova Iguau, do
qual as duas primeiras participaram ativamente; (4) Lilian, formada na UFRRJ,
na graduao e ps-graduao, professora da rede estadual, com experincia em gesto e militante e pesquisadora de educao ambiental.
O convite para integrar a equipe de tutoria do curso teve grande significado para as professoras, que o associam formao anterior no prprio
curso, ofertado pela UFSCAR, e ao trabalho com os conselhos escolares, propiciado pelo frum. Cabe registrar que as tutoras atribuem a sua atuao na
tutoria o significado de formao para a docncia. Entretanto, se as experincias anteriores foram importantes, elas, no entanto, no eram suficientes,
pois o desafio agora era outro:
Atuar como tutora foi uma experincia nova para o meu currculo,
j que atuo, h sete anos como professora de educao infantil,

mas, nunca ministrei aulas on-line e para adultos. Carina Moraes
instrumento de trabalho no era desconhecido por mim, uma

vez que eu fui cursista do mesmo curso pela UFSCAR, que segue a
mesma metodologia da formao a distncia da UFRRJ sediada em
um ambiente virtual de aprendizagem Moodle6. Embora eu tivesse
6 Moodle o acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environmentum, soft
ware livre, de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual. A plataforma Moodle
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experincia da dinmica do curso, o comportamento enquanto tutora nada tem a ver com o comportamento do cursista, isso foi percebido j no incio com tanta demanda a ser resolvida. Roberta
Rosa
O convite para o desafio de atuar como tutora de um curso a dis-
tncia trouxe como principal inquietao a falta de experincia com

ambientes virtuais de aprendizagem, pois diferentemente das outras trs tutoras do curso, no era egressa de outro curso na modalidade a distncia. A dinmica do processo ensino-aprendizagem
a distncia foi algo que me assustou num primeiro momento, mas
que se mostrou desafiador, pois que minha experincia na Educao Ambiental tem mostrado que a formao de redes de conhecimento importante facilitador formativo, em especial na construo
coletiva de saberes e prticas. Lilian Cordeiro
Trazer na bagagem anos de experincia na rede pblica e, principalmente, a atuao junto aos movimentos sociais, por seu carter formativo dava
mais segurana para a atuao na tutoria, como explicita a tutora:
Alm da formao com carga horria de 200 horas, como cursista
do mesmo curso na UFSCAR, onde adquiri muitos conhecimentos,

contou tambm a experincia que tenho em atuar como articuladora na SEMED de Nova Iguau, no setor dos Conselhos Escolares. Fazer parte do GAFCE/RJ, como articuladora, e neste momento como
vice coordenadora, tambm propiciava mais segurana para a atuao como tutora, assim como ser a responsvel pela implantao e
organizao do Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Nova
Iguau/RJ, em parceria com a disciplina de Estgio em Gesto da
UFRRJ. Aparecida Alves
Cabe destacar a atuao do Grupo de Articulao e Fortalecimento

dos Conselhos Escolares do Estado do Rio de Janeiro GAFCE/RJ como
movimento social organizado, que articula os conselhos escolares nos diversos municpios e que, por si s, j constitui uma rede de conhecimento.
O GAFCE/RJ teve uma atuao destacada na divulgao e na mobilizao
das SMEs para indicarem os tcnicos e professores para se matricularem nos
um sistema de gesto da aprendizagem em trabalho colaborativo baseado no programa
Moodle, acessvel atravs da Internet ou de rede local.
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cursos. A proposta da equipe da UFRRJ era de possibilitar a constituio de

mais uma rede de conhecimento que fortalecesse a j existente, o GAFCE,
com contedos e discusses sistematizadas que subsidiassem a atuao dos
conselhos escolares enquanto espaos de gesto democrtica da educao.
Essa proposta formativa era endossada pelas tutoras:
Como estaramos lidando com a formao continuada de conse-
lheiros escolares, minha ideia inicial era de que aquela seria uma
bela oportunidade de debater coletivamente sobre o papel da gesto democrtica na escola pblica com os cursistas e possibilitar
a formao de uma rede de conselheiros escolares de diferentes
municpios de nosso estado. Lilian Cordeiro
A criao do curso consistiu na primeira conquista, mas os desafios apenas comeavam, exigindo da equipe os esforos caractersticos da implantao de um curso novo com especificidades que demandavam o enfrentamento de dificuldades de diversos nveis.
Os desafios
Iniciado o curso, diversos desafios se instalaram como a inexperincia da
equipe com essa modalidade de oferta educao a distncia , a importncia da plataforma Moodle, cuja verso apresentava diversos problemas e,
obviamente, as dificuldades de domnio sobre essa tecnologia, as enormes
dificuldades apresentadas pelos cursistas com a tecnologia digital, e os problemas que diversas secretarias municipais enfrentavam com a mudana das
equipes gestoras, entre tantos outros.
Se as dificuldades com a tecnologia, em especial a plataforma, nessa primeira oferta do curso, foram predominantes, elas foram superadas ao longo
desse primeiro semestre, e constituram uma formao adicional.
Buscar
estratgias para manter o cursista motivado e estimulado

no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) tarefa desafiadora,
mas que precisa ser encarada como um processo necessrio para
a continuidade e trmino da Fase 1 e evidentemente da Fase 2.
Em meio s dificuldades de manuseio do computador, de acesso
ao AVA, tem tambm as dificuldades dos cursistas/as com a disponibilidade de tempo para realizarem as atividades propostas. Todas
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essas questes devem ser consideradas e entendidas como parte

da realidade do processo de formao continuada na modalidade
educao a distncia. Aparecida Alves
Nosso
ambiente de aprendizagem, muito complexo inicialmente,

nos obrigou a pesquisar como manusear a plataforma, que parecia
estar contra nossa proposta. No adiantava manter o feedback, rechear a caixa de entrada dos emails dos cursistas. Quando conseguamos compreender um cone novo, ele desaparecia sem qualquer
explicao e, assim, seguimos seis meses experimentais de muito
trabalho, erros, acertos e at desnimo. A equipe desejava um novo
instrumento de trabalho, algo que desse certo de fato, uma ponte que ligasse o cursista tutora e a tutora dinmica do curso.
Roberta Rosa
A Fase 1nicial j com a plataforma funcionando foi bastante com-
plicada: a plataforma no era amistosa visualmente, alm disso,

muitos cones e postagens ficavam ocultos. Muitos cursistas tiveram
problema com login, o que em boa parte forou uma comunicao
pelo endereo eletrnico. Minha turma por conta das dificuldades
de navegao no conseguiu aprofundar discusses nos fruns de
discusso, o que implicou numa subutilizao dos potenciais da plataforma. Lilian Cordeiro
Sabemos que tanto no ensino presencial como no a distncia o professor, preocupado com a educao do presente e do futuro deve estar atento
a trs dimenses: pedaggica, tecnolgica e didtica. Sendo que cada
delas exige uma nova postura do professor, mais flexvel e aberta aos processos de aprendizagem (BELLONI, 2008, p. 88).
A oferta de um curso na modalidade a distncia requer tambm da instituio um domnio do ferramental tecnolgico, o que se constituiu em um
desafio adicional.
A utilizao de metodologias e didticas no ensino superior como as
peculiares educao semipresencial e o uso de tecnologias, potencialmente, esto mudando a cultura da educao em todas as partes do
mundo. Trabalhar com tecnologia aplicada educao requer da instituio o domnio tcnico sobre as ferramentas, mas, sobretudo, maturidade para a utilizao adequada que venha a efetivamente trazer bons
resultados (PEQUENO & PEQUENO, 2012, s/p).
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No segundo semestre de 2013, para a nova oferta, j com a experincia

da oferta anterior, optamos por mudar o formato da plataforma, tornando-a
mais amigvel ao usurio, assim como o domnio utilizado. Finalmente os
resultados positivos se multiplicaram.
Dessa vez era tudo novo de novo. Nossa plataforma recebeu uma
cara nova, completamente diferente da anterior, uma plataforma

completa, melhor do que todas j vistas e experimentadas por mim.
A plataforma conseguiu reunir todos os pedidos das tutoras e coordenadora, isso graas a muito trabalho da parte de informtica da
instituio, que sempre nos contemplou com ateno e dedicao.
Roberta Rosa
Entretanto, registra-se que os problemas enfrentados no foram s referentes s questes tecnolgicas, que cabiam exclusivamente instituio
resolver, e foram superados. Persistiam as dificuldades dos alunos com a tecnologia, muitos sequer tinham e-mails, esqueciam suas senhas e logins constantemente, e no tinham o hbito de acessar a plataforma cotidianamente,
como exigido, isto , no disponibilizavam, as cinco horas semanais que o
edital propunha para a realizao do curso. Este, entretanto, um problema
recorrente nos cursos a distncia, e no constitui uma dificuldade especifica
deste curso.
importante registrar que tambm interferiu negativamente o momento poltico nos municpios pois, em janeiro de 2013, justamente quando
ocorriam as inscries para o curso, os novos prefeitos e seus secretrios,
eleitos em novembro de 2012, tomavam posse de seus cargos. Apesar de
vrios prefeitos terem sido reeleitos, a maioria dos titulares das secretarias
de educao e suas equipes havia mudado. Essa mudana gerou uma srie de complicaes advindas de processos de renovao e reestruturao.
A coordenao do curso vivenciou esse processo: apesar da diminuio da
demanda, foram preenchidas as 160 vagas inicialmente previstas, mas houve
constantes troca de cursistas, sob a alegao de que os indicados anteriormente haviam sado das SMEs com a reestruturao das mesmas e no podiam mais fazer o curso.
Foi um perodo complicado nas secretarias, com eleio para prefeito no ano anterior, muitas secretarias perderam os secretrios atuantes e receberam nova gesto, o que atrapalhou o desenvolvimento
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de muitos cursistas que foram retirados da secretaria, e, assim no

poderiam fazer o curso. Roberta Rosa
Entretanto, apesar das dificuldades iniciais, sejam de cunho poltico ou

tecnolgico, chegou-se ao final da primeira oferta de 160 vagas. As turmas
haviam sido divididas de acordo com as meso e micro regies fluminenses,
pensando em articular com o GAFCE a mobilizao dos municpios e seus
cursistas. Infelizmente, devido a evaso e baixo aproveitamento, pouco mais
de 30% dos cursistas inscritos foram aprovados nessa fase e estavam aptos
a cursar a Fase 2, no prximo semestre. Para o segundo semestre de 2013,
a segunda oferta do curso, foram abertas trs turmas para a Fase 1 e uma
nica turma para a Fase 2, com 57 inscritos.
A primeira turma que em atuei como tutora continha 45 cursistas,
tcnicos de secretaria de 14 municpios das regies noroeste e serrana do Rio de Janeiro. Apenas 30% concluram a primeira fase, um
nmero assustador. Confesso que isso muito me entristeceu, pois eu
passei os seis meses motivando os cursistas, reprogramando as atividades, explicando sistemas bsicos de informtica para que eles
pudessem participar mais do AVA, mas nada parecia contribuir. Roberta Rosa
O desnimo quase abateu a equipe que, entretanto, props mudanas

para tornar a plataforma mais amigvel para os cursistas, uma maior aproximao com as SMEs e com o GAFCE para ampliar o compromisso com o
curso, e uma grande mudana pedaggica.
Virvamos
madrugadas em claro tentando achar um meio de facilitar as coisas, de atrair o cursista, de continuar com o curso, sim.
At essa hiptese nos passou pela cabea, em desistir. Eu pensei,
confesso. Mas, existia uma brasa que no me deixava desistir, talvez
seja esse meu lado positivo que no aceita coisas mal resolvidas e
projetos pela metade, tanto foi assim que terminamos a Fase 1 com
as quatro turmas com ndice alto de evaso, com a plataforma mal
esquematizada e iniciamos uma nova fase, com novas turmas de
Fase 1 e uma turma de Fase 2 reunindo todos os concluintes das
quatro turmas iniciais de Fase 1, que eu tive o privilgio de acompanhar. Roberta Rosa
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Nesse momento, julho-agosto de 2013, ocorreu a reestruturao da plataforma e a mudana no corpo de tutores, sendo que a nica tutora que
permaneceu, assumiu a turma da Fase 2. Efetuou-se um processo de seleo
para a tutoria com 17 inscritos, e aps a seleo, trs novos tutores foram inseridos no grupo em substituio aos que saram. O esforo foi grande, mas
o apoio da equipe demonstrou que a estratgia foi eficaz.
A equipe estava sendo renovada e o curso cada vez mais se apri-
morava, apesar do pouco tempo. Iniciada as atividades percebamos mais motivao dos cursistas e da equipe, mais encontros de
planejamento e reunies, mais dilogo e troca de experincia entre
as tutoras, cursistas mais participativos, um vasto material de trabalho, eu vivi a melhor sinfonia que um curso a distncia pode ter.
Os dados falam por mim, a nica turma de Fase 2 contava com 57
inscritos, sendo 53 ativos na plataforma e 4 inativos por desistncia
por questes pessoais. Ao final do ano, foram 41 concluintes (77%),
para mim uma conquista. Roberta Rosa
Aqueles que alcanaram a concluso nas duas fases do curso, integralizando as 200 horas, eram cursistas de 24 municpios fluminenses. Segundo
a tutora realidades to distintas que se harmonizaram pela educao. A
UFRRJ realizou uma solenidade de formatura7, no tradicional Auditrio Gustavo Dutra, com a presena da reitora, de trs pr-reitores, de outras autoridades acadmicas e dos municpios, da coordenao estadual do GAFCE/
RJ, representante da Secretaria Estadual de Educao, e a presena do coordenador do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
Roberto Junior, da Secretaria de Educao Bsica do MEC. Comemorvamos
a conquista dos cursistas concluintes, educadores fluminenses militantes da
gesto democrtica, e tambm das instituies parceiras, em nvel federal,
estadual e municipal.
Toda essa conquista foi fruto de muito trabalho, de uma longa jor-
nada e muita fora de vontade. Acreditamos em um ideal e traamos metas, no trabalhamos com ndices, mas com resultados e
hoje evolumos cada vez mais. Roberta Rosa
7 No dia 13 de fevereiro de 2014, congregando os concluintes dos cursos (Fase 1 e Fase 2) e
os concluintes da Fase 1.
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Muitas foram as dificuldades a superar, e grande foi a aprendizado, segundo a percepo das prprias tutoras, que destacaram sua atuao como
uma etapa importante em sua formao. Segundo as perspectivas dos tutores, o grande ganho formativo foi a troca de experincias com os cursistas e
o trabalho pedaggico desenvolvido que contribuiu muito para a sua formao cidad e profissional.
Como tutora da Fase 1 do curso Formao Continuada em Con-
selhos Escolares da UFRRJ, vrios foram os momentos enriquecedores, principalmente, durante a leitura dos trabalhos realizados
pelos/as cursistas. Aparecida Alves
Mas
sendo tutora pude vivenciar uma boa histria com a minha

turma e fico feliz em ter conhecido e aprendido muitos com os meus
queridos cursistas, aqueles que me ensinaram e trocaram comigo,
de forma on-line (email, plataforma), experincias que tenho guardado na memria. Carina Moraes
Os encontros presenciais, ainda que no obrigatrios, foram um aspecto

positivo nessa interao com os municpios, e um espao importante para a
troca de experincias.
Outro
ponto importante que relato aqui foram os encontros presencias, a aula inaugural e a aula de encerramento da Fase 1. Foram
dois momentos, que oportunizaram a troca de experincias entre
cursistas e tutores/as, que possibilitaram conhecer representantes de
diversos municpios do Estado do Rio de Janeiro. Aparecida Alves
Logo aps o encontro presencial, que ocorreu trs semanas aps
a entrada da plataforma no ar, tivemos um aumento da participao

dos cursistas, no pela plataforma, mas pelo endereo eletrnico, o
que demonstrava uma dificuldade por parte deles em navegar pela
plataforma. Lilian Cordeiro
Esse espao de troca de experincias, presencial ou virtual, aproximava

as tutoras e os cursistas, e as tutoras relatam que muitas vezes faziam o papel
de psiclogas escutando os desabafos dos cursistas.
Muitas vezes fui conselheira e incentivei meus cursistas nos momentos mais cansativos e de desnimo. Ser tutora ser um pouco
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psicloga, um pouco terapeuta, esquecer a idade dos seus alunos e

querer cuidar como se seus filhos fossem. Ser tutora pensar no problema que cada um compartilhou e tentar resolver, receber o abrao
desejado a quilmetros de distncia, saber o nome de cada cursista
mesmo sem saber a fisionomia, ser tutora sentir que tem a sala de
aula em qualquer lugar, basta abrir o computador. Roberta Rosa
Tambm as dificuldades dos alunos, suas condies de trabalho, no

passavam despercebidas pelos tutores, que valorizavam seus esforos e suas
histrias de vida.
Sempre me coloquei no lugar do cursista que carrega jornada tripla de
tarefas e ainda consegue tempo para se dedicar a plataforma, eu sempre valorizei isso, ressaltava as habilidades de escrita dos cursistas nas
atividades, sempre fazia feedback individual das atividades, respondia
todos os emails com o mximo de rapidez possvel, era eloquente e
persuasiva nas mensagens, comentava nos fruns para aumentar a interao, eu fui muita coisa que no sabia que podia ser. Roberta Rosa
A turma pela qual fiquei responsvel contava com 41 cursistas da

regio do Mdio Paraba, bem como da Costa Verde, Seropdica e
uma cursista, estudante do mestrado da UFRGS. A maior parte deles
formada por tcnicos das secretarias municipais de educao de seus
municpios e com algum conhecimento acerca dos marcos legais e
norteadores da gesto democrtica da educao. Lilian Cordeiro
Tambm era gratificante ver como o curso propiciava uma maior adeso
s teses democrticas da gesto educacional participativa, to difcil em algumas realidades locais.
Muitas
histrias, experincias de vida pessoal imbricadas na vida

profissional, e tantas outras experincias relacionadas atuao ou
a no atuao de conselheiros/as escolares, num contexto plural,
onde foram relatadas, inclusive como desabafo de situaes, que no
cho da escola no foram colocadas em prtica da forma que deveria. Em alguns relatos, o que se viu nos Cadernos como forma de
contribuio para a melhoria da qualidade da educao, na verdade,
era visto como utopia por muitos que estavam realizando o curso.
Aparecida Alves
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A minha maior realizao foi perceber que nossas histrias se cruzam e que todos buscavam fazer diferena em seus municpios utilizando tudo que aprendiam. Carina Moraes
Boa parte dos cursistas tinha algum contato com o GAFCE, o que
denotava um conhecimento prvio do contedo a ser trabalhado.

Isto nos provocou a ir alm do material fornecido pelo MEC, o que
foi muito bem desenvolvido por nossa supervisora pedaggica.
Lilian Cordeiro
A contribuio do curso para despertar os cursistas para uma atuao

mais participativa e engajada na luta pela gesto democrtica tambm foi
detectada.
Muitas outras experincias de sucesso de atuao do conselho escolar foram relatadas e, inclusive, houve cursista que se descobriu
articulador/a e que mobilizou seu municpio a partir do estudo dos
primeiros Cadernos e do material de apoio postado para aprofundamento do estudo e realizao das atividades. Aparecida Alves
Com relao s atividades propostas, tivemos retorno de ativida-
des com muito boa qualidade reflexiva e conceitual. A noo da

gesto democrtica era muito bem apropriada pelos alunos que tinham boa assiduidade no s pela plataforma, mas tambm pelo
endereo eletrnico. Lilian Cordeiro
Motiva a lutar por uma gesto democrtica, incentivando meus fu-
turos alunos a implementarem os conselho escolares em seus municpios e ajud-los a enfrentarem dificuldades que possam aparecer
em funo da articulao dos conselhos. O instrumento para isso
ser o conhecimento dos Cadernos e as troca de experincias. Ao
nortear isso, caminharemos para uma gesto democrtica que vem
da escola para a sociedade, onde todos tm voz e voto e exercem
os direitos e deveres de um cidado consciente que acordou nesta
primavera brasileira, capaz de lutar pela melhoria de condies de
trabalho, estudo e sade. Carina Moraes
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A tutoria como formao

Em seus relatos, as tutoras destacaram a formao para a cidadania que
o curso favorece, e como sua atuao fortaleceu a conscincia sobre a importncia da gesto democrtica e participativa nas escolas pblicas para a
construo dos valores e prticas democrticas na sociedade. O curso propiciou para os profissionais envolvidos, coordenao, cursistas e tutores uma
maior qualificao para atuarem de forma mais propositiva e fundamentada,
em seus espaos de atuao profissional, de forma a implementar e fortalecer prticas democrticas de gesto da educao.
A experincia da tutoria significou tambm uma complementao da
formao inicial, apresentando uma nova modalidade pouco trabalhada nos
cursos de graduao. Nesse sentido a capacitao em servio da tutoras,
nas reunies com a superviso e a coordenao, as trocas e dilogos com a
equipe, foram destacadas como muito importantes:
Outro momento, muito importante para a minha atuao enquanto
tutora, foram os encontros com a equipe do curso, coordenao geral e superviso pedaggica para pensarmos as estratgias de atuao e resoluo dos problemas advindos durante a Fase 1. Eram
nesses momentos que tnhamos oportunidade de dialogar sobre
possveis questes impeditivas no desenvolvimento e qualidade do
curso. Aparecida Alves
importante ressaltar a preocupao de nossa superviso pedaggica em acompanhar no s o aprofundamento dos contedos
que seriam trabalhados ao longo do curso, mas principalmente na
assistncia constante no ambiente virtual de aprendizagem. Tivemos duas reunies presenciais anteriores ao lanamento do curso,
bem como duas reunies via skype, onde pudemos tirar dvidas e
propor atividades. Lilian Cordeiro
Quando no se tem sala de aula e convvio dirio face a face, pre-
ciso um trabalho maior daquele que age como promotor do saber e

da interao. Roberta Rosa
A coordenadora e as supervisoras, cientes das dificuldades do ambiente virtual de aprendizagem, dos cursistas e das prprias tutoras, estavam
atentas para estabelecer um espao de dilogo presencial e virtual com
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as tutoras, que as auxiliasse a superar as dificuldades e realizar seu trabalho pedaggico de apoio e mediao com os cursistas. A par das reunies
mensais era constante a troca de mensagens eletrnicas entre a equipe de
coordenao/superviso e as equipe de tutoria, assim como o acompanhamento dos acesos e comunicao via plataforma, entre tutoras e cursistas. As
tutoras sentiram que sua experincia na tutoria do curso colaborou tambm
para suas prprias formaes como professoras.
Ser tutora me fez perceber que as dificuldades aparecem, mas se
tivermos um olhar ao longe, veremos que as possibilidades so bem

maiores que as dificuldades e que precisamos um do outro alcanamos metas e vencer desafios. Carina Soares
Enfim, foi uma experincia inesquecvel, que trouxe como aprendizagem, alm de todos os conhecimentos oriundos dos escritos de cada
cursista acerca de gesto democrtica participativa, uma outra, referente a atuao do tutor/a, que deve estar atento a todo momento, dando
ateno, tirando as dvidas de todos/as e de cada um/a, que buscou
estar realizando um curso a distncia, como uma forma de qualificao
para melhorar a atuao de sua ao cotidiana. Aparecida Alves
Ser
tutora desse curso contribuiu significativamente para minha

formao e atuao profissional, eu estava sendo desafiada a todo
instante, pesquisando sobre a plataforma e suas ferramentas para
instigar e incentivar os cursistas, elaborando atividades e estratgias
pedaggicas para que o cursista participasse e interagisse efetivamente no ambiente de aprendizagem. Roberta Rosa
Neste artigo que apresentou algumas experincias das quatro tutoras

que atuaram na primeira e atribulada oferta do curso, destacamos sua percepo da contribuio do curso e da formao para a gesto democrtica.
O sentido dessa atuao na formao profissional e as aprendizagens realizadas no convvio com os cursistas, virtual ou nas atividades presenciais, a
formao continuada ocorrida nas reunies pedaggicas com a superviso
e as coordenaes, e o conjunto da experincia nos formou a todas, cidads e educadoras, conscientes de que o caminho democrtico no o mais
fcil, mas certamente o mais prazeroso e o que deixa os frutos mais permanentes a democratizao da escola pblica, no s no acesso, j uma
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conquista firmada, mas na democratizao da gesto, que ser quer cada vez
mais participativa.
O aluno aquele que busca cada dia mais a aprendizagem para
se tornar um adulto consciente trazendo o seu capital cultural para

escola. O professor aquele que aproveita o capital cultural do aluno e busca maneiras diferentes de ensinar para estimular mais a
aprendizagem deste, sendo assim um mediador de um lindo processo. A gesto escolar escuta o que os demais envolvidos pensam
e elabora propostas junto com o conselho para melhorar a condio
de aprendizagem e de estrutura da escola. Com isso no buscamos
uma escola ideal e sim a escola real que gera a esperana de um
Brasil mais justo. Carina Moraes
Acredito que a gesto democrtica participativa possibilita a am-
pliao dos direitos educacionais para que todas as pessoas tenham

garantido seu direito a uma educao pblica, gratuita e de qualidade em nosso pas. Aparecida Alves
O pioneirismo da UFRRJ na oferta do curso no Rio de Janeiro foi difcil

mas a superao dos entraves foi fruto de um trabalho coletivo e corajoso.
Como relatou uma tutora ns demos um ponto de partida, comeamos do
zero, era preciso aprender a trabalhar com uma srie de fatores, mas o trabalho evoluiu e teve resultados positivos, pois plenos de esperana na construo de uma qualidade socialmente referenciada da educao pblica.
Como outra tutora escreveu, se o Conselho Escolar promove um dilogo
com todos os envolvidos na comunidade escolar, e por meio deste dilogo
se constri a cidadania e toda ao para atuar, o curso coerente com esse
princpio tambm estabelece o dilogo com os cursistas e os tutores, os municpios e o estado, a universidade e os movimentos sociais.
Finalizando, acreditamos que persiste a sensao de agradecimento a
toda a equipe que participou dessa experincia, para a UFRRJ, pioneira, no
fortalecimento dos conselhos escolares no estado do Rio de Janeiro.
Deixo meu especial agradecimento pela confiana e contribuies

que foram dadas a mim, pela coordenao geral e adjunta, pela
Superviso Pedaggica e pelas outras tutoras professoras, alm da
equipe de suporte e secretaria, pois quero que saibam que todos
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vocs contriburam com o meu crescimento pessoal e profissional.

Fico muitssima grata por isso. Aparecida Alves
uma grande honra para mim ter sido tutora na UFRRJ, pois foi a
universidade que me formou e agora posso colocar em prtica tudo
o que aprendi nela. Carina Moraes
Outras experincias viro se somar a esta, mas o desafio da primeira

oferta foi um grande aprendizado para todos os envolvidos. O sentimento
de gratido nos une a todos cursistas, articuladores, GAFCE e, principalmente, s tutoras e equipe de superviso e coordenao em um: Viva! gesto
democrtica da educao pblica brasileira: uma utopia mais que possvel,
presente e viva, hoje, e para a qual este cursos que ajudamos construir tem
dado grande contribuio.
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Formao continuada em conselhos
escolares: construindo experincias
participativas
Andrea Sales Borges dos Reis
Andressa Lorena Medeiros Miron
Monique Lima de Oliveira
No ano de 2013, a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro passou a

ofertar o curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares, sendo a primeira universidade fluminense a integrar o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. A primeira oferta, disponibilizou
160 vagas, distribudas em quatro turmas da Fase 1 do curso, com carga
de 100 horas. Essa primeira oferta, marcada por uma srie de dificuldades
na implantao do programa, seja nos contatos com os municpios, seja na
formatao da plataforma Moodle, entre outras, motivou a equipe gestora
coordenao e superviso a realizar uma reestruturao do curso, tanto em
aspectos tecnolgicos quanto pedaggicos que, na educao a distncia,
caminham juntos.
Assim, no segundo semestre de 2013, a segunda oferta do curso j refletiu um maior amadurecimento da equipe e das condies de oferta da
instituio, bem como maior aproximao entre o GAFCE e a UNDIME, favorecendo o contato com os municpios e sua participao.
Este artigo traz o relato das experincias vivenciadas pelas tutoras, sujeitos importantes na conduo do trabalho pedaggico desenvolvido nessa
segunda oferta, mais especificamente, nas trs turmas de Fase 1, cujas atividades se desenvolveram de agosto de 2013 a janeiro de 2014. Essas trs
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turmas adotaram como patronos nomes emblemticos da educao e da

cultura nacional Ceclia Meireles, Darcy Ribeiro e Paulo Freire , escolhidos
a partir de uma enquete entre os cursistas.
Na elaborao deste artigo, optamos por destacar alguns trechos dos
relatos na primeira pessoa distinguindo nossa atuao como tutoras da participao como co-autoras deste trabalho coletivo. Julgamos que para maior
compreenso das nossas vivncias, sem abrir mo dos sentimentos que elas
proporcionaram, devamos partir dos nossos relatos individuais, mostrando
o olhar subjetivo de cada uma sobre sua atuao no curso, e da construirmos um tecido textual que apresentasse uma viso mais ampla dessa experincia, assim como dos desafios enfrentados ao longo do curso.
Destacamos que apesar das interpretaes serem individuais persiste a
perspectiva do trabalho coletivo desenvolvido, em que a participao dos
alunos enfatizada como estratgia pedaggica e formativa, afinada com o
objetivo do curso. A nfase dada participao dos sujeitos e sua autonomia orientou o trabalho desenvolvido na tutoria, ao mesmo tempo coletiva e
individualizada. A proposta de aprofundar o dilogo com a cultura, em especial recorrendo msica, cinema e poesia, foi marcante em uma das turmas,
e essa experincia pedaggica, a que atribumos uma sesso especfica no
texto, aqui descrita pela tutora da turma como uma abordagem exitosa.
Confirmamos que ter tido a oportunidade de atuar nesse curso como tutoras
e vivenciar junto com os cursistas, educadores de diversos muncipios fluminenses, a construo da gesto democrtica a partir da discusso sobre o
papel dos conselhos escolares, sua implantao e fortalecimento, contribuiu
enormemente para nossa formao como sujeitos, educadoras e cidads.
Ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
Estreando como tutoras em EAD

A segunda oferta do curso foi marcada por uma renovao da equipe de
tutoria, a partir de um processo de seleo de tutores do qual participaram
17 candidatos, a maioria estudantes ou egressos da UFRRJ. Aps a primeira
etapa eliminatria, que constava de anlise do currculo e da carta de intenes, foram selecionados nove candidatos para a etapa classificatria. Essa
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Formao continuada em conselhos escolares
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nova etapa consistia em prova de redao, entrevista e conferncia da documentao comprobatria da experincia profissional e acadmica. Finalizado o processo, trs candidatas foram selecionadas para integrar a equipe de
tutoria e cinco para compor um cadastro de reserva.
Com diferentes trajetrias e formaes, as trs novas tutoras j apresentavam uma maturidade acadmica que as indicava para o trabalho, alm do
tempo disponvel para a dedicao necessria atividade, que assim no
se constitua em um bico mas sim na principal atividade profissional, um
aspecto que a equipe gestora priorizava naquele momento1.
Como destaca Belloni (2012) o fato de a EAD ter em sua especificidade a
distncia entre professor e aluno, esta fsica, mas no precisa significar um
distanciamento, podendo essa interao, inclusive, ser bem mais participativa e constante do que muitas experincias de educao presencial, visto
que o aluno/cursista e o professor/tutor podem ter uma comunicao diria,
sem limites de horrio, se desejarem. Obviamente que essa outra forma de
interao requer uma formao especfica para o domnio do instrumental
utilizado nessa modalidade, uma outra didtica mediada pela tecnologia.
A educao a distncia uma modalidade de ensino que substitui a relao direta entre um professor e um grupo de alunos reunidos em uma
sala de aula, por uma relao de ensino e de aprendizagem, entre diversos professores e muitos estudantes, baseada na mediao de tecnologias de informao e comunicao. A discusso sobre essa modalidade
de ensino tem sido focada no fator distncia e consequente separao
fsica entre o professor e o aluno, que quebra o modelo tradicional da
relao didtica baseada na transmisso do conhecimento pelo professor-que-sabe ao aluno-que-no-sabe. O professor o centro do processo, pois ele detm o conhecimento dos contedos e escolhe o mtodo
de ensino. Essa discusso est permeada de tenses e incompreenses
no campo da educao, que revelam as contradies dos campos de
interesse e um certo receio de que o professor seja substitudo pelas
mdias. Tal compreenso , porm, equivocada, pois no apenas a integrao das novas mdias aos processos de aprendizagem no substitui
o professor, mas ao contrrio torna mais complexa sua funo e exige
formao especfica (BELLONI, 2012, s/p).
1 Sem desqualificar o mrito do trabalho instituidor, desenvolvido pela primeira equipe, a carga horria de trabalho de algumas tutoras impedia uma dedicao maior, exigida por um curso
em fase de implantao.
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Atenta a essa questo, a equipe gestora promoveu reunies pedaggicas e administrativas, com maior periodicidade, com forte contedo formativo, onde as discusses sobre os objetivos do curso, o trabalho da tutoria e o
perfil dos cursistas constituam uma formao continuada em servio. Nesse
sentido, a atuao na tutoria significou mais uma instncia de formao para
as professoras selecionadas, no somente em relao metodologia da EAD
ou ao contedo dos cursos, mas tambm sobre a possibilidade de construo de uma cultura democrtica e participativa.
Desde o incio de nossa trajetria, inmeras reunies foram realizadas
com a presena de toda a equipe pedaggica, com o propsito de

trilhar um caminho democrtico no decorrer desta fase. Lorena Miron
O curso, iniciado em agosto de 2013, foi composto por trs turmas na

Fase 1, tendo como sala de aula o ambiente virtual na plataforma Moodle
espao de interao, troca e aprendizagem. A plataforma permitia que todos
os cursistas, tutores e supervisores acessassem materiais variados, que complementavam os contedos dos Cadernos2, mas, principalmente, que eles
interagissem entre si nos fruns propostos, estratgia que contribuiu bastante com a aprendizagem. O trabalho pedaggico desenvolvido com as trs
turmas enfatizou a participao dos cursistas e desse processo, rico de experincias, ao mesmo tempo individuais e coletivas, resultaram significativas
aprendizagens dos cursistas e tambm das tutoras. A expectativa das tutoras
ao ingressarem no curso era a de continuar sua formao, iniciada na graduao e/ou mestrado, e poder participar de uma construo democrtica:
meu interesse atuar em uma gesto democrtica de ensino

com qualidade e assessoramento de trabalho para, desta forma,
estimular uma tutoria que permita criar uma sintonia com os alunos desenvolvendo, portanto, as finalidades sociais e polticas da
educao. Neste sentido, a proposta se constitui em incentivar
plenamente o desenvolvimento de cada educando a partir de suas
habilidades, respeitando sempre suas dificuldades ou limitaes,
mostrando que tero apoio necessrio no desenvolvimento de suas
2 O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares produziu, a partir de 2004,
uma srie de 12 Cadernos, que constituem o material didtico bsico do curso, sendo seis Cadernos para a Fase 1 e seis Cadernos para a Fase 2.
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tarefas e auxlio durante todo o curso, afinal estes indivduos so o

centro do processo de aprendizagem. Lorena Miron
Com as discusses sobre ensino e aprendizagem a distncia (virtu-
al) com as professoras do curso, pude conhecer os instrumentos que

me fazem crer na possibilidade de enfrentar o desafio de aprender
e contribuir com a tutoria do mesmo. A possibilidade de atuar como
tutora uma oportunidade para refletir os caminhos da educao a
distncia e a luta por democracia pela consolidao dos conselhos
escolares. Monique Lima
Depois
de participar como aprendiz de pesquisadora por dois

anos consecutivos, com temas voltados EAD no programa de iniciao cientfica da UFRRJ e realizar o curso de tutoria on-line, oferecido pelo CEDERJ, pude, enfim, vislumbrar no ambiente virtual de
aprendizagem toda a teoria estudada, bem como colocar em prtica algumas das minhas ideias sobre a EAD. A oportunidade desta
rica experincia veio to logo o trmino do curso de licenciatura
em Pedagogia, o que me deixou muito feliz, pois a partir daquele
momento, atuava profissionalmente. Acredito que essa experincia
ser mais um ambiente de formao e aprendizagem em que estarei
inserida. Andrea Sales
A estreia como tutoras de EAD propiciou a busca por mais conhecimentos, o aprimoramento da formao:
Recm-graduada e procura de novas oportunidades profissionais,
me deparei com o edital do curso a distncia Formao Continuada

em Conselhos Escolares da UFRRJ e achei a proposta de trabalho
simplesmente incrvel. Teria a oportunidade de praticar os conhecimentos obtidos em disciplinas como Tpicos Especiais em Educao
a Distncia. Aps a confirmao de ingresso no edital, comecei a buscar material sobre o contedo ofertado no curso. Lorena Miron
Posso
dizer que minha estreia como tutora a distncia, fez com

que eu me sentisse numa espcie de extenso da graduao por
configurar um rico ambiente de formao tanto para os cursistas,
quanto para ns, tutores, alm de ter contribudo para que eu pudesse vislumbrar na prtica os caminhos para a construo de uma
escola verdadeiramente democrtica. Andrea Sales
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A modalidade a distncia no prescindia, no entanto, de uma falta de

identidade e nem da subjetividade. Assim, cada aluno montou seu perfil na
plataforma manifestando seus interesses, experincias e sendo constantemente incentivado a participar e interagir com a turma. Uma das primeiras
atividades dos alunos, aps constiturem seu perfil pessoal, foi a escolha do
nome da turma, o espao de sociabilidade do curso.
Em
um dos nossos encontros foi proposto que cada turma fosse

nomeada e para tal, lanamos na plataforma uma enquete. Minhas
sugestes de personalidades brasileiras foram: Darcy Ribeiro, Cora
Coralina e Rubem Alves. Aps a escolha, tentei traar e estabelecer
laos com as obras de Darcy Ribeiro, o mais votado escolhido pela
turma, e, para tal, utilizei alguns recursos disponveis na plataforma
on-line, como vdeos e citaes. Lorena Miron
O nome de Paulo Freire surgiu aps realizarmos uma enquete para
a escolha de um entre trs nomes de pensadores da educao brasileira, sendo as opes: Ansio Teixeira, Paulo Freire e Loureno
Filho. Andrea Sales
O nome de Ceclia Meirelles foi escolhido pela prpria turma, por

meio de uma enquete que tinha tambm como sugesto os educadores Carlos Rodrigues Brando e Silvio Gallo. A sugesto era a de
fazer uma breve consulta s suas biografias e, a partir da, escolher
o rumo dos nossos trabalhos. A atividade incentivou a participao
dos cursistas. Esta foi a nica turma de 2013-2 que tinha uma mulher
como patrono. Poeta e educadora, Ceclia Meireles deu o tom e o
ritmo s nossas mensagens sempre enviadas com msica, poesia e
indicaes de vdeos. Monique Lima
A experincia com o curso aprimorou as concepes das tutoras sobre

o processo ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem,
na plataforma Moodle, que requeria tambm um coletivo trabalho conjunto
da equipe na resoluo dos problemas cotidianos de acesso dos cursistas.
Assim a atuao na tutoria significou mais uma instncia formativa para as
professoras, a semelhana do manifesto pelas tutoras da primeira oferta3.
3 Vide o artigo Conselhos escolares e perspectivas formativas: experincias de tutoria em
educao a distncia na UFRRJ de Aparecida Alves, Carina Soares, Lilian Estolano, Roberta
Rodrigues e Luclia de Paula.
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Alm da formao pedaggica em uma nova modalidade educacional,

o contedo do curso e seus objetivos, bem como o relacionamento com os
cursistas, profissionais dos municpios que atuavam na gesto da educao
pblica, os tutores manifestaram uma maior conscientizao sobre a prpria
gesto democrtica.
A gesto democrtica configura uma mudana de concepo no

ambiente escolar, permitindo que os envolvidos se sintam pertencentes mudana e, consequentemente, realizem novas prticas, uma
espcie de contaminao democrtica. importante perceber o
aluno como sendo o ponto de partida e o ponto de chegada das
aes democrticas. por ele e para ele que devemos nos debruar
sobre uma educao pblica, gratuita e de qualidade. Andrea Sales
A construo da democracia um processo contnuo e permanente, que
requer o engajamento coletivo. O curso sobre conselhos escolares, em que
o papel destes apontado como fundamental para a democratizao da escola e da sua gesto favorece a discusso sobre a participao dos sujeitos.
Nesse processo,
[...] ideias se desdobram e se transformam continuamente pela prpria
prtica democrtica que, por si, criativa e dinmica [...] vo tornando
as funes sociais do grupo mais amplas, complexas e significativas, ao
mesmo tempo que seus membros vo desenvolvendo a conscincia do
processo como um todo, bem como das nuances de seus mltiplos desdobramentos (LCK, 2011, p. 55).
Nesse sentido, a participao a chave da democracia, e um curso que

se pretende propulsor de processos de construo da gesto democrtica
nas escolas, no poderia deixar de adotar como estratgia pedaggica a
participao do aluno. A construo de uma cultura participativa virtual a
experincia que relatamos a seguir.
Construindo uma cultura participativa nos fruns.

Visando estreitar o contato do professor/tutor com o aluno e deste com os contedos optamos por investir na participao desse aluno.
Afinal, cabe ressaltar que durante todo o curso, a participao tem sido
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colocada como pressuposto fundamental gesto democrtica. Assim,

como estratgia pedaggica, foi-nos sugerido que a cada atividade, crissemos um frum de discusso. Nesse sentido, a cada atividade uma
tutora criaria o respectivo frum. Os cursistas das trs turmas da Fase 1
tinham acesso livre para interagir entre si e deveriam, alm de realizar um
comentrio sobre o tema da discusso, estabelecer uma interveno dialgica com os demais. Essa estratgia favoreceu um maior dinamismo na
criao dos fruns, bem como estimulou a participao dos cursistas que
sentiam-se acolhidos pelas tutoras, supervisora pedaggica e at mesmo
por colegas mais assduos.
A reciprocidade de experincias foi um elemento importantssimo para
o sucesso dos fruns, pois pelos cursistas serem profissionais das secretarias municipais do Rio de Janeiro de diferentes municpios, com realidades
distintas no que se refere s condies de funcionamento da rede pblica,
as discusses entre eles, convergindo ou divergindo, eram muito produtivas,
demonstrando as diferentes concepes e prticas de gesto. Assim, o debate se tornava mais plural e enriquecedor pois, como nos ensina Paulo Freire
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ao-reflexo (FREIRE, 2003, p. 78).
Nessa primeira fase do curso, com 100 horas, so trabalhados os Cadernos4 elaborados pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, e proposta a realizao de seis atividades aos cursistas das trs
turmas. Assim, alm da leitura dos Cadernos, uma contribuio ao debate
e ao aprofundamento do princpio constitucional da gesto democrtica da
educao, a Fase 1 do curso prope o contato com outros textos e vdeos
de apoio5 para a realizao das atividades, visando estimular o debate entre
os cursistas sobre o papel do conselho escolar na implantao da gesto democrtica na escola. Assim, subsidiar a discusso sobre a gesto democrtica nos municpios fluminenses era o pano de fundo das atividades propostas, conforme nos indica Paro (1997, p. 149), ao afirmar que a gesto escolar
4 Esses Cadernos so um material didtico destinado tambm a servir de subsdio formao
continuada dos tcnicos das secretarias municipais e estaduais de educao e dos conselheiros
escolares.
5 Logo no incio, junto com a enquete para a escolha do nome da turma e algumas orientaes
sobre o curso, foi postado o link para o vdeo: A ltima entrevista de Paulo Freire, disponvel
no canal de vdeos Youtube.
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precisa ser entendida no mbito da sociedade poltica comprometida com a

prpria transformao social.
Assim, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da plataforma Moodle
estimulava a participao e a interao do cursista na construo de seu
prprio conhecimento a partir dos contedos trabalhados no curso. Nesse
sentido, nos basevamos nos pressupostos de Paulo Freire (2006, p. 12), que
ressalta que Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Inicialmente, para reconhecimento do ambiente virtual da plataforma
foi pedido a cada cursista que enviasse uma carta redigida a si prprio, no
passado, narrando suas experincias (ver pgina 77). Os cursistas registraram nessas cartas suas experincias e descreviam, com muito sentimento,
sua trajetria formativa6. Surpreendeu-nos a beleza das cartas, revelaes
emocionantes de educadores comprometidos, que nos animaram bastante
quanto ao sucesso dessa empreitada, como avalia uma tutora.
Penso que as cartas, analisando de maneira fria e distante, so ape-
nas palavras em papel. Mas, ao ler essas palavras, rimos e choramos.

As palavras lidas nos emocionam. Podemos pensar que os livros tambm so como cartas. E se pensarmos bem, as cartas e as palavras
emocionam e nos tocam porque so sentimentos que provocam nossos sentidos e isso tambm nos ensina. Esta primeira atividade foi
fundamental para que nos conhecssemos melhor. Monique Lima
Cabe destacar ainda que, durante as atividades, tnhamos o espao dos

fruns, como ponto fixo, para a realizao de discusses acerca das leituras
e vdeos recomendados como base para o desenvolvimento dos trabalhos
propostos. Cada tutora ficou responsvel por monitorar o crescimento de
dois fruns, sem prejuzo de sua participao nos demais debates.
Percebi
tambm, ao ler as tarefas relacionadas aos Cadernos, o

como e quanto nos mostramos por meio das palavras. Penso que,
na Educao a Distncia, a disposio e escolha das palavras, as formaes de frases, o prprio conjunto do texto nos revela quem so
os cursistas, como so e como se mostram. Monique Lima
6 Ver o artigo da Prof. Lana Fonseca, Processos autobiogrficos de formao e a conquista
da democracia: uma discusso sobre a materialidade da experincia, sobre esses relatos dos
cursistas.
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Assim, a criao dos fruns a cada atividade ampliou as possibilidades

de discusso, j que tnhamos naquele ambiente, pessoas de diferentes localidades do Estado do Rio de Janeiro, distribudas nas turmas Ceclia Meirelles7, Darci Ribeiro8 e Paulo Freire9, com suas respectivas histrias de vida
e vivncia profissional.
Merece registro que as tutoras tambm se comunicavam com os cursistas via correio eletrnico, e essas mensagens foram mais uma alternativa
de contato, assim como as postagens destas nos fruns das atividades. As
participaes nos chats, que no tinham carter obrigatrio, tambm eram
constantes. Tnhamos a preocupao em evitar a evaso, mas tambm de
estimular o debate, criando uma cultura de participao, que envolveu toda
a equipe.
Pude perceber/presenciar/participar do relacionamento entre os in-
tegrantes do grupo, e a preocupao em estimular o estudante no

s a dar continuidade ao curso, mas tambm em estabelecer, de certa
forma, a confiana professor/tutor/aluno, onde todos expunham suas
ideias, e estas eram recebidas e debatidas, com respeito e cordialidade. O fluxo dos debates era bastante intenso. Acredito ser essa uma
das frmulas para se trabalhar com EAD: estimular o debate, dando
subsdios para que o tema em questo seja trabalhado com entusiasmo, respeito, criticidade e autonomia. Andrea Sales
7 A turma Ceclia Meireles, da tutora Monique Lima, tinha 50 cursistas de municpios do Norte
e Noroeste Fluminense, como Maca, Italva, Quisam, Bom Jesus de Itabapoana, So Francisco
de Itabapoana, Itaperuna, Santo Antonio de Pdua, Porcincula, Natividade, Cardoso Moreira,
Cachoeira de Macacu, So Pedro dAldeia, Rio das Ostras, Saquarema, Iguaba Grande, Rio
Bonito e alunos especiais.
8 A turma Darcy Ribeiro, da tutora Lorena Miron, tinha 54 cursistas dos municpios de Angra
dos Reis, Paraty, Mangaratiba, Itagua, Seropdica, Guapimirim, Nova Friburgo, So Gonalo,
Duas Barras, Santa Maria Madalena, Sumidouro e Rio de Janeiro, capital.
9 A turma Paulo Freire, sob a tutoria de Andrea Sales, tinha 58 cursistas matriculados, oriundos
dos municpios de Barra Mansa, Eng. Paulo de Frontin, Japeri, Mendes, Mesquita, Nova Iguau,
Paraba do Sul, Pinheiral, Porto Real, Quatis, Queimados, Resende, So Joo de Meriti, Seropdica e Volta Redonda.
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Associando poesia e participao

O primeiro frum incentivou o dilogo por meio da atividade Cartas, orientada pela supervisora pedaggica10 do curso, que publicou a poesia de Fernando Pessoa, Todas as cartas de amor so ridculas, na voz de Maria Bethnia11. A
ideia da redao das Cartas era promover uma autorreflexo sobre o momento em que se escolhe a educao como profisso. A tutora da turma Ceclia
Meirelles, que se declarou flechada pela poesia e perto de Ceclia, registra
sua experincia no frum, onde convoca outro poeta para a discusso:
A poesia Olhos Parados, de Manoel de Barros, trata dos pequenos
prazeres que nos avivam...: Ter vontade de escrever para todos os

amigos./ Ter vontade de lhes contar a vida at o momento presente./ Pensar em encontr-los de novo. Pensar em reuni-los em torno
de uma mesa, / Uma mesa qualquer, em um lugar qualquer que a
gente ainda no escolheu. Monique Lima
Ela sugeriu aos cursistas verem um trecho do filme Waking Life (Despertando para a vida), de Richard Linklater (2001), que trata da linguagem
e da comunicao. Ainda no primeiro frum, essa tutora, em dilogo com
um cursista do Norte Fluminense, indagou com as palavras de Alice Ruiz:
Lembra o tempo que voc sentia e sentir era a forma mais sbia de saber e
voc nem sabia? E relata:
Prossegui
com a leitura das conversas por cartas entre Franz Kappus e Rainer Maria Rilke, entre 1903 e 1908, que resultaram em dez
cartas publicadas sob o ttulo Cartas a um Jovem Poeta. Numa das
quais, escreve Rilke:
Que mais lhe devo dizer? Parece-me que tudo foi acentuado segundo convinha. Afinal de contas, queria apenas
sugerir-lhe que se deixasse chegar com discrio e gravidade ao termo de sua evoluo. Nada a poderia perturbar
mais do que olhar para fora e aguardar de fora respostas a
perguntas a que talvez somente seu sentimento mais ntimo possa responder na hora mais silenciosa.
10 Prof. Dr. Lana Fonseca, que escreveu artigo sobre os relatos autobiogrficos dos cursistas.
11 NOTA VAZIA!
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Ao associar o exerccio de discusso sobre a carta, voltada para uma

reflexo autobiogrfica como busca para a criao de possibilidades
metodolgicas para a gesto democrtica, me deparei com o desafio de tentar compreender: 1. De que maneira as nossas histrias
de vida se enlaam em busca da coletividade? 2. Como a narrativa
e as experincias vividas podem provocar essas reflexes? 3. As histrias vivenciadas, rememoradas e narradas para si e para o outro
ensinam? Como? Monique Lima
Sobre a opo de inserir a poesia nos fruns e mensagens aos cursistas,

ela apontava o motivo, recorrendo a Ceclia Meireles, que dizia ser a maestrina da nossa orquestra: Eu canto porque o instante existe /e a minha
vida est completa. /No sou alegre nem sou triste: /sou poeta. Dentre as
canes que enviou aos cursistas estavam O sal da terra, de Beto Guedes, e Corao civil, de Milton Nascimento. E prosseguia na questo: Por
que poesia? E responde com a posio do filsofo Leandro Konder (2005),
afirmando que a poesia exerce papel essencial para a reciprocidade entre
a razo e a sensibilidade. Com sua linguagem, a poesia contribui para o
exerccio da autodisciplina da razo; e com seus sentidos de intuio, inspirao, iluminao, ela promove o aguamento da sensibilidade (KONDER, 2005, p. 16).
Para o poeta Manoel de Barros, poesia voar fora da asa12e, nesse
sentido, a expresso potica pode levar o cursista a aguar sua sensibilidade
esttica e desenvolver o gosto pela literatura e pela poesia viva.
Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por
tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao
e) Que um rio que flui entre dois jacintos carrega mais ternura que um rio
que flui entre dois lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
etc.
12 Livro das Ignoras, em Poesia Completa (BARROS, 2010).
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etc.
etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princpios.
Manoel de Barros
Mas, nem s de poesia e msica (alm dos textos) se faz essa formao
continuada temperada pela cultura. Os caminhos percorridos pela tutora da
turma Ceclia Meireles tambm foram de indicaes de filmes, como: A
educao proibida, de German Doin e Vernica Guzzo (2012); Pequeno
gro de areia, de Jill Freidberg (2005); O clipe do Pink Floyd, We dont
need no education, trecho do filme The Wall, de Alan Parker (1982). Destacam-se, ainda, algumas entrevistas com o professor Jorge Larossa, entre
outros. Assim, essa tutora recorria ao cinema, poesia e, tambm, musica
para induzir os cursistas participao.
A tutora props aos seus cursistas uma srie de reflexes sobre a cincia e a arte e como estas se associavam formao que realizavam. Sua
proposta se ancorava em Rubem Alves (2002, p. 83), para quem a nica
finalidade da cincia est em aliviar a misria da existncia humana. E
claro que, em se tratando de educao e a da democratizao da gesto
essencial o engajamento do educador, sua conscincia crtica sobre as
relaes sociais envolvidas no processo, e assim, faz-se necessrio () ter
conscincia de a servio de quem o pesquisador se encontra (ALVES, 2002,
p. 72). Dessa forma, tambm a equipe se fez essa pergunta: A que(m) serve
o nosso conhecimento? Acreditamos que importante estar conscientes
de que a cincia uma das formas de apreenso do real e de produo de
conhecimento, e nesse sentido, enquanto patrimnio coletivo, ser acessvel a todos.
Na proposta desenvolvida na turma Ceclia Meirelles, havia igualmente
a preocupao com a arte. Partindo do entendimento de que a arte proporciona tambm outras formas de apreenso do real e, assim, produz, tambm, outras formas de conhecimento, a tutora desenvolveu este trabalho.
Ela partia do seguinte questionamento:
Quais conhecimentos so necessrios para que a gesto democrtica seja potencializada, pela cincia (em si) ou pela arte, ou ainda
pela (re) conciliao e dilogo entre ambas? Monique Lima
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Em outras palavras, o que a tutora pretendia era conduzir suas intervenes visando potencializar a valorizao dos contedos que acenam caminhos para a construo da democracia:
Caminhos
para a construo de uma pedagogia revolucionria,

num movimento contra-hegemnico e pelo vigor de um processo
amplo para a construo de uma sociedade fundada nas demandas populares. E me questiono: como curvar a vara para a criao/
manuteno dos conselhos escolares? possvel democratizar sem
descentralizar o poder? Grandes questes, inmeros desafios.
Monique Lima
A preocupao com a participao do cursista e o respeito a suas opinies leva a pensar no dilogo, como produtor da democracia, que se quer
tambm na escola.
A partir da ideia de formao em Conselhos Escolares, penso que
devemos dialogar para apreender a opinio do outro. Para dialogar

necessrio ceder e despir nossas convices. Para refletir a democracia e a educao pensadas, fiscalizadas e exercidas em coletivo,
devemos dialogar. Devemos nos permitir a mudar de opinio e isso
exige que eu desloque meu ego pretensioso de impor minhas verdades sobre os demais. um desafio e tanto. Monique Lima
Ela questiona ainda que geralmente o que fazemos em coletivo so

monlogos, pois, s vezes, ao participar de reunies, as opinies so foradas como verdades. E quantas vezes, durante as reunies tambm me coloco desta maneira? A participao via dilogo pressupe uma verdadeira
escuta do outro. Assim, ela procurou inserir questes prticas do cotidiano
na educao, como, por exemplo, com a pergunta de Rubem Alves: Com
que ferramenta trabalhar o professor? Com a palavra, ela responde.
Penso que tambm somos cartas e livros porque somos palavras e

leituras de mundo, somos o que lemos e sentimos. Em que medida
as palavras nos formam educadores? De que maneira o exerccio
de ler, escrever e reler pode contribuir com nossa formao para a
criao e manuteno dos conselhos escolares? H indcios que me
apontam caminhos. Respostas? Eu no as tenho. Mas, creio mesmo que prefiro estar com as perguntas e me sentir incomodada e
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provocada por elas. As perguntas me movimentam e me fazem pensar inmeras possibilidades. Monique Lima
Para a construo de uma cultura democrtica e participativa importante que os valores democrticos do respeito diversidade, de valorizar a
pluralidade sejam cultivados. A sensibilidade esttica pode nos ajudar nesse
aspecto, assim a proposta de trabalhar textos e contextos em que a arte, a
poesia, a literatura, o cinema dialogam com os contedos, contribuindo para
a construo de um pensamento reflexivo. Da mesma forma, necessrio
semear o germe do inconformismo, se pretendemos nutrir a cultura participativa necessria construo da democracia nos ambientes escolares, e
no um mero acatar de deliberaes de direo. Como indica Brecht (1986),
em seu prlogo de A exceo e a regra:
(...) Questionem a necessidade /Sobretudo do que habitual! /Pedimos
que por favor no achem /Natural o que muito se repete! /Porque em
tempos como este, de sangrenta desorientao /De arbtrio planejado,
de desordem induzida /De humanidade desumanizada, nada seja dito
natural /Para que nada seja dito imutvel (SCHWARZ, 1999, p. 114).
A experincia com a turma Ceclia Meirelles foi uma das experincias

bem sucedidas empreendidas pelas tutoras que atuaram na segunda oferta do curso. Optamos por relat-la aqui, pela sua originalidade, ilustrando
assim, o grau de autonomia dado docncia realizada sob a forma de tutoria. Todas as tutoras desenvolveram trabalhos com suas turmas bastante
interessantes, focados no desenvolvimento de uma cultura participativa,
diminuindo assim a distncia, fortalecendo os vnculos com os cursistas e,
assim, seu compromisso com a formao. A experincia dessa tutora, assim
como a das demais fortalece a conscincia de que se a educao no muda
a sociedade, sem ela no entanto a sociedade no se transforma, como nos
ensinou Paulo Freire.
Acredito
nas mais variadas formas de educao como potenciais

promotores de imaginaes, criatividades e aes necessrias a
uma sociedade justa e livre. Afinal, como disse Mario Quintana Se
as coisas so inatingveis... Ora! /No motivo para no quer-las...
/Que tristes os caminhos se no fora /A mgica presena das estrelas! Monique Lima
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As experincias na tutoria ao longo do segundo semestre de 2013 foram

bastante enriquecedoras e destacamos o compromisso de toda a equipe de,
cotidianamente, estimular a participao dos cursistas, que mais que uma
estratgia pedaggica, tornou-se o foco do trabalho, tanto para construir a
cultura participativa to necessria a gesto democrtica quanto minimizar a
evaso que geralmente atinge os cursos a distncia.
Ainda a participao
Sendo a participao dos cursistas o foco da estratgia pedaggica desenvolvida ao longo do semestre nessas trs turmas, obviamente importante dar a voz aos cursistas, apresentar suas percepes. Os fruns, enquanto
espao privilegiado para a participao, aberto para o dilogo coletivo e a
pluralidade de opinies, propunham diversas possibilidades de encaminhamento das discusses, a partir de temticas diversificadas: questes sobre
a relao trabalho e educao; a escolha do diretor; consumismo x meio
ambiente; alm dos temas dos prprios Cadernos.
Entretanto, ao longo do perodo, a palavra participao sempre surgia
em meio s angstias e anseios dos cursistas, chamando a ateno por sua
presena constante na maioria dos fruns. Percebemos que, se por um
lado havia o desejo dos cursistas de ampliar a participao da comunidade escolar na gesto da escola, por outro lado alguns deles elaboravam
discursos prontos acerca da participao de pais e responsveis na escola.
Assim, constatamos que, a partir das diferentes concepes de mundo,
sociedade e educao, os cursistas atribuam diferentes significados expresso participao.
Sobre o sentido da participao, Helosa Lck (2011) afirma que
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma fora de
atuao consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao
da dinmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder
esse resultante de sua competncia e vontade de compreender, decidir
e agir sobre questes que lhes so afetas, dando-lhe unidade, vigor e
direcionamento firme (LCK, 2011, p. 29).
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Para refletirmos sobre os desafios da participao da comunidade escolar, elencamos uma srie de comentrios13 da turma Paulo Freire, fielmente
extrados dos fruns. Alguns cursistas acreditam que a participao de toda
a comunidade escolar que construir a escola democrtica:
Estamos a, para construirmos essa escola que sonhamos, onde to-
dos possam ter voz e vez. Onde alunos, todos os funcionrios, pais
e outros representantes da comunidade sintam-se vontade para
participar ativamente. (Cursista 1)
Estimular a participao de todos os atores envolvidos no contexto
escolar, oportunizando o conhecimento de que a construo deste

espao tarefa de todos. (Cursista 2)
Entretanto, alguns cursistas apontam as dificuldades presentes no cotidiano escolar que se tornam empecilhos efetiva participao da comunidade escolar, que passa por uma mudana de atitude dos atores envolvidos no
processo, e que atinge desde a relao professor-aluno na sala de aula at
as demais relaes que abarcam toda a escola.
Acredito
que, na maioria das escolas, a efetiva participao dos

membros do conselho escolar muita das vezes no acontece. Falo
porque passo por esse problema nas duas escolas em que trabalho. difcil fazer com que todos participem, pois a comunidade
escolar, em sua maioria, ainda no tem a devida ideia de sua real
importncia para no processo educacional. (Cursista 3)
preciso valorizar os saberes e principalmente as habilidades de
cada indivduo, para que possamos incluir ao invs de excluir. Quando o professor impe uma tarefa ou atividade que no compatvel
com o jeito de ser de cada um, ao invs de chamar o aluno, acaba
afastando-o. O mesmo se d com todo o grupo de profissionais,
preciso perceber que tipo de atividade cada um gosta e sabe
desenvolver, dividir as tarefas de acordo com o perfil de cada elemento do grupo. Assim todos participam e ningum excludo.
(Cursista 4)
13 Para preservar o anonimato dos cursistas da turma Paulo Freire eles no foram identificados.
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Infelizmente, comum observarmos no cenrio educacional brasileiro

a delegao de culpabilidade das aes que no obtiveram xito ao outro. Por exemplo, se um aluno foi reprovado, a culpa foi do aluno que no
estudou o suficiente para a prova. O senso comum indica que no existe a
necessria reflexo sobre o sistema avaliativo ou sobre a prtica docente: a
culpa do aluno e pronto! (LUCKESI, 2007). No caso do conselho escolar, a
culpa recai sobre a comunidade que, segundo alguns cursistas, no se dispe a participar de nada. Mas em algum momento foi pensada a viabilidade
de uma reunio marcada num horrio em que a maioria dos responsveis
trabalha? Desta forma, fica mais fcil tirar de si a responsabilidade de algo
que no deu certo. Penso que esta prtica bastante prejudicial, principalmente, tratando-se de ambiente escolar, pois tambm neste ambiente que
o aluno deveria desenvolver sua criticidade, refletindo sobre as questes do
mundo que o cerca.
A assuno de responsabilidades um aspecto importante se desejamos
mudar a cultura hierrquica e centralizadora da instituio escolar visando
produzir uma cultura participativa, afinada com os ideais da incluso e da
diversidade, isto , da democracia. Para se construir uma escola onde caibam
todos e todos possam opinar sobre os destinos da escola, de forma participativa, esta tarefa deve ser compartilhada e assumida por toda a comunidade,
afinal o interesse comum e coletivo. No cabe apenas a um indivduo, no
caso o diretor, ou a um nico segmento, o dos professores, a elaborao e
a execuo do projeto poltico-pedaggico da escola e as decises sobre a
organizao e gesto da escola, inclusive no que se refere aos aspectos pedaggicos. Maria Lucia Aranha (2002) nos alerta para o fato de que:
Por trs das decises existem posies polticas e interesses de grupos
[...], a escola no transmite apenas conhecimentos intelectuais por meio
de uma prtica neutra, mas repassa valores morais, normas de conduta,
maneiras de pensar (ARANHA, 2002, p. 118).
Nessa perspectiva, pensamos que chegada a hora de assumirmos um

papel mais propositivo e engajado de enfrentamento das dificuldades e
esboarmos estratgias de mudanas profundas e significativas, ou ento,
continuaremos no mesmo patamar, reproduzindo uma cultura de no-participao, de descaso e descompromisso. Segundo Mszros (2005),
18/11/14 14:13
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O papel da educao soberano tanto para a elaborao de estratgias apropriadas e adequadas para mudar as condies objetivas de
reproduo, quanto para a automudana consciente dos indivduos chamados a concretizar a criao de uma ordem social metablica radicalmente diferente (MSZROS, 2005, p. 65).
Assim, preocupados com a questo da participao e sabedores da sua

importncia para o atingimento dos objetivos do curso, muito foi discutida,
ficando cada tutor responsvel de monitorar constantemente a participao
dos cursistas nos fruns e a realizao das atividades, interagindo com eles
e incentivando-os participao. Uma das tutoras postou essas indagaes
em um dos fruns:
Para alm das reclamaes de falta de participao da comunidade escolar, de que maneira podemos fomentar a criao da cultura
participativa no ambiente escolar? E ainda: O que se tem feito para
estimular a participao dos pais? Essas reunies so compatveis
com o horrio de trabalhos dos pais? Ser que est ocorrendo a
viabilizao desta participao? Andrea Sales
As respostas foram interessantes ainda que com um contingente de respostas inferior ao nmero de cursistas participantes. A tutora relembra que
observou, esperanosa, alguns comentrios advindos da turma Paulo Freire,
que elaboraram estratgias bem como relataram experincias bastante significativas, como a que segue:
Vou
traar um paralelo: porque hoje os juizados especiais (antigo

juizado de pequenas causas) esto abarrotados de processos? A resposta sempre a mesma: hoje em dia as pessoas esto mais informadas de seus direitos... Isso quer dizer que informao transforma
a vida das pessoas, deixam elas mais autnomas e conhecedoras de
seu lugar no mundo. Se vier acompanhada de conhecimento slido
ento a sim ela estar completamente emancipada e pronta para
romper as barreiras deste sistema excludente e discriminatrio [...] dizemos sempre que os pais no participam, ento sugiro: montem um
blog ou uma pgina no facebook observaro que a cada postagem
significativa o nmero de views ser imenso, tipo dia de festa muitos
pais no conseguem comparecer, mas depois do uma olhada para
ver o que rolou, e assim ficam por dentro, interagem, e participam do
cotidiano escolar mesmo que de forma virtual... (Cursista 5)
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A sugesto do uso das redes sociais pela cursista bem interessante,

antenada com as novas tecnologias que exercem tanto fascnio e atrao. A
participao importante, mas muitas vezes a comunidade escolar no se
abre para outras formas de aproximar pais e comunidade do trabalho realizado na escola. A participao da comunidade pode ser impulsionada por
um projeto coletivo que envolva todos os segmentos, como o caso relatado
por uma cursista:
Vou relatar a experincia de uma escola que trabalhei, da rede mu-
nicipal, muito bacana, que envolvia todos os alunos e comunidade

[...] foi criado no calendrio da escola que, uma vez ao ms, seria
homenageado um grande escritor, artista ou personagem brasileiro.
Era feita uma eleio para escolha, por todos os alunos, eles sugeriam e elegiam. Nesse dia era contada toda a histria de vida do
personagem, desde seu nascimento at suas obras por cada turma,
de acordo com o Ciclo, com caracterizao de roupas, das obras e se
fosse o caso, at a comida tpica da cidade de nascimento do personagem, etc. Eram feitas peas de teatro, teatro de fantoches, coral,
danas e gincanas. A comunidade era convidada a assistir e participar, at mesmo por conta dos filhos que ali estudavam, ou seja,
todos eram engajados para que tudo desse certo, e contribuam de
forma prazerosa. Eram trabalhadas todas as disciplinas desde a Literatura at a Geografia, o envolvimento era tamanho que o problema
da indisciplina acabou, a destruio que havia dos bens da escola foi
diminuindo gradativamente, at acabar. Eles adoravam, ensaiavam
fora do horrio das aulas, sem se importar que estavam na escola
ainda, traziam materiais, cortavam, colavam, desenhavam, as mes
costuravam as roupas, era muito bom. No sei se continua, pois no
estou mais l, mas nunca tinha vivido uma experincia deste tipo, at
o Administrativo participava, nunca vou esquecer. (Cursista 6)
As diferentes experincias, vises e contribuies dos cursistas demonstram que estavam cada vez mais sensveis participao, e entendiam essa
participao como algo possvel de se estender ao ambiente escolar, mudando a postura passiva e negativa de no possvel mudar. O contedo
do curso, sistematizado nos Cadernos, reforava o processo de construo
democrtico e participativo.
As discusses e trocas de experincias e aprendizados sobre o papel
dos conselhos escolares na democratizao da escola e na construo da
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cidadania, partindo do estudo da realidade brasileira e da legislao educacional, discutindo a funo social da escola pblica, dentro da proposta do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares foi desenvolvido desde o Caderno 114 e as primeiras atividades. Da mesma forma o
conhecimento das funes e atribuies dos conselhos escolares um elemento importante para a sua consolidao, pois muitos desconhecem que
os conselhos so responsveis tambm pela construo da proposta educativa da escola e possuem uma funo poltico-pedaggica (BRASIL, 2004a).
Assim, o programa do curso, as discusses e atividades desenvolvidas
destacavam que a busca e o compromisso pela construo da qualidade da
educao passa tambm pelo trabalho do conselho escolar, assim como a
preocupao com a aprendizagem, com a avaliao, com os contedos e atividades escolares, enfim com todo o trabalho escolar, entendido no apenas
como um produto mas, principalmente, como um processo de construo
participativa e cidad, onde todos so responsveis. O respeito s diferenas e ao pluralismo de ideias, crenas e concepes deve perpassar todas as
dimenses do trabalho pedaggico e educativo, assim como a garantia da
transparncia das aes da escola, tematizadas no Caderno 215, que devem
estar voltadas para o bem da coletividade (BRASIL, 2004b).
O conselho escolar tem um papel fundamental na promoo do respeito
e de valorizao do saber e da cultura do aluno, da sua famlia e da comunidade, favorecendo o encontro e o dilogo de saberes, dentro de uma pedagogia do respeito, da incluso e da emancipao. Apenas dessa forma,
possvel resgatar o papel da escola na formao humana em todas as suas
dimenses, da omniteralidade do sujeito, aluno, professor, trabalhador, pai
ou responsvel. Somente assim a escola pode superar a pedagogia da excluso e construir de fato uma escola democrtica que promova o encontro dos
saberes que dialogam sem predominncia ou subalternidade, condies
para uma aprendizagem significativa. Essa foi uma discusso travada nas atividades propostas juntamente com o estudo do Caderno 316 (BRASIL, 2004c).
14 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e construo da cidadania. (Programa Na-
cional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, Caderno 1)

15 Conselho Escolar e a aprendizagem na escola (Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, Caderno 2).

16 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da cultura do estudante e da comu-
nidade (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, Caderno 3).
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Ao longo do curso, os contedos trabalhados em estreita conexo com

as atividades favoreciam o debate sobre o papel dos conselhos e a construo da gesto democrtica, induzindo o cursista a pensar a realidade do seu
municpio e da sua rede de ensino. A escola pblica como espao privilegiado do exerccio do direito da cidadania, de formao cidad do aluno e da
comunidade, foi uma questo aprofundada nas atividades e no frum, a partir
dos contedos trabalhados no Caderno 417. Assim, pelo conselho escolar podem e devem passar todos os debates atinentes qualidade da educao,
organizao da escola, aos tempos escolares e s atividades desenvolvidas
no ambiente escolar, inclusive no que tange aprendizagem e avaliao,
enfim, englobando a discusso sobre o aproveitamento significativo do tempo pedaggico, tambm tematizado nesse Caderno (BRASIL, 2004d).
Acreditamos que a gesto democrtica da educao e a participao
cidad da comunidade escolar passa pela consolidao e fortalecimento do
conselho escolar, dentro do princpio da educao como direito constitucional. A educao e a escola tm um papel importante na formao dos
sujeitos sociais, seja reproduzindo o sistema, seja na perspectiva de transformao social. Assim, a construo de uma sociedade e cultura democrtica
e participativa no pode abrir mo que a gesto dos sistemas educacionais
e escolares seja exercida de forma democrtica. Desse modo, a questo
da eleio para diretor das unidades escolares tem capital importncia. Os
processos de aprendizagem e de exerccio da participao esto assim associados gesto democrtica da educao. A eleio dos dirigentes da
escola, as formas de provimento ao cargo de diretor, e a participao da comunidade nesse processo foram objeto de discusso nas atividades e fruns
associados ao Caderno 5, assim como a autonomia da escola e o papel do
conselho escolar entendido como espao de democratizao da gesto e da
organizao escolar. Todos os contedos, debates e atividades giravam em
todo da participao necessria construo da democracia na escola, que
passa sem sombra de dvida pelo conselho escolar (BRASIL, 2004e).
importante registrar que, inicialmente, muitos cursistas tiveram dificuldades no uso da internet, mas a participao deles nos chats foi de extrema importncia para superar questes tcnicas. Assim, a participao tambm favoreceu a superao das dificuldades apresentadas com o uso das tecnologias,
auxiliando os cursistas em seu aprendizado de navegar em nossa plataforma.
17 Conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico (Programa Nacio-
nal de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, Caderno 4).
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A realizao de aulas presenciais foi outra estratgia importante, pois

aproximou fisicamente tutores e cursistas e, trazendo-os para o campus da
UFRRJ, deu-lhes a oportunidade de participar de uma atividade acadmica
enriquecedora. Para as tutoras esse tambm foi mais um aprendizado:
Destaco a aula presencial, ocorrida em novembro de 2013, como

um momento importantssimo, que ampliou positivamente minhas
expectativas em relao turma, pois a maioria dos cursistas compareceu, mostrando grande entusiasmo e interesse pelos assuntos
abordados, questionando e participando de todas as aes expostas. Lorena Miron
Finalizando a problematizao
A participao gerou meses de intensos debates e trocas de experincias. A culminncia desse processo veio na atividade final da Fase 1: a elaborao de um plano de ao, onde os cursistas deveriam, em trios (mesclados
por municpio), esboar estratgias de desenvolvimento da cultura participativa, tendo como parmetro uma escola fictcia, onde no h participao da
comunidade escolar. Essa proposta fomentaria a discusso na Fase 2 (prximo semestre letivo), quando os cursistas tentariam colocar em prtica nos
municpios as aes pretendidas, propostas nos planos da ao elaborados.
Sobre a experincia no curso, interessante ouvir os relatos na primeira
pessoa, que evidenciam o agradecimento aos cursistas pela oportunidade
de convvio e aprendizagem mtua.
A participao coletiva a chave para promover uma gesto de-
mocrtica, onde todos tenham voz ativa! Agradeo a todos pelo

convvio to singular e engrandecedor! Lorena Miron
O convvio com membros das secretarias municipais de Educao
engrandeceu minhas perspectivas sobre educao bsica, pblica

e de qualidade, valorizao docente e os impasses da gesto democrtica. A estes, sou imensamente grata! quando me fala, mais
uma vez e sempre, o poeta Manoel de Barros: Os outros: o melhor
em mim sou eles. Monique Lima
Foram meses de intensos debates e trocas de experincias. Meus
agradecimentos recaem sobre toda a equipe de trabalho, que
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caminhou unida por todo o tempo em que o curso esteve no ar e

depois tambm! Agradeo aos cursistas que, apesar da distncia
fsica, estiveram empenhados em compartilhar suas experincias,
seus anseios e tambm as suas angstias, sobre o atual cenrio
educacional brasileiro, especialmente, no tocante gesto democrtica. Andrea Sales
Atuar como tutora em um curso a distncia, com as caractersticas deste,

que congrega municpios to distantes e com realidades dspares, porm na
mesma perspectiva de construo da gesto democrtica, foi uma experincia profissional formativa alentadora. O potencial emancipador da proposta
e os impactos esperados sobre a construo da gesto democrtica tambm
so inspiradores e desafiadores na trajetria dos profissionais da educao
em suas redes e unidades escolares.
O essencial pensar a sociedade e a educao em seu dever. S assim
seria possvel fixar alternativas histricas tendo como base a emancipao de todos no sentido de se tornarem sujeitos refletidos da histria,
aptos a interromper a barbrie e realizar o contedo positivo, emancipatrio de ilustrao da razo (MAAR, 2003, p. 12).
Ressaltamos ainda, que a prtica docente utilizando a mediao das tecnologias de acordo com a metodologia da EAD foi um outro aprendizado
relatado pelas tutoras.
Minhas
experincias com a turma so inesquecveis, porque me

ensinaram muito sobre EAD, sobre formao continuada, sobre software livre e a urgncia poltica que adotar esse pensamento colaborativo na educao: o Moodle. Monique Lima
Tendo
cursistas to ativos e dinmicos, posso afirmar que foi riqussima a experincia com esta turma que, em pouco tempo, estabeleceu vnculos to fortes de amizade e carinho! E acredito que os
saberes (adquiridos trocados reciclados) no ficaro guardados
apenas em uma pasta de ambiente virtual. O uso das ferramentas
ser real! Lorena Miron
A participao, segundo Lck (2011), d s pessoas a oportunidade

de controlarem o prprio trabalho, assumirem a autoria sobre o mesmo
e sentirem-se responsveis por seus resultados portanto construindo e
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conquistando a autonomia. Na nossa avaliao, acreditamos que pudemos

contribuir com a possibilidade de gestar coletivamente uma cultura participativa, que supere a alienao e ajude a construir uma escola mais democrtica. Finalizamos com as palavras de Darcy Ribeiro: S h duas opes nesta
vida: se resignar ou se indignar. E eu no vou me resignar nunca.
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ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. So Paulo: Moderna, 2002.
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4
Processos autobiogrficos de formao e a
conquista da democracia: uma discusso
sobre a materialidade da experincia
Lana Fonseca
Introduo
As memrias so instrumentos poderosos para a reflexo, pois nos permitem (re)viver diversas experincias. Alm disso, o registro das memrias
atravs da histria oral uma metodologia contempornea da realizao de
estudos histricos (ALBERTI, 2000) nas palavras de Thompson (1992) uma vez
que a experincia de vida das pessoas de todo tipo possa ser utilizada como
matria-prima, a histria ganha nova dimenso.
Nesse sentido, trabalhar com as memrias e seus registros nos permite refletir e analisar situaes que, atravs de um olhar menos atento, podem
passar despercebidas em seu potencial como fonte de pesquisa e estudo.
Para tanto, basearei essa discusso em uma questo central a experincia pensando em como os processos de construo de identidade podem
se dar, a partir da relao experincia/sentido (LARROSA BONDA, 2002).
Aliado a essa discusso central da relao memria-experincia-sentido,
faremos uma conexo com a conquista da democracia e como essas relaes se juntam construo das identidades de sujeitos envolvidos no processo de construo da gesto democrtica escolar.
O material sobre o qual essa reflexo se debrua o resultado das atividades desenvolvidas no curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares, desenvolvido no ano de 2013, na UFRRJ, como
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parte das atividades do Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos

Escolares (SEB/MEC).
Utilizaremos como fio condutor de nosso processo de construo, cartas
escritas pelos alunos do curso como parte das atividades desenvolvidas e a
participao deles nos fruns de discusso.
Os sujeitos envolvidos nesse processo de construo so os alunos do
curso acima referido. Esses alunos so, em sua maioria, tcnicos de secretarias municipais de Educao do Estado do Rio de Janeiro, bem como da
secretaria estadual de Educao, responsveis pela implantao, organizao e acompanhamento dos conselhos escolares em suas redes. Os cursistas, como os chamamos, desenvolvem suas atividades em um curso de 200
horas a distncia, divididos em duas fases de 100 horas, atravs do qual
usam como base os materiais (Cadernos de Fundamentao) desenvolvidos pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por
meio da Coordenao-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional
dos Sistemas de Ensino do Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino, vinculada Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao.
Com base nesses materiais, so desenvolvidas atividades, atravs de
um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que so acompanhadas por
tutoras e pela superviso pedaggica, e versam sobre os temas bsicos
trabalhados nos Cadernos1. Entretanto, antes de desenvolver as atividades,
realizamos um trabalho de ambientao em que objetivamos, primordialmente, realizar um processo de reconhecimento e aproximao com e entre
os participantes.
Realizamos essa primeira atividade por meio de um trabalho de construo de cartas em que categorias como identidade, memrias, histrias
de vida, autobiografia, experincias vo se entrecruzando e se relacionando
com os conceitos de democracia, gesto democrtica e participao. J nos
fruns de discusso, as tutoras e a superviso pedaggica vo provocando
discusses e dilogos entre os cursistas.
A atividade inicial tinha como tema: A experincia como caminho metodolgico para a construo da gesto democrtica: a metodologia autobiogrfica. Cada cursista desenvolveu a atividade intitulada Mquina do tempo:
1 Os
Cadernos esto disponveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

content&id=12619&Itemid=661
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Processos autobiogrficos de formao e a conquista da democracia
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H alguns anos atrs, voc escolheu ser professor. E naquela poca,

no sabia o que estava por vir, as pessoas que conheceria, os lugares por
onde andaria, as escolhas que teria que fazer. E se, naquele momento,
tivesse a oportunidade de conversar com algum muito experiente e
que te conhece muito bem? VOC!
Escreva uma carta endereada a voc mesmo, dando conselhos para
quem era com a experincia que tem hoje.
Com essa atividade, demos incio ao trabalho da turma e pudemos estabelecer processos de reflexo e anlise que nos permitiram perceber caminhos que, apesar de individuais, nos mostram como nossas construes
so coletivas.
A experincia e a memria como construo de identidade

Na atividade descrita anteriormente, os cursistas escreveram as cartas
para eles mesmos no passado e o fio condutor da escrita era a experincia.
Entendo a experincia como a prtica, a formao, a partir das vivncias
da realidade e parto da ideia que a experincia o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou
o que toca (LARROSA BONDA, 2002).
Ao serem instigados a escrever sobre suas histrias de vida a partir de
suas memrias, e analisar suas trajetrias pelo olhar da experincia, os cursistas puderam reviver suas histrias e construir saberes que ressignificaram
sua forma de entender sua prpria experincia, pois
o saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo
concreto em quem encarna. No est como o conhecimento cientfico
fora de ns, mas somente tem sentido no modo como configura uma
personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo (...) (LARROSA BONDA, 2002, p. 27).
Essa experincia baseada nas memrias foi materializada atravs das palavras registradas nas cartas escritas a eles mesmos e so essas trajetrias
materializadas em palavras que sero o fio condutor de nossa anlise, pois
apresentam um significado que vai alm do registro, visto que (...) as palavras produzem sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao (LARROSA BONDA, 2002, p. 21).
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Para nossa anlise o que consideramos importante no tanto o que as

pessoas esto dizendo, mas, muito mais, o que significa a fala delas. O que
est em questo no so as pessoas individualmente (VALLA; STOTZ, 1994,
p. 67), mas o que as falas trazem de significado para elas. Portanto, procuro
(...) citar ao mximo as falas delas, pois tal procedimento permite que outros tenham a possibilidade de interpretar o que est sendo dito. A prpria
forma de relatar uma experincia indica a concepo de mundo de quem faz
o relato (VALLA, 1996, p. 179).
Para tanto, as palavras dos cursistas ganham fora nas suas falas e se
tornam mais do que meras descries as quais usamos para estabelecer categorias anteriores ou posteriores. As suas palavras materializam histrias,
memrias, sentidos e vo delineando as experincias atravs de sentidos de
fora e poder, pois como LARROSA BONDA (2002, p. 21):
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos
coisas com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco.
As palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos com
pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta
genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras.
No farei uma mera descrio, pois narrar uma histria dar pertinncia
aquilo que significativo, permitindo a construo de conhecimentos e (...)
trabalhar com a memria cotidiana (...) exige trazer tona uma narrativa que
no linear nem progressiva (...) , sempre, o resultado da interao entre o que
est narrando, o pblico que ouve e a memria comum (...) (ALVES, 2002, p. 36).
Contudo, parti da ideia de que o homem palavra (LARROSA BONDA,
2002, p. 21) e, nesse caminho terico-metodolgico, vamos costurando falas,
tecendo uma delicada teia que, ao ser recheada de palavras, materializa-se
num complexo mosaico de reflexes que partem de memrias, trajetrias e
histrias que vo se constituindo em mais do que registros, vo se consolidando em experincias.
Nas cartas, os registros de lembranas e emoes e a revelao

da trajetria formativa
Escrever cartas um hbito de nossa sociedade que j pode ser considerado ultrapassado, entretanto, as cartas sempre estiveram associadas a nossa histria, desde a de Pero Vaz de Caminha anunciando o descobrimento
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de nosso pas, s cartas de amor trocadas entre os romnticos, s cartas

entre os intelectuais, muitas trocas de cartas so conhecidas e analisadas
(FONSECA, 2012; 2013).
Na realizao deste trabalho, optamos por registrar essas memrias na
forma de carta por entendermos que no momento da construo da carta
em si, registrando suas memrias, histrias e emoes no papel, os cursistas
realizam um trabalho de reflexo profunda, trazendo para o presente as caractersticas fundamentais que os marcaram.
Foi refletindo sobre essas questes que elaboramos um processo metodolgico baseado na escrita de cartas que objetiva, primordialmente, analisarmos que caractersticas presentes nessas trajetrias que podem servir de
base e atividade inicial para que se possam construir conhecimentos sobre
democracia, gesto democrtica e participao.
Quando propusemos esta atividade, baseada no falar de si, no dilogo
com sua prpria experincia, revivendo memrias e trajetrias, baseamo-nos
em Wittgenstein (JOSSO, 2010, p. 11):
No se consegue escrever algo sobre si mesmo que seja mais verdadeiro do que aquilo que se . Essa a diferena entre escrever sobre si
mesmo e escrever sobre objetos externos. Escreve-se sobre si mesmo
da sua prpria altura, no apoiado em muletas ou andaimes, mas com
ps descalos.
Assim, iniciamos essa primeira atividade da turma de cursistas, tocando

em elementos pouco trabalhados no cotidiano dos profissionais da educao que militam na busca pela democratizao das escolas pblicas e vamos
costurar, recortar essas falas registradas nas cartas, nos fruns de discusso,
para criarmos esse delicado mosaico que une tantas experincias e histrias2.
Sabemos que no fcil refletir autobiograficamente, que mexer com
histrias e memrias um caminho terico-metodolgico, que, aos olhos de
alguns, ainda considerado menor, com menos valor, j que nos faz questionar aquilo que entendemos como razo, como o racional na produo
do conhecimento. Mas tomamos emprestadas as palavras da cursista Celina
para explicitarmos essas questes:
2 A cada citao registraremos o primeiro nome de quem a escreveu e sua funo no curso.
A ntegra das falas pode ser encontrada nos fruns de discusso e nas atividades do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (www.conselhoescolar.com)
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Como difcil fazer uma autobiografia! Mexer com feridas e lem-
branas que se quer esquecer, ao mesmo tempo em que se colecionam momentos e prticas para uma vida! Movimentos que se destacam ao longo do processo ensino-aprendizagem, que percorrem
as veias abertas das salas de aula por onde se passou... Memrias
inesquecveis de um perodo atemporal, onde passado e presente
se misturam nas lembranas daqueles que viveram.
Misturar passado e presente, dialogar tempos distantes mas que so parte de um mesmo fluxo contnuo de construo de conhecimentos, que nos
remete ao conceito de Educao Permanente (NVOA, 2010; JOSSO, 2010;
DOMINIC, 2010), ideia de que aprender um fluxo contnuo de transformaes que ocorrem na vida do indivduo e em suas relaes.
Usaremos as palavras da tutora Monique para iniciar essa reflexo:
Em que medida as cartas formam educadores? De que maneira?

Quais as dimenses educativas das correspondncias entre professores e alunos, ou entre si e si mesmo? O que histria oral?
O que memria? O que narrativa? Qual o potencial criativo e
educativo implcito nas correspondncias escritas e recebidas? De
que maneira o exerccio de escrever e ler cartas pode contribuir
com nossa formao para a criao e manuteno dos conselhos
escolares?
Essa primeira questo, criada por Monique, instigou o incio de relatos

extremamente significativos que entrecruzaram memrias e trajetrias desses educadores, que mexem com suas emoes. O cursista Rafael explicita isso ao refletir sobre o que e o que foi atravs de uma msica: H um
menino, h um moleque, morando sempre no meu corao. Toda vez que
o adulto fraqueja, ele vem pra me dar a mo (Milton Nascimento, Bola de
meia bola de gude, 1996, lbum Maria, Maria). As memrias de sua adolescncia levam reflexo de que ele fruto de sua histria:
Minha disciplina, minhas responsabilidades, meu comprometimento, os frutos que estou colhendo... Tudo, tudo graas ao que voc
fez, foi, contribuiu para que hoje eu seja consciente de que o convvio, as relaes, tornam-se mais importantes baseados na democratizao. E meu lado democrtico foi desenvolvido ao longo da
trajetria que voc traou. (grifo nosso)
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A importncia das trajetrias, dos processos vivenciados, reflete um conhecimento de si (JOSSO, 2010) que permite re-conhecer nossa formao:
O que est em jogo nesse conhecimento de si no somente compreender como nos formamos e nos transformamos, ao longo se nossa
vida, mediante um conjunto de vivncias transformadas em experincias, mas tambm tomar conscincia de que esse reconhecimento de
ns mesmos como sujeitos encarnados, mais ou menos ativos, ou passivos, segundo as circunstncias, permite, doravante, visualizar nosso
itinerrio de vida, nossos investimentos e nossos objetivos, com base
numa auto-orientao possvel, numa inveno de si, a qual articula mais
conscientemente nossas heranas, nossas experincias formadoras, nossas pertenas, nossas valorizaes, nossos desejos e nosso imaginrio s
oportunidades socioculturais que saberemos apreender, criar e explorar,
para que advenha um si que aprende a identificar e a combinar obrigaes e margens de liberdade (JOSSO, 2010, p. 65).
Esse conhecimento de si vai delineando reflexes que, com um olhar do

presente, ressignificam o que chamamos de passado. A escolha da profisso,
os primeiros impactos da vida profissional vo fornecendo a quem escreve
vasto material para repensar sua trajetria, como ressalta a cursista Vanessa:
Primeiramente,
ressalto serem minhas suas inexperincias, apreenses, ansiedades, e tantos outros fatores que delatam o receio
pelo desconhecido, onde paira incerteza sobre ser o caminho ideal. Certas atitudes so largamente aceitveis a algum que esteja
nas primeiras escaladas de um segmento profissional, tamanha a
quantidade de informaes recorridas, pesquisadas, analisadas com
o intuito de tentar extrair o maior retorno possvel, descoberta de
novos horizontes. Tambm me apego aos idos de minhas primeiras escolhas concernentes estrada por qual hoje trafego, que por
ela tenho encaminhado meus princpios hbeis, na certeza de que
ajudo a engrenar uma Educao mais condizente com um Pas to
grandiosamente diverso, seja por vias econmicas ou culturais, nas
quais se avanam os ideias de melhoramento na vida de todos.
importante ressaltar que as vivncias registradas j trazem imbricadas

em si significaes e ressignificaes, baseadas em processos interpretativos
daquele que narra, a partir de uma induo deliberada (JOSSO, 2010) que
nos permite, inclusive, questionar o papel da verdade racional na construo
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do conhecimento. Dessa forma, ao registrar suas experincias, o narrador j

inscreve uma significao que, ao ser interpretada por aquele que l, cria um
espao narrativo que nos permite trabalhar com pistas, com indcios de um
determinado fato ou contexto.
Como registrou a cursista Jussara:
Pessoas
e suas histrias passaram pela minha vida, construindo

as pginas de um livro, e cada pgina foi escrita com diferentes
significados, como se cada um destes personagens e significados
ficassem um pouco em mim. As paisagens foram ilustrando todos
os momentos... Elas foram e so to presentes em minha vida que
escolhi ser professora de Geografia. Professora, pois estaria prxima das histrias; de Geografia, pois l estaria o espao vivido por
mim e pelos outros, paisagens que deixariam na memria flagrantes
de vida que iluminam muitas vezes o meu caminho, centelha divina
carregada de sabedoria, onde recorro, muitas vezes, para ajudar nas
decises que por vezes, tenho que tomar. Guardados na memria,
l esto eles: os caminhos que trilhamos, as imagens que capturamos. E elas so muitas... O caminho se faz a partir do primeiro passo... Cada passo dado traz as marcas definitivas do que foi vivido e
que jamais se repetiro mas que so fontes de experincias e base
para construo do nosso jeito de ser...
Essas experincias materializadas na forma de cartas nos conduzem por

caminhos do pensamento, mas um pensamento encarnado, com forma e
textura que pode nos levar a um processo de repensar e analisar o contexto
da produo da democracia brasileira. Unimo-nos a Ferreira (2000, p.168) em
uma mesma pergunta:
[...]at que ponto as polticas pblicas e a gesto da educao tm garantido, concretamente, a todos os cidados, as mesmas oportunidades
de ensino e possibilidades de aprendizado, a fim de garantir a formao integral necessria ao homem e mulher brasileiros, no sentido de
possibilitar-lhes a plena participao na sociedade como seres que tm
no s o direito mas as condies necessrias para decidir sobre os destinos das instituies, da nao e de suas prprias vidas? Como podem
os homens e as mulheres que formamos atravs da educao a nica
rea profissional que lida com a formao humana viver, no mundo hodierno, suas existncias e sua profisso criativa e competentemente, sem
que a gesto da complexidade e da incerteza seja fator de angstia, mas
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de fascnio pelo imprevisto? No muito difcil responder com exatido.

A igualdade de oportunidades na educao, no Brasil, apesar da luta dos
educadores e da sociedade civil organizada, no passou, ainda, de um
princpio liberal que sequer se efetivou. A igualdade de oportunidades
apoia-se na categoria bsica do liberalismo o individualismo sobre a
qual se constroem todas as demais.
neste caminho a busca da democracia e da participao que as

cartas dos cursistas e seus relatos nos fruns de discusso, ao materializarem
trajetrias contextualizadas, nos permitiro buscar pistas sobre a construo
da gesto democrtica na histria da educao brasileira.
As histrias de educadores brasileiros na busca por democracia e

participao
O Caderno 1 do curso traz a seguinte afirmao: A contribuio significativa
da escola para a democratizao da sociedade e para o exerccio da democracia
participativa fundamenta e exige a gesto democrtica na escola.(Caderno 1,
p.18). Cabe nessa discusso, a pergunta: Como a democracia tem se materializado na escola brasileira, atravs de seus processos de gesto?
Ao assumirmos que
o desenvolvimento humano se d atravs de atos inovadores, de novas
ideias, de novas formas sociais que despertam novas necessidades e
abrem novas possibilidades de ao. A viabilidade de tal compreenso
s possvel mediante a gesto democrtica da educao, no seu amplo
sentido e abrangncia, pois s ela permite o construto da participao
coletiva por meio da criao e/ou aperfeioamento de instrumentos que
impliquem a superao das prticas autoritrias que permeiam as prticas
sociais e, no bojo dessas, as prticas educativas (FERREIRA, 2000, p.170).
necessrio que entendamos como a democracia e a participao foram se constituindo como elemento na vida desses profissionais da educao que hoje fazem da gesto democrtica questo central em seu exerccio
profissional.
Pergunto como as questes relacionadas a estes dois elementos centrais
da constituio do espao/tempo escolar permeiam as trajetrias desses
educadores.
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Mais uma vez, vamos encontrar nas cartas pistas para esta reflexo:
E foi nesta hora que demos uma guinada em nossa carreira e fo-
mos buscar novos desafios, pois no nos bastava uma gesto de

sala de aula eficaz e participativa, mas buscamos uma gesto escolar participativa e, numa poca em que ningum falava em gesto, parimos um estudo baseado numa escola em que todos tm
vez e voz e j em meados de 1990 estvamos iniciando um estudo
de uma clula das representaes da comunidade escolar. Sem saber falvamos de CEC, sem ter ainda a noo do poder que ele
representa dentro de uma escola. (Cursista Celina)
Vamos encontrando esses indcios da entrada da gesto democrtica

nas trajetrias de nossos cursistas, como no caso de Celina que, em pleno
perodo em que o pas reaprendia a viver democraticamente, tambm iniciava seus trabalhos relacionados gesto democrtica na escola.
Sabemos que o Conselho Escolar possui uma caracterstica prpria que
lhe d dimenso fundamental: ele se constitui uma forma colegiada da gesto democrtica. Assim, a gesto deixa de ser o exerccio de uma s pessoa
e passa a ser uma gesto colegiada, na qual os segmentos escolares e a
comunidade local se congregam para, juntos, construrem uma educao de
qualidade e socialmente relevante (Caderno 2, p. 21). Essa transformao
percebida pelos cursistas ao longo de suas histrias e provocam nos mesmos processos de construo terica sobre a questo da democracia e da
participao, que vo sendo registrados nos fruns de discusso:
A escola pblica avanou no processo de democratizao da ges-
to, ao implantar os conselhos escolares, ampliando a participao

dos pais, alunos, professores e funcionrios no acompanhamento
e proposio de polticas pblicas comprometidas com objetivos
democrticos, constituintes de uma nova qualidade de ensino. Falar
de gesto democrtica nos remete democracia participativa. A
descentralizao, a autonomia e a participao estabelecem abertura de novas arenas pblicas de deciso, que conferem a cada escola
sua singularidade, sua identidade prpria, tendo a qualidade do ensino como ponto central de qualquer proposta para escola pblica.
(Cursista Jussara)
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Nas falas, os cursistas vo apresentando suas concepes de sociedade,

de mundo e de escola e dando sentido ideia de gesto democrtica:
A concepo de homem e de mundo tem por horizonte uma so-
ciedade transformada por sujeitos histricos, cuja conscincia foi

forjada na luta, pois percebem a sociedade capitalista como uma sociedade onde a contradio fundamental, capital e trabalho, convida
luta e no conciliao. A ideia de gesto democrtica uma determinao da LDB 9394/96 que, entendendo que eram necessrias
mudanas na escola no sentido de superar as estruturas burocrticas
formais, hierarquizadas, apontavam para a democratizao da escola. A implantao dos conselhos escolares seria a democratizao
que deveria propiciar a participao efetiva de todos na esfera educacional, definindo qual o papel da escola. (Cursista Alessandra)
Essas concepes como a da Cursista Alessandra trazem em seu bojo

elementos terico-metodolgicos que, ao serem costurados com as suas
vivncias, vo delineando uma viso de mundo em que a importncia das relaes que se do no trabalho coletivo no interior das instituies, em especial as escolares, so fundamentais para o desenvolvimento da participao
como condio imprescindvel para a cidadania:
O homem transforma a natureza ao mesmo tempo em que se relaciona
com os outros homens, na organizao das instituies que vo acolh-los e que devero geri-los. Isto explica o fato de que, para realizar-se, o
homem necessita no s do trabalho como atividade material humana,
mas de organizar-se coletivamente, institucionalmente, participar, associar-se para analisar e decidir. Surge da a necessidade da participao,
que sempre uma participao poltica, visto que envolve interesses e
organizao da sociedade e que, associada formao de qualidade, vai
possibilitar o exerccio da cidadania (FERREIRA, 2000, p.170).
Fica clara, ao ler os relatos dos cursistas, a importncia da participao

e de como ela vai se constituindo nos processos de conquista da democracia no interior da escola, em especial atravs da constituio dos conselhos
escolares:
melhor palavra que conceitua a gesto democrtica na escola atual conselho escolar. A criao deles e o fortalecimento dos
existentes tornam-se urgentes quando pensamos em democracia,
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cidadania e melhoria da qualidade no ensino. Eles so o melhor

instrumento de participao, discusso, propostas e mudanas nas
escolas. Nossa sociedade vem passando por transformaes importantes no que diz respeito democracia. Atualmente, o lder soberano no tem mais espao. Assim tambm no mbito escolar.
Ou deveria ser... O diretor com a viso de dono da escola, lder
absoluto, no cabe mais. A escola espao de democracia, todos
participando com vez e voz, sbios de seus direitos e tambm de
seus deveres. A organizao e o funcionamento de tudo isso se chama conselho escolar. (Cursista Francine)
A ideia de conselho escolar elemento fundamental da gesto democrtica escolar como rgo consultivo, deliberativo e de mobilizao mais
importante do processo de gesto democrtica na escola. Sua tarefa mais
importante acompanhar o desenvolvimento da prtica educativa e, nela,
o processo ensino aprendizagem. Assim, a funo do Conselho Escolar
fundamentalmente poltico-pedaggica (Caderno 2, p. 21) vai, gradativamente, sendo analisada pelos cursistas:
A gesto democrtica moderna s existir de fato quando a reali-
dade escolar efetivar e consolidar o conselho escolar em suas aes

e concepes. Quando o cotidiano for decidido por muitas mos.
O respeito e a participao entre todos os sujeitos da escola deve
ser a realidade escolar. O conselho somos ns. A direo somos
ns. A vez e voz esto conosco. Ainda estamos esperando o qu? A
gesto democrtica moderna o conselho escolar; a comunidade
escolar. (Cursista Leonardo)
Problematizando a implantao dos conselhos escolares, os cursistas vo

definindo o que entendem por gesto democrtica e a sua funo central na
escola:
Para
que uma escola tenha uma gesto democraticamente moderna, ela precisa ter como pressuposto uma apreenso crtica da
realidade e de sua funo social. A escola precisa compreender
seu papel na construo da cidadania para alm dos muros da
escola para que, assim, a partilha do poder dentro da unidade
acontea de fato e seja incentivada. Os conselhos escolares e o
projeto poltico-pedaggico so espaos para o exerccio da participao popular e da cidadania, por conta de suas naturezas
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poltico-educativas. Porm estes, para que tenham xito nesta funo, devem estar em consonncia a esse pressuposto que a escola
deve possuir. (Cursista Brbara)
Essas falas so, para ns, indcios preciosos de um delicado mosaico

existente na sociedade brasileira, atravs do qual, paulatinamente, a participao, a democracia, a gesto democrtica vo se tornando elementos centrais no cotidiano escolar e, mesmo que ainda no plenamente efetivados,
os conselhos escolares apresentam-se como o caminho mais frutfero para o
exerccio pleno da cidadania. Bobbio (FERREIRA, 2010) apresenta como forma
mais consistente de participao aquela cujo cerne a educao, ou seja, o
processo em que se constri o sujeito social e que cria as condies necessrias para que esse sujeito realize sua emancipao. Assim, emancipao
fruto direto da educao.
Entendemos, com isso, a importncia de consolidao de processos de
formao que permitam aos sujeitos repensarem suas trajetrias de vida,
refletindo sobre suas memrias e histrias e ressignificando seu ser e estar
no mundo, bem como seu papel como educadores e seu protagonismo na
construo da gesto democrtica escolar.
Como disse a Cursista Andrea:
escola hoje deve dar conta de proporcionar o conhecimento

necessrio para o aprendizado, mas tambm deve contribuir na
formao do cidado. Nessa perspectiva, o papel do professor,
que o profissional que tem contato direto com o aluno, foi ampliado. Sua funo hoje levar o educando a um entendimento da
importncia do que aprende, e estimular a busca constante pelo
conhecimento. O professor, como todos os profissionais, necessitam estar em constante atualizao, uma vez que a sociedade
est sempre em transformao pelo avano da tecnologia e pelo
desenvolvimento humano.
essa sociedade em constante transformao que nos forma continuamente e, para nos materializarmos como seres unos e coletivos em contnua
mudana, preciso que espaos coletivos como a escola se constituam
como espaos nos quais a participao e a democracia sejam elementos
basilares do cotidiano e da vida humana em sociedade. A diversidade dos
elementos da realidade trazida tona pelas experincias desses sujeitos sociais nos permite repensar os caminhos dessa construo:
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a gesto democrtica exige, em primeiro lugar, uma mudana de
mentalidade: deixar de lado o velho preconceito de que a escola

pblica apenas um aparelho burocrtico do municpio ou estado
e no uma conquista da comunidade e um bem coletivo. A gesto
democrtica convoca a comunidade e os usurios da escola a agir
como co-gestores e no apenas como fiscalizadores e, menos ainda,
como meros receptores dos servios educacionais. Na gesto democrtica, pais e mes, alunas e alunos, professores e funcionrios
assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
(Cursista Solange)
Processos democrticos e participativos no so ddivas e sim conquistas cotidianas que s se efetivam no trabalho coletivo.
Termino esse texto com a fala da Cursista Cristiane, que sintetiza nossas
reflexes:
Em
uma gesto democrtica moderna, no h espao para centralizao de poder. O gestor escolar deve exercer a sua funo
com incentivo coletividade, de modo que todos trabalhem em
prol de um objetivo comum e, dessa forma, cada um colabore da
sua maneira, com sua habilidade. Pois um trabalho coletivo mais
produtivo, mais participativo. Em consequncia dessa democratizao, todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
sero estimulados, principalmente os alunos, e a aprendizagem ser
significativa para todos que, quando se percebem participantes ativos e inseridos no processo, buscam alcanar seus objetivos com
mais autonomia, principalmente devido a essa troca de experincias
prpria de uma gesto participativa. Nesta perspectiva, o conselho
escolar pea fundamental para transformar o cotidiano escolar,
descentralizando poderes, efetivando uma participao significativa, em prol de uma sociedade igualitria e mais justa, da qual da
escola que sai uma boa parcela de contribuio.
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Parte II
Conselho escolar:
gesto democrtica e participao
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A gesto democrtica e os conselhos
escolares: intersees e confluncias
Maria da Conceio Calmon Arruda
Introduo
Desde os anos 2000, o governo brasileiro vem desenvolvendo uma srie
de polticas pblicas de educao que visa, a um s tempo, alavancar a formao e a organizao dos conselhos escolares e qualificar os atores sociais
que atuam nos mesmos.
A existncia e o funcionamento dessas instncias colegiadas esto associados, nos programas governamentais, como importantes coadjuvantes para a
melhoria da qualidade do ensino pblico. Mas, se em um primeiro momento, a
noo de conselho escolar esteve associada a conceitos como autonomia e autogesto como um espao destinado participao da sociedade na gesto
da escola bsica pblica, nos ltimos anos as polticas pblicas de educao
os tm aproximados de uma concepo mais fiscalizadora, do que propositiva.
claro que a primeira no elide a segunda, a crtica central dos estudiosos parece recair no protagonismo que a responsabilizao (accountability) e
a mobilizao vm assumindo nos programas governamentais em detrimento da participao poltica dos atores sociais, haja vista que a existncia de
conselhos escolares condies sine qua non para que a gesto democrtica da escola pblica se efetive.
Embora a existncia de instncias colegiadas na administrao pblica brasileira no seja uma novidade, muito menos no campo da educao, o cenrio
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socioeconmico, poltico e cultural em que os conselhos escolares emergem

. Eles so frutos de um contexto de situao democrtica e de incorporao
das massas ao sistema pblico de ensino. E, tal como os processos de democratizao e de ampliao da educao bsica, no esto conclusos. Por isso,
a importncia dos estudos e pesquisas sobre esses rgos colegiados, pois
eles nos permitem aprofundar nosso conhecimento sobre a realidade e centrar
esforos para pensar alternativas, sem esquecer que os conselhos escolares
brasileiros no so unos. Eles rementem a experincias diversas e diferenciadas
de participao, de organizao e de realidade educacional e polticas.
Nossa proposta refletir sobre essa diversidade a partir de um estudo
terico conceitual sobre as intersees e confluncias entre gesto democrtica e conselhos escolares. Para dar conta de nosso objetivo dividimos
esse texto em cinco partes. Aps a primeira, de carter introdutrio propomos um panorama histrico sobre o lugar do ensino obrigatrio nas constituies brasileiras, destacando (a) que apesar da previso legal de ensino
obrigatrio para todos os cidados desde a constituio do Imprio (1824),
o sistema pblico de ensino s se consubstancia em um ensino de massa no
alvorecer do sculo XX e (b) que a extenso do direito ao voto a todos os brasileiros tambm se deu de forma gradual, assim como o processo de democratizao do pas. Na terceira parte, discorremos sobre gesto democrtica
e transformao social, buscando resgatar o debate terico que identifica
a escola como um espao de transformao social. Na quarta parte, nos
debruamos sobre algumas pesquisas e estudos sobre conselhos escolares
e gesto democrtica, salientando que eles nos fornecem um rico material
para pensar a diversidade dos conselhos escolares e que a potencialidade
dos conselhos escolares reside mais no que se propem a fazer participao poltica do que pelo que realmente fazem. Na ltima parte asseveramos que consideramos a existncia de conselhos escolares como um ganho
para a sociedade como um todo, pois eles trazem em si uma proposta de
pensar coletivamente a escola pblica e de potencialmente adequ-la s
demandas e s necessidades das camadas populares.
Gesto democrtica: uma conquista histrica

Ao final do sculo XIX, a maioria da populao brasileira era iletrada,
inexistiam universidades e o sistema de ensino legado pelo Imprio era
completamente desarticulado.
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A gesto democrtica e os conselhos escolares
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Ao longo do sculo XX, podemos constatar que os ganhos graduais para

o conjunto da populao em termos de acesso ao sistema pblico de ensino
foram mediados mais pela demanda do setor produtivo, por uma fora de
trabalho mais escolarizada, do que por um projeto endgeno de escolarizao das massas. Um exemplo disso que o sistema s se transforma em um
sistema de massa nos anos 1990, apesar de nossa primeira Constituio, outorgada no Imprio (1824), j prever a instruo primria gratuita para todos
os cidados1. No entanto no foram previstos recursos para que a escolarizao do conjunto da populao se efetivasse.
Dez anos depois, o Ato Adicional de 1834 descentraliza os encargos relativos oferta da instruo primria ao transferir para as provncias a responsabilidade pelo ensino obrigatrio, contudo esse deslocamento no promoveu alteraes substantivas na realidade educacional. Os dados do censo de
1872 atestam que 78% da populao com dez anos ou mais era analfabeta
(FERRARO, 2008).
A despeito de sua inspirao liberal, a noo de cidadania que emerge
da Constituio do Imprio dialoga com os marcos restritos de uma sociedade escravocrata e hierarquizada, apesar de o texto constitucional no fazer
referncia ao estatuto jurdico dos escravos.
Contraditoriamente, os libertos so reconhecidos como cidados, mas
no se estende a eles o direito ao voto. Do mesmo modo, este direito
interditado a algumas categorias profissionais, como religiosos e criados de
servir. Aos demais cidados a participao poltica estava subordinada sua
renda e gnero: o voto era aberto e censitrio e para se pleitear uma cadeira
no Poder Legislativo era preciso comprovar uma renda mnima.
A Proclamao da Repblica no amplia participao popular no processo decisrio do pas. A Constituio da Repblica (1891) prev o voto aberto
e alm de no enfrentar o problema do analfabetismo , cerceia aos analfabetos o direito ao voto. Como, em 1900, a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais era de 65,3%, e as mulheres, soldados e religiosos
no tinham direito ao voto, podemos dizer que uma minoria alfabetizada, do
gnero masculino, decidia os rumos polticos e econmicos do pas.
Nos anos 1930, as bases de sustentao da Repblica Velha entram em
crise e novos atores sociais emergem na cena poltica. deste perodo a
criao do Ministrio da Educao, da Justia Eleitoral, do voto secreto e
do reconhecimento do direito das mulheres trabalhadoras em votar, etc. A
1 Em 1827, este direito foi estendido ao gnero feminino.
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Constituio Federal de 1934 recepciona estes avanos, mas exclui analfabetos, soldados, padres e mendigos do rol dos cidados aptos a votar.
No campo da educao, a Carta de 1934 representa um avano em relao s anteriores, pois no s dedica um captulo educao e cultura, como a primeira a definir percentuais mnimos a serem aplicados na
manuteno e no desenvolvimento do ensino. Do mesmo modo incorpora
concepes progressistas de educao como o ensino primrio integral gratuito, o Plano Nacional de Educao, a realizao de concurso de provas e
ttulos para o magistrio, etc.
Contudo, tanto a Constituio de 1934, quanto o direito participao
poltica, sucumbem ao Estado Novo e, em 1937, outorgada uma nova Carta Magna. A instruo primria mantida como a escolaridade mnima a ser
ofertado pelo Estado, mas o acesso ao ensino pblico gratuito s chancelado aos que puderem comprovar escassez de recursos, os demais devem
desembolsar uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar (VIEIRA, 2007, p. 298).
Apesar de neste perodo o Brasil ainda ser um pas predominantemente
rural, o processo de industrializao, assim como o de urbanizao, vo demandar um novo perfil de trabalhador, com um patamar de instruo escolar
superior ao demandado at ento.
Nesse momento, no se materializa como poltica pblica um projeto
onrico de escolarizao das massas, mas um projeto limitado de elevao
da escolaridade mdia da populao, tanto no que diz respeito ao seu financiamento, quanto s trajetrias educacionais previstas: ensino propedutico
para as elites, educao profissional para os trabalhadores. As Leis Orgnicas do Ensino Industrial, Agrcola e Comercial so expresses dessa noo
restrita de educao. O censo de 1940 vai revelar que a maioria da populao brasileira continua analfabeta (56,1%).
O fim do Estado Novo abre espao para a redemocratizao do pas e
para a promulgao de nossa quinta Constituio (1946), que vai assegurar
o ensino primrio gratuito a todos os cidados e definir os mnimos constitucionais a serem aplicados na manuteno e no desenvolvimento da educao. No entanto, a gratuidade para a continuidade dos estudos circunscrita
comprovao de insuficincia de recursos, assim como o sufrgio universal
aos alfabetizados.
importante salientar que o debate em torno do quantum de educao destinar aos trabalhadores permeia as sociedades capitalistas. Uma das
crticas de Adam Smith ao estatuto de aprendizagem ingls era o tempo de
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formao dos trabalhadores, a seu ver excessivamente longo e desnecessrio para as habilidades requeridas pela manufatura.
Na segunda metade do sculo XX, tericos liberais desenvolvem a teoria
do capital humano, na qual defendem a tese de que a educao um investimento importante para a dinmica econmica dos pases e dos indivduos.
Sob esta tica, o investimento em educao, a prpria formao do indivduo, se articula com a dinmica produtiva e no com um projeto educacional
mais abrangente (FRIGOTTO, 1993).
Nos anos 1960, a intensificao da industrializao e da urbanizao no
Brasil contribui para a reconfigurao do pas. Eleva-se a presso de diversos
setores da sociedade pela socializao da economia e pelo aprofundamento
do processo democrtico.
O golpe civil-militar de 1964 a resposta das foras conservadoras
presso popular por mudanas na estrutura poltica e socioeconmica do
pas. As foras polticas de oposio so reprimidas e uma nova Constituio
(1967) redigida a fim de proporcionar sustentao legal ao regime. Um ano
depois, o Ato Institucional n 5 cassa direitos polticos e o processo poltico
eleitoral ressignificado de modo a restringir os direitos polticos dos cidados, que passam a eleger indiretamente o presidente da Repblica. O
direito ao voto continua interditado aos analfabetos que, em 1960, representavam 39,7% da populao.
Durante esse perodo, realizada a primeira reforma orgnica do sistema de ensino. Uma reforma pelo alto, elaborada no interior de comisses
governamentais e a partir de estudos que visavam, a um s tempo, adequar
o sistema de ensino ao nacional desenvolvimentismo e a atender a demanda
das camadas mdias por mais vagas no ensino superior (ROMANELLI, 2000).
As universidades so reorganizadas pedaggica e administrativamente:
o nmero de vagas ampliado, o sistema de crditos adotado, o vestibular
unificado por universidade e por regio, a ctedra extinta e as universidades passam a se organizar em departamentos, etc.
A escolarizao obrigatria elevada de quatro para oito anos e a profissionalizao no secundrio passa a ser compulsria. De acordo com Cunha
(1975), a profissionalizao compulsria no secundrio pode ser lida como a
tentativa governamental de estabelecer uma poltica de conteno para os
nveis mais elevados de escolarizao (e renda) e uma poltica de liberao
para os mais baixos (CUNHA, 1975, p. 252). Alm de viabilizar a expanso
do nmero de tcnicos de modo a ampliar o exrcito de reserva. Uma das
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metas do governo civil-militar era praticamente erradicar o analfabetismo

at o final da dcada (33,7% em 1970).
O milagre econmico brasileiro no se pautou pela socializao da economia, mas pela industrializao dependente e pelo desenvolvimento socioeconmico desigual. Essa opo acarretou o privilgio de alguns grupos
e regies em detrimento de outros. As assimetrias entre campo e cidade
se acentuaram, assim como as desigualdades entre o sul e o norte do pas,
entre ricos e pobres, entre brancos e negros etc.
Como no houve previso de recursos para que todos os brasileiros tivessem acesso aos oito anos de escolarizao obrigatria, a elevao da escolaridade da populao tambm se deu de forma desigual. Os moradores
de reas urbanas tinham mais chances de cursar a escolarizao obrigatria
do que os de reas rurais. No obstante esses percalos, a taxa de analfabetismo continua a decrescer e em 1980 ela praticamente a metade (25,9%)
da registrada nos anos 1950 (50,6%).
Os anos 1980 so marcados pelo processo de redemocratizao do pas e
pela expectativa de ampliao da participao poltica e de mudanas na estrutura sociopoltica e econmica do pas. Antes mesmo da instalao da Assembleia Nacional Constituinte a sociedade civil organizada j se articulava de
modo a garantir a insero de temas de seu interesse no texto constitucional.
A elaborao de uma nova constituio vista como um prenncio de
democracia aps vinte e cinco anos de ditadura civil militar. dentro dessa
dinmica que foras polticas de todos os matizes se organizaram e buscaram elaborar propostas alinhadas com seus interesses e sua viso de mundo.
Com o campo da educao no foi diferente. Profissionais, tericos e representantes da sociedade civil organizada se articularam em prol da defesa
de um ensino pblico de qualidade para todos os brasileiros, e da gesto
democrtica da escola pblica.
A Constituio de 1988 no s a mais extensa em matria de educao,
como constitui um avano substantivo em relao s anteriores, ao estabelecer as bases legais e financeiras para que todo cidado brasileiro tenha
acesso ao ensino obrigatrio. O reconhecimento do ensino fundamental
como direito pblico subjetivo do cidado permite que se responsabilize
civilmente o agente pblico que no ofert-lo ou ofert-lo de forma irregular.
Em 2009, uma emenda constitucional estende o dever do Estado para
toda a educao bsica2, inclusive para aqueles que no tiveram acesso na
2 A educao bsica composta de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
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idade prpria. Assim, at 2016, o Estado brasileiro dever se organizar de maneira a garantir que todo o cidado brasileiro, de 4 a 17 anos, tenha acesso
educao bsica pblica, gratuita e obrigatria. Essa ampliao importante
e deve ser comemorada. Todavia, um dos pontos nevrlgicos das polticas
pblicas de educao conseguir associar qualidade ao ensino ofertado.
A Carta de 1988 no s consolida e amplia direitos sociais como sade
e educao como restabelece os direitos polticos de todos os cidados e
reconhece o direito dos analfabetos em participar do processo poltico do
pas atravs do sufrgio universal. Entretanto, importante salientar que a
Constituio de 1988 foi pensada, debatida e promulgada dentro dos marcos possveis de uma transio pactuada.
No houve uma ruptura com o regime anterior, mas sim uma transio
pelo alto. Isto no s facilitou a continuidade de prticas contrrias a uma
verdadeira democracia (FAUSTO, p. 527), como inviabilizou que fossem criadas as condies necessrias para que a sociedade brasileira discutisse e
enfrentasse (a) os problemas que levaram ao golpe de 1964 e (b) os gerados
durante o perodo de exceo.
A histria nos revela que o restabelecimento do estado de direito e a
ocorrncia de eleies regulares, por si s, no garantem o estabelecimento de uma sociedade democrtica, mas sim de uma situao democrtica
(FAUSTO). Dentro dessa dinmica, como gerir democraticamente a escola pblica, se a prpria sociedade ainda no se democratizou? Como incentivar
relaes sociais paritrias nos conselhos escolares quando a prpria unidade
de ensino se insere em uma estrutura verticalizada?
A incluso da gesto democrtica como princpio constitucional do ensino foi fruto da articulao e dos embates das foras progressistas que viam
no envolvimento dos profissionais da educao e da sociedade na gesto
da escola pblica como um meio de transform-la em uma escola de e para
todos, em uma escola pblica popular. A discusso terica sobre a potencialidade da escolar como elemento de transformao social bem ilustrada
por Vitor Paro (1986), como veremos na prxima seo.
Gesto democrtica e transformao social

O debate em torno do modelo de gesto mais adequado especificidade das instituies de ensino no novo, muito menos a defesa de uma
estrutura escolar e pedaggica que contribua com o sucesso escolar. Em
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seu estudo sobre administrao escolar, Paro (1986) identifica duas correntes
principais, que aqui denominaremos de (a) empresarial e (b) humanista.
Enquanto a corrente empresarial v a escola como um negcio e, como
tal, passvel de ser submetida a uma racionalizao similar a utilizada pelo
setor produtivo; a corrente humanista prope uma organizao oposta empresarial, orientada por valores humansticos e democrticos.
Paro critica a corrente humanstica porque, a seu ver, ela toma o fenmeno como realidade, isto , o tipo de administrao como a causa do autoritarismo da escola e no como sua expresso. Ao no analisar as condies
socioeconmicas, polticas e culturais que engendram a adoo de uma
administrao pseudorracional na escola, a corrente humanista no abre
espao para o equacionamento dos problemas educacionais.
A corrente empresarial, por seu turno, parte do pressuposto de que os
problemas da escola seriam de gesto; logo, a adoo de uma racionalidade
empresarial sinnimo aqui de eficincia e eficcia , levaria resoluo dos
mesmos. As duas correntes tm como ponto de partida a aparncia fenomnica da escola e no sua essncia.
Paro no nega a existncia de pontos positivos na administrao capitalista, contudo salienta que estes, na maioria das vezes, no alcanam as
escolas. O que geralmente transportado so os mecanismos de controle do trabalho. Como consequncia identifica-se, em seu cotidiano, uma
hipertrofia dos meios representada pelo nmero excessivo de normas e
regulamentos com atributos meramente burocratizantes, desvinculados da
realidade e inadequados soluo dos problemas, o que s faz agrav-los,
emperrando o funcionamento da instituio escolar (PARO, 1986, p. 130).
Nosso autor prope uma anlise dos elementos mais especificamente
relacionados administrao e escola (...) em ntima relao com o exame da maneira como est a sociedade organizada e das foras econmicas,
polticas e sociais a presentes (PARO, 1986, p. 13). Tal exame seria o ponto
de partida para o descortinamento da realidade e a partir dela identificar os
problemas e as condies objetivas de transformao social.
Mas, qual a possibilidade de transformao social em uma sociedade
capitalista? A proposio de Paro pensar a escola como um espao contra
hegemnico.
Segundo Gramsci, a hegemonia de um grupo sobre o restante da sociedade ocorre quando os atores sociais incorporam como seus interesses que,
na realidade, so particulares. A burguesia conseguiu hegemonizar a sociedade de modo que esta passa a incorporar no s sua viso de mundo, como
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seus valores e seus objetivos. O projeto contra hegemnico prope no uma

revoluo, mas uma conquista gradual de espaos na sociedade civil, em um
movimento de aprofundamento do processo democrtico de modo que a
vontade geral prevalea sobre a vontade particular (AGGIO, 1998).
A questo central para Gramsci (2001) que os atores sociais desenvolvam uma percepo de mundo que dialogue com a realidade em que se
inserem e com os problemas que esta lhes coloca. O revolucionrio deste
pensamento a possibilidade dos de baixo pensarem o mundo a partir de
sua realidade e no da realidade que lhes apresentada (ideologia).
Mas, como levar este entendimento aos de baixo? O caminho gramsciano o da via da poltica associada construo de uma identidade cultural
e social capaz de promover uma ruptura com os vnculos culturais impostos
pela classe hegemnica.
dentro dessa dinmica que se insere a crtica gramsciana ao sistema
de ensino italiano do incio do sculo XX e sua defesa pela escola nica e
pela formao de intelectuais orgnicos. Pois, ao privilegiar o estabelecimento de um sistema de ensino dual, o governo italiano teria praticamente
inviabilizado o acesso das camadas populares ao conhecimento socialmente produzido.
Nesse sistema, os filhos das elites, inclusive intelectuais, estariam destinados a uma formao de cunho geral, calcada na cultura humanstica; j
os alunos vinculados s camadas populares teriam como destino uma escola interessada, uma escola voltada para sua preparao para o mercado
de trabalho.
O perverso que os alunos pertencentes s elites, por conta de suas
relaes sociais, so detentores de um patrimnio cultural que facilita sua
aprendizagem. Isto porque eles encontram na vida familiar uma preparao, um prolongamento e uma complementao da vida escolar, absorvendo no ar como se diz, uma grande quantidade de noes e de aptides
que facilitam a carreira escolar propriamente dita (GRAMSCI, p. 37-38).
Em contraponto a essa assimetria, Gramsci prope o resgate da escola formativa ou desinteressada, de modo a viabilizar o acesso de todos ao
conhecimento socialmente produzido. A escola pensada por Gramsci seria
em tempo integral e proporcionaria ao alunado, alm de acesso a bens culturais, alimentao, relaes sociais, bibliotecas e laboratrios devidamente
equipados, etc.
Entretanto, para que essa escola se materialize fundamental que o Estado se comprometa com a oferta de uma educao pblica, gratuita e em
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tempo integral; com instalaes adequadas, professores qualificados, poucos alunos por sala, etc. A opo por uma trajetria educacional voltada
para o mercado de trabalho seria do indivduo, independentemente de sua
posio social, e no determinada, a priori, pelo sistema de ensino.
Para Gramsci nenhum trabalho desprovido de intelectualidade, o que
distingue o intelectual do trabalhador manual no o tipo de trabalho que
este realiza, mas as relaes sociais em que est inserido. A atividade empresarial do mesmo modo requer aptides intelectuais, s que direcionadas
para o mundo da produo.
Sob essa tica, os intelectuais so frutos das relaes sociais de seu tempo. Eles so os herdeiros de uma tradio cultural que podem ou no superar, dependendo de seu posicionamento socioeconmico, poltico e cultural.
Cada momento da histria vai ter um grupo de intelectuais representativo
de determinado grupo dirigente, representando o que Gramsci denomina
de intelectuais orgnicos os quais traduzem intelectualmente a viso de
mundo do grupo social ao qual, se no pertencem, pelo menos se identificam e respaldam.
Um dos desafios postos por Gramsci, no incio do sculo XX, foi a organizao dos de baixo em prol de uma escola pblica gratuita de qualidade e da formao de intelectuais orgnicos sintonizados com a defesa de seus interesses.
O sistema pblico de ensino brasileiro s se tornou um sistema de ensino de massa nos anos 1990, mas sem conseguir aliar qualidade ao ensino
ofertado. Como o ensino pblico responsvel por mais de 80% das matrculas da educao bsica, qual a possibilidade de as camadas populares do
Brasil hodierno terem acesso a uma educao pblica de qualidade?
A proposio de Paro (1986) a atuao coletiva. A seu ver, s com a
participao de todos na gesto da escola pblica os problemas e as dificuldades que perpassam seu cotidiano podero ser explicitados e combatidos
coletivamente.
Oito anos separam a promulgao da Constituio de 1988, da sano
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996. A LDB promove a descentralizao das responsabilidades da oferta educativa, mas centraliza no governo federal a concepo pedaggica e a avaliao do sistema.
O reconhecimento dos municpios como entes federados e a transferncia da oferta da educao infantil e do ensino fundamental para eles inauguram novos desafios para a organizao da educao, pois se nos anos 1980
a noo de descentralizao foi pensada como um contraponto centralizao e ao autoritarismo que marcaram o perodo da ditadura civil-militar, nos
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anos 1990, a adequao da administrao pblica descentralizao se fez

sob a gide do neoliberalismo, onde a descentralizao assume a forma de
uma poltica de transferncia de responsabilidades para os municpios e de
reduo de custos para a Unio.
A LDB recepciona os princpios constitucionais do ensino quase que ipsis
litteris (art. 3) e prev que a gesto democrtica ocorra tanto na educao
bsica quanto no ensino superior pblicos. No caso da gesto democrtica
da educao bsica pblica, a LDB transfere para os sistemas de ensino sua
normatizao, destacando que esta deve ser calcada (a) na participao dos
profissionais de ensino na elaborao do Projeto Pedaggico3 da escola e
(b) na participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares.
Essa previso legal, em tese, garante o direito de todos os cidados brasileiros em se envolverem nos rumos da escola pblica.
Conforme veremos na prxima seo, a organizao e a atuao dos
conselhos escolares tm suscitado pesquisas, expectativas e aes governamentais, o que sinaliza o protagonismo que estas instncias vm assumindo,
tanto em estudos e pesquisas, quanto nas polticas pblicas de educao.
Gesto democrtica e conselhos escolares

A existncia de instncias colegiadas na administrao pblica brasileira
no uma novidade, muito menos no campo da educao. Contudo, as
experincias no so unas: enquanto em alguns estados h registros de experincias anteriores sano da LDB, outros estados so nefitos no tema
(MEC, 2004; RISCAL, 2010; RAMOS & FERNANDES, 2010).
Uma das singularidades dos conselhos escolares hodiernos que tanto
eles como as escolas pblicas passaram a incorporar uma parcela da populao antes alijada do processo de escolarizao. Outra especificidade desses
rgos colegiados que como sua composio e suas atribuies devem
respeitar a legislao que rege o sistema de ensino em que se inserem, no
possvel estabelecer um perfil uniforme dos mesmos.
3 De acordo com Veiga (2008, p. 14) o processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico
vai alm da elaborao de um documento escrito sobre os objetivos pedaggicos da escola,

na medida em que traz em si uma proposta de participao democrtica, de solidariedade,
de respeito pelo outro e de consenso em torno de objetivos comuns e de uma concepo de
educao a ser implementada. um processo de conhecimento e reflexo para a escola e para
o prprio grupo.
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Em exame efetuado em 101 normas que regem o funcionamento de

conselhos escolares, o MEC (2004) reconhece essa dificuldade e destaca que
desenvolveu uma tipologia a partir da legislao analisada, de modo a identificar as principais competncias dos conselhos analisados. Foram identificadas quatro competncias: deliberativa, consultiva, fiscalizadora e mobilizadora. Entretanto, o estudo adverte que essas competncias podem se
entrelaar nos diferentes conselhos porque parte deles no se organizam
propriamente como conselhos, mas como entidades com personalidade jurdica prpria, o que implica estrutura organizacional e de competncias diferenciada da concepo estrita de conselhos (MEC, 2004, p. 46).
Do mesmo modo, verificou-se que no h uma composio padro de
conselho escolar e que a quase-totalidade dos sistemas estabelece o nmero de conselheiros, obedecendo a mnimos e mximos, com critrios baseados em escalas segundo o tamanho da escola (MEC, 2004, p. 50). Os
mandatos dos conselheiros so fixados de um a dois anos, estes so eleitos
pela categoria a que pertencem (profissionais da educao, pais, alunos,
etc.) e as reunies realizadas, em geral, bimestralmente (MEC, 2004, p. 50).
Em face ao incentivo do governo federal, o nmero de conselhos escolares vem se multiplicando no pas e, em 2011, 76,2% dos municpios das cinco regies do pas reportaram a constituio de conselhos escolares (IBGE,
2012). No entanto, a expanso quantitativa destes rgos colegiados no se
deu associada a fatores qualitativos, no que tange ao estabelecimento de
relaes sociais mais paritrias e natureza da participao dos conselheiros
(RAMOS & FERNANDES, 2010; MOREIRA et al., 2013).
A pesquisa de Werle (2003) em trs conselhos escolares do Rio Grande
do Sul constatou que funcionrios e pais de alunos tm baixa atuao nos
mesmos e que inexiste uma cultura de participao. A investigao revelou,
tambm, que parte dos conselheiros tem como motivao a defesa de interesses particulares e que na escola, situada em um bairro de classe mdia,
se estabeleceram relaes mais igualitrias entre os conselheiros do que nas
demais localizadas em bairros populares.
Moreira et al. (2012) realizaram uma investigao com 210 conselheiros
escolares da regio metropolitana de Fortaleza (CE)4 e verificaram que, no
4 A populao alvo investigada foi composta predominantemente de profissionais da edu-
cao. A baixa participao dos pais (9%) se explica pelo evento [audincias pblicas] ser
realizado em local externo escola, que no se situa nas imediaes da comunidade onde
residem, que no foram disponibilizadas quaisquer condies objetivas para participao
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obstante 87% dos conselheiros afirmarem participar das reunies, o cruzamento dos dados revelou que 38% participam regularmente, (...) 56% participam parcialmente, e 6% no participam. [Os respondentes] informam ainda, em unanimidade, que os segmentos mais faltosos so os pais, os alunos
e a comunidade escolar (MOREIRA et al., 2013, p. 140).
No que tange s deliberaes do conselho, 15% reportam que no tm
direito voz e voto, 46% asseveram a inexistncia de voz discordante nas
reunies e 19% asseguram que as decises tomadas no contribuem para
a gesto democrtica da escola (MOREIRA et al., 2013, p. 157). J no que diz
respeito organizao dos trabalhos dos conselhos, a investigao constatou que cerca de um tero dos conselhos escolares no tem: espao fsico
especfico para a realizao de suas reunies (31%); um plano de trabalho
anual previamente aprovado pelo colegiado (37%); uma cultura de avaliao
das atividades desenvolvidas (44%) e um planejamento para o encaminhamento das decises em tempo hbil (35%).
A pesquisa desenvolvida por Taborda (2009) em trs conselhos escolares do municpio de Juara (MT) procurou compreender a dinmica de funcionamento e operacionalizao dos mesmos como Unidades Executoras
(UEx). Verificou-se que enquanto as aes de fiscalizao assumem papel de
destaque na rotina dos conselhos, aspectos administrativos e pedaggicos
ocupam espao marginal. Podemos afirmar que esses conselhos so norteados, desde a sua origem, por uma pauta pr-determinada a fiscalizao
dos recursos advindos do FNDE e no por uma pauta elaborada a partir do
consenso coletivo sobre as demandas da escola e da comunidade escolar.
Pensar historicamente o papel poltico dos conselhos na administrao
pblica brasileira nos ajuda a compreender as contradies e os desafios postos aos conselhos escolares contemporneos e gesto democrtica, lembrando que estes no operam no vcuo, eles so frutos da sociedade brasileira e dialogam com o amadurecimento de nosso processo democrtico.
importante salientar que a organizao dessas instncias colegiadas
no advm de um pleito popular, mas do entendimento de parte da sociedade civil organizada e dos legisladores da importncia da participao dos
cidados via conselhos na garantia de direitos sociais.
(auxlio-transporte ou equivalente), e ainda, a participao no vem a abonar a sua ausncia no

trabalho, principalmente nos casos de trabalhadores da iniciativa privada (MOREIRA et al., 2013,
p.128).
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Ramos & Fernandes (2010) afirmam que a noo de conselho, que em

seus primrdios estava associada reunio de um grupo seleto para a determinao e o debate sobre os rumos de um lugar, foi apropriada pelos
socialistas no sculo XIX e utilizados como instrumento de presso e organizao popular (conselhos populares, conselhos operrios, conselhos de
fbrica, etc.).
Ao longo da histria da administrao pblica brasileira, os diversos conselhos estiveram associados s elites tanto por sua composio quanto pela
defesa de seus interesses. Entretanto esses conselhos no detinham poder
deliberativo, eles funcionavam mais como espaos de mediao entre as
aes polticas pretendidas pelo governo e os interesses privados da sociedade (RISCAL, 2010, p. 24).
Para Riscal (2010, p. 25) a atuao poltica (ou apoltica) dos diferentes
conselhos ao longo de nossa histria dialoga com o carter centralizador
do Estado brasileiro que inviabilizou a criao de conselhos com carter
deliberativo , e com o aprofundamento do processo democrtico. O estabelecimento e o funcionamento de conselhos deliberativos pressupem um
ambiente propcio participao poltica ativa dos atores sociais, o que s
comea a se delinear com o fim da ditadura civil-militar e a promulgao da
Constituio de 1988.
Nesse sentido, os conselhos chegam contemporaneidade trazendo em
si uma contradio sua origem que os vincula como expresso de fortalecimento do poder de um grupo social , e sua posterior incorporao, pela
esquerda, como forma de organizao popular. A noo de conselho do mesmo modo foi pensada pelos liberais como uma estratgia para a descentralizao e para o aprofundamento do processo democrtico. Nos Brasil, os conselhos populares e operrios s se materializam nos anos 1970 no contexto
das lutas contra a ditadura civil-militar. Nos anos 1980, a noo de conselho
escolar emerge como um contraponto ao modelo centralizador e autoritrio
vivenciado durante o perodo de exceo e se vincula aos anseios, s lutas e
aos projetos de aprofundamento do processo democrtico e de ampliao
do acesso ao sistema pblico de ensino (RAMOS & FERNANDES, 2010).
Em tese, os conselhos escolares possibilitariam a ampliao do controle
social sobre decises pblicas, por meio de mecanismos de participao
que envolvem diretamente segmentos da populao (RISCAL, 2010, p. 31).
Contudo, observa-se um distanciamento da concepo de conselhos calcada na noo de autogesto, para a adoo de uma prtica norteada pela
noo de responsabilizao. Sob essa tica, os conselhos teriam assumido
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uma outra feio, ao longo das dcadas de 1990 e de 2000. A adoo de

concepes provenientes da esfera empresarial levaram incorporao
de concepes como as de responsabilizao (accountability), gerenciamento, eficincia e ao uso de indicadores, tanto nacionais como de
agncias internacionais e multilaterais (RISCAL, 2010, p. 31).
A anlise de ressignificao do papel a ser desempenhado pelos conselhos corroborada por Conti & Silva (2010) que entendem que a realidade
no esvazia as potencialidades do vir a ser desses colegiados. A seu ver, se
bem implementados e estabelecidas relaes paritrias entre os diferentes
segmentos, os conselhos podem contribuir para o estreitamento dos laos
entre a comunidade e a escola e a conscientizao da primeira sobre a poltica educacional em curso no pas e sobre o cotidiano escolar.
Souza & Castro (2012) tambm identificam um movimento de associao
dos conselhos escolares mais com aspectos gerenciais do que polticos, que
privilegiam o acompanhamento, a fiscalizao e a responsabilizao do que
foi implementado nas escolas em detrimento da noo dos conselhos como
ncleo de debates, de decises e de proposies. Como conseqncia, a
gesto democrtica em curso nas instncias locais, longe de estar vinculada
perspectiva sociocomunitria que a caracteriza, se materializaria dissociada
de seu componente poltico. O que, por si s, no representa um impedimento para o seu funcionamento e muito menos para que se evolua para
outro patamar de participao sociopoltico, uma vez superado o estreitamento de uma racionalizao centrada na eficincia e na eficcia do sistema.
A sofisticao do sistema de avaliao em larga escala possibilitou ao
governo brasileiro a individualizao do desempenho das unidades escolares nas avaliaes nacionais e o estabelecimento de metas a serem alcanadas pelos sistemas de ensino. O ndice de desenvolvimento da educao
bsica (Ideb), criado em 2007, incorpora em seu clculo o fluxo escolar e os
resultados dessas avaliaes. A nota do Ideb possibilita, ainda, identificar
escolas com baixo desempenho e estabelecer estratgias administrativas,
financeiras e pedaggicas para a melhoria do ensino ofertado (BECKER, 2012;
BONAMINO & SOUSA, 2012).
A partir da anlise do IDEB, o MEC aumentou os repasses de recursos aos
municpios com melhor desempenho por meio do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE) e, no caso dos municpios com piores resultados
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ofereceu apoio tcnico e/ ou financeiro, so os denominados municpios prioritrios. So prioritrios 1.822 municpios definidos a partir dos
seus IDEBs de 2005 e 2007 e os municpios integrantes do GT Capitais e
Grandes Cidades. O aporte de recursos se deu a partir da adeso ao
Compromisso Todos pela Educao e da elaborao do Plano de Aes
Articuladas (PAR) (BECKER, 2012, p. 39).
O conhecimento individualizado da nota das escolas no Ideb abre espao para a responsabilizao dos atores sociais diretamente envolvidos no
processo de ensino aprendizagem.
A responsabilizao dos responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem a partir dos resultados de avaliaes externas no um movimento
exclusivo do Brasil. Podemos dizer que em maior, ou menor grau, a noo
de responsabilizao vem se materializando em diferentes sistemas de ensino e que ela pode estar vinculada a um sistema de sanes e recompensas
dependendo da orientao do sistema de ensino (BONAMINO & SOUSA, 2012;
EARL, 1999).
De acordo com Earl (1999) a avaliao externa de escolas e estudantes j
faz parte da histria de pases como o Canad e EUA. O que mudou nas ltimas dcadas foi o enfoque dessas avaliaes. Se antes os resultados eram
utilizados para avaliao do sistema ou para avaliao e classificao do alunado, visando sua certificao ou sua seleo, a partir dos anos 1990 as
avaliaes de larga escala so repensadas e passam a estar associadas a
aes de responsabilizao das escolas e dos docentes. H um deslocamento de uma avaliao centrada no estudante a fim de viabilizar a tomada de
decises sobre melhoria de seu aprendizado e/ou certificao , para uma
avaliao centrada na escola.
Segundo Earl (1999), no contexto canadense a noo responsabilizao
no remete a um sentido nico. Para os que entendem a educao como
um negcio, a responsabilizao reflete a linha de chegada, a que posio
o sistema deseja chegar e a que distncia as escolas esto dela. Para outros,
a noo de responsabilizao deve ter como norte a melhoria do sistema
de ensino como um todo. Sob essa tica, os resultados das avaliaes em
larga escala devem ser utilizados para a compreenso do processo de ensino
aprendizagem e para a tomada de decises que contribuam para a melhoria
do sistema como um todo, neste contexto os resultados so compreendidos
como o ponto de partida para discusses sobre como melhorar a aprendizagem (EARL, 1999, p. 5).
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Apesar de haver um consenso de que os resultados das avaliaes externas tm um impacto nas escolas, o dissenso se estabelece na definio do
tipo de impacto, ou melhor, que medidas de responsabilizao devem ser
adotadas.
No caso brasileiro, as polticas de responsabilizao geradas a partir dos
resultados da Prova Brasil5 so classificadas como brandas, j que os resultados so utilizados como ponto de partida para que se estabeleam objetivos
e metas por escola/sistema de ensino e no como forma de sano ou recompensa. Essas ltimas associadas a polticas de responsabilizao slidas,
as quais, apesar de no terem sido incorporadas pelo governo federal, j
so utilizadas, h alguns anos, por alguns sistemas de ensino (estaduais e
municipais) (BONAMINO & SOUSA, 2012).
O foco central do governo federal parece ser a mobilizao da sociedade
para que esta se envolva no cotidiano da escola, acompanhe o desempenho
da educao nacional e contribua para a melhoria da qualidade do ensino
pblico. Um exemplo disso que o Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos escolares (PNFCE), criado em 2004, tem entre seus objetivos a
promoo da cultura do monitoramento e da avaliao no mbito dos estabelecimentos pblicos de ensino para a garantia da qualidade da educao.
O protagonismo que os conselhos escolares vm assumindo nas polticas
pblicas de educao pode ser mensurado pelos investimentos que esto
sendo realizados para a formao de conselheiros, para a oferta de cursos
para dirigentes municipais e profissionais da educao e pelo financiamento
e pela publicao de material didtico e terico sobre o tema.
Entre 2005 e 2011, o PNFCE capacitou, atravs de cursos de extenso a
distncia 11.973 tcnicos e conselheiros. Em encontros presenciais, no mesmo perodo, o nmero total de capacitados foi de 18.761, sendo 12.731 conselheiros escolares.
Em 2008, o MEC lanou o Plano de Mobilizao Social pela Educao (PMSE),
atravs do qual faz uma chamada pblica sociedade visando sensibiliz-la
5 A Prova Brasil, que ocorre a cada dois anos, foi idealizada para produzir informaes a respeito do ensino oferecido por municpio e escola, com o objetivo de auxiliar os governantes nas
decises sobre o direcionamento de recursos tcnicos e financeiros e no estabelecimento de
metas e implantao de aes pedaggicas e administrativas, visando melhoria da qualidade
do ensino. De outra parte, considera-se que essa avaliao pode funcionar como um elemento
de presso, para pais e responsveis, por melhoria da qualidade da educao de seus filhos, uma
vez que, a partir da divulgao dos resultados, eles podem cobrar providncias para que a escola
melhore (BONAMINO & SOUSA, 2012, p. 378-379).
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sobre a importncia do trabalho voluntrio em prol da melhoria da qualidade

da educao brasileira. Como ferramentas de comunicao o PMSE mantm
uma pgina na internet6 e o blog Famlia Educadora7, por meio dos quais divulga suas atividades, as aes de conselhos e conselheiros escolares, os esforos que esto sendo realizados na melhoria da educao nacional, etc.
Um dos objetivos do PMSE que os voluntrios conheam e se envolvam
com as instncias colegiadas da escola bsica pblica, de modo a sensibilizar
os pais, os responsveis e a comunidade da importncia de sua participao
para o sucesso escolar do alunado. Como no objeto deste texto examinar
as relaes entre escola pblica e voluntariado, no nos aprofundaremos
sobre esse tema. O que gostaramos de enfatizar a potencialidade dos
conselhos escolares sob a tica da gesto democrtica e a importncia da
participao poltica no processo de aprofundamento da democracia.
Mas o que participao poltica? Que parmetros adotar para qualific-la? possvel estabelecer seus limites e suas potencialidades?
Em verbete escrito para o Dicionrio de Poltica, Giacomo Sani (2000) afirma que no h uma uniformidade terica, muito menos emprica, que nos
possibilite conceituar a participao poltica, posto que esta pode ocorrer em
diferentes estgios do processo poltico ou mesmo no ocorrer. Recorda, ainda, que a constituio de partidos polticos de massa e do sufrgio universal
so fatos histricos relativamente recentes, que se intensificaram a partir da
segunda metade do sculo XX. A seu ver ainda no foi elaborada uma verdadeira e autntica teoria da participao poltica que conseguisse explicar a
variedade de resultados (SANI, 2000, p. 890). sob essa tica que Sani identifica trs nveis de participao poltica: presena, ativao e participao.
O primeiro nvel presena menos intenso, est relacionado a uma
participao marginal do indivduo, que pode assumir carter receptivo ou
passivo, e se expressar por seu comparecimento em eventos e/ou reunies.
O segundo nvel ativao est relacionado atuao e associao do
indivduo a uma organizao poltica para a qual desenvolve, interna ou externamente, tarefas que lhe foram destinadas ou que cria autonomamente.
Isto acontece (...) quando h um envolvimento em campanhas eleitorais,
quando se difunde a imprensa do partido, quando se participa em manifestaes de protesto, etc. (SANI, 2000, p. 888).
6 http://mse.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=287&Itemid=237.
Acesso em 18 nov. 13.

7 http://familiaeducadora.blogspot.com.br/
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No terceiro nvel, o termo participao assume carter estrito e est relacionado a situaes em que o indivduo contribui direta ou indiretamente
para uma deciso poltica (SANI, 2000, p. 888). Este tipo de participao
exercido nas sociedades democrticas pela minoria dos cidados: representantes eleitos pelo voto popular. So eles que esto legalmente credenciados para o exerccio da deciso poltica.
De acordo com Santos & Avritzer (2002), o sculo XXI traz um contexto histrico social novo para se pensar a potencialidade da democracia nas
sociedades capitalistas. O debate sobre a extenso e os benefcios da democracia, assim como a possibilidade de conciliao entre democracia e
capitalismo, parece ter sido superado; haja vista a instalao do processo
democrtico em diferentes pases, com realidades diversas, independente
de condies estruturais prvias.
Todavia, os autores sustentam a tese de que a expanso da democracia nas ltimas dcadas no contribuiu para uma melhoria qualitativa das
prticas democrticas, pois mesmo nos pases onde ela est mais consolidada identifica-se uma dupla crise, aqui denominada de dupla patologia:
a patologia da participao, sobretudo em vista do aumento dramtico do
abstencionismo; e a patologia da representao, o fato de os cidados se
considerarem cada vez menos representados por aqueles que elegeram
(SANTOS & AVRITZER, 2002, p. 42).
Marques (2012) parte do pressuposto de que a noo de democracia
fluida e, portanto, passvel de ser construda. Tal construo est intimamente ligada s prticas democrticas que se estabelecem nas diferentes
relaes sociais. Sob esta tica, a cultura do lugar tem forte influncia sobre
o tecido social e as relaes que se estabelecem. A escola em si no um
territrio neutro, mas um espao onde diferenas socioeconmicas, polticas
e culturais se encontram/convergem. Teoricamente, os conselhos escolares
abririam espao para que essas diferenas fossem se no discutidas, pelo
menos reconhecidas.
A nosso ver algumas das problemticas que emergem das pesquisas reali
zadas, como baixa participao dos conselheiros e absentesmo, dialogam
com a dupla patologia que se verifica nas democracias participativas. Mas,
se por um lado, o sistema de representao poltica est em crise, por outro
cresce a participao dos cidados em outras esferas do espao pblico.
Sani (2000, p. 890) destaca que a atuao voluntria dos cidados em
organizaes com objetivos e fins diversos constitui uma caracterstica das
sociedades contemporneas. Essas organizaes tm uma trplice funo
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principal: so fontes de estmulo poltico, servem de mecanismo de recrutamento e unem os indivduos e os grupos primrios s instituies e s
diversas foras polticas.
No queremos aqui fazer apologia participao apoltica dos cidados,
mas destacar a possibilidade da escola, via gesto democrtica, incorporar
este tipo de participao sob a perspectiva da contra hegemonia.
A vinculao dos conselhos escolares gesto democrtica da escola
pblica traz em si uma perspectiva pedaggica no s para os atores sociais
diretamente vinculados escola, como tambm para a comunidade.
No que tange gesto democrtica nos alinhamos com Conti & Silva
(2010) e Paro (2007) que veem a gesto democrtica como um caminho no
s para o estabelecimento de relaes sociais paritrias entre os diferentes
membros da comunidade escolar, mas tambm como um meio para a democratizao da prpria prtica pedaggica e para pensar a educao de uma
forma mais horizontalizada e participativa.
importante salientar que o prprio carter inconcluso de nosso processo de democratizao dialoga com os resultados das pesquisas realizadas.
Ele pode at obstaculizar, mas no elimina a potencialidade da escola e da
prpria gesto democrtica em contribuir para a melhoria deste processo.
dentro dessa dinmica que os conselhos escolares ganham relevncia mais
pelo que se propem a fazer participao poltica, do que pelo que realmente fazem.
Consideraes no conclusivas
A adoo, ao final do sculo XX, de polticas pblicas de educao voltadas para a democratizao do acesso ao ensino obrigatrio possibilitou a
incorporao, ao sistema pblico de ensino, de atores sociais destitudos de
capital cultural e social e, por que no dizer, econmico. Podemos afirmar
que essas polticas trouxeram ganhos substantivos em termos de escolarizao para uma parcela expressiva da populao antes alijada do processo
de escolarizao, apesar do sistema pblico de ensino no ter conseguido
aliar qualidade ao ensino ofertado.
As escolas pblicas passaram a incorporar no s novos atores sociais
em seus bancos escolares, como uma nova perspectiva de organizao pedaggica e administrativa: a gesto democrtica, a qual traz em sua concepo a noo de autonomia, autogesto e participao ativa dos atores
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sociais. Um dos pilares para o estabelecimento da gesto democrtica a

constituio de conselhos escolares, colegiado formado pela comunidade
escolar e local. E apesar de previstos na LDB, os conselhos escolares tiveram
sua normatizao transferida para os sistemas de ensino.
Estudos e pesquisas convergem no entendimento de que o nmero de
conselhos escolares vem se multiplicando no pas e que no obstante a diversidade que os caracterizam, os diferentes conselhos apresentam alguns pontos em comum: (1) ausncia de relaes de paridade entre seus membros, (2)
permanncia da figura do diretor como o principal articulador/tomador de
decises e (3) exerccio de funes mais fiscalizadoras do que propositivas.
Compreendemos que a realidade de funcionamento desses colegiados
no estabelece as condies ideais para que funcionem como lcus de debate e de proposies, no s pelos problemas revelados pelas investigaes, como tambm pelo fato de muitos terem que abarcar atividades e
tarefas desvinculadas de sua concepo original.
No entanto, entendemos a existncia de conselhos escolares como um
ganho para a sociedade como um todo, pois mesmo que, em seu funcionamento, eles se distanciem do idealizado, sua articulao com a noo de
gesto democrtica e com a prpria escola abre espao para que neles se
estabelea uma dinmica de aprendizagem e de reflexo. As prprias aes
de formao de conselheiros escolares desenvolvidas pelo governo federal
podem viabilizar que estes reflitam sobre seu papel e o do prprio conselho que integram e sobre a gesto democrtica da escola. Se esta reflexo
vai contribuir para que os conselhos assumam um perfil mais propositivo
s o tempo dir, no momento importante no perder de vista que eles
representam uma conquista e trazem em si uma proposta de pensar coletivamente a escola pblica e de potencialmente adequ-la s demandas e s
necessidades das camadas populares.
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6
Grupo Articulador de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares: lutas,
conquistas, participao e mobilizao
da sociedade civil.
David Arcenio
Maria Ceclia Luiz
Silma Cleris
Uma reforma democrtica ou uma ao democrtica,
em geral, tem de ser feita no s com o
consentimento do povo, mas com suas prprias mos.
Z. Barbu
Introduo
Este captulo tem como objetivo compreender como foi constitudo o
Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (GAFCE), e
como este vem se articulando como sociedade civil, com foco no GAFCE do
Estado do Rio de Janeiro.
O princpio de gesto democrtica, defendido pelo GAFCE, no Brasil inteiro, respaldado pelas legislaes federais e pressupe possibilitar momentos de participao nas decises da escola com o objetivo de construir
e conquistar, por meio desse espao pblico, maior autonomia escolar, com
vistas a atender aos anseios das comunidades escolar e local. O Conselho
Escolar (CE) um colegiado que visa articular a escola com a comunidade,
representando uma instncia privilegiada de discusso coletiva entre os representantes dos diferentes segmentos que compem esse espao. Com a
inteno de foment-lo nas unidades de ensino, criou-se, inicialmente como
uma proposta no institucionalizada, o Grupo Articulador que atua para fortalecer a participao no CE, com vistas ao dilogo e com possibilidade de
exerccio poltico de conselheiros.
Considerando que as comunidades escolar e local precisam participar
do processo educativo e da construo de uma escola de qualidade, o desejo da nao, a perspectiva da participao surge como meio possvel para
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se atingir um modelo de gesto, em que a sociedade est representada de

forma legtima, na construo de seu Projeto Poltico Pedaggico, por meio
do conselho escolar. Percebemos aqui, a necessidade premente da existncia e atuao de um grupo que articule aes por meio da implementao e
do fortalecimento do conselho escolar.
A origem dos conselhos e como eles se configuram na sociedade civil

Antes de abordar a origem dos conselhos, de maneira geral, pontuamos o que se compreende por sociedade civil e seu universo. A expresso
sociedade civil no algo novo, e sabemos que alguns autores j explicitaram conceitos sobre seu significado. Contudo, ao utilizarmos tal expresso
neste captulo, evidenciou-se entend-la como palco de aes coletivas em
torno de propsitos e valores comuns a uma determinada coletividade humana, em que h certo grau de organizao poltica e jurdica. Tal opo
se deu devido ao entendimento de que os conselhos devem ser concebidos em espaos que no restringem suas decises em lugares fechados,
como em gabinetes, salas de prefeitos, secretrios ou at mesmo a diretoria
da escola, mas devem ser lugares pblicos, abertos sociedade civil para
a participao. Entende-se que esta sociedade civil composta por grupos de pessoas com interesses comuns que agem de forma coletiva para
transformar sua realidade e, consequentemente, revelar sua postura poltica
(GOHN, 2006).
Ao tratarmos da questo da sociedade civil, indicamos que suas formas
institucionais diferem das formas do Estado, da famlia e do mercado; contudo, na prtica, as fronteiras entre Estado, sociedade civil, famlia e mercado so indistintas e negociadas. Normalmente, a sociedade civil adota uma
diversidade de espaos, atores e formas institucionais em que h diferentes
graus de formalidade, de autonomia e poder. Comumente, a sociedade civil
povoada por organizaes sociais como: instituies de caridade, organizaes no governamentais (ONGs), grupos comunitrios, entre outros.
Os conselhos foram idealizados para propiciar melhores resultados na
gesto e na prpria poltica pblica. Seu princpio est relacionado com a
democratizao, isto , os conselheiros aprenderem a respeitar e ouvir uns
aos outros, principalmente no que se refere s suas opinies. Pensar em
conselho refletir sobre a possibilidade de partilhar o poder, fazendo com
que o mesmo no fique na mo de uma s pessoa, essa a primeira prtica
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Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
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que deve ser desenvolvida, tornando-o um espao de democratizao (LUIZ;

CONTI, 2007). Uma segunda perspectiva da sua origem a existncia de conflitos, pois no existem sociedades em que todos pensam e agem da mesma
forma com interesses iguais. Portanto, os conselhos so espaos que possibilitam sociedade expor suas diferenas (FARIA; MOREIRA; VERSOLATO, 2005).
Na escola isso se d da mesma forma, isto , quando se busca a partilha
do poder e a deciso em conjunto, buscam-se espaos em que todos os envolvidos na instituio escolar discutam e transformem este ambiente, construindo uma perspectiva mais democrtica. Para Faria, Moreira e Versolato
(2005), podemos elencar alguns problemas relacionados aos conselhos, e
estes acabam se resumindo em parte pela grande distncia que existe entre
a lei de criao e a realidade aonde funcionam. Os autores (Ibidem, 2005)
destacam a questo da efetivao do conselho, pois no existem representao e participao efetivas se no houver a sociedade civil presente. Esse
ponto est intimamente ligado questo da representatividade e paridade,
maneira como se organiza a democracia representativa, por meio de representantes de forma igualitria. Um exemplo de no representatividade que
podemos citar est na prpria participao e representao da sociedade
civil nos conselhos escolares, que seriam os alunos e seus responsveis (pais,
mes, etc.). Infelizmente, a representatividade desse segmento pouco efetiva, pois comum no haver dilogo na escola entre os familiares e/ou responsveis (as vezes, eles nem se conhecem), fragilizando essa representao.
Por isso, a importncia da composio dos conselhos, com vistas perspectiva da democracia nos colegiados. Faz-se necessrio compor os segmentos dos conselhos com especialistas e leigos, pois isso tende a garantir a
diversidade social, cultural e econmica do conselho, promovendo dilogo e
a possibilidade de aprender com o outro. importante destacar a garantia do
respeito entre todas as partes, sem que exista discriminao. Podemos considerar como exemplo, novamente, o conselho escolar, que um colegiado
composto por diferentes pessoas que participam com o intuito de garantir a
representao de gestores pblicos e da populao, com vistas desconstruir preconceitos ao permitir o respeito mtuo e deliberar aes na escola
com diversos olhares. Esse um grande modo de garantir o respeito, a interao e as aprendizagens recprocas.
Quando um conselho se constitui, faz-se necessrio discutir essas questes, no intuito de no permitir que esse colegiado se torne uma simples
reunio consultiva. Ele pode no ser deliberativo em tudo, mas importante que tenha espaos de deciso nos quais seja garantido que o poder
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pblico cumpra com suas responsabilidades. Pensar um conselho deliberativo cujos jogos de interesses existem significa refletir sobre a participao
e a contribuio de tomadas de deciso coletiva, governo e sociedade civil,
conceber um conselho que elabora, fiscaliza e executa aes que melhore
a qualidade social de todos.
Mobilizao social e GAFCE: do que estamos falando

O Ministrio da Educao incentiva a criao de comits de mobilizao social pela Educao por meio de pessoas envolvidas em aes locais
que visam expandir o movimento e atingir outras localidades e pessoas. Os
mobilizadores, nesse contexto, compem todas as lideranas e os voluntrios de diversos segmentos da sociedade que interagem de acordo com sua
capacidade de sensibilizar, influenciar e definir diretrizes. Na Educao, por
exemplo, educadores ou pessoas afins podem articular aes entre atores
distintos com papis e responsabilidades diferentes, mas complementares,
com vistas a formar uma rede de proteo criana e ao adolescente e,
assim, garantir a todos o direito de aprender e de escolher sua trajetria
educacional, uma lgica de mobilizao social.
Em maio de 2008, o Plano de Mobilizao Social pela Educao (PMSE)
teve sua origem com base nos fundamentos dos direitos humanos, da cidadania, da tica, da solidariedade, da incluso e da tolerncia. So vrios os
parceiros do Plano de Mobilizao Social pela Educao, entre eles destacam-se: trabalhadores, empresrios, profissionais liberais, membros de igrejas, estudantes, representantes de sindicatos e outras entidades de representao social, de organizao no governamental (ONGs), de associaes de
bairro e comunitrias, e secretrios estaduais e municipais de educao, etc.
Todos esses cidados podem fazer parte das aes do Plano de Mobilizao
Social pela Educao, de acordo com o Ministrio da Educao, mas o nmero de participantes ainda pequeno, assim como a conscincia de que o
dilogo a respeito da Educao no Brasil, precisa ser estendido para toda a
sociedade.
A mobilizao social uma forma de construir na prtica o projeto tico
proposto pela constituio brasileira: soberania, cidadania, dignidade da
pessoa humana, valores do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo poltico, mas ela acontece, de fato, apenas quando um grupo de pessoas,
uma comunidade ou uma sociedade decide e age com um objetivo comum,
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buscando, cotidianamente, resultados decididos e desejados por todos

(TORO; WERNECK, 1996).
A participao de representantes das comunidades escolar e local nas
deliberaes poltico-pedaggicas, administrativas e financeiras da escola
junto equipe gestora est ordenada de forma legal no Brasil, por vrios
mbitos: Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 9.394 de 1996, pelo
Plano Nacional de Educao (PNE), lei n 10.172 de 2001 e pelo Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) de 2013. Estas legislaes, bem como
seus ordenamentos jurdicos, so compostas de aes democrticas, alm
de priorizarem decises coletivas na definio de objetivos e prioridades
para a escola pblica, com vistas qualidade do ensino e aprendizagem.
Para Gohn (2008), o movimento social, como um sujeito social coletivo, no pode ser pensado fora de seu contexto histrico e conjuntural. As
identidades so mveis, variam segundo a conjuntura. H um processo de
socializao da identidade que vai sendo construda:
Os sujeitos dos movimentos sociais sabero fazer leituras do mundo,
identificar projetos diferentes ou convergentes, se participarem integralmente das aes coletivas, desde seu incio, geradas por uma demanda
socioeconmica ou cultural relativa, e no pelo simples reconhecimento
no plano dos valores ou da moral (GOHN, 2008).
Para Toro e Werneck (1996) no se faz mobilizao social com herosmo.

As mudanas so construdas no cotidiano por pessoas comuns que se dispem a atuar coletivamente, visando alcanar propsitos compartilhados.
O Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (GAFCE)
foi idealizado pelos consultores do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares (PNFCE), devido necessidade de articulao de tcnicos
de secretarias da educao que participavam do Encontro Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (em Braslia), e que reclamavam que, ao retornarem aos seus municpios, no possuam mobilizao e, consequentemente, no propiciavam aes. Estes educadores tinham um sentimento de estar
sozinho e ficavam desmotivados para fortalecer o CE. Desta forma, a criao
do GAFCE surge para possibilitar o ajuntamento e/ou congregao de esforos
destes tcnicos, substituindo solido por unio de pessoas com o mesmo ideal.
De acordo com Toro e Werneck (1996), os processos de mobilizao
passam por dois momentos. O primeiro o do despertar do desejo e da
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conscincia da necessidade de uma atitude ou mudana; e o segundo, o da

transformao desse desejo e dessa conscincia em disposio para a ao
e na prpria ao. Dessa forma, tal percepo de necessidade de mudana
e disposio para agir ficou evidente quando houve a proposio da criao de um Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Naquele momento, a articulao e o fortalecimento do CE caracterizavam-se por ser o objetivo a que se prendia alcanar. Segundo Toro e Werneck
(1996), isso o imaginrio, a explicitao de um propsito que sintetiza o
que desejamos de forma atraente e vlida. O imaginrio expressa o sentido
e a finalidade da mobilizao e, alm disso, reflete certo consenso coletivo,
em que todas as diferenas so preservadas e respeitadas. Um processo de
mobilizao social tem incio quando uma pessoa, um grupo ou uma instituio decide iniciar um movimento no sentido de compartilhar um imaginrio
e o esforo para alcan-lo. Esse o primeiro passo no planejamento de um
processo de mobilizao social: a explicitao de seu propsito.
Esse mesmo propsito est diretamente ligado qualidade da participao alcanada e, , possivelmente, uma das justificativas para a concretizao
efetiva do GAFCE em vrios estados brasileiros, como veremos mais frente.
Articulao da sociedade civil na criao do GAFCE

Para Toro e Werneck (1996), alm de se compartilhar um imaginrio, o
processo de mobilizao social tem incio quando uma pessoa, um grupo ou
uma instituio decide compartilhar esforos para alcan-lo. A coletivizao
o sentimento e a certeza de que aquilo que se faz, em um determinado
campo de atuao, est sendo feito por outros da mesma categoria, com os
mesmos propsitos e sentidos. a coletivizao que d estabilidade a um
processo de mobilizao social.
Nesse contexto, a ideia da criao de um Grupo Articulador de Fortalecimento dos Conselhos Escolares foi concebida a partir da contribuio de
cada um dos envolvidos, todos se reconheciam no Programa. Aos poucos o
GAFCE foi se constituindo por pessoas, em seus locais de trabalho, pois estas
comearam a dar vida, forma e movimento ao grupo, no foi uma proposta
pronta, dada pelo PNFCE aos municpios e estados.
O incentivo inicial de formar um grupo articulador, feito pelos consultores do PNFCE, foi apenas o incio de um movimento que comeou a ser
organizado em diversos municpios e a incorporar as diversidades culturais
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e polticas deste pas continental. Cada GAFCE foi constituindo-se conforme

a identidade dos grupos, das cidades, dos estados. As dimenses que os
GAFCEs atingiram foram espantosas, pois se esperava, a princpio, grupos
articulados em nvel municipal, com vistas a agregar mais pessoas da sua
cidade e fortalec-los, ganhar foras para implantar os conselhos escolares,
mas, com o passar do tempo, outras experincias sugiram e os estados comearam a se organizar na perspectiva intermunicipal, possibilitando outro
nvel de potencialidade para as aes do CE.
Neste contexto, aquilo que foi originalmente pensado tomou dimenses
maiores, e no se tinha ideia do movimento que causaria em alguns estados
brasileiros. A ideia dos GAFCEs no se limitava articulao nacional, estadual ou municipal, mas articulao do fortalecimento do conselho escolar.
O propsito do grupo articulador era agregar pessoas que estavam interessadas em articular-se, podendo, assim, serem pessoas participantes de
conselhos ou instituies. Esse interesse parte de cada um, com motivaes
diferentes com ideais comuns. De acordo com o Caderno 12 do Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2009), a composio de grupos articuladores tem como base e sustentao a sensibilizao e o envolvimento de pessoas. Buscou-se, nesse processo, no convencer
algum de uma verdade, mas objetivou-se envolver, sensibilizar pessoas das
comunidades escolar e local, com o compromisso de criar uma forma de
direo poltica e educacional diferente para a escola.
Para a criao dos grupos articuladores foram elencados alguns procedimentos que incluem a convocao de todas as pessoas da comunidade
escolar e representantes da comunidade local para um encontro, cujos objetivos deveriam ser: compartilhar a ideia do CE; e discutir a melhor forma de
constituir o grupo articulador quantidade, representatividade por segmento e forma de escolha desses representantes (BRASIL, 2009).
Sugeriu-se que o grupo articulador deveria ser constitudo a partir das
referncias e deliberaes compartilhadas em encontros presenciais. Ao
aferir que os encontros eram importantes, e em se tratando da comoo
e envolvimento de pessoas, alguns cuidados ainda deveriam ser tomados.
Acreditamos que esse cuidado significa realizar aes, como: preocupao com a data e o horrio, com o objetivo de garantir a participao do
maior nmero de pessoas no encontro; convidar as pessoas de forma que
compreendam que o encontro serve para discutir a formao de um grupo
articulador para criao e movimentao do conselho escolar; garantia de
espao, e uma condio em que as pessoas se sintam bem acolhidas para
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essa discusso; exposio do diagnstico da situao em que a escola e o

municpio se encontram, articulando, com esse diagnstico, os motivos que
justificam a necessidade de criao e movimentao do conselho escolar
como estratgia de gesto, pelo pblico que se encontra envolvido no cotidiano da escola; e, decidir com todos os presentes as melhores possibilidades de envolvimento de todas as pessoas da comunidade escolar e local no
processo de criao do conselho escolar.
Hoje, aps quatro anos da ideia inicial, temos a institucionalizao do
GAFCE, por meio das resolues 451 e 552 do Fundo Nacional Desenvolvimento da Educao (FNDE), que so consideradas um grande avano e a
base legal na formao de coordenaes estaduais para obteno de cursos
de formao continuada para conselheiros escolares, no mbito do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
A resoluo/CD/FNDE n 45 de 24 de setembro de 2012, estabelece
orientaes, diretrizes e critrios para a implantao e a execuo de formao continuada, bem como orientaes e diretrizes quanto assistncia
financeira destinada s instituies federais de ensino superior para a oferta
de cursos de formao de tcnicos das secretarias de educao e para conselheiros escolares. J a resoluo/CD/FNDE n 55 de 27 de dezembro de
2012 estabelece orientaes, diretrizes e define critrios e procedimentos
para a concesso e pagamento de bolsas aos integrantes da rede de tutoria
dos cursos de formao continuada para conselheiros escolares e conselheiros municipais de educao, tambm no mbito do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares e do Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao (Pr-Conselho).
Segundo Toro e Werneck (1996), o processo de mobilizao perpassa pelo
desejo de mudana e pela ao; e eles podem estar acontecendo de forma
diversificada, em pblicos diferentes. Enquanto um est despertando, o outro
j est agindo e serve de referncia e estmulo para quem est comeando.
Assim, no existem regras para instituir um GAFCE, ou para mant-lo em ao,
mas, sim o saber negociar. Um dos grandes desafios manter o GAFCE como
1 Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/3842resolu%C3%A7%C3%A3o-cdfnde-n%C2%BA-45-de-24-de-setembro-de-2012. Acesso em 26 out. 13.

2 Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/3842resolu%C3%A7%C3%A3o-cdfnde-n%C2%BA-45-de-24-de-setembro-de-2012. Acesso em 26 out. 13.
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movimento, mesmo aps sua institucionalizao, uma vez que a ideia original
do GAFCE sempre agregar e gerir democraticamente, independente dos distintos partidos, projetos e interesses existentes na sociedade civil e no governo.
Vrios setores relativos s reas sociais, inclusive o sistema educacional, esto cada vez mais descentralizados e abertos fruto de demandas e
presses da sociedade civil, conquista dos movimentos sociais organizados.
Mas possibilitar espaos apenas no basta, eles tm que ser qualificados; se
no houver sentido de emancipao, com projetos que objetivem mudanas
substantivas e no instrumentais, corre-se o risco de ter espaos ainda mais
autoritrios do que j eram quando centralizados.
O fato de existir um GAFCE no municpio, no garante que os conselhos
escolares estejam fortalecidos e em bom funcionamento. Assim, vrios procedimentos e cuidados devem ser tomados para que se organize o processo
de criao do CE. A construo de uma escola pblica de qualidade, democrtica e com sustentabilidade em seus processos gerenciais s possvel
a partir do fortalecimento dos mecanismos que viabilizam a participao
de todos. Os conselhos escolares articulados tornam-se importante instrumento dessa construo. Vrios outros exemplos poderiam ser citados aqui,
referentes aos GAFCEs que existem no Brasil, relataremos, neste captulo, a
trajetria do GAFCE do Rio de Janeiro.
Trajetria do GAFCE do Estado do Rio de Janeiro: lutas e conquistas

A trajetria do GAFCE/RJ desde sua criao no ano de 2009, durante
o II Encontro de Fortalecimento dos Conselhos Escolares marcada pela
vontade de um grupo pioneiro de tcnicos de secretarias municipais de Educao e do setor de Educao Bsica da extinta Representao do MEC no
Estado do Rio de Janeiro (REMEC/RJ).
O GAFCE/RJ comeou a reunir-se mensalmente na REMEC/RJ, a partir de
12/08/2010, para atender proposio do PNFCE. Estiveram reunidos, no
Palcio Gustavo Capanema, para a primeira reunio, 19 municpios: Angra
dos Reis, Barra Mansa, Belford Roxo, Cabo Frio, Campos dos Goytacazes,
Duque de Caxias, Itabora. Maca, Mag, Mesquita, Nilpolis, Nova Iguau,
Nova Friburgo, Petrpolis, Rio de Janeiro, So Gonalo, So Joo de Meriti,
Terespolis, Volta Redonda. Estes 19 municpios, representados pelos seus
articuladores, uniram-se em torno de um ideal democrtico de participao
da comunidade escolar em prol da melhoria da Educao.
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Este grupo assume o compromisso de se reunir mensalmente para estudar, compartilhar experincias e colaborar com os demais municpios do
estado a conhecer, implantar e, sobretudo implementar os conselhos escolares nas unidades escolares fluminenses. No incio ficou acordado que todos
os representantes dos diversos municpios deveriam encontrar-se periodicamente e, a partir da primeira reunio, estava formalizado o Grupo Articulador do Estado do Rio de Janeiro GAFCE/RJ. A primeira ao estabelecida
foi sensibilizar as secretarias municipais de Educao do entorno. Na segunda reunio, ficou estabelecido, como estratgia para atingir esse objetivo,
que deveriam atuar em fruns regionais, e que as secretarias municipais de
Educao deveriam, por meio de seus articuladores, unirem-se para um trabalho integrado voltado para o fortalecimento da gesto democrtica, por
meio dos conselhos escolares. Uma importante estratgia para otimizar o
trabalho foi organizar as aes por regionais no estado, podendo assim fazer
um melhor acompanhamento do processo. Os articuladores dessas regionais ficaram encarregados de visitar as secretarias de Educao das mesmas
e apresentar o programa. Como em algumas regies ainda no tnhamos
representao do GAFCE, organizamos um grupo de trabalho com alguns
dos articuladores para atender a estes locais.
Destacamos que, quando regressamos para as secretarias de Educao,
depois do II Encontro Nacional, no tnhamos ideia de como iniciaramos a
organizao de nossas atividades, por quais caminhos deveramos seguir e
no nos demos conta,em nenhum momento, da necessidade de organizarmos um plano de ao ou projeto. Todas as atividades elencadas aqui foram
sendo propostas durante as reunies do GAFCE/RJ e organizadas de maneira
solidria, em que cada um colaborava com sua opinio e experincia pessoal. Uma das dificuldades, que logo foi percebida, estava relacionada falta
de estrutura e de pessoal para alavancar tantas aes. Como logo de incio
um grupo passa a participar da maioria dos encontros, ficou clara a necessidade de uma coordenao, ainda que no oficial.
O GAFCE/RJ tem atuado como agente motivador para este novo espao
de participao cidad em todo o territrio fluminense, tendo como grande
diferencial integrar todos os municpios do estado, respeitando a diversidade sociocultural e as especificidades de cada regio.
Realizou-se o I Frum da Baixada Fluminense, fruto de aes articuladas na Baixada Fluminense, Regio Norte do estado. O encontro se deu
devido forte articulao dos municpios, em que cada um, dentro de suas
possibilidades, apoiou o municpio de Nova Iguau, local em que se deu
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o evento, provendo o material necessrio para que tudo ocorresse bem.

Na ocasio, reuniram-se conselhos dos seguintes municpios: Nova Iguau,
Itagua, Seropdica, Mag, So Joo de Meriti, Mesquita, Queimados, Nilpolis, Belford Roxo e os integrantes do GAFCE de Maca, Cabo Frio, Nova
Friburgo e Volta Redonda.
A partir da foram organizados os fruns da Regio Litornea, Regio
Sudoeste, Araruama, Volta Redonda, Resende, Petrpolis, Itabora, sempre
garantindo a participao dos municpios do entorno. Outros encontros foram acontecendo em todas as regies do estado do Rio de Janeiro.
O grande protagonista para que todas essas aes acontecessem foi
o trabalho coletivo, o regime de colaborao, pois nenhum dos municpios sozinho poderia custear os eventos que, na grande maioria, receberam
quase quinhentos participantes. O grande esforo pessoal de alguns articuladores tambm merece destaque, e por meio da colaborao de cada um
temos uma histria para relatar. Entendemos que na histria da educao a
palavra ruptura precisa ficar no passado, pois dentro dessa nova concepo
participativa, a palavra continuidade mais adequada, transformando toda
a perspectiva da participao.
Foi exatamente durante a preparao do I Encontro Estadual de Conselhos Escolares que houve a consolidao da unio do Grupo Articulador
Carioca, que paulatinamente se tornou Fluminense, pois os municpios uniram-se para a realizao deste marco histrico. Cada municpio participou
para o xito do Encontro Estadual, por meio de visitas dos articuladores aos
municpios que ainda no conheciam o GAFCE. Esta ao denominou-se a
peregrinao em busca de cooperao. Vale salientar que, na maioria das
secretarias municipais Educao e do estado, os representantes foram recebidos e atendidos em suas solicitaes, ainda que os dirigentes aparentassem relativa surpresa sobre os avanos do programa, pois a maioria ainda via
o mesmo como algo burocrtico, no dinmico.
O GAFCE/RJ fortaleceu-se mais ainda a partir deste I Encontro Estadual e
da participao de seus membros nos encontros nacionais, em Braslia, nas
formaes e cursos oferecidos pelas universidades federais, a ponto de se
tornarem mais eficientes articuladores, palestrantes, mediadores de debates, e articuladores do tema Gesto Democrtica e Conselho Escolar. Com
relao aos cursos de formao, a princpio, tivemos a Universidade de Braslia e Universidade Federal de So Carlos/SP como responsveis. Mas, a partir
de 2013, a oferta dos cursos de extenso a distncia Formao Continuada em Conselho Escolar pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
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proporcionou um maior incentivo ao fortalecimento da Gesto Democrtica no Estado, por meio da capacitao de um grupo maior de tcnicos
de secretarias e docentes. Outras experincias que devem ser registradas
so as parcerias estabelecidas pelo grupo articulador com os Comits de
Mobilizao Social pela Educao, Unio Nacional de Conselhos Municipais
de Educao, Universidade Federal Rural Fluminense, Universidade Federal
Fluminense, Universidade Federal Fluminense, Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, Ministrio Pblico do Rio de Janeiro, e outros.
Essas parcerias fizeram ecoar a voz do GAFCE por todos os espaos de educao no estado e trouxeram grandes reflexes sobre colaborao e regime
democrtico.
Respeitar a especificidades regionais, a diversidade socioeconmica e
cultural e, ainda, compreender todo o carter poltico destas localidades foi,
e ainda , o grande desafio para o GAFCE/RJ, pois, os articuladores tm o
tempo todo este grande desafio diante de si. No compreender ou respeitar
estas singularidades pode fazer com que as aes de fortalecimento do conselho escolar em determinada cidade no ocorram. Porm, ao organizarmos
em parceria com os municpios um encontro com conselheiro ou tcnico de
secretaria de Educao, vemos mudanas bastante significativas, com relao montagem do conselho, expresso bastante usada em relao
organizao dos colegiados.
Os convites ao GAFCE/RJ comearam a surgir de todas as regies do
estado. As reunies mensais passaram a ser itinerantes, aumentando sobremaneira a abrangncia das aes no territrio fluminense, fazendo surgir
diversos Encontros Regionais de Conselho Escolar, com a participao da
Coordenao Nacional dos Conselhos Escolares, colaboradores do Ministrio e outros convidados.
O trabalho desenvolvido pelo grupo de articulao pode ser entendido como uma ao permanente de acompanhamento e fortalecimento dos
conselhos escolares do estado Rio de Janeiro que vem fazendo com que
localidades distantes da capital possam estar integradas s aes de apoio
e assessoria aos Conselhos Escolares. Nesse caso, os municpios do interior
do estado, muitos deles com menos de cem mil habitantes, possuem perfil
diferente, construdos em virtude de suas peculiaridades.
O GAFCE/RJ teve com meta apresentar o conselho escolar como parceiro da gesto democrtica, e propor um projeto poltico pedaggico capaz
de construir aes a partir da realidade local, garantindo no s o apoio ao
educando bem como sua entrada, permanncia e sucesso na aprendizagem
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escolar e, ao mesmo tempo, o conselho deve estar ao lado da escola, zelando para que a mesma seja reconhecida pela comunidade como espao
social de construo acadmica e tambm de preservao cultural, diferentemente de sua atuao na maioria das cidades do interior.
Houve casos em que dirigentes municipais de educao e tambm gestores de escolas pblicas das cidades do interior acreditavam que, por estarem em situao hierarquicamente superior, a existncia do conselho escolar
no era necessria, e que a deciso dos caminhos da escola deveria ficar nas
mos de poucos, de preferncia do gestor que, na maioria das vezes, era
cargo de confiana do secretrio municipal.
A funo do GAFCE/RJ foi criar estratgias de sensibilizao e esclarecer
a todos o direito de participao garantido por lei e que, portanto, deve ser
respeitado. Foi trabalhada a ideia de conselho escolar no apenas como o
colegiado que acompanha e fiscaliza a utilizao das verbas pblicas, mas
como espao garantido para todos aqueles que compem as comunidades
escolar e local, com participao e representao de diferentes segmentos
nas decises da escola.
Este ainda um caminho em construo, pois a resistncia encontrada
nas grandes metrpoles do estado tambm percebida nos municpios menores. A importncia dos encontros de conselheiros organizados nestas regies e municpios o que tem oportunizado um novo olhar sobre a gesto
escolar e o sentimento de empoderamento dos protagonistas deste espao
pblico. A cada novo encontro, ouvimos relatos que nos estimulam a continuar, como: agora sabemos o que o conselheiro faz, e isso no significa
somente assinar prestaes de contas. Isso nos motivou e motiva a continuar a jornada.
Consideraes Finais
Este captulo teve como objetivo central apresentar o Grupo Articulador
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares GAFCE, sua origem, constituies e como ele vem desenvolvendo seu trabalho no Rio de Janeiro. Assim,
tivemos oportunidade de fazer um panorama do GAFCE, vislumbrando os
motivos que contriburam para o crescimento, multiplicao e sucesso destes
grupos, assim como a despretenso daqueles que incentivaram sua criao,
uma vez que a preocupao inicial era elaborar algo que pudesse fortalecer
os CEs, sem imaginar as dimenses que o Grupo Articulador alcanaria. O
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GAFCE surgiu com a inteno de criar e movimentar o conselho escolar, e se
consolidou por meio da participao de todos aqueles que tinham interesse

pelo movimento, principalmente, os que estavam promovendo o fortalecimento deste colegiado.
A criao do Grupo Articulador (GAFCE) resultou em diversas conquistas,
em especial o frequente e intenso contato entre vrios CEs, que incentiva a
troca de experincias e colaboraes e culmina em resultados positivos na
educao em diversas regies do pas. As reivindicaes dos CEs vo alm
da busca por condies satisfatrias de materiais, infraestrutura da escola,
valorizao efetiva dos profissionais da educao, entre outras funes tradicionalmente aceitas no pas. Por meio de decises que refletem a pluralidade de interesses e vises entre os diversos segmentos envolvidos, os CEs
no s alimentam a boa prtica escolar, como tambm transformam esse
ambiente. Promover a participao e mobilizao da sociedade civil extremamente necessrio, e a compreenso da organizao e funcionamento
dos Conselhos Escolares pelos envolvidos, trouxe resultados para alm do
espao escolar. A perspectiva sempre foi efetivar a gesto democrtica nas
escolas com participao, descentralizao, transparncia e compromisso;
estas aes vm, aos poucos, consolidando esse movimento civil.
Atualmente, o GAFCE/RJ tem representao em mais de 84% do territrio fluminense e durante o III Encontro Estadual de Conselhos Escolares,
aps a organizao de regimento e processo eleitoral democrtico, foi
empossada a primeira coordenao estadual, passando a ser uma coordenao institucionalizada pelo Ministrio da Educao. As eleitas foram as
professoras: Silma Cleris articuladora do municpio de So Joo de Meriti,
eleita coordenadora e Aparecida Alves do municpio de Nova Iguau,
vice-coordenadora.
Tanto nas escolas urbanas quanto nas de zona rural, de ilhas e outras,
a necessidade de construir a cultura de participao da gesto escolar
muito necessria, pois de um modo geral ambas entendem a gesto como
sendo de um s indivduo nomeado pelo poder pblico para exercer a
autoridade suprema sobre determinado grupo ou espao. Infelizmente,
acreditamos que a prpria comunidade ainda no se reconhece como pertencente daquele espao, mas todas estas questes tm sido pauta dos
encontros que se tornaram parte das aes das maiorias das secretarias de
Educao pelo Estado.
Um dos resultados de maior visibilidade alcanado foi o reconhecimento e apoio s aes do GAFCE/RJ pelo Ministrio Pblico do Estadual, pois
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temos hoje o reconhecimento da necessidade de fortalecer e dar publicidade existncia dos conselhos escolares bem como garantir o espao para
sua atuao em toda a rede pblica no estado. Outra importante construo
a coordenao estadual do Rio de Janeiro, para possibilitar o Curso de
Formao para Conselheiros Escolares, dando um formato institucional ao
trabalho e constituindo novos parmetros para a consolidao dos conselhos e atuao dos conselheiros pelo estado.
Ao concluirmos, precisamos reconhecer que ainda h muito que se fazer, como compartilhar experincias e ouvir o outro, num constante exerccio democrtico de construo da cidadania no espao escolar. O GAFCE/RJ
tem, neste ponto, apontado possibilidades reais. Entendemos ser o conselho escolar o rgo legitimador desta construo e o Grupo Articulador de
Fortalecimento, o meio de apoio e assessoria mais prximos das secretarias
municipais e estadual de Educao. Nessa jornada, temos apertados laos
de convivncia que levaremos sempre conosco e que so a referncia para a
constituio to singular deste grupo de trabalho. Sob o nosso ponto de vista, o GAFCE/RJ constitui o que fazemos e o que somos, mesmo que ainda estando em construo, pois a democracia tem como princpio o processo,
que deve se constituir pelas mudanas das prticas cotidianas da escola, e
no como um produto (LUIZ; RISCAL; RIBEIRO JUNIOR, 2013). Pensar gesto
democrtica e autonomia nas escolas pblicas no significa, simplesmente,
adotar e/ou implantar leis e decretos, trata-se de um processo de construo
coletiva, em que os profissionais da educao e a comunidade local devem
se envolver.
Isso no significa que hoje os GAFCEs, tanto do Rio de Janeiro como
outros em mbito nacional, encontram-se sem obstculos a serem suplantados, visto que pela prpria perspectiva da filosofia poltica algumas concepes no democrticas no Brasil ainda so fortemente enraizadas. Identificamos o GAFCE como um fruto um grupo que se consolidou, resultou
em algo , mas ao mesmo tempo como uma semente algo que est em
processo, portanto deve crescer e estar em movimento, como deve ser a
democracia. Existe uma mobilizao da sociedade civil por meio do GAFCE.
Esse grupo de pessoas acredita e age com objetivos comuns, portanto,
segundo Toro (1996), representam uma mobilizao civil. Sua continuidade
e/ou superao de futuros desafios depender do significado que o GAFCE
atribuir causa e permanncia de metas, que, hoje, se constitui em algo
coletivo.
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Algumas consideraes sobre
participao juvenil e conselho escolar
Swamy de Paula Lima Soares
Introduo
Um dos temas mais debatidos e defendidos na anlise dos conselhos
escolares diz respeito participao dos diversos segmentos que o compe, em especial a participao dos estudantes. Tema debatido porque,
obviamente, a participao aparece como o elemento central ao se discutir
conselhos, entendidos como um fundamental colegiado para a gesto democrtica da educao. Defendido na medida em que podemos visualizar
uma espcie de comoo generalizada sobre a necessidade de participao dos estudantes, ainda que na prtica tal inteno se limite ao discurso,
em detrimento prtica de reconhecimento desses sujeitos (os estudantes)
como efetivos partcipes dos rumos traados pela escola. Nestes casos, surgem alguns problemas. Ainda que minhas observaes caream de maior
detalhamento emprico, parece claro que h uma dificuldade da escola em
compreender quem esse jovem, com quem ele interage, e como pensar
sua presena como ator social dentro da instituio.
De fato, a escola uma instituio conservadora que, nos dizeres do
famoso e ainda influente socilogo francs mile Durkheim (influncia encontrada mais nos coraes docentes do que propriamente nos livros de
pedagogia), se preocuparia primeiramente em formar o ser social. Como
guardi da cultura e dos valores caros sociedade em que se insere, a escola
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tendencialmente v o aluno como uma espcie de sujeito a ser ensinado, e

no necessariamente como ator social na instituio. Falo isso sem crticas
ressentidas, mas como quase constatao da natureza conservadora da
escola (e esclareo que rejeito o tom ofensivo que a palavra conservador
tem ganhado na sociedade brasileira contempornea), que de certa forma
elevou o status do estudante ao de sujeito (por ser o centro da ao pedaggica), mas no o considerou ator. Valho-me a de uma antiga distino
entre o sujeito que tm na individualidade e na subjetividade sua chave de
interpretao e o ator, que sugere a atuao coletiva em um determinado
espao social. Em outros termos, parece que a escola avanou significativamente na considerao do estudante como sujeito da pedagogia, mas no
ainda como ator importante dos processos polticos desenvolvidos nessa
instituio. Portanto, surge uma pergunta quando falamos em participao
estudantil: se a participao uma atuao pblica e poltica, como ficam os
jovens que so pouco reconhecidos como atores sociais dentro da escola?
O questionamento ora colocado nos impe o cuidado analtico de caracterizar aspectos da juventude que hoje ocupa espao nas nossas instituies
de ensino. Nesse caso, esse texto, de carter ensastico, no tem a pretenso de explorar as pluralidades que compem esse segmento populacional, muitas vezes designado de juventudes, conforme uma consagrada
expresso utilizada no campo sociolgico, mas talvez identificar elementos
que nos ajudem a questionar a posio desses jovens na escola e como
temos nos afastado (ou no) de um efetivo dilogo que possa favorecer a
participao desses atores. Essa ser a tnica da primeira seo deste trabalho. As sees seguintes trataro da participao poltica dos jovens e como
outros espaos (como os virtuais, por exemplo) tm ganhado visibilidade
naquilo que poderamos chamar de novas formas de participao poltica.
Por fim, nos momentos finais apresentaremos nossos questionamentos sobre/para o conselho escolar. Nossa hiptese que grandes desafios se impem a esse colegiado em lidar com o jovem como ator social, afastando
o paradigma do aluno e colocando no centro a potencialidade da ao
poltica dessas pessoas. Deixarei maiores polmicas para os momentos finais
do texto. Antes, contudo, uma pequena nota de esclarecimento. No estamos imunes realidade de diversos Estados e municpios que contam com
a participao de crianas nos conselhos escolares, em geral a partir dos 9
anos de idade. Nossas argumentaes no se direcionam especificamente
ao pbico infantil, mas podem ser estendidas a ele por opo do leitor. Em
outros termos, se defendemos a tese de que a participao dos jovens nos
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Algumas consideraes sobre participao juvenil e conselho escolar
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conselhos precisaria ser olhada a partir de um outro prisma, no mais na viso do jovem como aluno, mas sim de ator social, a relao com as crianas
tambm pode ser problematizada. Contudo, parece que nesse caso h certos detalhes (que alimentam tantas outras polmicas) que, nesse momento,
no caberia explorar a contento.
Juventude(s): conceitos, convergncias e divergncias

O recorrente emprego do termo juventude no plural (juventudes) revela
as diversas possibilidades na compreenso e definio do conceito, como
sugere o ttulo de um texto de Pierre Bourdieu1. O entendimento do que viria a ser a juventude expressa uma complexa relao com os fenmenos sociais de certo perodo histrico. Dessa forma, boa parte da literatura sobre o
tema procura entender a juventude como um fenmeno plural, relacionado
com os distintos conceitos locais onde possivelmente se encontraria o sujeito central da juventude o jovem. Nessa linha interpretativa, dificilmente a
juventude poderia ser caracterizada por um vis, por um conceito universal.
Esclarecemos, contudo, que essa viso social sobre juventude durante
um bom tempo no foi hegemnica, tanto do ponto de vista acadmico,
quanto em relao ao senso comum. Podemos encontrar diversas menes juventude como uma espcie de idade de transio, no estando
situada na fase/idade da infncia e nem completamente imersa no mundo
adulto. As caractersticas ligadas transio tambm ganharam fora a partir de estudos que focavam a ideia de maturao social para a vida adulta,
que teria como principal caracterstica momentos de instabilidade, tpicos
de uma espcie de idade do vir a ser 2. Contudo, podemos observar que
os marcos que definem o conceito de transio so variveis, sendo, em
certa medida, menos estveis do que alguns propagam.
A contribuio antropolgica para este debate se tornou decisiva. Como
afirma Bourdieu (1983), as culturas estabelecem marcos que definem o percurso e o papel das pessoas em uma dada estrutura social. Em algumas
organizaes sociais, a transio para a vida adulta, ou seja, o marco que
1 BOURDIEU, P. A juventude apenas uma palavra! Questes de sociologia. Rio de Janeiro:
Marco Zero, 1983.
2 Cabe registrar que o conceito de juventude, como fase de transio, foi influenciado pela
anlise psicolgica, disciplina pioneira na insero da juventude como objeto de estudo. O

conceito de maturao tambm tem forte influncia da biologia.
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simbolicamente definiria quando e como algum chega a esse papel (o

ser adulto), poderia ser vislumbrado a partir de certos ritos, certas aes socialmente referenciadas. Tradicionalmente, pensando o contexto das sociedades ocidentais contemporneas, a vida adulta poderia ser caracterizada
como uma vida autnoma. A sociedade do trabalho definiu a autonomia a
partir de seu sentido econmico. Ser adulto, neste modelo, ser algum
economicamente sustentvel. Ser jovem, pelo contrrio, ser algum que
ainda no conseguiu a autonomia.
O maior problema em definir a juventude unicamente como um grupo
em transio o eterno vir a ser, uma espcie de no lugar da vida social. Outra dificuldade no conceito de transio definir o seu incio e, principalmente, o seu fim. Os marcos sociais tradicionais que definiam o conceito
de ser adulto ser maduro no estariam to slidos como se imaginava anos atrs. Portanto, os pilares do trabalho e remunerao, da sada da
casa dos pais e da maturidade emocional (geralmente vinculada ao modelo
de casamento monogmico), no poderiam ser vistos como rigorosos marcos sociais que definem o adulto e o no adulto (o vir a ser, o jovem). Evidentemente, tais mudanas se relacionam diretamente com a histria. Antonio
Gramsci j analisava, em texto datado de 1934, intitulado Americanismo e
Fordismo, que os padres culturais que definiam o bom homem do incio
do sculo XX, como o casamento e a estabilidade no emprego, eram resultado da grande engenharia capitalista/fordista que colocava, por exemplo,
os Estados Unidos da Amrica frente dos pases europeus na corrida do
capital que caracterizava o incio do sculo XX; em outros termos, os padres
culturais eram funcionais forma de organizao das empresas, orientadas
para a maximizao do trabalho do empregado e controle de suas aes
fora da fbrica (GRAMSCI, 1988). O modelo de adulto era funcional ao capital.
As mudanas sociais contemporneas colocam em cheque esses pilares
culturais que durante anos sustentaram os padres de comportamento do
mundo adulto na sociedade capitalista. Consequentemente, questionam-se
os marcos definidores da transio da juventude para uma fase, digamos,
mais madura.
A ideia de transio, contudo, no pode ser descartada plenamente das
discusses sobre juventude, pelo contrrio. Chamamos a ateno apenas
ao fato de que sua principal fragilidade consiste em definir a juventude por
aquilo que ela no e no por aquilo que ela . Precisaramos de outros
elementos conceituais que pudessem esclarecer quais as caractersticas da
juventude e quais os caminhos de anlise poderamos desenvolver para
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compreend-la luz das transformaes sociais contemporneas. Em outras

palavras, caberia perguntar o que caracterizaria aquilo que estamos chamando de juventude nos dias de hoje.
Karl Mannheim questionou uma pretensa competncia dos referenciais
biolgicos para a discusso da juventude, incluindo questes como o conceito de gerao que requeriam outro olhar para a anlise da condio
juvenil. Destaca-se a crtica feita por Mannheim aos positivistas em seu artigo
O problema das geraes de 1928. Segundo o autor, os positivistas reduziam o debate das geraes a questes meramente biolgicas e/ou cronolgicas (WELLER, 2007). No entendimento do socilogo, as geraes estariam
no campo das formas comuns ou aproximadas de vivncias, de compartilhamento de experincias histricas entre pessoas. Nesse caso, muito mais do
que uma simples descrio das delimitaes etrias, as geraes se vinculam s experincias sociais e histricas. As problematizaes de Mannheim
levaram-no a analisar a questo das geraes considerando os movimentos
de irrupes, intimamente ligadas aos processos de renovao cultural e de
valores de uma gerao em relao outra. Neste sentido, o autor percebe a
juventude como portadora de um potencial de criar o novo, uma espcie de
agente mobilizador, ainda que tal potencialidade no se traduza, necessariamente, na adoo de uma postura conservadora ou progressista frente
sociedade que a precedeu.
De pronto, aguarda-nos uma armadilha. Quando eu era jovem, vigorava a crena de que a juventude progressista por natureza. Provou-se
ser isso uma falcia, ao aprendermos que os movimentos conservadores
ou reacionrios podem tambm desenvolver movimentos de juventude.
Se afirmarmos que a juventude um agente revitalizante na vida social, ser de bom alvitre indicar muito claramente aqueles elementos da
adolescncia que, se mobilizados e integrados, auxiliaro a sociedade a
tomar uma nova orientao (MANNHEIM, 1975, p. 94).
Muito mais do que estigmatizar a juventude como sendo essencialmente

conservadora ou progressista, por exemplo, seria importante situar a questo no contexto geracional de cada sociedade, procurando compreender
como o potencial mobilizador da juventude interage com o mundo constitudo (o mundo dos mais velhos), com os fatores sociais, polticos, econmicos de cada contexto social. Pertencer a uma gerao tem a ver com as
prticas sociais e com as interpretaes e vivncias dessas prticas.
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Ao falarmos em juventude deveramos levar em considerao as diversas

formas de interao que grupos juvenis tm com sua posio geracional,
definidas por Weller como as condies para a vivncia de um conjunto de
experincias comuns (2007, p. 8). Em sntese, um mesmo momento histrico, uma mesma classe social, uma mesma condio scio-geogrfica, por
exemplo, pode suscitar diversas formas de interao de um grupo juvenil
com essas realidades. O desafio posto o de compreender, para alm de
qualquer simplificao, como as distintas juventudes se relacionam com
situaes sociais contemporneas, como as relaes de trabalho, as indefinies no campo do emprego, da constituio familiar, dentre outras.
Esse desafio pode ser estendido no s para a juventude, mas para qualquer grupo social, o que nos sugere um maior cuidado na pesquisa em cincias humanas. O desafio seria o de compreender os grupos sociais sem
reduzi-los a uma categoria preestabelecida, seja ela socioeconmica (...),
seja sociocultural (DUBAR, 2005). Voltando juventude, essa atitude reducionista, da qual nos adverte Claude Dubar, no mais se sustenta na medida em
que os marcos de definio dos grupos juvenis, sejam eles socioeconmicos
ou socioculturais, no so to slidos quanto se suponha em um passado
recente.
Jos Machado Pais (2000) aponta a possibilidade da reverso como
um fator importante para se questionar, contemporaneamente, os rgidos referenciais que definiriam o que seria a juventude e tambm o mundo adulto.
Poderamos sair da casa dos pais e voltar, comear e terminar um casamento,
ter estabilidade econmica e perd-la por causa da ltima crise dos mercados globais, dentre tantas outras situaes que nos remetem muito mais a
uma possibilidade de reversibilidade (no dar certo e comear de novo) do
que propriamente de estabilidade (j deu certo e no preciso recomear)3.
Os conceitos de estabilidade, inclusive do mundo do trabalho, no so suficientes para a compreenso dos marcos de anlise da transio para a fase
adulta; poderamos dizer o mesmo do conceito de maturidade emocional.
Seria muito difcil sustentar nos dias de hoje a ideia de que ser adulto
3 Parece-nos claro, entretanto, que a possibilidade de reverso no um dado isolado. Em
outros termos, necessrio compreender diversos elementos como as questes de gnero,

classe, relaes familiares, dentre outros, para compreender que, por exemplo, determinados
grupos juvenis tem maiores possibilidades de reverso do que outros (basta o exemplo de
jovens mulheres que se encontram em sociedades patriarcais, definidas por rgidos marcos morais e religiosos). Nesse caso, a reverso uma possibilidade humana, mas condicionada e
influenciada por diversos elementos sociais.
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ser amadurecido emocionalmente, principalmente se pensarmos o clssico

modelo de maturidade, geralmente vinculado estabilidade de relacionamentos por via do casamento. A pergunta no seria se os jovens so ou no
maduros, mas sim quem efetivamente o seria.
Margulis e Urresti (1998) propem a necessidade de se pensar o jovem a
partir de prpria condio juvenil, observando as diferenas de classe, gnero, relaes com a escolarizao e experincias com o lugar. Se pensarmos a
entrada no mundo do trabalho como um elemento importante na transio
para a fase adulta, evidentemente as questes da classe social vm tona
como um dos fatores importantes para a compreenso deste processo. Isso
no significa dizer, contudo, que as classes populares, por entrarem precocemente no mundo do trabalho, no possam ser analisadas a partir da sua
dimenso juvenil (como se estivessem sempre numa situao de juventude
roubada pelas condies materiais). O conceito de moratria, como uma
espcie de possibilidade de cio para as classes mdias que definiria o que
seria a condio de ser jovem para alguns, no explica outros fenmenos e
situaes. Os autores argumentam que as diferenas apresentadas podem
constituir formas especficas de vivncia da condio juvenil e da transio
para a vida adulta. Ser jovem, mulher e de classe mdia so condies que
revelam o desenvolvimento de uma srie de caractersticas que fazem com
que essa pessoa tenha uma experincia distinta de um jovem, homem e
pobre, por exemplo.
H a a necessidade de compreenso tanto da condio juvenil quanto
da representao que se faz sobre os jovens. Essa representao que cada
sociedade faz da juventude, por um lado, reflexo do olhar interpretativo da
prpria sociedade em relao ao jovem, por outro, a prpria representao
contribui para formar conceitos, opinies que incidem diretamente sobre o
que os jovens pensam de si, como se veem enquanto jovens que so. Na
escola parece no ser diferente. H de se questionar, portanto, a viso que
os adultos tm dos jovens estudantes e como essa viso influencia na ao
desses sujeitos. Esse duplo olhar fundamental para entendermos a ao
poltica dos estudantes, tanto em instncias mais tradicionais de participao (como o grmio estudantil e o prprio conselho escolar), quanto em
novas formas muitas vezes no percebidas pelos adultos que compem o
universo escolar.
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Os jovens e a poltica: instituies e construo do espao pblico

Uma das primeiras questes de reflexo sobre a ao dos jovens nos
espaos polticos institucionais a viso desses atores em relao prpria
instituio. Explicando melhor, h de se perguntar, no caso da escola pblica, em que medida tal instituio se comporta como efetivo espao pblico. No caso do Brasil, a constituio e o desenvolvimento das instituies
estatais se deram de forma peculiar. Em nosso capitalismo brasileira, no
institumos um Estado que, nos dizeres de Francisco de Oliveira, contribusse para a reproduo do capital e da fora de trabalho. Na explicao de
Oliveira (1999), esse tipo de Estado financiaria o capital (na construo de
infraestrutura, emprstimos aos capitalistas, etc.), mas, como contrapartida,
tambm financiaria a reproduo da fora de trabalho atravs de uma espcie de salrio indireto que seria concedido pela oferta de bons servios
pblicos. Essa seria a tradio do Estado de bem estar social desenvolvido
na Europa. No caso do Brasil, como adverte a economista Tnia Bacelar de
Arajo (2000), desenvolvemos uma boa tradio na reproduo do capital e
uma pfia tradio de oferta de servios estatais como bens pblicos. Ainda
que no sejamos refns do passado (em virtude das diversas conquistas que
tivemos principalmente aps o perodo de redemocratizao nos anos de
1980), poderamos encontrar nessas anlises boas pistas para entendermos
porque o nosso estatal muitas vezes pouco pblico.
Entretanto, pretendemos fazer um outro tipo de reflexo, ligado ao que
Hannah Arendt chamaria de ao. Em sua conhecida distino desenvolvida
em A condio humana (1987), Arendt destaca trs grandes formas de experimentar o mundo: o trabalho, a fabricao e a ao4. Seria na terceira que
teramos o espao eminentemente humano. A ao seria, na viso arendtiana, o pleno exerccio da condio humana atravs da palavra, da linguagem.
Aquilo que nos distingue das outras espcies seria justamente a capacidade
de, pela linguagem, criarmos um mundo onde conversaramos e resolveramos as nossas questes, sempre o sujeito com o outro, com o mundo.
Esse seria o espao da poltica e do pblico. Arendt define a poltica como a
possibilidade de criar algo novo, de rompermos com aquilo que parece nos
escravizar s nossas prprias necessidades, de construir algo que s os seres
4 Em algumas outras tradues, teramos o labor, o trabalho e a ao. Arendt faz uma longa
discusso e distino entre as palavras laboro e trabalho, principalmente a partir das lnguas
anglo-saxs e latinas.
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humanos podem construir. A essa possibilidade, da poltica como espao do

novo, Arendt chama de milagre:
Se o sentido da poltica a liberdade, ento isso significa que ns, nesse
espao, e em nenhum outro, temos de fato o direito de ter a expectativa de milagres. No porque acreditemos [religiosamente] em milagres,
mas porque os homens, enquanto puderem agir, so aptos a realizar o
improvvel e o imprevisvel, e realizam-no continuamente, quer saibam
disso, quer no. A questo de se a poltica ainda tem de algum modo um
sentido remete-nos necessariamente de volta questo do sentido da
poltica; e isso ocorre exatamente quando ela termina em uma crena de
milagres e em outro lugar poderia terminar? (1993, p. 122).
Em seu conhecido livro Da revoluo, Arendt (1988) afirma que as grandes revolues modernas tiveram justamente esse germe da poltica como
possibilidade de construo do novo. Isso se deu em certa medida com os
pais da revoluo americana e com os conselhos da comuna de Paris. Entretanto, o que Arendt questiona o que vai chamar de perda do tesouro,
ou seja, a perda das nossas instituies democrticas em reacender o esprito do debate pblico. Arendt chama ateno de que essa era a grande
preocupao de Thomas Jefferson um dos pais fundadores dos Estados
Unidos ao questionar em que medida o poder pblico (estatal) poderia ser
exercido como ente privado, afastando-se da tradio participativa e plural
dos primeiros momentos revolucionrios. A preocupao de Arendt justamente entender em que medida a institucionalizao pode fazer da poltica
uma tcnica de gesto, retirando todo o componente pblico que necessrio para a ao no mundo. Vejamos que, voltando-se para nossa realidade,
a preocupao vai alm dos desmandos histricos que fizeram do Brasil um
pas em que o estado geralmente foi acionado em benefcio de interesses
privados (o que no deixa de ser muito grave, por sinal). Mas a pergunta vai
alm. Em que medida as polticas institucionais no se afastam, justamente,
da chama de criao de algo novo, algo que no seja consensual porque
justamente plural por natureza? Algo que cria consensos provisrios pela
prpria capacidade de incluir todos aqueles que desejam manifestar suas
opinies na arena pblica?
Ainda que no possamos aprofundar a temtica proposta, entendemos
que h a uma ntima ligao com a seguinte questo: quais os elementos
da poltica que a faz, em certo sentido, ser desinteressante para o jovem?
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Outra pergunta possvel seria em que medida os espaos institucionais

podem ser vistos ainda como espaos pblicos, no sentido atribudo por
Arendt? Temos dois campos de hipteses e consideraes para as referidas
perguntas. O primeiro campo refere-se dimenso do desinteresse. Este
deve ser bastante relativizado. Krishche (2005) aponta, em seus estudos
realizados com jovens brasileiros, uma srie de novas preocupaes juvenis
naquilo que designa como cultura poltica. Vale ressaltar que cultura poltica pressupe uma srie de elementos sociais que formam o entendimento
que temos das questes polticas, inclusive a poltica partidria. Em outras
palavras, o que nos revela o estudo que no h uma anomia dos jovens
em relao poltica.
Uma viso superficial dos dados sobre cultura poltica desta pesquisa
sobre juventude brasileira sugere, logo primeira vista, ndices elevados de participao poltica dos jovens, tanto em suas formas de ao
convencional como nas no-convencionais. Por exemplo, a identificao
partidria dos entrevistados, a aprovao do governo, a confiana nos
partidos, a participao em protestos, movimentos sociais, etc (...) so
numericamente equivalentes, ou at superiores, aos observados recentemente entre os jovens da Europa (2005, p. 348).
Contudo, notrio que as outras formas de participao poltica devem ser consideradas para uma anlise mais profunda de como o jovem
se relaciona com o debate pblico. A outra reflexo, no que se refere s
possibilidades reais de se ter poltica (no sentido mais aberto apresentado
por Arendt) nos espaos institucionais, pode ser tambm um interessante
objeto de reflexo e pesquisa. Na verdade, caberia investigar quais os nveis
de participao dos diversos atores juvenis que esto envolvidos institucionalmente com aes polticas, inclusive os jovens considerados objeto de
polticas institucionais (polticas pblicas) que visam participao, insero
no mercado de trabalho, qualificao profissional, escolarizao, dentre outros. O que justifica uma pergunta arendtiana se esses espaos ligados
poltica institucional tm aparecido como tcnica de gesto (muito ligados
ao que Foucault chamaria de ao do Estado na biopoltica) ou como espaos mais ou menos abertos para o exerccio da cidadania. O termo exerccio
da cidadania foi empregado propositalmente na frase anterior justamente
por ser talvez o maior clich das polticas governamentais (principalmente as
educacionais) dos ltimos vinte anos no Brasil.
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Em sntese, temos a uma srie de inquietaes que podem motivar estudos futuros no campo da relao entre juventude e espaos pblicos institucionais, notadamente a escola. Talvez o que mais tenha sido significativo
enquanto pista analtica a necessidade no s de entender a percepo
que a juventude tem da poltica, mas analisar por dentro as reais formas de
participao (ou no) que esses espaos promovem ou, pelo menos, dizem
promover. Contudo, no podemos deixar de lado as novas formas de aparecimento do jovem naquilo que chamamos de esfera pblica. Se entendermos
a esfera pblica como o espao de criao do novo, de aparecimento de
conflitos e criao de consensos provisrios, faz-se mister analisar os espaos
recentes que cada vez mais tm ganhado visibilidade no mundo, especialmente em relao aos jovens. Para isso propomos, na prxima seo, discutir
a relao entre juventude, mdia, tecnologias e espao pblico.
Juventude, tecnologias, mdia e espao pblico

Uma das problematizaes que fazemos neste texto pode ser resumida
em uma pergunta: em que medida as aes juvenis ligadas mdia, tecnologia e, especialmente, ao espao virtual se constituem como um novo espao de ao e relao com a esfera pblica? Cabe-nos, entretanto, explicar
que esse questionamento no significa uma bipolarizao entre o espao
virtual e outras aes que se do em outros espaos, como na rua, nos bairros, nas associaes estudantis e at mesmo no conselho escolar. Em outras
palavras, como diz Martin-Barbero (2008), no se trata de uma relao dicotmica, mas sim de espaos que interagem com formas mais tradicionais de
socializao, por exemplo. Sobre o temor de que o computador seria um
espao de isolamento social da juventude, comenta:
Ainda que haja razes para esses temores, as pesquisas sobre os usos
que os jovens fazem do computador traam outro panorama. Como nos
mostrou a investigao citada anteriormente, nem a dependncia, nem
o isolamento, nem a perda do sentido de realidade so a tendncia mais
visvel. Em nossos pases, a juventude que usa frequentemente a internet segue igualmente frequentando a rua, curtindo festas nos fins de
semana e preferindo a companhia ao isolamento. H certa dependncia, mas essa no a nica nem a mais forte e, claro, no dessa que
se morre, mas de outras, bem diferentes. Um exemplo que a sociabilidade no est perdida: muitos meninos que tm computador em casa
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vo, mesmo assim, ao cybercaf, porque ali que podem compartilhar

as descobertas da navegao e as aventuras dos jogos com os amigos
presentes (pg. 22-23).
Dessa forma, importante questionar certos consensos que identificam as novas formas de sociabilidade com a perda do sentido de grupo, de
isolamento, etc. Na verdade, notria a intensa participao de jovens em
comunidades virtuais que, se analisadas por outro prisma, tm caractersticas muito parecidas com comunidades reais, tendo em vista que agregam
participao por interesses em comum. H de se destacar, da mesma forma,
o papel das redes de relacionamento na vida social de grande parte dos jovens que a frequentam. Neste sentido, se percebermos a ao poltica como,
antes de tudo, uma ao de comunicao sobre determinado assunto que
interessa a um grupo, ao pblico, podemos inferir que tais espaos podem,
sim, se constituir como espaos de interao e construo do debate pblico.
Outros caminhos de investigao dizem respeito a como os espaos da
internet, por exemplo, divulgam novos mecanismos de promoo de ideias.
Em outras palavras, citando o que Micael Herschmann (2005) chamar de espetacularizao e alta visibilidade, poderamos afirmar que algumas mdias
contemporneas possibilitam a apario do annimo sem a mediao formal de consagrados meios de comunicao como a televiso, por exemplo.
Ora, se entendemos a ao poltica como uma ao eminentemente de exposio (ao debate pblico), h de se questionar em que medida esses novos espaos propiciam novas visibilidades polticas na arena pblica. Citando exemplos, membros do Frum de Mdia Livre decidiram criar a Rede de
Solidariedade e Proteo Blogosfera, durante o Frum de Mdia Livre, em
Vitria (ES) no ano de 2009. Isso ocorreu quando um estudante de Histria
da USP criou um blog para fazer uma campanha contra um importante jornal
do pas, a Folha de So Paulo. importante ressaltar que diversos blogueiros
no so profissionais da imprensa e seus espaos no so, em sua grande
maioria, patrocinados por nenhuma empresa ou entidade lucrativa. Muitos
militam em outros movimentos sociais e colocam suas opinies nos blogs,
criando redes alternativas de difuso de ideias, a blogosfera. O impacto da
blogosfera em questes como opinio pblica, cultura poltica, organizao
em rede, dentre outras, precisa ainda ser mais investigado (juntamente com
o paradoxal patrocnio de instituies pblicas e privadas a alguns deles). O
interessante a percepo de que esses espaos podem estar trazendo novos elementos para o debate sobre a ao (no sentido arendtiano) no espao
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pblico. Outro grande exemplo, mais diretamente ligado educao, foi a

criao de uma pgina chamada Dirio de Classe, em uma importante rede
social. Nela, uma estudante de Santa Catarina colocava suas impresses,
crticas e sugestes em relao escola pblica que estudava, gerando um
intenso debate nacional onde no faltaram polmicas e questionamentos
sobre como deveria ser o papel da escola frente a essa situao.
Vale ressaltar, mais uma vez, que tais possibilidades no eliminam as pertinentes crticas feitas mdia. Da mesma forma, no fecham os olhos para o
importante papel que as grandes redes de comunicao continuam a ter em
relao a uma sociedade de massas. O prprio Herschmann (2005) problematiza em que medida a espetacularizao produzida pela mdia pode
potencializar ou no movimentos juvenis ligados, por exemplo, ao cenrio
musical, como o hip-hop. Entretanto, e a concordamos com o referido autor,
a questo justamente perceber como essas aes miditicas do visibilidade ao que, outrora, era pouco visvel. Os riscos e potencialidades inerentes
a esse movimento (principalmente para aqueles que defendem uma postura
crtica dos movimentos sociais) esto em aberto. Resta investigar como esses
fenmenos tm trazido novos elementos para a discusso da ampliao do
espao pblico.
Em resumo, procuramos discutir nesse texto uma srie de possibilidades
de entradas no tema jovem e esfera pblica. Nesse sentido, o campo de investigao extremamente fecundo, abrangendo aspectos ligados dimenso de participao dos jovens nos meios institucionalizados, formao de
culturas juvenis e seus movimentos dentro das cidades, s novas formas de
sociabilidade que criam novas formas de participao, ao impacto desse processo na construo de identidades coletivas, no necessariamente presas s
formas tradicionais de construo e, por fim, ao impacto das novas mdias na
questo da visibilidade no espao pblico. Difcil seria ainda sustentar a ideia
de anomia poltica juvenil diante dessas inmeras possibilidades.
Algumas perguntas ao conselho escolar

Diante das questes apresentadas nesse texto, na tentativa de cumprir o
objetivo central de estimular o debate, cabem nos momentos finais algumas
consideraes e questes ao conselho escolar. Primeiramente, parece clara
a necessidade de maior discusso sobre o perfil das juventudes na escola.
Ainda que essa temtica j seja bastante conhecida nos crculos acadmicos,
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seria interessante questionar a viso que a escola tem dos jovens, muitas vezes carregadas de esteretipos que nem sempre se aproximam da realidade
juvenil contempornea, uma vez que tais vises no so neutras e nem chegam neutras a essa parcela da populao. Questes como a baixa participao poltica dos jovens ou a no responsabilidade referente s questes
mais srias que envolvem a vida da escola, podem servir como um fator de
alargamento da distncia entre estudantes e cotidiano administrativo e de
gesto desta instituio. Muito provavelmente o conselho escolar poderia
aparecer como uma instncia que problematize essa questo. O provrbio
popular que diz que o peixe o ltimo a perceber que est embaixo dgua
talvez sirva para questionar se a escola est efetivamente enxergando os
jovens que, em geral, so objeto central de suas preocupaes.
Outro ponto que est no centro do debate entre juventude, participao e conselho escolar diz respeito ao processo de perceber o estudante
conselheiro como ator, e no simplesmente como aluno. Em geral, a participao estudantil vista como uma espcie de eterna aprendizagem, onde,
diferentemente de uma perspectiva dialgica ensinada por Freire, s os alunos aprendem e s os professores ensinam. O conselheiro representante do
segmento estudantil precisa ser elevado a mesma categoria de ensinante
e aprendiz que os outros membros do conselho, diminuindo sua condio
de aluno (o que aprende) e elevando sua condio de ator, ou seja, que faz a
ao, a poltica (no sentido arendtiano). Se o aprendizado da participao
contnuo (como acreditamos) deve ser para todos os que esto no processo
participativo, e no apenas para alguns.
A terceira reflexo, que induz algumas perguntas em relao ao conselho
escolar, diz respeito s outras formas de participao juvenil dentro e fora
da escola. Em geral, com muitos mritos, escolas e secretarias de educao
tm se esforado na promoo do discurso de participao juvenil, especialmente nos conhecidos grmios estudantis. H de se destacar que no
tenho nada contra os grmios, pelo contrrio. Mas parece que esse um
movimento tpico daquele que sempre quer ensinar, quase como uma espcie de tutela, a maneira de participar, de se expressar no mundo. Em geral,
desejamos que os estudantes criem e participem da forma como achamos
que eles devem participar, a partir de instncias (grmios) que, em geral,
foram as nossas formas de participao (ns, adultos) e talvez no corresponda mais forma de atuao contempornea. Ser ator fazer poltica,
aparecer diante do mundo que conhecemos e do qual fazemos parte. Perceber essas novas formas de epifanias (re)conhecer o outro a partir de
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suas singularidades e no simplesmente a partir de nossos prprios olhares.

, portanto, um exerccio de alteridade. Neste caso, caberia a pergunta aos
conselhos escolares se estamos ou no percebendo as outras formas juvenis
de participao poltica que fogem de nossos olhares de pessoas que esto
no mundo h mais tempo (geraes mais velhas), deixando de (re)conhecer
e valorizar essas formas de expresso.
Da mesma forma, questiona-se em que medida uma participao institucionalizada (como a dos conselhos) consegue ou no promover formas
inventivas de interlocuo entre representados (os segmentos) e representantes (conselheiros). Se queremos minimizar a distncia clssica entre esses dois
atores, fruto em partes da reproduo da chamada poltica oficial (e que tem
se constitudo como uma grave crise nas democracias representativas), seria
preciso apostar em formas criativas que reavivam a participao institucional.
Pelo prprio potencial mobilizador da juventude, esses sujeitos aparecem
como centrais para nos ensinar suas novas formas de comunicao que podem oxigenar a ao do representante (o aluno conselheiro) e do segmento
(estudantil). O desafio seria o de ouvir mais essas pessoas, falando menos.
Observar mais suas aes e direcionar menos. Agir como quem aprende
(adultos) com potenciais professores (geraes mais novas). Essa inverso de
posies parece ser um desafio no apenas atuao dos conselhos escolares, mas principalmente a uma escola que precisa ouvir quem tambm a faz.
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Autores
Andrea Sales Borges dos Reis pedagoga; especialista em Planejamento,
Implementao e Gesto de EAD (UFF); mestranda do curso Educao, contextos contemporneos e demandas populares (UFRRJ); tutora do curso de
extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares (UFRRJ).
Andressa Lorena Medeiros Miron graduada em Pedagogia (UFRRJ) e Letras
(FEUC); tutora do curso de extenso a distncia Formao Continuada em
Conselhos Escolares (UFRRJ).
Aparecida Alves graduada em Pedagogia (UNISUAM), mestre em Cincias
da Religio, licencianda em Filosofia (UFRRJ). Vice-coordenadora estadual do
GAFCE/RJ, articuladora do Curso de Formao para Conselheiro Escolar (MEC/
UFC), professora e tcnica responsvel pela implementao e fortalecimento
do Conselho Escolar na Secretaria Municipal de Educao de Nova Iguau no
perodo de 2010 at junho de 2014.Membro fundador do GAFCE/RJ.
Carina dos Santos Moraes Rafael Soares professora, licenciada em Pedagogia (UFRRJ), foi tutora do curso de extenso a distncia Formao Continua
da em Conselhos Escolares (UFRRJ).
David Arcenio doutorando em Educao, atua como tcnico na UFF e
como articulador do conselho escolar na SME de Belford Roxo. Membro fundador do GAFCE/RJ.
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Lana Fonseca professora associada da UFRRJ, doutora e mestre em Educao (UFF), supervisora pedaggica do curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares e pr-reitora adjunta de extenso
da UFRRJ.
Lia Maria Texeira de Oliveria professora associada do Departamento de
Educao do Campo e Diversidade da UFRRJ, doutora em Cincias Sociais,
Agricultura e Sociedade (CPDA/UFRRJ) e coordenadora adjunta do curso de
educao a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares.
Lilian Couto Cordeiro Estolano professora, licenciada em Cincias Agrcolas (UFRRJ), mestre em Cincias Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade (UFRRJ).
Luclia Augusta Lino de Paula professora associada da UFRRJ, doutora
(PUC-RIO) e mestre (UERJ) em Educao, coordenadora geral do curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFRRJ.
Membro da coordenao estadual do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares.
Maria da Conceio Calmon Arruda doutora em Educao pela PUC/
Rio e mestre em Cincia da Informao pela UFRJ. tecnologista em Sade Pblica na Fiocruz e foi professora adjunta da UFRRJ. coordenadora
adjunta do curso Formao Continuada de Conselheiros Municipais de
Educao da UFRRJ.
Maria Ceclia Luiz professora associada da Universidade Federal de So
Carlos/ UFSCar, departamento de Educao e da ps-graduao em Educao. Membro fundador do GAFCE/SP. Coordenadora geral do curso de extenso distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFSCar
Monique Lima de Oliveira jornalista, mestre em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (UFRRJ); discente do curso de licenciatura em Cincias Sociais pela UFRRJ. Tutora do curso de extenso a distncia
Formao Continuada em Conselhos Escolares da UFRRJ.
Nathalia Cortes do Esprito Santo pedagoga licenciada pela UFRRJ e cursa
o mestrado em Educao pela UniRio onde estuda os conselhos escolares.
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Roberta Rosa Rodrigues pedagoga e professora, bacharel em Direito

(UNIG), licenciada em Pedagogia (UFRRJ), tutora do curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares (UFRRJ).
Shirlene Consuelo Alves Barbosa economista domstica pela UFRRJ, mestranda em Educao Agrcola (PPGEA/UFRRJ) e tutora do curso de extenso a
distncia Formao Continuada para Conselheiros Municipais de Educao,
tambm na UFRRJ.
Silma Cleris professora, graduada em Pedagogia pela UNISA, ps-graduanda em Gesto Educacional pela FAEL, extenso em Conselhos Escolares pela
UnB e UFSCar, tcnica da secretaria de educao nos municpios de So Joo
de Meriti/RJ e Mesquita/RJ na implementao e fortalecimento dos conselhos escolares, coordenadora do GAFCE/RJ, coordenadora executiva de formao de Conselheiros Escolares do Rio de Janeiro e membro fundador do
GAFCE/RJ.
Swamy de Paula Lima Soares doutor em Educao pela Universidade de
So Paulo, professor do departamento de Fundamentao da Educao da
Universidade Federal da Paraba e consultor do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares SEB/MEC
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Este livro foi composto em Avenir LT Std, corpo 10/14.

Impresso pela grfica Armazm das Letras sobre papel offset 75g/m2, para o miolo
e carto duplex 250g/m2 para a capa, em novembro de 2014.
18/11/14 14:13

Conselho Escolar: Formação e Participação

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CONSELHO ESCOLAR:

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UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio De Janeiro

Coleo Conselhos Escolares

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Coleo Conselhos Escolares

Luclia Augusta Lino de Paula

Rio de Janeiro, 2014

CONSELHO ESCOLAR v3.indd 3

DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Todos os direitos desta edio reservados

Outras Letras Editora Ltda.

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Parte I FORMAO E PARTICIPAO: experincias da UFRRJ

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Parte II CONSELHO ESCOLAR: gesto democrtica e participao

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Conselho Escolar: formao e participao

Contudo, como afirma o nosso carssimo Drummond de Andrade: As

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E , justamente, com o objetivo de contribuir com esse imenso trabalho

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Conselho Escolar: formao e participao

Este livro apresenta reflexes oriundas de um desses projetos o do

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Conselho Escolar: formao e participao

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O artigo Grupo articulador de fortalecimento dos conselhos escolares

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Este artigo relata o processo de criao do curso de extenso a distncia

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Conselho Escolar: formao e participao

e no fortalecimento dos conselhos escolares. Nesse sentido, tem destaque o

O curso na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

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Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares

Esta participao favoreceu a Universidade a pleitear a oferta do curso

CONSELHO ESCOLAR v3.indd 21

Conselho Escolar: formao e participao

A continuidade das aes de capacitao, como a implementada pela

A Lei n 13.005 possui 14 artigos e um anexo com 20 metas a serem

4 Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.

CONSELHO ESCOLAR v3.indd 22

Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares

Distncia, dois mestrados em Educao e dois mestrados profissionais para

A investigao sobre os conselhos escolares e a gesto democrtica

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Conselho Escolar: formao e participao

las municipais do municpio de Seropdica.

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Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares

CONSELHO ESCOLAR v3.indd 25

Conselho Escolar: formao e participao

Nesse sentido, a investigao proposta no grupo de estudos se alinha

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Uma reflexo sobre a pesquisa, extenso e formao continuada em conselhos escolares