SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO

SECRETARIA ADJUNTA DE POLTICAS EDUCACIONAIS

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA

ORIENTAES CURRICULARES

REA DE LINGUAGENS
Educao Bsica

CUIAB-MT
2008/2009/2010

Ttulo Original: Orientaes Curriculares rea de Linguagens

Copyright@ 2012 - Todos os direitos reservados.

Capa:Tiago / Desenho: Aid

Reviso
???
Correo Ortogrfica:
Leoni
Editorao Eletrnica
Rinaldo Arajo de Almeida

FICHA CATALOGRFICA
ISBN:

Mato Grosso
2012

Silval da Cunha Barbosa

Governador do Estado
Rosa Neide Sandes de Almeida
Secretria de Estado de Educao
Ftima Aparecida da Silva Resende
Secretria Adjunta de Poltica Educacional
Paulo Henrique de Oliveira
Secretrio Adjunto de Gesto de Polticas Institucionais de Pessoal
Jorge Szablewski
Secretrio Adjunto de Estrutura Escolar
Antnio Carlos Iris
Secretrio Executivo do Ncleo Educacional
Aid Ftima de Campos
Superintendente de Educao Bsica
Dbora Erilia Pedrotti Mansilla
Superintendente das Diversidades Educacionais
Catarina de Arruda Cortez
Superintendente de Gesto Escolar
Ema Marta Dunck Cintra
Superintendente de Formao dos Profissionais da Educao

SEDUC - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso

Rua Engenheiro Edgar Prado Arze, n 215 - Centro Poltico e Administrativo
CEP 78049-909 - Cuiab-MT - Fone: (65) 3613-6300

Organizao do Documento:
Aid Ftima de Campos
Janaina Pereira Monteiro
Coordenao:
Alvarina de Ftima dos Santos - Alfabetizao
Fernando de Souza Campos - Cincias da Natureza e Matemtica
Israel Bernardes - Cincias Humanas e Sociais
Maristela Ledur de Souza - Linguagens
GRUPOS DE TRABALHO
Alfabetizao:
Alvarina de Ftima dos Santos
Elaine Cristina Silva Moreira
Sueleide Alves da Silva Pereira
Linguagens:
Cludia Lcia Landgraf Pereira Valrio da Silva
Criseida Rowena Zambotto de Lima
Ederson de Andrade
Elen Luci Prates
Elizabeth Silva
Jos Sylvio de Carvalho Coelho Filho
Luciane de Almeida Gomes
Maristela Ledur de Souza
Silvia Matsuoka de Oliveira
Simone de Souza Naedzold
Tnia Regina Maciel
Traudi Hoffmann
Consultores:
Ana Antnia de Assis Peterson
Clia Maria Dominugues da Rocha Reis
Imara Quadros
Irene Baleroni Cajal
Kenji Kido
Maria Rosa Petroni
Martha Loureno Vieira
Srgio Flores Pedroso
Solange Maria de Barros Ibarra Papa
Co-Autoria:
Artes: Elen Luci Prates - Traudi Hoffmann
Educao Fsica: Ederson Andrade - Luciane de Almeida Gomes

SUMRIO

Apresentao................................................................................................................... 7
Caracterizao da rea de Linguagens..........................................................................11
Linguagens no 1 Ciclo de Formao Humana.............................................................. 15
Linguagens no 2 Ciclo de Formao Humana.............................................................. 26
Linguagens no 3 Ciclo Ensino Fundamental.............................................................. 35
Bibliografia...................................................................................................................... 54
rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio.................................. 62
A rea............................................................................................................................. 62
Conceito de linguagem................................................................................................... 64
Funo e metas.............................................................................................................. 65
Linguagem e identidade................................................................................................. 66
Sugestes metodolgicas.............................................................................................. 67
Artes............................................................................................................................... 68
Histria da Arte/educao e seu contexto...................................................................... 68
Arte/educao: um trilheiro possvel.............................................................................. 71
Contextualizao............................................................................................................ 72
Leitura da Obra de Arte/Apreciao............................................................................... 73
O fazer artstico.............................................................................................................. 73
Arte, Tecnologia e Indstria Cultural na Contemporaneidade........................................ 74
Educao Fsica: Um Pouco de Histria: compreendendo a Educao Fsica na
Escola ............................................................................................................................ 76
A Educao Fsica Escolar e a Linguagem ................................................................... 80
A Cultura Corporal de Movimento em Questo.............................................................. 81
Lngua estrangeira.......................................................................................................... 84
O que ensinar uma lngua estrangeira?...................................................................... 86

Lngua inglesa................................................................................................................ 90
A expanso global da Lngua Inglesa: efeitos................................................................ 90
A funo do ingls e seus objetivos na escola pblica: uma pedagogia da possibilidade........................................................................................................................... 91
Lngua espanhola........................................................................................................... 94
Aspectos lingusticos - Que lngua ensinar?.................................................................. 95
A fontica........................................................................................................................ 95
A sintaxe......................................................................................................................... 97
A enunciao.................................................................................................................. 97
Lngua Portuguesa......................................................................................................... 99
Linguagem e Interao Social: A Construo do(s) Sentido(s).................................... 100
Anlise Lingustica....................................................................................................... 101
Conhecimentos de Literatura....................................................................................... 103
Por que Literatura Hoje................................................................................................ 103
1. Ensinar Literatura?................................................................................................. 104
2. Perfil do Professor. Perfil do estudante contemporneo. Professor-leitor, estudante-leitor............................................................................................................................ 105
2.1. Material de apoio para o professor.........................................................................110
Objetivos (com orientaes dos PCN+)........................................................................111
PRocedimentos metodolgicos ....................................................................................111
Bibliografia.....................................................................................................................117

7 Linguagens

APRESENTAO

ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE

MATO GROSSO

A organizao das orientaes curriculares pressupe uma ao pol-

tica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia de que o currculo

uma construo de conhecimentos voltada para a formao humana resultante de uma
mediao scio-histrica e cultural. Da a importncia desta ao dialgica entre Seduc,
Cefapros, assessorias pedaggicas, escolas, universidade, movimentos sociais e comunidade na construo coletiva deste documento.

As Orientaes Curriculares configuram-se, assim, um documento que pode suscitar novos dilogos e reelaboraes tornando-as instrumento cada vez mais fundamentado, e mais compreensvel para orientar os profissionais do 1, 2 e 3 Ciclos na elaborao da proposta poltica pedaggica, bem como no planejamento das aes pedaggicas e curriculares, no contexto da unidade escolar.
A partir da concepo de uma educao fundamentada na e para a formao humana, no mbito das relaes socioculturais, estas Orientaes Curriculares buscam a
ressignificao dos tempos e espaos de aprendizagem e desenvolvimento dos educadores e educandos envolvidos no espao educativo.
Nessa perspectiva, a organizao pensada e proposta contextualizando as reas
de Conhecimento e seus respectivos componentes curriculares a partir dos eixos estruturantes: conhecimento, trabalho1 e cultura, visando formao de sujeitos cujas
capacidades produtivas se articulam s suas capacidades de pensar, de relacionar-se,
de estudar e desenvolver a afetividade.

As reas de Conhecimento consideram as caractersticas inerentes a

cada ciclo vital humano - infncia (6 a 8 anos), pr-adolescncia ( 9 a 11 anos), adolescncia ( 12 a 14 anos)2 - como o contexto das vivncias dos educadores e educandos;
a necessidade de repensar a prtica pedaggica cotidiana, de modo que os conhecimentos especficos de cada componente curricular, articulados ao contexto da rea
de Conhecimento, e entre elas, possibilitem a construo e/ou a apropriao dos significados scio-histrico-culturais elaborados e que favoream aos sujeitos envolvidos no
processo, a ampliao da viso de si, de sua famlia, da escola, do bairro onde mora, da
sociedade e cultura em que vive, e busquem transformaes.
Nesse sentido, as Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental, uma
das etapas da educao bsica, objetivam em cada rea: a construo de conhe1

Trabalho compreendido, na afirmao de Kuenzer, como prxis humana e no apenas como prtica produtiva,
mas uma das aes, materiais e espirituais, que os seres humanos, individual e coletivamente ,desenvolvem para
construir suas condies de existncia.

Elvira Lima, 2006.

Linguagens 8

cimentos e a formao cidad mediante a interao ativa, crtica e reflexiva

com o meio fsico e sociocultural, de modo que os educandos desenvolvam a
autonomia para o tratamento da informao e para expressar-se socialmente utilizando as mltiplas formas de linguagens e recursos tecnolgicos.
Esses pressupostos sero sustentados em suas interpretaes, pelos
atores educativos no contexto da escola, visando ao planejamento de trabalho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos em cada
rea de conhecimento, conforme destacados nos quadros em cada ciclo.
Estes foram pensados considerando que as crianas, os pr-adolescentes
e os adolescentes possuem identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade e periferia [....]3 as quais so constitudas por valores e conhecimentos produzidos nos contextos de vivncias e experincias
mediadas pela linguagem nas relaes estabelecidas socioculturalmente.
Para sistematizar as intenes pedaggicas pretendidas nestas orientaes curriculares, o processo de ensino e aprendizagem se organiza em torno de eixos articuladores: Linguagens e processos de interao, representao, leitura e prtica; Apropriao
do sistema de representao das linguagens; e Formao sociocultural nas diferentes
linguagens. Estes eixos so fundamentais no processo de ensino/aprendizagem e na
prtica precisam ser coordenados e articulados entre si.

Esses eixos articuladores, em cada rea de Conhecimento, e entre elas tendem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de acordo
com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados, problematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das capacidades - cognitivas, procedimentais e atitudinais - pelos educandos, na interao com o conhecimento, com seus pares e com os educadores4 no processo de ensino e aprendizagem.

A opo por desenvolvimento das capacidades ocorreu no sentido de que o

termo amplo e pode ser definido, na perspectiva vygotskiana, como aes terico-prticas que usamos para estabelecer relaes com e entre sujeitos e os objetos do
conhecimento (situaes, fatos e fenmenos), por meio da linguagem; uma vez que as
funes cerebrais (psicolgicas e mentais ou cognitivas) so constitudas mediante a
internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de
operar informaes5. Portanto, capacidades referem-se ao conhecimento e apli-

cao de estratgias e tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos

aprendidos, que o aluno busca, em suas experincias anteriores, para analisar e resolver novos problemas.
As capacidades no so inatas, nem transmitidas. Na vida e nos processos de
ensino e aprendizagem estas so construdas pelo(a) aluno(a) e tambm pelos(as)
professores(as) nas relaes que estabelecem entre si, com seus pares, com outros,
com o conhecimento e com o contexto cultural e social.
3

Arroyo, 2006.

Educadores compreende todos que atuam no ambiente escolar, Conforme a Lei 9394/96.

Vygotsky apud Rego, 1995.

9 Linguagens

Assim, as capacidades cognitivas, socioculturalmente construdas esto relacionadas aos processos ou operaes mentais quando o ser humano constri o conhecimento, tais como: a abstrao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a identificao, a aplicao, a fruio, entre outras, os quais so fundamentais nos processos
intelectuais de elaborao de conceitos para operar com smbolos, ideias, imagens e
representaes que permitem organizar a realidade.
As capacidades atitudinais dizem respeito s convices e modos de ser, sentir
e se posicionar mediante situaes concretas. Por exemplo: capaz de conviver bem com
as pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religies e posies polticas, lidar com
divergncias de opinies e de preferncias (time de futebol, tipo de msica, moda, pertencimento, tribo, etc.) reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas,
inclusive aquelas que apresentam alguma necessidade educativa especial, ser responsvel pelos prprios atos, compreender a importncia de zelar pelos bens e espaos
pblicos e de preservar o meio ambiente, entre outras.6
As capacidades procedimentais esto relacionadas a ser, saber, fazer e saber
fazer determinadas coisas. Por exemplo: saber interagir com o outro usando o gnero
textual adequado situao e objetivo pretendido; saber comportar-se em diferentes
situaes, tais como participar de discusses em diferentes espaos e momentos de
atividades na escola (aula, recreio, eventos e outros).
Ressaltamos, ainda, que as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais
(que envolvem valores e comportamentos) so recorrentes nos trs ciclos. Elas devem
ser introduzidas no 1 Ciclo, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos trs anos do
2 Ciclo, mas algumas delas devem continuar sendo focalizadas no 3 Ciclo. A distino
entre um ciclo e outro depender do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao grau de complexidade dos conhecimentos explorados para desenvolv-las.
Entende-se, portanto, que o tratamento dever ganhar abrangncia e aprofundamento, de acordo com a faixa etria, o desenvolvimento cognitivo, o processo de aprendizagem e a autonomia conquistada pelos educandos. Isso significa que o desenvolvimento dessas capacidades ocorrer progressivamente, ou seja, uma capacidade pode
ser trabalhada e consolidada no 1 e/ou no 2 Ciclo e retomada no 3 Ciclo para ser
trabalhada e consolidada novamente, de forma mais abrangente e aprofundada.
Em princpio, no 1 Ciclo o desenvolvimento das capacidades mediado pela ao
do(a) professor(a) que indica, delimita e atribui significados realidade, a partir das
constantes interaes entre os pares e com o conhecimento - articulado com o meio
fsico e social - introduzido, trabalhado, consolidado e retomado. No 2 e 3 Ciclos, o(a)
professor(a) continua atuando como mediador(a) quando introduz novos conhecimentos
a serem trabalhados e consolidados ou caso o(a) estudante ainda no tenha concludo
os processos de construo.
No sentido de acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos do 1, 2 e 3 Ciclos, as orientaes curriculares trazem, em cada rea de
6

Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte- Proposies curriculares do 1 Ciclo.

Linguagens 10

Conhecimento, os descritores aqui definidos como evidncias da construo de capacidades do(a)/no(a) estudante. Seu conjunto compe o perfil em desenvolvimento,
ou perfil de sada em cada ciclo.
Os descritores, portanto, traduzem o diagnstico da realidade no decorrer
do processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidiando o(a) professor(a),

a direo, a coordenao e a articulao com dados fundamentais para o planejamento

de atividades interventivas para atender necessidades que o educando apresente para
completar o processo de construo do saber ou para superao de dificuldades no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

11 Linguagens

CARACTERIZAO DA REA DE LINGUAGENS

Escola Estadual Ferreira Mendes

As linguagens so construdas historicamente na interao social, portanto mediadas pelas relaes dinmicas inerentes a toda produo humana, rica em
sistemas semiticos expressos e registrados ligados intrinsecamente ao modo como o
ser humano produz, (re)constri, (re)significa e sustenta as prticas sociais. Dessa maneira, o ser humano define-se na e pela linguagem, desvela-se, modifica sua realidade e
cria novos sentidos ou ressignifica suas prticas ao longo de sua histria.
Pelo fato de se pensar que o conceito de linguagem envolve indivduo, histria,
cultura e sociedade em uma relao dinmica entre produo, circulao e recepo,
compreende-se a linguagem como o espao da interlocuo da atividade sociointeracional e possibilita reafirmar as prticas sociais de linguagem constitudas pela/na inter e
transdisciplinaridade.
Essa compreenso de linguagem permite a construo de um currculo por rea
de conhecimento. As disciplinas de Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira Moderna
e Lngua Portuguesa integram o que denominamos a rea de Linguagens. Esses campos de conhecimento apresentam caractersticas comuns que autorizam a articulao
didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da no s enfatizar os conceitos explcitos
ou subjacentes que sustentam a rea como tambm promover a utilizao de procedimentos metodolgicos e objetos comuns s disciplinas que a constituem, de maneira
que os estudantes saibam fazer uso das diversas linguagens em diferentes situaes
ou contextos, considerando os interlocutores e as condies de produo, circulao e
recepo para ampliar o (re)conhecimento do outro e de si prprio.

Linguagens 12

Na rea de Linguagens, as disciplinas compartilham objetos de estudo

e processos que podem, articuladamente, convergir para a aquisio e o desenvolvimento da compreenso e do uso particular das linguagens especficas das prticas
discursivas de cada disciplina para desenvolver a capacidade de produzir e interagir nas
e pelas diferentes linguagens.

Dentre os objetos comuns s disciplinas da rea de Linguagem esto o cdigo,

o texto e a leitura.
Os cdigos so elementos semiticos de estruturas complexas convencionadas
pela interao na vida social. Segundo essa concepo, os cdigos so constitudos por
signos e smbolos que possibilitam a manifestao interacional da linguagem.

Utilizar a linguagem , portanto, interagir a partir de textos, intertextos

e hipertextos produzidos por cdigos, pois as linguagens se concretizam
nesses produtos de manifestao significativa e articulada de uma histria
social e cultural, nicos em cada contexto. A partir dessa concepo exige-se,
de todas as disciplinas da rea, o reconhecimento do conceito de texto, em sentido amplo, como objeto de significao, leitura, interao, apreciao, expresso e fruio dos
diversos elementos lingusticos, pictricos, corporais, tecnolgicos, sonoros, plsticos,
gestuais e cnicos e no apenas aquele restrito lngua escrita ou falada.

O texto objeto de interpretao que depende da produo de sentido para existir. A leitura, nessa perspectiva, no se d apenas pelo processo de codificao e decodificao, mas pela (re)signifiao, fruio, experimentao e apreciao. Sendo assim,
o aluno l agindo, interagindo, experimentando e ressignificando textos, intertextos e
hipertextos. Compreenderaleitura,apartirdesseolharsuperador,tem implcitooreconhecimento da importncia da leitura como vivncia, que torna possvelaconstruode significados, a representao do mundo, o compartilhamento de informaes,
a expresso e a construo da identidade no processo de interao social que revela,
a cada um, parte de si e do mundo numa relaodialticacomacultura,a histria e a
sociedade.
A natureza do processo dialgico interdisciplinar considera relevantes as especificidades das disciplinas que compem a rea, sem, contudo, pens-las estanques em
cada disciplina, mas correlacionando-as por meio dos seus objetos comuns. Para melhor compreender esse processo, cada disciplina apresentar seus objetos de estudos e
como o cdigo, o texto e a leitura devem ser interpretados.

Em Arte, a construo do conhecimento se d a partir da prtica reflexiva sobre o objeto artstico o texto e o cdigo em que se instaura a leitura,
porque a Arte/Educao orienta para um entendimento sensvel e complexo do ser e
estar no mundo. Como ilustra Celeste Martins (2002, pg. 56), a educao do sensvel
cria situaes em que se ampliam a leitura e a compreenso de homens e mulheres sobre o mundo e sua cultura; capaz ainda de abrir dilogos internos, enriquecidos pela
socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/fruidor/aprendiz.

Ler em Arte constitui processo de fruio, apreciao, decodificao, ressignifica-

13 Linguagens

o dos cdigos, cones e smbolos, pois estes possibilitam a criao, apreciao esttica e potica do texto artstico nas diferentes linguagens.
O Texto, tal como aqui compreendido, propicia a comunicao universal entre as
diferentes culturas, configurando-se na prtica de criao e fruio num processo dialtico, crtico e reflexivo, promovendo a construo do eu pelo vis da interlocuo do
contexto, materializando os sentimentos na criao, individual/coletiva
Na contemporaneidade, ler consiste em atribuir significado ao objeto de
leitura que pode ser um texto, uma imagem esttica ou em movimento. Com
a leitura, as informaes se agregam numa trama de conhecimento no qual podemos
encontrar caractersticas formais, topolgicas e cromticas e tambm os saberes j
construdos pelo leitor. Como podemos atribuir esse significado arte? Como vemos e
compreendemos um objeto: artstico ou do meio? Esse processo se d quando organizamos os conhecimentos adquiridos partindo de experincias reais vividas, estabelecendo
relaes entre as vivncias, o levantamento de hipteses e a tentativa de soluo de
problemas.
Na disciplina de Arte, a leitura tem se efetivado em carter mais terico e a releitura,
como a produo a partir do objeto de estudo. A releitura no pode ser confundida com a
cpia, ela precisa ir alm. Deste modo, reler ressignificar, retomar a leitura e s ento
criar partindo do referencial dos elementos estudados. Este objeto de leitura pode ser
qualquer elemento das quatro linguagens7 integrantes da arte letiva.

Em Educao Fsica, a construo do sujeito e da linguagem aponta

para um universo de possibilidades que precisa ser considerado, a fim de

contemplar essa perspectiva. De acordo com Gomes (2004), todo evento experimentado pelos sentidos deixa no corpo marcas que so expressas por uma linguagem, que
se traduz em movimentos. O corpo entendido como suporte textual de linguagem que
manifesta a cultura na qual est inserido, pois, ao se movimentarem, homens e mulheres expressam intencionalidades, comunicam e veiculam modos de ser, pensar e agir
caractersticos, ou seja, culturalmente impressos em seus corpos. (Neira, 2007, pg.
14), Assim compreende-se o corpo como texto da cultura e os gestos como os textos
do corpo.
Nessa disciplina, necessrio considerar a dimenso sociocultural do movimento,
a partir da construo histrica do conceito de cultura corporal de movimento como conhecimento pedaggico.

Em Lngua Portuguesa, o trabalho orientado pelo texto, unidade bsica de estudo que se refere s atividades discursivas em uso, sejam elas
orais, escritas e/ou multimodais, pertencentes aos variados gneros discursivos. Como objeto dialgico, o texto se realiza enquanto significado na leitura, uma
vez que na interao que ele existe e coexiste. Nessa perspectiva, o leitor no apenas
constri os sentidos da leitura, mas tambm construdo por esses sentidos.

Da a importncia de se desenvolver um trabalho de reflexo no apenas sobre

7

Dana, msica, arte cnica e arte visual.

Linguagens 14

o cdigo (lngua), mas principalmente sobre o discurso posto em funcionamento nas

situaes sociais de uso da lngua e suas formas de materializao. Assumir uma concepo sociointeracionista de linguagem permite ao professor, num movimento dialtico,
oportunizar o contato frequente do estudante com a leitura e a produo de textos e, na
dinmica desse processo, desencadear uma relao lingustica viva.

A Lngua Estrangeira Moderna (LEM) componente curricular da rea de Lingua-

gens, na parte diversificada do Currculo da Educao Bsica, a partir dos anos finais do Ensino Fundamental8, com o objetivo de iniciar os estudantes no conhecimento das

lnguas ofertadas e dessa forma oportunizar o conhecimento dos cdigos pertinentes LEM, para produo e leitura dos textos que circulam socialmente. O
reconhecimento do outro por meio de um modo de dizer diferente, via relativizao, contribui
para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes para construir e ampliar o conhecimento da
lngua e da cultura prpria, valorizando-as e reforando a aprendizagem ao abordar temas
includos em outras disciplinas das diversas reas.

Nesse entendimento, o tratamento proposto no reside em ignorar as especificidades das Lnguas e da Artes, da Educao Fsica, mas, para alm do movimento de
aes planejadas de forma reflexiva e intencional, integrar contedos, atitudes, procedimentos e valores de modo a vislumbrar um desenvolvimento qualitativo no contexto das
relaes dos atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.

Lei 9394/96, art. 26 5.

15 Linguagens

LINGUAGENS NO 1 CICLO DE FORMAO HUMANA

Escola Estadual Alice Fontes

Na rea de Linguagens, tm-se como objetos integradores desse campo de conhecimento o cdigo, o texto e a leitura, sendo que, no processo de alfabetizao e letramento, esses objetos se manifestam nas mltiplas linguagens constitudas pela criana nas relaes dinmicas de produo, circulao e recepo. Os conhecimentos so
mediados pela diversidade de representaes das linguagens: verbal e no-verbal, da
oralidade, da sinalizao, da leitura, da escrita, da arte, da expresso, da cultura corporal
e do movimento, dentre outros.

O trabalho pedaggico, nesse processo, pressupe uma ao integradora a

partir das necessidades de aprendizagens da criana para esta apropriar-se de diferentes linguagens, desenvolver o pensamento, transformar atitudes e construir conhecimentos.

Na concepo de currculo que visa formao humana, a adoo dos ciclos como
norteadores das prticas pedaggicas corresponde ao respeito formao do sujeito inserido no contexto histrico, constituinte de liberdade e de criticidade e que se percebe
como capaz de respeitar e valorizar as multiculturas.
Nesse sentido, a enturmao por faixa etria parte da premissa de que o desenvolvimento humano pode ser compreendido pelo fator tempo e no pelo condicionamento
memria, em srie. As situaes de interao com seus pares e com o meio, facilitadas pelas linguagens, favorecem a construo de um sujeito que vivencia e se apropria
dos bens sociais, histricos e culturais a fim de transformar sua aprendizagem e, tambm, a aprendizagem do outro.

Linguagens 16

Cabe escola o desafio de organizar um ambiente propcio construo de conhecimentos relacionados aos componentes curriculares que integram a rea das Linguagens concebendo a criana como capaz de se constituir autnoma por meio da linguagem.
Assim, a linguagem adquire uma caracterstica fundante da mediao e da dialogidade possvel nas/pelas reas do conhecimento.

Compreender a alfabetizao e letramento luz da Psicognese da Es-

crita, estabelecendo uma estreita ligao destes com o sistema alfabtico, consiste em

fundamentar uma prtica ampliada de concepo que considera cdigo como representaes sgnicas e simblicas passveis de leitura e produo.
Assim, no 1 Ciclo, o processo de aprendizagem focaliza, sobretudo, o

desenvolvimento das capacidades de interao por meio da leitura, escrita,

oralidade, cultura corporal de movimento, criao e reflexo da/na interlocuo de ser/estar no mundo.
Com relao alfabetizao e ao letramento na perspectiva das linguagens, imprescindvel propor atividades que valorizem os conhecimentos e vivncias dos estudantes e promovam um contato organizado e constante com os diferentes textos e leituras,
possibilitando que a criana se aproprie, analise, compreenda e faa uso dos cdigos no
contexto sociocultural.
Convm lembrar da linguagem no-verbal, uma vez que ela permite aos alunos
compreenderem outros sistemas de representao como as imagens e smbolos, as
placas, os gestos, os mapas, os grficos, as tabelas, as fotografias e outros elementos
que no se utilizam da escrita como forma de comunicao, mas interferem, igualmente,
na produo de sentido.
As atividades com a oralidade so importantes porque favorecem o desenvolvimento das capacidades de ouvir e produzir textos orais, em diferentes situaes comunicativas que favoream a manifestao do sujeito, de seu dilogo com o objeto de
conhecimento e de seu processo de aquisio e apropriao de novos cdigos.
A Leitura, entendida como atividade humana, prtica produtora de sentido; e o
leitor, o sujeito que interage e atribui significado ao texto. O ato de ler ou ouvir leitura de
textos deve ser entendido como uma possibilidade de construir ou ampliar significados.
Nesse contexto, fundamental que o professor diversifique os textos e explore os aspectos ligados aos processos de decodificao9 e compreenso textual e, principalmente,
as pistas que o texto fornece para ampliar a construo do sentido pelo leitor, utilizando
estratgias de leitura como a seleo, a antecipao (hiptese), a inferncia, a fruio,
a autorregulao e a autocorreo de modo que o estudante possa compreender o seu
processo evolutivo de leitura e produo.
importante criar situaes efetivas de leitura em que o estudante, com objetivos
prvios, possa empreender a leitura e apreciar o ato de ler por ele mesmo ou pelo outro,
9

Decodificao se refere aos diferentes cdigos, no somente lngua portuguesa.

17 Linguagens

e tambm ler com ateno suas prprias produes, com objetivo de revis-las e elaborar novas verses para seus textos, mostrando que a produo de textos no constitui
dom, mas fruto de trabalho sistemtico e sistematizado.
No trabalho com a produo de texto, no 1 Ciclo, necessrio explorar o sistema de representao simblica possibilitando que a criana, a partir de
suas hipteses, compreenda a representao e a estrutura dos diferentes
textos e reflita constantemente sobre o que produzir textos, visando s
condies de produo, de circulao e de recepo.
Ao tratar especificamente da relao da criana no e com o mundo da leitura e da
escrita, que ocorre tanto pela aquisio do sistema de escrita a alfabetizao quanto
pelo desenvolvimento das capacidades de uso desse sistema em prticas sociais o
letramento, cabe escola possibilitar o domnio da tecnologia do ler e do escrever (com
suas convenes e regras), assim como propiciar condies para que os estudantes
saibam fazer uso dessa tecnologia em funo de diferentes objetivos e interesses, em
diferentes contextos sociais: na escola, na famlia, no trabalho e no lazer, entre outros.
O processo de apropriao do sistema alfabtico se constitui como condio essencial para que a criana, no 1 Ciclo, consiga ler e escrever com autonomia10. No
entanto, de acordo com Soares, a alfabetizao no precede e nem pr-requisito para
o letramento. Na concepo psicogentica de alfabetizao, a tecnologia da escrita
apreendida por meio de atividades de letramento, ou seja, de leitura e produes de
textos reais e de prticas sociais de leitura e escrita11.
Nesse entendimento, alfabetizar e letrar se configuram como uma ao que vai
alm das capacidades de: compreender as diferenas entre a escrita e outros sistemas
de representao; dominar as convenes grficas do sistema de escrita (direo e alinhamento da escrita, segmentao das palavras); compreender a natureza do sistema
alfabtico de escrita e dominando as relaes entre grafemas e fonemas; e entender
as normas e convenes que determinam a escrita das palavras, dentre outras. Isso
implica afirmar que dominar a tecnologia da escrita no suficiente para que a criana
leia, escreva e raciocine com autonomia, pois necessrio que compreenda como as
relaes sociais so representadas na e por meio da escrita12.
Alfabetizar e letrar, processos interdependentes e indissociveis, consistem essencialmente em instrumentalizar os estudantes com o cdigo alfabtico, desenvolvendo as
capacidades necessrias para conhecer, valorizar e fazer uso desse cdigo dentro e fora
da escola. Nesse sentido, a alfabetizao se ocupa da apropriao da escrita e incorpora
a experincia do letramento balizado por aspectos scio-histricos.

O processo de alfabetizao e letramento ocorre medida que a criana

constri representaes e se apropria da estrutura da linguagem escrita por
meio de hipteses, as quais so compreendidas a partir das referncias sobre a
10

Soares, 2006

11

Soares, 1998

12

Paulo Freire apud Maciel e Lcio, 2008

Linguagens 18

psicognese13 da escrita, pois a aprendizagem da linguagem escrita para a criana de 6

a 8 anos envolve a elaborao de todo um sistema de representao simblica da realidade.

Nesse processo importante considerar que a construo de hipteses representa
um salto qualitativo evoluo da escrita, traduzido por avanos conceituais e conflitos
cognitivos cujas implicaes se materializam nos erros construtivos14, entendidos como
contradies das hipteses, inerentes ao pensamento, raciocnio, indues, dedues e
relaes necessrios construo do conhecimento.
A efetivao do processo evolutivo da escrita se d em ambincias letradas que
possibilitam o uso das prticas de leitura e escrita em contextos sociais. A mediao
do professor nos ambientes letrados se configura como elemento imprescindvel para
potencializar a imerso da criana na cultura escrita. Essa mediao possibilita a participao em experincias variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interao, em
que a construo do conhecimento implica numa ao partilhada e as relaes entre
sujeito e objeto so estabelecidas.
A heterogeneidade presente nessas ambincias constitui, de acordo com Rego
(1988), fator imprescindvel nas interaes em sala de aula . Os diferentes ritmos, comportamentos, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e processos de conhecimentos de cada criana (e do professor) imprimem, no cotidiano escolar, a possibilidade
de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e consequente
ampliao das capacidades individuais.
Nesse contexto, a observao, pesquisao e anlise do registro do percurso que
a criana faz para aprender a ler e a escrever, como produzem, de que modo interagem,
como se relacionam com os diversos objetos de conhecimento, suas descobertas e seus
interesses constituem elementos fundantes para (re)significar o planejamento de aes
formativas, tendo em vista os objetivos articulados s capacidades a serem alcanadas
pelos alunos.
Para alm da viso de material externo, a concepo de ambiente letrado alfabetizador deve ter como ncora a qualidade lingustica do material disponvel, os processos
interativos, a alternncia de papis, a variedade de atividades e as intervenes do professor e a produo de textos dos prprios alunos.
A partir dessas proposies, a organizao curricular no 1 Ciclo concebe a alfabetizao e o letramento como processos interdependentes e indissociveis15, pois
alfabetizar letrando alm de propiciar a insero da criana no mundo grafocntrico e
tecnolgico possibilita sua interao por meio da leitura, da escrita, da fruio, da cultura
corporal de movimento e da oralidade/sinalizao construindo e/ou ampliando conhecimentos.
Nessa perspectiva, esse processo ocorre considerando os saberes relacionados
s Linguagens, Cincias Humanas, Cincias Naturais e Matemtica, reas de conheci13
14
15

Ferreiro e Teberosky
Colello. Silvia M Gasparian 1995
Soares (2001),

19 Linguagens

mento que se integram, possibilitando aos (s) estudantes desenvolver o pensamento

lgico, o senso crtico, a criatividade, os aspectos socioafetivos16 e as capacidades de
ler, escrever e compreender significados relacionados s prticas sociais.
No 1 Ciclo, a criana de 6 a 8 anos encontra-se em um momento privilegiado de
construes culturais pelo movimento, sendo caracterstico o intenso ato de movimentar-se, construdo alm da escola, um conjunto de saberes corporais, repletos de emoes,
desejos e motivaes que so prprias desse perodo, cabendo a ela vivenciar e ampliar
a construo dos conhecimentos.

As aulas de Educao Fsica devem permitir que o(a) estudante tome

conscincia das suas manifestaes espontneas e as transforme em manifestaes conscientes, atribuindo novos significados.
Um exemplo claro o momento de chegada da criana escola, em que a mesma
traz um repertrio de brincadeiras que devem ser consideradas, para que a partir desse
repertrio o conhecimento relacionado a essas vivncias seja ampliado, isto , a criana
vem sabendo brincar e o professor deve confrontar esse saber, possibilitando uma reconstruo de significados do seu ato de brincar.
Assim, para Soares et al (2009) o ensino da Educao Fsica tem um sentido
ldico que busca instigar a criatividade humana a uma adoo de postura produtiva e
criadora de Cultura.
Desse modo, as aulas de Educao Fsica, no 1 Ciclo, devem ser pautadas na
reflexo e vivncia de todos os elementos da Cultura Corporal de Movimento (jogos,
lutas, danas, esportes, ginsticas e conhecimentos sobre o corpo, dentre outras manifestaes), passando das vivncias espontneas para as construes sistematizadas.
Para a constituio do sujeito criativo, necessita-se pensar a ludicidade no

espao escolar interligado com a construo do conhecimento de forma

prazerosa, retomando o espao do brincar para propiciar aos estudantes o
prazer do aprender. As indagaes de Linhares (2003, pg. 21) nos remetem reflexo sobre a ludicidade no fazer pedaggico: o que leva uma criana que normalmente
dizia brincar, jogar com o imaginrio, cantar, desenhar, colorir, criar estrias e poetizar de
forma que acreditava mais feliz dizer que isso no eram atividades escolares?

No processo de construo do saber, imprescindvel compreender como a criana se apropria do conhecimento, considerando que as intervenes pedaggicas devem
ter como foco central, para o 1 Ciclo, a alfabetizao na perspectiva do alfabetizar letrando, reconhecendo, principalmente nesse perodo, o aspecto da ludicidade, vis de
construo de conhecimento nas relaes que a criana estabelece culturalmente com
o outro, com os objetos e consigo mesma. A ludicidade impulsiona a conquista de novas
possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo17.
A Educao Fsica Escolar, historicamente, tem suas referncias pedaggicas na
Cultura Corporal de Movimento que trabalhada por prticas corporais nomeadas jogos,
danas, esportes, atividades rtmicas expressivas, lutas e ginsticas, entre outras mani16

Conceitos referendados por Piaget, Vygotsky e Wallon

17

ngela Meyer Borba, 2006

Linguagens 20

festaes que, segundo Soares et al (2009), se constituiro como contedos da disciplina.

Dessa forma, o estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como
linguagem e s faz sentido quando a preocupao entender a prtica para transform-la.
Nessa dimenso, as prticas corporais na Educao Fsica escolar deve
considerar o movimento da criana como sendo repleto de significados/
sentidos que se constroem pela cultura, produzidos pelas relaes estabelecidas no contexto sociocultural, que, na interao com o outro, produzem
significados diferentes.
Segundo Neira (2007), a aula de Educao Fsica um espao pedaggico privilegiado de produo de cultura em que os sentimentos, criatividade, o ldico e a corporeidade devem ser considerados. A percepo dessas prticas corporais, como patrimnio cultural de um povo, deve proporcionar condies de compreender, reconhecer e respeitar essas prticas. O trabalho do professor deve ser intencionalmente planejado para
considerar as necessidades da criana na infncia ligada pela perspectiva da Cultura.
A criatividade, por sua vez, inerente ao ser humano constituindo-se como parte
fundamental na construo do cidado capaz de criar e recriar numa dialogicidade entre
o espao global e pessoal. Para Ostrower (1987), importante considerar os processos
criativos na interligao dos dois nveis da existncia humana: o nvel individual e nvel
cultural.
Faz-se necessrio alfabetizar letrando em toda a educao bsica, inclusive em
artes. Esse pensamento se fundamenta nas pesquisas de Martins (1994) por compreender que a leitura permeia todas as reas do conhecimento e, na disciplina de Artes, essa
leitura tambm um processo de compreenso de expresses formais e simblicas,
independente da linguagem utilizada.
Por outro lado, estudos sobre a Arte-educao evidenciam a importncia da expresso artstica atravs do desenho e das brincadeiras de faz de conta que podemos observar nas manifestaes do inconsciente, revelando muitas vezes seus conflitos
existenciais. Entretanto, importante salientar que as condies concretas de vida da
criana constituem o seu psiquismo (Ferreira/Silva, pg. 144, 2001). Com isso, no
podemos ter a pretenso de interpretar os trabalhos artsticos para alm da apreciao
esttica e potica.
Segundo Lowenfeld (1947), a criana precisa ser estimulada para ampliar as capacidades criadoras, nas seguintes estruturas: fases da garatujas (as garatujas desordenadas, as garatujas coordenadas e as garatujas com articulao de nomes); fase
pr-esquemtica; fase esquemtica; fase do realismo. As faixas etrias para essas fases
variam de criana para criana.
Quanto intertextualidade, que pode ser implcita ou explcita, afirmamos que une
os espaos entre os textos que se inter-relacionam. Atualmente o intertexto se apresenta
em variados formatos, ocupando inclusive o ciberespao, o qual faz uso de novas tecnologias para veicular informaes.
Segundo Pimentel (2002) A criao potica tecnolgica se faz em computadores,
vdeo, pela transmisso de imagens, sons, textos, fax e Internet, que permitem gerar pro-

21 Linguagens

dues cujo trao mais instigante a interalidade, ou o dilogo mediado por mquinas.
Desta feita, nota-se que as aes tecnolgicas ultrapassam as prticas educacionais
mostrando a arte digital. Os artistas da era tecnolgica utilizam os recursos computacionais em suas criaes para que haja uma interao veloz entre o artista e seu pblico.
Pillar (2002) afirma que o trabalho artstico no mais a mera criatividade do artista,
pois quando distribudo na rede, cada indivduo pode se conectar, agir e modificar a ideia
proposta.
Tendo em vista que o espao escolar se apropria das tecnologias, sem que de
fato faa uso destas apropriadamente, preciso que o(a) professor(a) de Artes no desconsidere os avanos tecnolgicos que so um marco na sociedade atual, indo alm da
explorao de programas de computador para avanar na prtica tecnolgica a favor da
construo do conhecimento.
As consideraes sobre o ensino da Arte aqui colocadas se referem a todas as
fases dos Ciclos de Formao Humana. Nas especificidades para cada ciclo levam-se
em conta as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais recorrentes nos trs
ciclos. Tais capacidades necessitam ser inicializadas, retomadas e aprofundadas em
toda Educao Bsica.18
A alfabetizao e letramento em Artes, no 1 Ciclo, se efetivam partindo das linguagens artsticas (artes cnicas, artes visuais, dana e msica) e das manifestaes
culturais em mbito local e global. Conjuntamente deve-se levar em conta as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais que necessitam ser inicializadas neste ciclo
com o intuito de constituir a base da formao em artes do estudante que no 2 Ciclo
sero retomadas e (re)significadas.

Ainda, tratando de alfabetizao e letramento de fundamental importncia destacar o grafismo infantil por ser algo ontolgico e primordial na
constituio da cognio e afetividade do sujeito. Em consonncia com essa
linha de pensamento, citamos Lowenfeld (1947) e Read (1943) que atribuem Arte a
funo de elo do ser humano com a vida. Portanto, de suma importncia observar, estimular e aprimorar a organizao esttica criativa, pois a criana vem ao mundo com o
propsito de se expressar de vrias maneiras, as quais proporcionam a ela um perodo
de expresso e comunicao. (LOWENFELD, 1947).
No 1 Ciclo, quando for introduzido, por exemplo, o eu do estudante, deve-se trabalhar o corpo como expresso desse eu, ou ainda partir dos estudos de auto-retrato no
desassociando, mas integrando as reas do conhecimento.
Desenvolver esse componente curricular fundamental, afinal a leitura se d em
todas as reas do conhecimento e, para a disciplina de Artes, suas novas bases conceituais e no que se refere s suas relaes com as pesquisas contemporneas em arte, a
leitura um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no importando por meio de que linguagem (MARTINS, 1994), desde que a expresso infantil parta da originalidade, para que assim sua aprendizagem em artes possa ser significativa.
Com isso, muitas vezes cobe-se o processo natural da expresso, interferindo
18

O texto de Arte-educao fundamenta o currculo de Artes para toda a Educao Bsica. Dessa forma, orienta-se
que todos os profissionais que atuam nessa disciplina faam a leitura integral deste texto.

Linguagens 22

assim na criao simblica do estudante, pois o desenho uma forma de representao que supe a construo de uma imagem bem distinta da percepo. O que desenhado no , ento, a reproduo da imagem percebida visualmente, nem a imagem
mental que a criana tem do objeto. Consiste, sim, na construo grfica que d indcios
do tipo de estruturao simblica que a criana tem naquele momento. (PIAGET apud
PILLAR,1996).
preciso ter claro que no se pretende desenvolver somente uma vaga sensibilidade nos estudantes atravs da arte, entretanto objetiva-se seu desenvolvimento cultural pelo ensino/aprendizagem de Artes, compreendendo a arte como parte da cultura,
assim o conhecimento em arte se faz necessrio na constituio desse sujeito cultural.
Como nos fala Barbosa (2008 pg. 17), a comunicao atravs da Arte agua os sentidos, transmitindo significados impossveis de serem transmitidos por qualquer tipo de
linguagem.
O trabalho pedaggico, por conseguinte, considera a organizao do tempo escolar na lgica dos ciclos, adequando o contexto escolar ao desenvolvimento biolgico,
social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes.
O planejamento das aes educativas deve partir de uma ao coletiva que envolve as reas de conhecimento, os saberes universalmente construdos, as metodologias
e a interao sociocultural, criando melhores condies para o desenvolvimento e aprendizagens dos(as) estudantes. O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as)
acompanhem o avano dos(as) estudantes durante o ciclo, socializem suas dvidas,
planejem solues, enfrentem dificuldades de modo a super-las, avaliem as aes,
construam um ambiente alegre e motivador onde estudantes, professores e outros profissionais da educao e sintam-se inclusos no processo educativo.

importante oportunizar situaes desafiadoras para que os (as) estu-

dantes desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informaes que recebem

compreendendo o seu sentido e atribuir significados de modo que ampliem o processo
de letramento, bem como os conhecimentos escolares desenvolvidos anteriormente. (v.
Quadro das Linguagens do 1 Ciclo)
No quadro que segue, teremos os eixos articuladores que mostraro os pontos
de interseco entre as disciplinas; as capacidades a serem adquiridas pelos alunos e
mediadas pelo(a) professor(a) e os descritores que apresentam as evidncias da construo das capacidades pelo(a) estudante. Sendo assim, podemos interpretar o quadro,
no primeiro eixo articulador da seguinte forma: compreende-se que o aluno ao conceber
a linguagem como processo de interao necessita reconhecer a linguagem como integradora do sistema de comunicao e conseguir essa capacidade quando se expressar
considerando as condies de produo e recepo, entre outros.

23 Linguagens

QUADRO DE LINGUAGENS 1 CICLO

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores

Linguagens e processos de
interao, representao,
leitura e prtica.

Reconhecer as linguagens
como elementos integradores
dos sistemas de comunicao;

Expressa-se considerando as condies de produo e recepo;

Ler, compreender e construir

diferentes textos.

Compreende e valoriza os diversos

usos da lngua;
Reconta oralmente os gneros lidos e/
ou ouvidos;
Compreende o corpo em movimento;
Reconhece os diferentes significados
das prticas corporais.;
Aprecia, l e expressa- se por meio das
Artes;
Reconhece a funo social da linguagem escrita;
Constri e reconstri hipteses leitoras
a partir de conhecimentos prvios;
Levanta hipteses sobre informaes
explcitas e implcitas;
Percebe-se e situa-se como leitor/produtor de linguagens;
Desenvolve potencialidades perceptivas (pessoal/de mundo), imaginativas
e expressivas;
Constri sistema sgnicos de representaes e expresses.

Linguagens 24

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores

Apropriao dos sistemas

de representao das linguagens.

Codificar e decodificar linguagens;

Apropria-se da natureza do sistema alfabtico da escrita;

Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes

situaes de fruio e interao.

Escreve alfabeticamente;
Reconhece o seu processo de evoluo da linguagem escrita;
Faz uso das capacidades necessrias
para a leitura e escrita;
Conhece e faz uso de tcnicas, materiais e procedimentos na criao em
artes;
Cria desenhos e faz releituras de obras
de Artes;
L e produz textos, considerando as
condies de produo, circulao e
recepo;
Posiciona-se criticamente diante de
textos;
Sente-se seguro para criar e expressar-se por meio das diferentes linguagens;
Utiliza diferentes linguagens (visuais,
teatro, dana e msica) como forma de
expresso.

25 Linguagens

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores

Formao
sociocultural
nas diferentes linguagens.

Vivenciar as diversas prticas

de linguagens;

Planeja, com ajuda, o texto a ser escrito;

Compreender as manifestaes das linguagens;

Revisa e reelabora, com ajuda, os prprios textos;

Valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens.

Vivencia o processo criativo por meio

de diversos suportes das linguagens
artsticas: (teatro, dana, artes visuais,
msica, cinema e arte miditica, entre
outros);
Compreende e valoriza as diferentes
variedades lingusticas;
Respeita os diferentes modos de falar;
Compreende os processos histricos
artsticos/culturais;
Valoriza os modos de produo e circulao da escrita na sociedade;
Expressa-se oralmente manifestando
as linguagens do seu cotidiano;
Vivencia e utiliza as manifestaes das
linguagens no seu cotidiano;
Observa, respeita e preserva o patrimnio cultural e natural identificando e
diferenciando as caractersticas artsticas e estticas.

Linguagens 26

LINGUAGENS NO 2 CICLO DE FORMAO HUMANA

Escola Estadual Rodolfo Augusto

Na rea de Linguagens, no 2 Ciclo, o pr-adolescente de nove a onze anos amplia

e apropria-se de diferentes linguagens e as (re)significa em sua vivncia com os familiares, amigos e colegas.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia da mediao do professor no ambiente escolar, assumindo a funo de possibilitar ao estudante utilizar-se autonomamente
dos cdigos para expressar-se, interagir e compreender o mundo e ser compreendido
pelo outro. Desse modo, pode produzir sentidos em todas as situaes de interao
social.
O trabalho com as linguagens prescinde uma ao integradora que, a partir das
necessidades de aprendizagens do estudante, com a finalidade de ampliar e consolidar
seu desenvolvimento, possibilite-lhe desenvolver o pensamento, transformar atitudes e
construir conhecimentos, os quais so mediados pela diversidade de representaes
das diferentes linguagens.
Para sistematizar as intenes pedaggicas pretendidas nestas orientaes curriculares referentes alfabetizao e ao letramento, no 2 Ciclo, o processo de ensino e
aprendizagem se organiza em torno dos eixos articuladores j mencionados no primeiro
ciclo: Linguagens no contexto sociocultural - Processos de Representao e prtica,
Apropriao do sistema de representao de diferentes formas de Linguagem no contexto sociocultural e Formao sociocultural nas diferentes linguagens.
Para isso, o trabalho, no 2 Ciclo, deve ser organizado de modo a permitir a (re)
construo, (re)significao dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades

27 Linguagens

de uso das linguagens nas prticas sociais, de anlise, reflexo, criao, fruio e crtica,
demandando do aluno a observao e a comparao entre aspectos semelhantes e a
elaborao de generalizaes.
Num processo contnuo de reelaboraes, o estudante apropria-se das diferentes
formas de leitura, de escrita e de interpretao e, gradativamente, constri autonomia no
uso dos cdigos, adequando-os situao de produo e de recepo, bem como s
caractersticas do(s) interlocutor(es).
Sendo assim, fundamental tomar o texto como eixo do processo de ensino e
aprendizagem e como elemento que integra as diferentes reas de conhecimento que
compem o currculo do 2 Ciclo, pois por meio dele que nos relacionamos e produzimos significados e sentidos.
O processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser orientado
por uma concepo discursiva de linguagem. Como atividade social, forma de ao entre
sujeitos e lugar de interao, dentro de um determinado contexto social de comunicao, essa concepo de linguagem concebe o texto como o produto da interao entre
os sujeitos, estando seu significado no na soma dos cdigos, smbolos, gestos, sons e
palavras que o constituem, mas na relao estabelecida entre os elementos e caractersticas que o formam e os sentidos construdos pelo leitor/produtor.
Nessa perspectiva, torna-se cada vez mais necessrio desenvolver as capacidades
dos estudantes em diferentes tipos de situao de uso das linguagens, com o objetivo de
ampliar suas possibilidades de participao em sociedade. Trata-se de tomar o cdigo,
o texto e a leitura como objetos de ensino e aprendizagem da rea.

Assim, no 2 Ciclo, o processo de ensino e de aprendizagem da lngua deve focalizar, sobretudo, o desenvolvimento das capacidades de interao pela leitura, pela escrita e pela oralidade que valorizem os conhecimentos e vivncias
trazidos pelos alunos e promovam um contato organizado e constante com
os diferentes gneros discursivos que circulam socialmente.
No trabalho com texto escrito necessrio criar situaes em que os estudantes
possam descobrir a funo interativa das lnguas, por meio de atividades que explorem o
sistema de representao da linguagem em seu uso efetivo em contexto social e cultural.
Isso implica, necessariamente, em criar situaes reais de interao por meio da escrita
e leitura.
O ensino de Lngua Portuguesa, a partir desse Ciclo, deve ter por finalidade inicial
promover o desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, ou seja, a
aptido para dominar as regras de uso da lngua nas diversas situaes (Charaudeau
& Maingueneau, 2004, pg. 101). O domnio de tais regras depende de um processo de
ensino-aprendizagem formal, sistemtico e sistematizado da linguagem, englobando as
atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. O ensino da linguagem deve ser entendido como processo de interlocuo, isto , como processo constitutivo de e constitudo
por sujeitos (Geraldi, 1996). Assim, h um sujeito que fala para ser ouvido e compreendido, como h um sujeito que escreve para ser lido e compreendido.

Linguagens 28

Sendo assim, sugerimos que: (1) o exerccio de redao, artificial e to comum

ainda hoje em nossas escolas, seja substitudo por produes de texto a partir de
situaes que realmente tm relao com os alunos, o que estimularia, sem dvida, a observao e a reflexo sobre a realidade; (2) a leitura, principalmente de textos
literrios, deixe de ser cobrada, pontuada com perguntas que enfocam a localizao de
informaes explicitas no texto e no exploram outras capacidades importantes, como
compreender, entender, inferir, construir hipteses e estabelecer relaes, dentre outras.
Nas atividades de leitura fundamental que o professor diversifique os textos e
explore, em cada um deles, no somente os aspectos ligados aos processos de decodificao, mas as condies de produo, circulao e recepo.
Na leitura, atividade de interao entre o leitor e o texto, em que o primeiro atua
na atribuio do(s) sentido(s), o estudante precisa (re)conhecer o gnero que l, identificando o tema e os recursos gramaticais que lhe garantem a materialidade lingustico-discursiva.
Assumir essa concepo de interao significa trilhar um caminho com maiores
chances de alcanar o sucesso do ensino-aprendizagem das capacidades esperadas do
estudante desta fase. Significa, igualmente, assumir a sala de aula como lugar de interao verbal, em que professor e estudante se tornam sujeitos de seu dizer, construindo
novos contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao
na sociedade (Geraldi, 1997, pg. 23). Somente sujeitos inseridos em situaes reais
de comunicao podem produzir sentidos a partir de seus textos. Essa constatao nos
leva a afirmar que esse processo ser mais bem desenvolvido se conduzido na perspectiva do trabalho com gneros do discurso.
No processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, os eixos temticos
j apontados nos PCNs oralidade, prticas de leitura, produo de textos escritos e
anlise lingustica constituem norteadores de uma proposta interlocutiva de ensino.
Essa organizao permite o estudo dos aspectos lingustico-discursivos no trabalho com
os textos verbais e no-verbais, assim como a prtica da anlise lingustica constitutiva
de cada gnero discursivo. Essa prtica da anlise lingustica decorre da leitura, seja ela
do texto fonte, seja do texto do estudante. Em ambos os casos, o objetivo promover
reflexo sobre o funcionamento da linguagem, indispensvel para o desenvolvimento da
capacidade discursiva do estudante.

Ler e escrever, com autonomia, envolve domnios cognitivos, tais como: reconhecer e produzir diferentes gneros discursivos, adequando-os s situaes comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades lingusticas;
identificar recursos lingustico-discursivos, presentes nos textos orais ou
escritos (implcitos, ironias, subentendidos, etc.), bem como o efeito de sentido resultante de seu emprego; desenvolver a argumentao oral e escrita como forma de participao social, em busca da autonomia e da cidadania, dentre outras.

Apoiando o processo de ensino-aprendizagem da linguagem na orientao do uso

reflexo uso, as atividades de anlise lingustica possibilitam a anlise do texto
produzido pelo estudante, sob duas perspectivas: a da textualidade, com nfase no pro-

29 Linguagens

duto verbal e sua sequenciao, e a discursiva, resultante da relao entre esse produto
verbal e suas condies de emergncia (Geraldi, 1997). Em ambas as perspectivas, a
articulao entre gramtica e gnero discursivo o modo mais eficaz de promover o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante. Ao se trabalhar com as questes
de anlise lingustica o professor deve chamar ateno para as marcas gramaticais que
materializam os diferentes gneros, pois assim fornecer instrumental para a compreenso e a escrita do texto pelo estudante.
O processo torna-se mais fcil e vivel, uma vez que os textos so lidos e escritos,
considerando-se determinadas condies de produo (interlocutores, inteno, contexto), que, por sua vez, requerem a utilizao de recursos gramaticais/lingusticos/discursivos adequados. O efeito de sentido pretendido depende da articulao entre esses
recursos.
na escola, portanto, que sua aprendizagem sistemtica e formal ser estimulada.
Nesse percurso, preciso no esquecer as prticas de leitura/escrita associadas ao uso
das novas tecnologias, que exigem o desenvolvimento do processo de letramento virtual/
digital dos estudantes. As caractersticas do hipertexto, por exemplo, impem uma reconfigurao dos conceitos tradicionais de texto e leitura.
necessrio, tambm, que o professor crie possibilidades de os estudantes ampliarem as estratgias de leitura j mencionadas no 1 Ciclo.
A prtica de alfabetizao e letramento avana para o 2 Ciclo caracterizado pela
transio entre a infncia e a adolescncia, com foco nos processos cognitivos, afetivos
socioculturais do estudante de nove a onze anos. De acordo com Vygotsky19, o desenvolvimento dos processos, que finalmente resultam na formao de conceitos, comea
na fase mais precoce da infncia, mas as funes intelectuais que, numa combinao
especfica, formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem, se configuram e se desenvolvem a partir do 3 Ciclo20.
No que se refere s linguagens multissemiticas, os estudantes compreendem,
se apropriam e (re)significam outros sistemas de representao que no se utilizam da
escrita alfabtica como forma de comunicao/interao, mas interferem, igualmente,
na produo de sentido.
A disciplina de Arte, no 2 Ciclo, deve considerar os fundamentos da disciplina
atendendo s especificidades desse ciclo, no sentido de desenvolver as capacidades
cognitivas, procedimentais e atitudinais iniciadas no 1 Ciclo, agora sendo retomadas em
carter de (re)significao. O professor deve aprofundar os conceitos bsicos citados no
ciclo anterior, baseando-se nos eixos articuladores, nas capacidades e seus descritores,
apresentados no quadro da rea de Linguagens do 2 Ciclo, partindo de abordagens
artsticas e culturais e levando em considerao as fases vivenciadas pelo estudante.
Dessa forma, faz-se necessria a utilizao de trs processos (ver, fazer e con19

Rego T, - 1988

20

Vygotsky apud Rego, 2009

Linguagens 30

textualizar), propostos por Barbosa (1987) que se apresentam como prticas metodolgicas a serem aplicadas em todas as linguagens artsticas (Arte Cnica, Artes Visuais,
Dana e Msica), buscando assim a excelncia no ensino de Arte.
Smith considera que, para obtermos essa excelncia na educao bsica,
fez-se necessrio o empenho na qualidade de ensino desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. O autor afirma ainda que, para alcanar a excelncia, preciso lutar para
conquistar contextos nos quais os estudantes aprendem a sentir a arte, compreend-la
no seu sentido histrico, a apreci-la esteticamente, a realiz-la e a refletir com esprito
crtico (SMITH apud BARBOSA, 2005).
Ao se considerar a linguagem na perspectiva de interao, deve-se compreender a Educao Fsica Escolar, por meio dos conhecimentos relacionados cultura
corporal de movimento, como o que deve pedagogicamente ser considerado por essa
rea, concebendo o reconhecimento de si e do mundo por meio das manifestaes dessa cultura corporal.
Assim, no 2 Ciclo, os movimentos espontneos considerados no 1 Ciclo comeam a ser sistematizados, permitindo ao estudante usufruir, com maior propriedade, das
manifestaes da cultura corporal. Ao assumir uma dimenso significativa, a problematizao das situaes vivenciadas deve ser valorizada assim como a reflexo acerca das
prticas corporais, uma vez que os estudantes tm condies de sistematizar os conhecimentos. Segundo Soares et al (2009): [...] o aluno vai adquirindo a conscincia de sua
atividade mental, suas possibilidades de abstrao e confronta os dados da realidade
com as representaes do seu pensamento sobre ele. Comea a estabelecer nexos,
dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou
seja, no aparecer social.
Dessa forma, ao vivenciar um jogo, o estudante tem condies de reconhecer
as regras prprias dessa manifestao, e, em situaes de conflito, adequ-las para sua
melhor organizao, compreendendo-o como produto de um processo coletivo em todas
as suas dimenses.
Por exemplo, num jogo conhecido como rouba-bandeira, o estudante que traz
a prtica dessa manifestao de outros ambientes, como da rua ou do parque, pode ter
um conhecimento de regras diferenciado. A convergncia desses diferentes conhecimentos construdos fora da escola exige a reflexo crtica para unificao sistemtica
dessa diversidade. Em relao organizao ttica, as equipes j tm condies de se
organizar para saber quem defende e quem invade o campo em busca da meta, mesmo
que esse seja um processo inconsciente.
Assim, as aulas de Educao Fsica no 2 Ciclo devem promover mo-

mentos de problematizao e reflexo que permitam uma sistematizao

mais elaborada acerca dos elementos da cultura corporal de movimento (jogos, dana, ginstica, lutas, esporte e conhecimento sobre o corpo, entre
outros).

31 Linguagens

O trabalho pedaggico entre as disciplinas da rea de Linguagens deve ser organizado de modo que propicie s crianas momentos individuais e coletivos de construo, fruio, vivncia, acesso a diferentes textos e suportes tecnolgicos e, principalmente, s condies necessrias ao desenvolvimento da sua autonomia na construo
do conhecimento.
Portanto, essencial, que, no 2 Ciclo, se possibilite aos estudantes a explorao e ampliao dos inmeros saberes que ela j construiu, levando-a ao domnio progressivo das capacidades necessrias construo do conhecimento na rea de linguagens. Espera-se, portanto, que os estudantes j saibam ler e escrever alfabeticamente
e j realizem atividades de leitura e de escrita com maior autonomia.
Nesse sentido, os processos de letramento e desenvolvimento das linguagens
devem ser trabalhados por todas as reas que compem a matriz curricular do 2 Ciclo,
uma vez que tais processos so essenciais para a aprendizagem dos conhecimentos
de todos os componentes curriculares. fundamental que os estudantes sejam capazes de ler e compreender qualquer gnero discursivo articulado s diferentes
linguagens. Dessa maneira, espera-se um desempenho mais autnomo e organizado
em relao aos conhecimentos trabalhados sistematicamente no 1 Ciclo. (V.Quadro de
Linguagens do 2 Ciclo).

Linguagens 32

QUADRO DE LINGUAGENS 2 CICLO

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores

Linguagens e processos de
interao, representao, leitura e prtica.

Fazer uso das linguagens

como elementos integradores dos sistemas de comunicao;

Expe opinies e apresenta argumentos em situaes dialgicas;

Ler, compreender e construir

diferentes textos.

Conhece formas artsticas culturais em

seus diferentes produtos/obras/manifestaes nas linguagens;
Aprecia, l, expressa e cria produes
artsticas;
Concebe a arte como expresso e comunicao entre sujeitos;
Reconhece-se enquanto sujeito integrante de sua cultura.

Apropriao dos sistemas de

representao das linguagens.

Codificar e decodificar sistemas das diferentes linguagens;

Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes
situaes de fruio e interao.

Percebe o encadeamento lgico em

textos escritos;
Reconhece os objetivos, finalidades e
uso social da leitura;
Estabelece relaes de intertextualidade;
Escreve textos seguindo as convenes grficas
Planeja o texto a ser escrito, considerando o assunto central, seus tpicos
e subtpicos;
Utiliza as hipteses na construo da escrita, adequando-as s informaes que
recebe na interao com o contexto;
Compreende a estrutura/funes do
modo de representao da escrita;
Desenvolve, correlaciona e (re)significa
sistema sgnicos de representaes e expresses;
Desenvolve as potencialidades perceptivas (pessoal/de mundo), imaginativas
e expressivas na natureza e cultura;
Percebe a produo cultural local e
universal como produo histrica,
contextualizando-as nas diferentes culturas;
Valoriza sua produo artstica individual e/ou coletiva como produtor/fruidor/aprendiz;

33 Linguagens

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores
Usa a variedade lingustica apropriada
situao de produo e de circulao;
Revisa e reelabora os prprios textos,
considerando gnero, objetivo, leitor,
suporte e contexto de circulao;
Distingue os diversos recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao;
Conhece e valoriza os usos e funes
sociais da escrita;
Progride nos saberes sensveis, inventivos, tcnicos, representacionais, expressivos/comunicativos e reflexivos;
Conhece e reconhece as formas culturais, variedade de produtos e obras de
arte, assim como produtores apreciadores, numa perspectiva histrica das
obras/artistas e os modos de comunicao/publicao/uso da arte;
Aprecia e ressignifica as diferentes manifestaes artsticas e culturais;
reconhece e se apropria dos elementos
bsicos das formas artsticas, modos
de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em
artes.

Linguagens 34

Eixos Articuladores

Capacidades

Descritores

Formao sociocultural nas

diferentes linguagens.

Ressignificar as diversas prticas de linguagens;

Experiencia o processo criativo por

meio de diversos suportes nas linguagens artsticas: (teatro, dana, artes visuais, msica, cinema e arte miditica
entre outros);

Compreender e valorizar a
diversidade manifestada nas
diferentes linguagens

Vivencia os diferentes efeitos de sentido pelos diferentes usos das linguagens;

Reconhece os discursos construdos
pelas/ nas linguagens
Utiliza as manifestaes das linguagens no seu cotidiano;
Amplia a compreenso dos processos
histricos artsticos/culturais;
Observa, respeita e preserva o patrimnio cultural e natural identificando e
diferenciando as caractersticas artsticas e estticas.

35 Linguagens

LINGUAGENS NO 3 CICLO ENSINO FUNDAMENTAL

Escola Estadual de Aquino Correa

Na rea de Linguagens, no 3 Ciclo, o adolescente, de doze a catorze anos, amplia

e (re)significa sua ao e a ao do outro ao fazer uso das linguagens.
O professor continua desempenhando o papel de mediador na construo do conhecimento. Nesse sentido, os espaos de discusses, debates, criaes, reflexes, vivncias,
apreciaes e experincias so essenciais para o contnuo desenvolvimento da autonomia
dos usos sociais dos cdigos, textos e leituras nas interaes e produes de sentido.
O trabalho, nesse Ciclo, considera todo o desenvolvimento dos ciclos anteriores, possibilitando a ampliao conceitual dos conhecimentos referentes aos objetos das diferentes linguagens. Para isso, deve ser organizado de modo a permitir a (re)construo, (re)significao
e a sistematizao dos conhecimentos e das capacidades de uso autnomo das linguagens.
No 3 Ciclo, os estudantes elaboram/sistematizam os conhecimentos de forma intencional no processo ensino-aprendizagem21. Portanto, a mediao pedaggica continua sendo de fundamental importncia para provocar os avanos necessrios que no
ocorreriam espontaneamente, para que os(as) estudantes possam comparar informaes oriundas de diferentes fontes de pesquisa, observar e compreender as relaes
socioculturais e ambientais em que esto envolvidos.
O planejamento das aes educativas deve partir de uma ao coletiva que envol21

Oliveira (1992)

Linguagens 36

ve as reas de conhecimento, os saberes universalmente construdos, as metodologias

e a interao sociocultural, criando melhores condies para o desenvolvimento e aprendizagens dos estudantes. O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acompanhem o avano dos estudantes durante o ciclo, socializem suas dvidas, planejem
solues, enfrentem dificuldades de modo a super-las, avaliem as aes e construam
um ambiente alegre e motivador onde estudantes, professores e outros profissionais da
educao sintam-se inclusos no processo educativo.

importante oportunizar situaes desafiadoras para que os (as) estudantes desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informaes
que recebem compreendendo o seu sentido e atribuir significados de modo
que ampliem o processo de letramento, bem como os conhecimentos escolares desenvolvidos anteriormente.
Para o ensino da Arte se faz necessrio criar ambientes e desenvolver atividades
em que os estudantes estejam em frequente contato com obras de arte, a fim de que
possam refletir e fruir e assim aguar sua sensibilidade e capacidade de expressar o que
sentem, conhecendo suas prprias emoes e as de outrem, no convvio salutar com a
diferena, percebendo que todos podem ter seu lugar garantido no mundo, sem que haja
necessidade de dominao, sem ideia de superioridade ou inferioridade.
preciso oportunizar s crianas a explorao de experincias pelo fazer artstico,
ampliando sua sensibilidade e vivncia em Arte, num processo de conhecer, reconhecer,
sentir, imaginar e criar, desenvolvendo a capacidade de apreciao esttica nas situaes cotidianas e nas manifestaes de Arte que contribuem para constituir o estudante
como sujeito crtico.
Os estudos sobre a Arte-educao evidenciam a importncia da expresso artstica
por meio do desenho e das brincadeiras de faz de conta que podemos observar nas manifestaes do inconsciente, revelando muitas vezes seus conflitos existenciais. Entretanto, importante salientar que as condies concretas de vida da criana constituem o
seu psiquismo (FERREIRA/SILVA, 2001, pg. 144). Com isso, no podemos ter a pretenso de interpretar os trabalhos artsticos para alm da apreciao esttica e potica.
Quanto intertextualidade, que pode ser implcita ou explcita, afirmamos que une
os espaos entre os textos que se inter-relacionam. No caso da Arte, o artista o faz para
criar; segundo Pillar (1999), Picasso citou Velazquez inmeras vezes, contudo nunca escreveu sobre o artista, citou-o atravs de seu trabalho pictrico. Atualmente o intertexto
se apresenta em variados formatos ocupando inclusive o ciberespao, o qual faz uso de
novas tecnologias para veicular informaes.
De acordo com Pimentel (2002), a criao potica tecnolgica se faz em computadores, vdeo, pela transmisso de imagens, sons, textos, fax e Internet, que permitem
gerar produes cujo trao mais instigante a interalidade, ou o dilogo mediado por
mquinas. Com isso nota-se que as aes tecnolgicas ultrapassam as prticas educacionais mostrando a Arte Digital. Os artistas da era tecnolgica utilizam os recursos
computacionais em suas criaes para que haja uma interao veloz entre o artista e seu
pblico. Pillar (2002) afirma que o trabalho artstico no mais a mera criatividade do

37 Linguagens

artista, pois quando distribudo na rede cada indivduo pode se conectar, agir e modificar
a ideia proposta.
Tendo em vista que o espao escolar se apropria das tecnologias, sem que de fato
faa uso delas apropriadamente, preciso que o(a) professor(a) de Artes considere os
avanos tecnolgicos que so um marco na sociedade atual, indo alm da explorao
de programas de computador para avanar na prtica tecnolgica a favor da construo
do conhecimento.
As consideraes sobre o ensino da Arte aqui colocadas se referem a todos os
Ciclos de Formao Humana. Nas especificidades para cada ciclo, levam-se em conta
as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais recorrentes nos trs ciclos. Tais
capacidades necessitam ser iniciadas, retomadas e aprofundadas em toda Educao
bsica.22
O estudo da Arte prope o desenvolvimento cultural dos estudantes, compreendendo a arte como parte da cultura, por isso o conhecimento em Arte se faz necessrio na
constituio desse sujeito cultural. Como nos fala Barbosa (2008 pg. 17), a comunicao por meio da Arte agua os sentidos, transmitindo-lhes significados.
Na prtica pedaggica evidencia-se a necessidade de o arte-educador ter uma
percepo sensvel e seguir seu fazer pedaggico nesse mesmo enfoque, como afirma
Hoffmann: O profissional docente precisa ter sensibilidade e conhecimentos tericos e
metodolgicos para entender o processo de aprendizagem em Artes. (Hoffmann, artigo
do Colquio 2010, Portugal).
O processo de aprendizagem em Artes se d no exerccio gratuito de ousar o que
no ou de ir misturando imagens sonhadas, ansiadas e/ou desentendidas para serem
experimentadas e compreendidas na gratuidade do ensaio (Linhares,1999, pg.121).
Para Pimentel, tambm essencial o conhecimento dos diversos instrumentos de produo artstica, ficando bem claro que esse conhecimento no deve ser fim em si mesmo, mas um meio para que se consiga ver, significar e produzir Arte (2002, pg. 114).
medida que so apresentados os demais componentes curriculares para o desenvolvimento de suas respectivas capacidades, os trabalhos em Artes devem estar em
consonncia com esses estudos, sem que sejam utilizados como meros ilustradores dos
demais contedos.
Muitas vezes o estudante, ao produzir arte, dialoga com suas concepes culturais,
sentimentos e (re)significa a sua prtica constante de construo da identidade e isso
fica mais evidente no adolescente [entre 12 a 14 anos], estudante do terceiro ciclo, que
encontra-se num momento transitivo de corpo fsico e de atitudes, ou seja, uma passagem da pr-adolescncia adolescncia. Como nos lembra Lowendfeld (1947 pg. 184)
[...] uma mudana da atitude de despreocupao [prprio da criana] para a da conscincia crtica uma das mais importantes caractersticas do incio da adolescncia.
22

O texto de Arte-educao fundamenta o currculo de Artes para toda a Educao Bsica. Dessa forma, orienta-se
que todos os profissionais que atuam nesta disciplina faam a leitura integral deste texto.

Linguagens 38

No 2 Ciclo, o processo de criao acontecia livremente sem muita preocupao

com os padres estticos imbricados na sociedade; no 3 Ciclo, o estudante geralmente
torna-se muito crtico em relao aos seus trabalhos [artsticos], que tendem a perder,
amide, a criatividade, a no ser que esta seja motivada por um intenso desejo ou tenha
sido motivada nos ciclos anteriores. Por isso da importncia de termos, em arte, uma
aprendizagem contnua e processual, instigando e valorizando todo o processo de maneira ldica e criativa.
Considerando o que apontou Lowendfeld, a formao artstica pode contar com o
curso natural dessa fase e enriquecer os aspectos da observao atenta e da busca de
uma boa elaborao [senso crtico].
Pressupe-se que quatro grandes modalidades j foram apresentadas aos estudantes do 3 Ciclo no ensino de Arte Artes Visuais, Dana, Teatro e Msica, portanto
conhecidas. O aprendido sobre cada uma delas depender muito do que foi estudado
nos ciclos anteriores e como foi proposto. preciso fazer uma ressalva sobre esse aspecto da aprendizagem artstica do estudante, pois totalmente dependente do tempo
disponibilizado para propor arte na sala de aula, bem como dependente da formao e
ou conhecimento do professor que mediar o conhecimento artstico [uma questo intencional]. Aspectos estes que importam muito formao artstica dos estudantes, afinal
sero eles [estes aspectos] que desenharo exatamente onde se conseguiu chegar at
aqui.
Com o aspecto mencionado no se est dizendo que a escola deve ter a responsabilidade de esgotar todo e qualquer assunto para s depois passar para o seguinte,
preciso considerar que o conhecimento artstico humano muito vasto e que assim
sendo os contedos da Arte podem ser organizados de maneira a atender o conhecimento artstico e esttico significativo para o estudante. Como lembram Ferraz e Fusari
(1993 pg. 66): Em aulas de Arte [Msica, Artes plsticas, Desenho, Teatro e Dana],
espera-se que os estudantes vivenciem intensamente o processo artstico, acionando
e evoluindo em seus modos de fazer tcnico, de representao imaginativa e de expressividade.
Ao criar, o estudante correlaciona os conhecimentos, assim precisa se referenciar
em outras produes artsticas e/ou elementos da natureza e com essa prtica o instigar
apreciao esttica e potica, propiciando um processo de fruio e criao em artes,
muitas vezes de maneira original, cria novos cones e tambm novas combinaes de
elementos plsticos. Como pondera Ferraz e Fusari (1993, pg. 66): isto porque os alunos fazem parte do universo dos espectadores e usurios que entram em contato com
as obras de arte e seus autores
O 3 Ciclo se refere ao universo artstico, ao mundo envolvente da arte enquanto
produo de conhecimento sensvel e criativo da humanidade. Se os produtos da arte
[nas diferentes linguagens] como produtos histricos [sociocultural] carregam no seu
bojo os sentimentos, a imaginao criadora, a expresso e a comunicao de ideias e
pensamentos dos artistas produtores (indivduo social), preciso agora se aventurar por
essas trilhas, na perspectiva de alcanar a educao artstica e esttica do estudante.

39 Linguagens

Neste Ciclo de aprendizagem interessante que no se abandone o conhecimento

dos modos de representao artstica, do saber fazer arte (saber compor artisticamente)
e do saber apreciar arte, porm a nfase deve residir agora na investigao e no entendimento dos diferentes objetos/estilos artsticos, no tempo histrico [nos diversos tempos
e espaos] e tambm no exerccio da interpretao e reflexo em arte.
Ferraz e Fusari (op cit., pg. 67), quando abordam a questo da histria da arte
como pertencente ao estudo da Arte na escola, afirmam que: [...] fundamental para a
compreenso e o desenvolvimento esttico e artstico dos estudantes. A preocupao
em incluir a histria da arte na escola visa complementar a formao artstica do aluno.
Munro (apud FERRAZ e FUSARI, 1993 pg. 67) tambm afirma que alm de procurar
na histria da Arte um corpo de conhecimentos que permita o estudo das solues estticas encontradas pela humanidade nas obras de arte, ele considera tambm necessrio
encorajar no aluno o esprito crtico.
O foco deste ciclo deve se centrar no conhecimento e reconhecimento do universo
artstico pelas trilhas histricas da arte, promovendo condies de reflexo dos diferentes momentos histricos e suas implicaes no legado artstico da humanidade.
Quando se tem a oportunidade de estabelecer contato com todas as manifestaes
artsticas/obras de arte (de diferentes tempos e lugares) desenvolve-se a capacidade
sensvel, estimula-se a imaginao/criatividade/flexibilidade e, assim sendo, se adquire
e ativa o senso artstico e esttico do(a) estudante, alm de aprimorar a linguagem (expresso e comunicao) das pessoas.
A Arte no est escondida, revela-se na cultura popular, nos meios de comunicao
e est tambm na cultura denominada Erudita. Pode-se dizer que a Arte encontra-se presente em diversas situaes e lugares da vida; estamos cercados por obras artsticas.
Obras de Arte abordam questes polticas, sociais, afetivas, sonhos/desejos, medos,
inquietaes e dvidas, ou seja, se tornam documentos histricos e culturais, guardando
em si as manifestaes artsticas da humanidade.
A Educao Fsica Escolar historicamente tem suas referncias pedaggicas na
Cultura Corporal de Movimento que trabalhada por prticas corporais nomeadas jogos, danas, esportes, atividades rtmicas expressivas, lutas e ginsticas, entre outras
manifestaes que, segundo Soares et al (2009), se constituiro como contedos da
disciplina. Dessa forma o estudo deste conhecimento visa apreender a expresso corporal como linguagem e s faz sentido quando a preocupao entender a prtica para
transform-la.
Nessa dimenso, as prticas corporais, na Educao Fsica escolar, deve considerar o movimento da criana como sendo repleto de significados/sentidos que se constroem pela cultura, produzidos pelas relaes estabelecidas no contexto sociocultural, que
na interao com o outro produz significados diferentes.
Para Neira (2007), a aula de Educao Fsica um espao pedaggico privilegiado
de produo de cultura no qual os sentimentos, a criatividade, o ldico e a corporeidade
devem ser considerados. A percepo dessas prticas corporais, como patrimnio cul-

Linguagens 40

tural de um povo, deve proporcionar condies de compreender, reconhecer e respeitar

essas prticas. O trabalho do professor deve ser intencionalmente planejado para considerar as necessidades da criana na infncia, ligada pela perspectiva da cultura.
No que diz respeito Educao Fsica na escola, historicamente construiu-se o que
melhor a representa pedagogicamente: os conhecimentos relacionados cultura corporal de movimento, o que permite associar os conhecimentos cientficos aos histricos
culturais vinculados s prticas corporais. Assim, compreende-se que cultura corporal de
movimento representa a dimenso histrico-social ou cultural do corpo e do movimento.
Esse entendimento rompe com a viso biolgica e mecnica do corpo e do movimento que ocupou hegemonicamente o espao dessas aulas at a crise epistemolgica
na dcada de 80, momento de surgimento de teorias crticas na Educao Fsica escolar
que se ocupariam de atribuir um novo entendimento pedaggico a essas aulas. (PICH,
2008)
Dessa forma, as vises mecnicas do corpo e do movimento deram lugar a um
novo paradigma, como podemos ver pela declarao de Neira e Nunes (2006, pg. 228):
[...] No se estuda o movimento, estuda-se o gesto, sem adjetiv-lo de
certo ou errado, sem focalizar sua quantidade ou qualidade, sem tencionar a melhoria do rendimento, nem tampouco manuteno da sade, alegria ou prazer.
Nesta abordagem, o gesto fomenta um dilogo por meio da produo cultural,
por meio da representao de cada cultura. O gesto transmite um significado
cultural expresso nas danas, nas ginsticas, nas lutas, nos esportes, etc.

Portanto, as aulas de Educao Fsica devem ser um espao de dilogo e de construo de significado por meio das danas, das lutas, dos jogos, dos esportes e ginsticas, entre outros, compreendendo essas expresses como linguagem. No suficiente
a vivncia dessas prticas, preciso refletir, questionar e compreender o significado
desses elementos nos diferentes contextos de vivncia dos estudantes.
Momentos que possibilitem a problematizao, a ampliao e a reconstruo dos
conhecimentos relacionados s prticas corporais devem ser evidenciados nas aulas de
Educao Fsica porque os estudantes, neste ciclo, tm condies de ampliar suas referncias conceituais. Isso implica no comprometimento do professor com o planejamento
dessas aulas de forma que nenhum dos elementos ocupe preferencialmente os espaos
dessas aulas.
No cabe mais pensar o esporte como nico contedo da Educao Fsica. Priorizar este ou aquele contedo supe o parcelamento dessa cultura corporal, a negao de
importantes conhecimentos construdos historicamente no contexto sociocultural relacionados s outras prticas corporais.
Assim, nessa perspectiva, em coerncia com o que proposto para a organizao
curricular por ciclos de formao humana, entende-se que no primeiro ciclo os movimentos espontneos devem ser considerados para tomada de conscincia por parte
dos estudantes acerca dos movimentos, a partir das vivncias propostas que inserem os
estudantes no universo da cultura corporal de movimento. No segundo ciclo, o estudante

41 Linguagens

j tem condies de reconhecer os elementos dessa cultura, distinguindo-os, estabelecendo relaes que permitem a vivncia destas prticas dentro e fora da escola. E no 3
Ciclo o estudante dever ampliar conceitualmente os conhecimentos vinculados cultura corporal de movimento (dana, jogos, lutas, ginstica, conhecimentos sobre o corpo
e esportes, entre outros), a partir da conscincia dos movimentos pertinentes a essas
prticas, tendo condies de reinvent-las.
O estudante, no 3 Ciclo, tem condies de reproduzir os movimentos tcnicos
relacionados ao esporte institucionalizado. A exemplo da aprendizagem do saque no
voleibol, no suficiente vivenciar o gesto, necessrio conhecer a funo dele no
jogo, experimentar diferentes formas de execuo e propiciar situaes para que cada
estudante encontre uma forma adequada de execut-lo, mesmo que tecnicamente seja
considerado incorreto.
Outro exemplo pode ser visto com a dana: no primeiro ciclo, a criana vivencia
diferentes ritmos selecionados a partir de sua espontaneidade, da sua bagagem motora,
e vai se apropriando de conhecimentos que permitem identificar essa prtica enquanto
elemento da cultura corporal de movimento. No 2 Ciclo, as vivncias mais elaboradas
(danas populares, danas folclricas e danas clssicas, entre outras) permitem ao
estudante sistematizar os conhecimentos relacionados s diferentes formas de danar,
de estabelecer relaes entre ritmos e reconhec-las como manifestaes relacionadas
a diferentes culturas. No 3 Ciclo, deve ampliar conceitualmente os conhecimentos relacionados a essas danas, identificar com propriedade, estabelecer relaes, vivenciar
com uma maior destreza os movimentos e ser capaz de ampli-los e reinvent-los em
todos os sentidos, pela construo de movimentos que resultem em uma nova sequncia coreogrfica, ou a construo/reconstruo de uma manifestao associada ao seu
contexto sociocultural.
Nesse sentido, as aulas de Educao Fsica, no 3 Ciclo, devem ser compreendidas como espaos pedaggicos privilegiados para a construo e reconstruo de conhecimentos relacionados cultura corporal de movimento de forma crtica e consciente.
A Lngua Estrangeira Moderna, apesar de ser includa no currculo do Ensino Fundamental apenas a partir do 2 Ciclo, na Escola Organizada em Ciclos de Formao
Humana favorece o propsito da formao de crianas e adolescentes obteno de
um nvel de proficincia. A adequao dos objetivos a serem alcanados no 3 Ciclo e
no Ensino Mdio envolve em si a concepo de objetivos parciais dentro de um percurso
que ir culminar no final do Ensino Mdio.
Neste 3 Ciclo, os estudantes devero entrar efetivamente em contato com as Lnguas Estrangeiras por meio de enunciados orais e escritos, com um nvel de complexidade que lhes permita compreender a linguagem em diferentes contextos. Por esse motivo,
assegurado a eles o acesso a diferentes textos, com padres lingusticos adequados
ao seu nvel de conhecimento. medida em que vo se apropriando da oralidade, os
aprendizes so instigados a comparar ideias, desenvolver argumentos e pontos de vista
e fazer escolhas adequadas ao contexto em que esto inseridos. Isto envolve um percurso espontneo, de idas e vindas entre as lnguas Portuguesa e Estrangeira para tornar

Linguagens 42

significativo o que querem dizer/escrever e o que escutam ou leem. Essa dinmica tem
por efeito a apropriao da sua inscrio enunciativa na lngua estrangeira.
A situao acima envolve adequaes no trabalho do professor e na atitude dos
estudantes. No caso do professor, deve-se estimular a auto-observao crtica do desempenho enunciativo do estudante para desenvolver nele uma postura analtica. A
leitura ganha, no final desse ciclo, maior espao no trabalho docente. Isto porque ela
justifica o trabalho com a escrita e com a funo-meta (metalingustica, metacognitiva),
que se pretende potencializar no estudante em funo do estudo, da compreenso de
contedos formais e argumentativos e da constante reflexo sobre eles.
No caso do estudante, os efeitos da nova projeo do trabalho pedaggico nutrem
sua autoconfiana, criando a segurana na produo discursiva de que tanto precisa o
aprendiz de lngua estrangeira. Paradoxalmente, a prpria lngua estrangeira mina essa
segurana desde os primeiros contatos do estudante com ela. Isto tem como consequncia uma acelerao palpvel da aprendizagem atravs da interao professor-estudante
e estudante-estudante, favorecida pela estabilidade e possibilidade de anlise comparativa, metalingustica (gramatical) e enunciativa que o texto escrito oferece.
Por isso, uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistmico e
colaborar para uma melhor interao da parte do estudante exatamente faz-lo se
apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual j
esteja familiarizado e o ajudam a sentir-se mais confiante para comear a arriscar-se na
lngua estrangeira.
As prticas de ensino da Lngua Estrangeira Moderna, no 3 Ciclo, tm como especificidade o desenvolvimento das capacidades de interao pela leitura, oralidade e
escrita, por meio de atividades que valorizem os conhecimentos j construdos pelos
estudantes e promovam um contato organizado e constante com os diferentes tipos de
escrita que circulam socialmente.
Nas prticas de Lngua Portuguesa, ao se apropriar das diferentes linguagens e desenvolver capacidades de usar conhecimentos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos
e culturais, o aprendiz (re)constri e (re)significa seu conhecimento, apropriando-se de
estruturas mais complexas num processo contnuo de aprendizagem. Este processo o
auxilia a compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa e a
construir uma identidade autnoma.

No contnuo desenvolvimento lingustico do estudante, a presena do

texto escrito impe-se como necessidade de (re)conhecimento do domnio
de recursos eficazes, que lhe permitiro compreender e produzir discursos
nas diferentes situaes comunicativas em que se encontre. Nessa perspec-

tiva, a aula de Lngua Portuguesa pressupe proporcionar ao estudante a experincia

de aprender as relaes que o ser humano estabelece com a realidade, com a prpria
linguagem e consigo mesmo, tornando definitiva a relao de interdependncia entre o
homem e sua linguagem. Assumir esse desafio um caminho para consolidar e aperfeioar a leitura e a escrita como prtica social.

43 Linguagens

Assumindo a concepo interacionista da linguagem e a heterogeneidade do sujeito historicamente constitudo, o trabalho dinmico e dialgico com a linguagem leva
o estudante a conscientizar-se do papel determinante que esta exerce na vida social.
Alm de mostrar-lhe a viabilidade de utiliz-la na modalidade escrita para significar, isto
, para confrontar experincias, comparar fatos, avaliar situaes, julgar comportamentos, expressar preferncias, enfim, para construir um ponto de vista sobre determinado
objeto do mundo.
Considerando-se que uma das funes da escola ensinar a ler e a escrever,
imprescindvel estimular o desenvolvimento dessa capacidade lingustica, indispensvel
para o uso desse poderoso instrumento, que serve no somente comunicao, mas
principalmente seduo, persuaso e manipulao, aes que alteram as relaes
entre os sujeitos envolvidos no processo de interlocuo (GERALDI, 1993, pg. 29), no
interior do qual diversas operaes discursivas se instalam.
Por conseguinte, promover o desenvolvimento de tal capacidade significa permitir-lhe instaurar-se como sujeito de seus textos/discursos. Somente o exerccio consciente
das aes que se fazem com a linguagem e sobre ela capaz de favorecer a instaurao
de um locutor, que as elabora e por elas se responsabiliza, nas modalidades oral, escrita
e multissemiticas, e no gnero discursivo requerido pela situao comunicativa de produo, circulao e recepo.
O desenvolvimento da habilidade lingustica, para a construo de qualquer gnero
discursivo, ultrapassa o limite das frases para concretizar-se no discurso, isto , no texto
produzido por um locutor e dirigido para um interlocutor, previamente considerado, ambos esto inseridos em uma situao comunicativa real, com uma finalidade determinada
(persuadir, convencer, demover, criticar, incentivar, etc). Essas condies de produo
inserem o texto/discurso num espao dialgico em que diferentes informaes, oriundas de fontes diversas, organizadas por diferentes operaes lingustico-discursivas,
so acionadas tanto pelo locutor quanto pelo interlocutor, para a construo do sentido
intencionado pelo primeiro. Esse texto/discurso ser tanto mais eficaz quanto mais se
aproximar do objetivo estabelecido em relao s condies de produo.
Para possibilitar o contato e a percepo do texto/discurso como objeto eficiente,
um fato sempre lembrado por estudiosos da linguagem, especialmente os da argumentao, o de que h a necessidade de vinculao entre as prticas orais e escritas no
processo de aprendizagem do texto escrito. Essa vinculao importante, pois como
leitura e escrita so duas prticas socialmente valorizadas e legitimadas ambas podem
influenciar-se mutuamente no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, a interao oral-escrita indispensvel por sabermos que a oralidade no s faz parte de todos
os grupos humanos e anterior escrita, como por sabermos, igualmente, que ela o
meio pelo qual o homem constri sua relao com o outro e com o mundo.
preciso considerar que essa relao do homem com o outro e com o mundo
sempre complexa, pois envolve a ao entre os homens por meio da linguagem. Por
essa razo, na escola, preciso proceder a um exame das prticas discursivas orais,
cotidianas e espontneas dos estudantes em suas interaes lingusticas. Tais prticas

Linguagens 44

devem ser objeto de um planejamento sistemtico, com objetivos claros (e metodologia

adequada).
A centralidade da linguagem, nos processos subjetivos e sociais em que se desenvolvem as prticas lingusticas, evidencia que os fenmenos relativos ao funcionamento
da lngua/linguagem vo muito alm dos limites das gramticas tradicionais, como provam as teorias que levam em conta as condies de produo do discurso. Aceita essa
premissa, o tratamento a ser dispensado a esses fenmenos, no processo de ensino-aprendizagem realizado na escola, no pode se ater nem se resumir a normas e regras
que no estejam vinculadas interao efetiva entre interlocutores. Conforme Matncio
(2008, pg. 545), nesse processo indispensvel integrar o estudo da lngua ao estudo
dos textos e dos discursos, assim como a anlise de diferentes sistemas e subsistemas
semiticos pelos quais ganham materialidade as aes de linguagem do sujeito.
Considerando essa atribuio, o ensino de Lngua Portuguesa deve ter por

finalidade maior promover o desenvolvimento da capacidade discursiva do

estudante, ou seja, a aptido para dominar as regras de uso da lngua nas diversas

situaes (Charaudeau & Maingueneau, 2004, pg. 101). O domnio de tais regras depende de um processo de ensino-aprendizagem formal, sistemtico e sistematizado da
linguagem, englobando as atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. Na perspectiva aqui adotada, o ensino da linguagem deve ser entendido como processo de interlocuo, isto , como processo constitutivo de e constitudo por sujeitos (Geraldi, 1996).
Assim, h um sujeito que fala para ser ouvido e compreendido, como h um sujeito que
escreve para ser lido e compreendido.
Sendo assim, sugerimos que: (1) o exerccio de redao, artificial e to comum ainda hoje em nossas escolas, seja substitudo por produes de texto a partir de situaes
que realmente tm relao com os estudantes, o que estimularia, sem dvida, a observao e a reflexo sobre a realidade; (2) a leitura, principalmente de textos literrios, deixe
de ser cobrada, pontuada com perguntas que enfocam a localizao de informaes
explicitas no texto e no exploram outras capacidades importantes, como compreender,
entender, inferir, construir hipteses e estabelecer relaes, dentre outras.

O desenvolvimento de capacidades de leitura e de escrita indispensvel no processo da compreenso da realidade para o exerccio da cidadania
como uma das condies para a transformao social. Pela leitura, o estudante
tomar contato no apenas com conhecimentos produzidos sua volta, podendo construir um panorama da realidade em que vive, e empreg-los nos textos que vier a produzir, mas tambm com o prazer esttico proporcionado pelos textos literrios. Em ambos
os casos, apreender os aspectos caractersticos dos gneros do discurso, dentre os
quais o tema, a estrutura composicional e os recursos estilsticos, que se materializaro
em produes escolares e extraescolares, assim como as especificidades da escrita.
Na perspectiva que adotamos, preciso lembrar sempre que a leitura uma atividade de interao entre o leitor e o texto, em que o primeiro atua na atribuio do(s)
sentido(s). Para tanto, ele precisa (re)conhecer o gnero que l, identificando o tema e
os recursos gramaticais que lhe garantem a materialidade lingustico-discursiva.

45 Linguagens
A leitura ento, uma operao que o leitor realiza num sistema convencional e no toma nem o lugar do autor nem um lugar de autor. Inventa os textos
outra coisa que no aquilo que era a inteno deles. O sujeito/leitor apropria-se do texto, e pelo esquecimento23 de que no ele que conduz os sentidos,
sente-se dono dos sentidos inferidos. (OLIVIERA, S. M., 2004, pg. 42)

Sobre a prtica da leitura em voz alta, Foucambert (1994) defende que ler tratar com
os olhos uma linguagem feita para os olhos. Afirma que a leitura em voz alta traduo opcional do que j foi compreendido pela leitura, pois em voz alta a leitura mais complexa, ou
seja, a leitura antecede a oralizao. A mesma opinio tem Bajard ao afirmar que podemos
distinguir duas prticas do texto. Uma silenciosa e individual e tem como objetivo a elaborao de um sentido. Ns, a chamamos leitura. A outra uma prtica vocal e social do texto,
cujo objetivo a comunicao. Ns a chamamos dizer. (BAJARD, 1994, pg. 109)
Na produo escrita, o estudante tanto utilizar as informaes obtidas pelas diversas leituras, em gneros distintos e em textos diversificados, quanto colocar em prtica
o contedo apre(e)ndido sobre os gneros do discurso. As propostas de produo escrita, desse modo, devero indicar claramente a relao interativa que se estabelece nesse
processo para que o estudante escreva sempre levando em conta um fato bsico: tudo
o que escrito dirigido a algum, com uma determinada inteno e em um contexto
especfico, assim como tudo o que falado.
A metodologia do ensino de leitura e escrita, portanto, dever refletir a expectativa
de que o estudante seja inserido em espao propcio para a discusso, anlise e produo oral e escrita, manuseando textos genunos e percorrendo uma trilha necessria
para alcanar o status de sujeito de sua prpria histria, responsvel por sua aprendizagem.
No tocante ao ensino dessas capacidades, identificar tanto o que efeito do sistema lingustico no funcionamento dos discursos quanto o que efeito das prticas discursivas na estabilidade e transformao do sistema lingustico, incorporando na descrio,
quando o caso, o recurso a outros sistemas simblicos (Matncio, 2008, pg. 545)
a alternativa mais adequada de promover seu processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, os documentos oficiais (PCNLP, 1998, pg. 23) estabelecem o texto (oral ou
escrito) como unidade bsica do ensino e o gnero, como objeto desse ensino, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente.
Assumir tal concepo significa trilhar um caminho com maiores chances de alcanar o sucesso do ensino-aprendizagem das capacidades esperadas do estudante desta
fase. Significa, igualmente, assumir a sala de aula como lugar de interao verbal, em
que professor e estudante, bem como estudante e estudante, se tornam sujeitos de seu
dizer, construindo novos contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao na sociedade (Geraldi, 1997, pg. 23). Somente sujeitos inseridos
em situaes reais de comunicao podem produzir sentidos a partir de seus textos.
23

O esquecimento a condio primeira de Pcheux ( 1975 apud ORLANDI, 1996) para a constituio da subjetividade do leitor. quando cada indivduo se sente senhor dos sentidos, j internalizados, mas que foram apropriados
de outros pela interao.

Linguagens 46

Essa constatao nos leva a afirmar que esse processo ser mais bem desenvolvido se
conduzido na perspectiva do trabalho com gneros do discurso.
No processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, os eixos temticos j
apontados nos PCN oralidade, prticas de leitura, produo de textos escritos e anlise lingustica constituem norteadores de uma proposta interlocutiva de ensino. Essa
organizao permite o estudo dos aspectos lingustico-discursivos no trabalho com os
textos verbais e no-verbais, assim como a prtica da anlise lingustica constitutiva de
cada gnero discursivo. Essa prtica da anlise lingustica decorre da leitura, seja ela
do texto-fonte, seja do texto do estudante. Em ambos os casos, o objetivo promover
reflexo sobre o funcionamento da linguagem, indispensvel para o desenvolvimento da
capacidade discursiva do estudante .

Ler e escrever, com autonomia, envolve domnios cognitivos, tais como:

reconhecer e produzir diferentes gneros discursivos, adequando-os s situaes comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades lingusticas;
identificar recursos lingustico-discursivos, presentes nos textos orais ou
escritos(implcitos, ironias, subentendidos, etc.), bem como o efeito de sentido resultante de seu emprego; desenvolver a argumentao oral e escrita
como forma de participao social, em busca da autonomia e cidadania,
dentre outras.
Apoiando o processo de ensino-aprendizagem da linguagem na orientao do uso
reflexo uso, as atividades de anlise lingustica possibilitam a anlise do texto produzido pelo estudante sob duas perspectivas: a da textualidade, com nfase no produto
verbal e sua sequenciao, e a discursiva, resultante da relao entre esse produto
verbal e suas condies de emergncia (Geraldi, 1997). Em ambas as perspectivas, a
articulao entre gramtica e gnero discursivo o modo mais eficaz de promover o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante. Ao se trabalhar
com as questes de anlise lingustica o professor deve chamar ateno para as marcas
gramaticais que materializam os diferentes gneros, pois assim fornecer instrumental
para a compreenso e a escrita do texto pelo estudante.
O processo torna-se mais fcil e vivel, uma vez que os textos so lidos e escritos, considerando-se determinadas condies de produo (interlocutores, inteno e
contexto) que, por sua vez, requerem a utilizao de recursos gramaticais/lingusticos/
discursivos adequados. O efeito de sentido pretendido depende da articulao entre
esses recursos.
na escola, portanto, que sua aprendizagem sistemtica e formal ser estimulada.
Nesse percurso, preciso no esquecer as prticas de leitura/escrita associadas ao
uso das novas tecnologias, que exigem o desenvolvimento do processo de letramento
virtual/digital dos estudantes. As caractersticas do hipertexto, por exemplo, impem uma
reconfigurao dos conceitos tradicionais de texto e leitura.
As tecnologias da informao criam, a cada momento, novas formas de distribuir
socialmente o conhecimento e, com isso, mudam a cultura da aprendizagem. Os textos

47 Linguagens

multimdias proporcionam aos estudantes acesso a um volume maior e diversificado

de informaes e cabe escola proporcionar-lhes capacidades de assimilao crtica
dessas informaes, principalmente, no 3 Ciclo. (V. Quadro de Linguagens do 3 Ciclo).

QUADRO DA REA DE LINGUAGENS 3 CICLO

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

LINGUAGENS E PROCESSOS DE INTERAO, REPRESENTAO, LEITURA E

PRTICA.

Compreender e utilizar as linguagens

Reconhece a arte como produo histrica cultural da humanidade, respeitando sua diversidade;
Reconhece o corpo em todas as suas
dimenses;
Usufrui do corpo enquanto movimento;
Conscientiza-se do corpo e de suas
possibilidades de movimento;
Reconhece as manifestaes corporais sistematizadas;
Produz significado por meio das manifestaes corporais;
Respeita e ressignifica
corporais;

as prticas

Vivencia com autonomia as possibilidades de movimentos;

Estabelece relaes apropriando-se
dos diferentes significados das prticas
corporais;
Amplia os conhecimentos relacionados ao corpo e s suas possibilidades
de movimento;
Associa palavras e expresses de um
texto em LEM ao seu tema.

Linguagens 48

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores
Expressa-se usando pronncia e entonao apropriadas em LEM;
Entende, avalia e responde a instrues ligadas a situaes de sala de
aula;
Compreende regra e instrues (manuais, rtulos. em lngua portuguesa e em
LEM;
Entende as informaes em situaes
informais em LEM;
Compreende a linguagem como meio
privilegiado de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para sua formao, bem como produzi-los sempre
que necessrio;
Articula informaes textuais e conhecimentos prvios;
Reconhece-se como sujeito leitor e
produtor de textos;
Faz uso proficiente da lngua escrita e
falada;
Valoriza a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos
criados pela literatura e possibilidade
de fruio esttica, sendo capazes de
recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos;
Usa os conhecimentos adquiridos por
meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades
de uso da linguagem e a capacidade
de anlise crtica;
Relaciona a produo cultural local e
universal em sua produo histrica,
contextualizando-as nas diferentes culturas.

49 Linguagens

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

Ler, compreender e construir

diferentes textos, considerando as condies de produo,
recepo e circulao.

Valoriza sua produo artstica individual e/ou coletiva como produtor/fruidor/aprendiz;

Amplia os conhecimentos sobre as
possibilidades de movimento;
Usufrui conscientemente das prticas
corporais;
Inventa e reinventa novas prticas corporais de forma crtica e reflexiva;
Constri novas possibilidades para a
resoluo de problemas relacionados
ao movimento pertinente s prticas
corporais;
- Relaciona imagem ao texto em LEM;
Seleciona palavras-chave para reconhecer significados e inferir o sentido
de expresses com base no contexto;
Aprecia texto literrio escrito em Lngua Estrangeira ou Lngua Portuguesa.
Distingue os diferentes recursos das
linguagens, utilizados em diferentes
sistemas de comunicao;
Produz textos respeitando as caractersticas do gnero a ser escrito: o tratamento do tema, a composio e o
estilo;
Reconhece diferentes formas de tratar uma informao na comparao de
textos do mesmo tema, em funo das
condies de produo e recepo;
Infere informaes explcitas e implcitas.

Linguagens 50

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

APROPRIAO DOS SISTEMAS DE REPRESENTAO DAS LINGUAGENS

Codificar, decodificar e ressignificar sistemas das diferentes linguagens

Identifica as marcas lingusticas que

evidenciam o locutor e o interlocutor de
um texto;
Cria novas formas de representaes
de sistema sgnicos ao desconstruir e
reconstruir o fazer artstico;
Vivencia os gestos que caracterizam
cada elemento da Cultura Corporal de
Movimento (dana, jogos, lutas, esportes, ginstica e conhecimento sobre o
corpo);
Reinventa, a partir das prticas vivenciadas, novos gestos-motores;
Reconhece os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a Lngua Portuguesa;
Ler, de maneira autnoma, textos de
gneros variados;
Identifica o efeito de sentido produzido
pela explorao de recursos linguisticos;
Estabelece relao entre o texto verbal
e recursos grfico-visuais;
Identifica a finalidade de um texto;
Reconhece as nuances de sentido que
o emprego de palavras com propriedades semnticas aproximadas provoca
no contexto, observando a adequao
aos objetivos do autor.

51 Linguagens

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

Fazer uso social das diversas linguagens em diferentes

situaes de fruio e interao

Utiliza os conceitos e procedimentos

constitudos na prtica de anlise lingustica;
Confirma antecipaes e inferncias
realizadas antes e durante a leitura;
Percebe o valor dos sinais de pontuao para a obteno dos efeitos de
sentido pretendidos;
Apropria-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessrios para a anlise e reflexo lingustica;
Cria produtos artsticos contextualizados com a sua realidade;
Considera a influncia das mdias na
produo artstica esttica e potica;
Cria novos movimentos para as prticas vivenciadas, at mesmo novas
prticas;
Aprofunda-se conceitualmente nos conhecimentos relacionados a Cultura
Corporal de Movimento;
Organiza momentos para a realizao
de prticas corporais dos elementos da
Cultura Corporal de Movimento (jogos,
lutas, danas, esportes e ginsticas);
Infere o efeito de humor ou ironia em
textos;
Identifica recursos lingusticos, procedimentos e estratgias discursivos.

Linguagens 52

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

FORMAO SOCIOCULTURAL NAS DIFERENTES LINGUAGENS.

Vivenciar e ressignificar as diversas prticas de linguagens

Identifica diferenas ou semelhanas

observadas no tratamento dado a uma
mesma informao veiculada em diferentes gneros discursivos;
Planeja o discurso oral levando em
considerao as condies de produo, circulao e recepo;
Refleti sobre o emprego dos recursos
lingusticos/gramaticais adequados
produo dos gneros solicitados;
Seleciona procedimentos de leitura
adequados a diferentes objetivos, interesses e gneros;
Conhece e usa a lngua estrangeira
moderna como instrumento de acesso
a informaes e a outras culturas e grupos sociais;
Aprofunda os saberes artsticos/estticos produzidos historicamente e na
atualidade nas diversas linguagens;
Apropria-se dos meios tecnolgicos
para a construo do conhecimento
em artes;
Adota atitudes de valorizao das diferentes culturas: reconhecer a significncia da Cultura Corporal de Movimento para a construo das diferentes identidades culturais;
Conhece o processo histrico da arte,
reconhecendo as solues estticas
encontradas pela humanidade nas produes artsticas.

53 Linguagens

Eixos articuladores

Capacidades

Descritores

Compreender e valorizar a
diversidade manifestada nas
diferentes linguagens

Percebe-se e situa-se como leitor/produtor de linguagens;

Entende uma proposta de produo
textual, atendo-se temtica na construo de seu texto;
Monitora a prpria escrita durante a
produo de texto e revisa os prprios
textos;
Reconhece e apropria-se das diversas
manifestaes artsticas e estticas da
cultura, regional, nacional e global;
Amplia a capacidade de reconhecer as
intenes do enunciador;
Adere a ou recusa as posies ideolgicas sustentadas no discurso do outro;
Reconhece e atribui sentido aos recursos semnticos expressivos em textos;
Entende os gneros literrios como
uma manifestao artstica do ser humano;
Seleciona textos segundo seu interesse e necessidade.

Linguagens 54

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Linguagens 62

rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Ensino Mdio

Alunos do Ensino Mdio da Escola Liceu Cuiabano

A REA
Convivemos, no nosso dia-a-dia, simultaneamente, com diferentes linguagens.
Elas representam as diversas realidades de nossa vida, as que constituem nosso interior, as de nosso exterior e as que so construdas no encontro das outras duas; so,
pois, simblicas e presentes em todas as nossas atividades. Um filme, um desenho
animado e/ou uma pea publicitria televisiva combinam imagens, sons, palavras e msica; uma coreografia de dana - moderna, clssica, break dancing - usa movimentos
corporais e msica; uma placa de trnsito, uma tela e/ou um grafite combinam cores e
traos; enfim, vivemos uma pluralidade de linguagens que nos constituem como seres
simblicos, que produzem sentidos.
As linguagens so construdas historicamente em situao de interao social, assim o uso que fazemos delas mediado pelas relaes sociais. Esse carter revela-nos
que esto em constante reconstruo, so dinmicas, pois intrinsecamente ligadas ao
modo como o ser humano produz sua prpria vida. Se ele modifica sua realidade, cria
novos sentidos ou ressignifica sentidos s prticas de linguagem aprendidas ao longo
de sua histria e tambm modifica tais prticas e cria novas.
Mais ainda: o ser humano define-se pela linguagem, desvela-se pela
linguagem, pela linguagem - concepo que obriga o estabelecimento de relao

63 Linguagens

entre linguagem e identidade. O homem, ao produzir seus textos, em qualquer linguagem, revela-se, mostra quem para si mesmo e para o outro, ou seja, sua identidade,
entendida aqui como autoconhecimento, construda no uso cotidiano da linguagem,
no dilogo com o outro e com as diferentes vises de mundo existentes. Em outras
palavras, o processo de construo da identidade depende tambm da compreenso, aceitao e respeito s diversidades social, cultural, poltica e das linguagens que
as expressam.
por essa via que os contedos de Literatura, arte da palavra, e de outras artes,
plsticas, musicais, cnicas, propostos pela Arte-educao, e da Lngua Portuguesa devem andar de mos dadas. No cabe mais pensar que Lngua Portuguesa
compete o ensino de redao, decodificao e reproduo de textos, com eventuais
discusses sobre o contedo. Nesse sentido no se deve usar a literatura como pretexto para estudos gramaticais estreis, que resultam na perda do seu carter de arte.
Tais procedimentos no atendem, h muito, s necessidades de uma sociedade com
relaes econmicas, polticas e culturais interativas que superaram o obstculo das
distncias geogrficas, temporais, e se do, ainda que reconheamos certo domnio
do verbal, por meio de um extremo hibridismo verbo-visual. Por essas e outras razes,
houve uma adoo, na perspectiva dos PCN, de uma concepo de linguagem como
prtica sociointeracional, que considera o contexto, as intenes, estratgias e recursos
usados na produo oral e escrita e que admite uma multiplicidade de posicionamentos
diferentes colocados em dilogo e interao.
Nesse parmetro, as lnguas estrangeiras podem ser vistas como a presena viva
da diferena cultural na escola, outras formas de compreender e nomear o mundo, e no um estudo de vocabulrio e sintaxe mecnico, repetitivo e desconectado
de sua historicidade e mesmo do sentido histrico de sua presena na matriz curricular.
Se os alunos incorporam procedimentos eficazes de leitura, desenvolvem sua sensibilidade para a linguagem artstica, independente do material utilizado, palavra, tinta,
melodia, etc., o trabalho com o ensino de outras lnguas ser grandemente facilitado.
E o retorno ser fundamental: tero mais informaes para ampliar os sentidos dos
textos que lerem.
Fazendo parte integrante e fundamental do grupo est a Educao Fsica, que no
tem em vista simplesmente o aspecto corporal, mas uma educao que percebe nitidamente as consequentes relaes entre corpo-mente, o sujeito consigo mesmo e
relaes interpessoais, intergrupais. Para tanto, busca estimular aes corporais que
viabilizem relaes equilibradas e construtivas entre as pessoas, reconhecendo, respeitando, valorizando caractersticas fsicas, limites de desempenho e possibilidades
de superao; reconhecendo a diversidade tnica, com seus diferentes padres de
sade, esttica, operando para que o sujeito tenha condies, por meio de situaes
ldicas e esportivas, de compreender seu lugar nesse contexto, entre outras questes.
Assim, esta proposta, ao pensar de forma integrada as linguagens (verbal e
no-verbal) reconhece que possuem especificidades, suportes tecnolgicos diferentes e
diferentes modos de composio e gerao de sentidos, todas compreendidas como
atividades sociointeracionais entre sujeitos histricos.

Linguagens 64

A interao, realidade do ser social, possibilita e ao mesmo tempo exige que sentidos sejam constitudos no momento exato da atividade de linguagem, na compreenso de quem so os interlocutores, da intencionalidade que rege a atividade.
no processo educativo que o aluno deve encontrar espao interativo para a prtica de
linguagens de modo a garantir-lhe uma insero ativa e crtica na sociedade.

CONCEITO DE LINGUAGEM
A socializao no prpria apenas do ser humano, mas, nele, ela apresenta-se como natural, justifica-se como necessidade de sobrevivncia e materializa-se na
constante interao. Por meio de gestos corporais, de expresses verbais e visuais,
conscientes e/ou inconscientes, todos contendo um lado afetivo, a projeo social
tpica do ser humano concretiza-se. Todas essas manifestaes simblicas produzem
efeitos no outro e so reconhecidas como linguagem.
A socializao humana produz-se atravs de um processo em que a linguagem
ponto de partida e de chegada e elemento constitutivo da interao. Esse processo
de socializao conhecido como prtica social: as relaes que estabelecem os seres
humanos entre si em funo da convivncia e do trabalho. Assim, a linguagem resulta
da prtica social e simultaneamente propicia essa prtica e a modifica em funo das
condies existentes.
Produzir linguagem trabalhar com valores, conceitos, noes e comportamentos que os justificam e que so comuns aos interlocutores ou do seu conhecimento.
Isso ideologia e torna possvel que o que se diz seja compreensvel para ambas as
partes da interao. Essa plataforma ideolgica resulta da prtica social e obedece a
condies histricas, conjunturais e culturais. Assim sendo, a produo de linguagem
envolve a organizao formal e ideolgica do dizer de tal maneira que consigamos ser
entendidos como queremos s-lo.

A interao pela linguagem baseia-se na antecipao das reaes do interlo-

cutor diante do que dizemos e, para nos anteciparmos, temos de avaliar bem as referncias que pomos para funcionar em prol do nosso interesse, de mergulhar num processo de anlise, de avaliao da pertinncia das nossas escolhas. Esse processo
chama-se interpretao, que uma exigncia do uso da linguagem. No possvel falar,
escrever, produzir efeitos de sentido ou (re)construir sentidos sem a interpretao. E ela,
como mencionado, baseia-se na ideologia e suas manifestaes comportamentais.
O uso da linguagem uma prtica ideolgica. por isso que na ps-modernidade,
contexto scio-histrico que gera posturas crticas como a que estamos propondo para
o processo educacional no nosso Estado e que circulam no Brasil defende-se a ideia de
que a linguagem poltica. assim porque se considera a poltica como o modo que
tem a ideologia de se tornar visvel. No se trata da poltica do senso comum, mas a
poltica de tentar conseguir o que queremos com a linguagem.
Como educadores, agentes da construo de uma postura em sintonia com os

65 Linguagens

novos tempos, reconhecemos a linguagem como poltica e levamos isso em conta no

nosso agir em sala de aula. Nesses novos tempos, precisamos de uma postura crtica
a respeito do fundamento principal da ao humana: a linguagem.

FUNO E METAS
A funo da rea de Linguagens tornar a experincia escolar uma vivncia tal
que o aluno possa compreender e usar as diferentes linguagens verbal, visual,
gestual, corporal, etc. na constituio de sua identidade, buscando desenvolver
sua expressividade, construir sentidos e conhecimentos a partir da interao que estabelece com o mundo. O desenvolvimento das prticas lingusticas, artsticas e corporais fundamental, pois o aluno precisa aprender a ter voz e fazer uso dela no exerccio
da cidadania, em uma sociedade democrtica e repleta de conflitos (in)visveis.
Algumas metas, entendidas como objetivos comuns s disciplinas da rea,
devem ser apontadas no sentido de um trabalho interdisciplinar:
1. ler e interpretar diferentes linguagens;
2. fazer uso da expresso oral na exposio de ideias, pontos de vista e argumentos;
3. analisar fatos e ideias constantes da realidade, estabelecendo relaes e formulando hipteses;
4. interpretar os recursos expressivos das diferentes linguagens relacionando textos e seus contextos de acordo com as condies e razes de sua produo;
5. produzir textos nas diferentes linguagens, visando organizar e registrar informaes para a expresso e comunicao em situaes que exijam maior
formalidade.
Tais expectativas nos levam a expandir a noo de leitura e de texto para as disciplinas Artes e Educao Fsica. O texto no exclusivamente construdo por palavras,
sentido que se constitui tanto pelo verbal como pelo no-verbal. Assim, uma tela, uma
dana, uma pea de teatro, um jogo, uma histria em quadrinhos e/ou uma charge so
tambm textos. Sem dvida, podemos ler uma tela, uma dana, um jogo; podemos
perceber que esses textos so produes de linguagem. Ler (compreensiva e criticamente) significa interagir com o texto, identificar as vozes nele presentes, reagir a
ele, concordando, discordando, ampliando, redizendo...
Ler e produzir textos nas diferentes linguagens no pode ser tomado como tarefas
escolares que, ao final do ano, terminam e recomeam no incio do ano seguinte, mas
so atividades sociais significativas, entre sujeitos histricos, realizadas sob condies
sociais concretas. Da a importncia do trabalho com as linguagens para a vida do aluno:
medida em que amplia sua capacidade de produtor e receptor das diferentes linguagens, amplia tambm sua capacidade de conhecer explicar-se e explicar o mundo.

Linguagens 66

Nesse sentido tomamos as linguagens tambm como caminho na construo do conhecimento que se produz quando os sujeitos se relacionam entre si,
organizam e explicam o seu contexto mediato e imediato, numa ao comunicativa,
utilizando algum tipo de linguagem na construo de sentidos.
Ressaltemos o papel das novas tecnologias, principalmente a informtica. A escola ainda se fundamenta na lgica de pensamento da escrita com papel e lpis, em
que o conhecimento est posto em carter eterno e verdadeiro. Com a informtica
surge o hipertexto, a interatividade que estrutura novas formas de pensamento e de
linguagem. Isso no significa que as formas de pensamento e linguagem at agora
utilizadas deixem de existir. Ao contrrio, elas continuam presentes com intensidade
varivel em cada momento e lugar.
No se trata de substituio de tecnologias ou acrscimo de uma nova tecnologia. Trata-se de levar em conta as mudanas provocadas pela informtica na sociedade,
na cultura, na linguagem, nas formas de pensar e construir conhecimento. preciso
que a escola entenda essas mudanas e procure entrar em sintonia com o mundo em
que o aluno est imerso, tornando-se lugar de debate, de discusso, de interpretao
da crescente quantidade de informaes, constantemente atualizadas, de modo que ele
possa construir sentidos, conhecimentos, processo que depende das interaes que
estabelece com outros.

LINGUAGEM E IDENTIDADE
Para se tornar opervel, a linguagem precisa de um solo significativo comum consistente em referncias conceituais, valorativas, nocionais e comportamentais por meio
das quais o indivduo se reconhece e reconhecido como pertencente a um grupo
social, a uma localidade, a um pas. A linguagem constitui o sujeito, imprimindo nele
marcas identitrias que, em se tratando da lngua materna, podem sofrer mudanas,
j que a identidade est em constante processo de reconfigurao a partir de aspectos
bsicos em que o sujeito se ancora para lidar com o exterior a ele, com o heterogneo.
O contato do sujeito com o seu exterior desencadeia processos identificatrios
que so condicionados por suas circunstncias histricas e as circunstncias imediatas. Estas no so recuperveis, no se repetem. Da mesma maneira como o so
as transformaes que elas propiciam no sujeito. As identidades individuais e coletivas
no so recuperveis. Falar em resgatar uma cultura significa defender que a cultura
no construda, mas dada, e que apenas se trata de ir at ela e recuper-la - um paradoxo quando se defende o conceito de prtica social para explicar interaes humanas.
Queremos enfatizar a responsabilidade que a sociedade nos atribui pela formao
dos cidados do futuro imediato e mediato. Esse cidado corresponde ao sujeito definido como crtico cuja materializao se produz a partir do respeito s diferenas, nutrindo a sua autoestima, propiciando-lhe condies para analisar as circunstncias em
que se encontra, dar-lhe respostas necessrias, agindo, ento, de modo consequente.

67 Linguagens

A rea de linguagem nos projetos educacionais tem essa responsabilidade que

coincide com os objetivos gerais da educao. Para isso, preciso que nos desvencilhemos do compartimentalismo tpico da produo de conhecimentos da modernidade e coloquemos a organizao curricular no compasso das prticas sociais:
em conjuno, por no ser possvel continuar interagindo num mundo cada vez mais
mltiplo, sem estabelecer proximidade entre os diversos tipos de conhecimento ou sua
integrao.
A abordagem interdisciplinar/transdisciplinar dentro da rea de linguagem apresenta-se, ento, como a estratgia mais compatvel com a satisfao das necessidades da
instituio escolar.
A organizao de currculos no deve causar uma relao de estranheza entre
alunos e o mundo exterior escola. Comumente, os alunos no conseguem agir em
consonncia com os conhecimentos escolares e recorrem ao senso comum para resolver os problemas que a vida cotidiana lhes coloca a todo o momento. Integrar contedos
de vrias disciplinas no mesmo espao e tempo ou com um objetivo comum permite
que a aprendizagem seja mais significativa, ora por meio de projetos pedaggicos, de
eventos socioculturais, ora atravs de intervenes na realidade da comunidade em que
a escola se insere.

SUGESTES METODOLGICAS
A concepo de linguagem aqui postulada para as escolas do estado de Mato
Grosso liga-se intrinsecamente a procedimentos metodolgicos ativos e diversificados
pelos quais o aluno, visto como principal interlocutor, seja ouvido, seja aceito, tenha
espao para atuar, para apresentar seu ponto de vista e defend-lo.
A assimetria est presente constantemente nas relaes humanas. O discurso
pedaggico eivado pelo autoritarismo. Mas os professores podem abandonar o
autoritarismo, que tambm os subjuga, e dar espao para que relaes menos ou
no assimtricas sejam criadas, definidas pela aceitao de vozes diferenciadas, as
dos alunos, pela constituio de ambiente acolhedor, de mtuas confianas, em prol
da promoo de um trabalho coletivo na construo de uma nova cultura escolar.

Proporcionar um ambiente escolar favorvel aprendizagem responsa-

bilidade dos diretores, coordenadores, funcionrios e, fundamentalmente, dos professores. As relaes interpessoais que estes profissionais estabelecem com os alunos
no processo educativo como so vistos e tratados, fazem parte do ambiente escolar. Acolher o aluno, trat-lo com respeito, aceit-lo em suas diferenas, conhecer seus
interesses e suas dificuldades so, dentre outros, procedimentos de valorizao do
ser humano nessa fase de desenvolvimento e preparao para a vida e, futuramente,
para o exerccio profissional.
Uma outra ao fundamental do professor o planejamento, que deve estar
presente em todas as atividades desenvolvidas. Na elaborao do planejamento de sua

Linguagens 68

disciplina, deve levar em conta os objetivos educacionais do projeto poltico-pedaggico

da escola, estabelecer metas e prioridades e levantar as caractersticas e necessidades dos alunos. Ao planejar, deve estabelecer espaos de flexibilizao que permitam
a mudana de contedos/assuntos conforme o que for apresentado, sem que se perca
o foco do que deve ser trabalhado, criando situaes de responsabilizao do aluno por
seu prprio aprendizado.
Se um novo modelo de sociedade est nascendo com esses novos tempos, novas
formas de fazer educao devem vir atreladas a ele. Os professores da rea de Linguagens tm enorme responsabilidade nesse contexto, pois, assim como a linguagem
(verbal, no-verbal e multimodal) serve para discriminar, serve tambm para romper
bloqueios, desenvolver autonomia e capacidade de exerccio criativo e crtico. Para
isso necessrio que os professores se desloquem do papel de transmissor de conhecimentos para se tornar mediadores na construo de conhecimentos: permitir que
o aluno relacione, compare, generalize, particularize, descubra semelhanas e diferenas, pesquise, crie, enfim, cabe a eles apresentarem problemas cujas respostas sejam
buscadas como desafio, visando compreenso do mundo em que vivemos.

ARTES
O entrelaamento entre Arte e Educao, citado por Barbosa (2005), configura-se
em Arte/Educao (com barra) no sentido de oferecer pertencimento, uma vez que na
linguagem do computador a barra significa pertencer a. No texto das Proposies
de Arte foi considerada essa terminologia exatamente com a mesma ideia da estudiosa
da Arte/Educao Ana Mae Barbosa.
Neste texto foi usado o termo obra de arte para designar toda e qualquer
produo das manifestaes artsticas (plstica, msica, dana e teatro).

Histria da Arte/educao e seu contexto

O papel da arte na educao grandemente afetado pelo modo como o
professor e o aluno veem o papel da arte fora da escola. (Barbosa, 1975)

A arte contempornea nos alerta sobre a necessidade de conhecermos as linguagens

artsticas, porque lida com a mistura das linguagens, caracterizando-se pela diversidade
de linguagens, o ecletismo de materiais que conjugam o mesmo espao, criando uma
abordagem totalmente nova a ponto de no conseguirmos classific-la em uma s linguagem. Hoje o professor de Arte tem o desafio de abordar as diversas linguagens artsticas
e considerar a diversidade de materiais para poder orientar o(a) estudante, mostrando-lhe
as possibilidades, ampliando as escolhas e estabelecendo dilogos com a contemporaneidade. Isso, no significa que o professor tenha que dominar todas as linguagens, mas ter
conhecimento de como elas se relacionam nas abordagens contemporneas.

69 Linguagens

Para perceber a proposta de Arte-educao atual de fundamental importncia

entender o processo histrico desse componente curricular baseado na concepo propedutica e escolanovista, que enfatizou a livre-expresso, e tem suas razes histricas
nos moldes neoclssicos que provm dos jesutas (1549 a 1780). Por outro lado, a Misso Francesa (1816) implantou o Sistema de Belas-artes, que se mantm rigidamente
acadmica enfocando o estilo clssico e seus padres de beleza. Nessa concepo, o
professor repassa o conjunto de normas tcnicas baseadas nos moldes neoclssicos,
cabendo ao educando copiar o mais fielmente possvel. Permanece assim a ideia de que
o artista nasce com o dom e seu produto fruto de inspirao.
Na dcada de 30, a escola sofre forte presso da sociedade, que cobra uma educao tecnicista para suprir o mercado de trabalho emergente da Revoluo Industrial.
Surge a Pedagogia Tecnicista que visava preparao dos estudantes para o mercado de trabalho, era explorado o campo cientfico e usavam manuais instrutivos, para
o aprender a fazer. A cpia, o desenho de observao e o desenho tcnico eram os
meios direcionados nas aulas de Educao Artstica.
Em 1931, com a Associao Brasileira de Educao, surge o movimento da Escola Nova, visando romper com os padres clssicos de Arte, interferindo, diretamente,
na formao dos professores de Arte e consolidando a instalao dos atelis-livres;
nasce a concepo de que arte no se ensina, se expressa.Ao romper com os padres
clssicos e deixar de lado, parcialmente, os conhecimentos tcnicos, o ensino de Artes
comete o equvoco de negar o acesso ao conhecimento artstico ao estudante.
Surge a Pedagogia Renovada e as aulas de Artes tornam-se o momento de total
liberdade de expresso, revelao da emoo, os insights de desejo; rompe-se com a cpia e abnega-se o direito ao contato com imagens de obras de Arte para no influenciar a
criana. A proposta metodolgica baseava-se na sensibilizao na liberdade de expresso.
Ainda sob forte influncia da livre-expresso, a Educao Artstica torna-se obrigatria atravs da Lei 5692/7124. Agora, decorrente do carter tecnicista dessa lei, h uma
desconsiderao ainda maior aos conhecimentos que se configuram em objetos operacionais e mensurveis (traos, letras e coordenao).
A disciplina Educao Artstica no Brasil estava amparada por lei, curso de Licenciatura Curta com contedos polivalentes e concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro, Dana, num perodo de dois anos, como se fosse possvel algum aprender o mnimo sobre essas abrangentes reas do conhecimento em to pouco tempo.
Seguindo a historicidade da Arte-educao necessrio apontar o Movimento das
Escolinhas de Arte do Brasil (MEA), que visava dar contiguidade entre Arte e Educao
nas escolas. Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) propem categorias: arte
como expresso e comunicao; elementos bsicos formais; produtores de arte; diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional; e arte na sociedade.
Propem temas transversais (FRANGE, 2003, pg. 6.)
Com a mobilizao de educadores em Arte no Brasil conquistou-se a obrigatoriedade
24

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 5692/71).

Linguagens 70

do ensino da Arte para toda a Educao Bsica (LDBEN 9.394) e as reformulaes para os
cursos universitrios de formao de professores para a rea. O ensino de Arte na Educao Superior foi contemplado com Diretrizes Curriculares Especficas para cada linguagem
e com cursos reformulados especficos para o tipo de formao, ou seja, em Msica (Resoluo CNE/CES n 2/2004), Dana (Resoluo CNE/CES n 3/2004), Teatro (Resoluo
CNE/CES n 4/2004) e Artes Visuais (Resoluo CNE/CES n 4/2009).
Os PCNs incitam novas buscas para uma educao em Arte de qualidade e mais
abrangente. Nesse contexto, a Proposta Triangular ganha reconhecimento, pois os PCNs
a apontam como concepo orientadora das mudanas curriculares. Essa concepo
prope uma relao entre ler obras de arte (crtica e esttica), contextualizar (relao
entre arte e as outras reas do conhecimento) e fazer (a prtica artstica) (FRANGE,
2003, pg. 6.).
A proposta metodolgica baseia-se no contexto cultural, na educao esttica e na
Arte de Proposta Triangular25. Essa abordagem inspirada no modo como se aprende
Arte, isto , relao entre o fazer artstico, a leitura e sua insero no tempo; rompe com
a noo de autoexpresso que dominou a Arte-educao na dcada de 40 e 50, que romantizava a Arte infantil e caracterizava a Arte, principalmente como sendo um processo
de dentro para fora, autodescoberta, no levando em conta conhecimentos exteriores.
Aps 12 anos da LDBEN 9.394, com a Lei n 11.769, publicada no Dirio Oficial da
Unio, de 19 de agosto de 2008, isso alterou a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e instituiu a obrigatoriedade do ensino de Msica nas escolas brasileiras. Com
esta Lei, o ensino de msica passou a ser obrigatrio no componente curricular de Arte.
Recentemente o Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao e a Cmara de Educao Bsica com a resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, define as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a Educao Bsica, com o Art. 14, constitui-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas
pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas
e corporais; na produo artstica; da Histria e das culturas Afro-brasileira e Indgena e
a Arte, em suas diferentes formas de expresso.

25

Proposta Triangular: Concepo de ensino da Arte que prope uma educao artstica e esttica, na qual articulam-se aes como: a criao (o fazer), a leitura da obra de arte ou imagem e a contextualizao histrica. Essa concepo de educao em Arte vem sendo defendida pela arte-educadora Ana Mae Barbosa.

71 Linguagens

Arte/educao: um trilheiro possvel

Escola Estadual Francisco de Aquino Correa

A Arte dimenso da cultura humana, pois resultante da criao essen-

cialmente humana. Posto isto, justifica-se a importncia de sua presena na formao

do ser humano, e a escola, por sua vez, a instituio social desveladora e reveladora
dos conhecimentos da humanidade, assim, base primeira que oferece o suporte para a
presena da Arte/educao.
Os fundamentos da Arte/educao residem no contato com arte, tomando por
contato um conceito amplo de acesso, de percepo, de compreenso, de interao
desse conhecimento humano com o seu partcipe, o ser humano.
O contato com a Arte permite manter a ateno aos sentimentos, prprios ou
dos outros, contribuindo para o seu refinamento, um meio interessante para o desenvolvimento emocional. O contato com o legado artstico leva familiaridade com os
smbolos do sentimento, alm de manter viva a imaginao e a utopia, uma vez que o
trabalho artstico a concretizao dos sentimentos percebidos em formas expressivas, constituindo-se numa maneira de acessar as dimenses humanas no-passveis
de simbolizao conceitual/concreta.
Pela Arte pode-se tomar conscincia do estado do mundo humano, e atravs
da utopia pode-se chegar transformao daquilo com que no se concorda na vida
social. Ento ele, o projetar oferecido tambm pela arte, que pode levar rumo
possibilidade de transformaes necessrias. Essa vertente utpica da arte elemento
pedaggico para uma formao sensvel, crtica e criativa, fundamental ao ser humano.

Linguagens 72

A Arte coloca o ser humano no sentido sensvel, em contato direto com sentimentos no s da cultura em que est inserido, mas tambm de outras, e possibilita-lhe acessar outras situaes, outras experincias, lgicas, construes, olhares, etc.
A Arte na formao humana deve se atentar para a formao escolar dos indivduos
como processo de criao, no sentido de valorizao do processo criativo (seu e
do percurso humano). O educando deve elaborar seus prprios sentidos em relao
ao mundo sua volta. Assim, a Arte/educao no uma mera incluso curricular, o
que est em jogo a Arte/educao como um caminho na formao individual. Assim,
a aprendizagem da Arte pode manter acesa a chama da construo humana no sentido de manter pulsante a possibilidade de projetar caminhos outros - e a esperana na
transformao. Assim, o objetivo da Arte/educao estimular para o desenvolvimento
da viso de mundo.
O desvelar da abordagem triangular para o ensino de Arte se deu na dcada
de1980, proposta por Ana Mae Barbosa, apresentada no livro A Imagem do Ensino da
Arte, que revelou trs aes mentais e sensoriais bsicas para a Arte na educao, a criao (fazer arte), a leitura (apreciao/fruio) e a contextualizao (a ordem
no altera os fatores).
A partir da divulgao desse caminho (Ana Mae Barbosa e PCN), o que se tem
visto to-somente a releitura como mera cpia da obra de arte em substituio
aos desenhos estereotipados. Mas existem vrias possibilidades de se propor
releitura, entre elas abordar a questo da representao, observar a obra e partir dela
para a aventura criativa. Antes, interessante para a aprendizagem artstica desvelar e revelar em cada obra estudada os elementos formais e propor que se observem, que se discutam questes da obra, para que esses elementos possam ser
utilizados no trabalho de criao artstica. Outro item importante a possibilidade de
comparar obras/artistas da mesma poca e do mesmo lugar, assim como de pocas e
lugares semelhantes ou diferentes. importante conhecer as possibilidades de construo dos caminhos diversos. Assim se tem diversas maneiras de propor a releitura.
Uma boa proposta para se trabalhar a releitura que no vire cpia fazer releitura
de diferentes tipos de linguagem artstica. Por exemplo, reler uma obra de arte visual por
meio de uma pea teatral ou musical, etc. Porm h que se pensar que o fazer artstico
no precisa necessariamente surgir a partir de uma obra, ele pode vir do contexto.

Contextualizao
o momento em que se deve contextualizar a obra de arte. Contextualizar conhecer o mundo envolvente, no s a histria, mas conhecer a obra pela via Social,
Ambiental, Antropolgica, etc., bem como outras questes que o seu contexto possa
suscitar. Contextualizar no significa s saber a vida e obra do artista, mas tambm
estabelecer relaes com outras obras, com o mundo ao redor, ou seja, pensar sobre a
obra de arte de forma mais ampla possvel.

73 Linguagens

H que se concluir que isso s ser possvel quando o Ensino de Arte se der por meio
da Histria da Arte. Desta forma a arte no Ensino Mdio dever ser trabalhada, seja qual for a
linguagem artstica (msica, cnica, plstica e dana), por meio da Histria da Arte e anlise
das obras. No que esta histria deva ser vista cronologicamente, mas que seja trabalhada
a obra junto com a Histria da Arte (Contextualizao). Assim, analisamos a imagem no contexto em que foi produzida e de que maneira esta se relaciona com o contexto atual.
A melhor forma de se trabalhar a contextualizao de uma obra de arte fazendo
anlise da mesma. na anlise que se pode estudar o contexto histrico, geogrfico
e social no qual ela foi produzida; o movimento artstico ao qual ela pertence: a relao
que esta tem com este, a forma como esta obra era vista quando da sua produo e a
forma como ela vista agora.

Leitura da Obra de Arte/Apreciao

A leitura da obra de arte momento de apreciao, de percepo, de observao, do dilogo silencioso, a sensibilidade em ao. ler a obra e discutir sobre
as questes que ela desvela e revela, momento de conhecer, familiarizar e utilizar
a gramtica artstica, alm de comparar obras/artistas.
Toda obra aberta a diversas interpretaes e depende muito do ponto de vista do
leitor. Apreciar produto da arte prope uma leitura de mundo, assim como prope uma
leitura que , na verdade, uma interpretao cultural.

O fazer artstico
o momento de criao, de releitura, de fazer, de representar, de expressar-se
artisticamente num espao-tempo para criar. Quando o estudante observa obras de arte
estimulado, e no obrigado, a escolher uma delas como suporte de ideias para o seu
trabalho artstico. A obra de arte s um bom suporte quando tem relao com o que se
conhece. A obra observada sempre um suporte interpretativo e no um modelo a ser
copiado, reproduzido. Desse modo se estar preservando a livre-expresso, que foi uma
conquista fundamental do passado.
Discutir a polivalncia do professor de Arte na escola urgentssimo e deve ser
discutido no mbito das polticas pblicas, entre tantas outras questes importantes.
Porm, neste documento no se apresentam essas questes de forma declarada, elas
se desvelam naturalmente quando o educador se coloca pronto para cumprir seu papel.
Portanto, a ideia de sugerir uma Proposta de Arte Integrada nasce muito mais da riqueza
de um dilogo artstico, de um partilhamento entre as linguagens artsticas, do que da
superao ou abafamento da necessidade urgente dessa discusso.
Temas bastante interessantes e ricos podem ser pensados, como: a Semana
da Arte Moderna, o caminho da pintura do sculo XX, segundo movimento romntico
da msica (fim do sculo XIX, especificamente as obras de Wagner), a msica a partir do

Linguagens 74

moderno (quando o foco for reconhecer o popular), o Carnaval brasileiro e mato-grossense, dentre outros.
H que se pensar que a leitura de uma obra de arte no Ensino Mdio deve ir alm
da simples descrio da obra ou interpretaes vistas por simples pontos de vista. A
apreciao dever partir para um segundo momento, o da anlise significativa feita por
meio do estudo dos signos presentes na obra.
Independente da linguagem artstica, a leitura deve ser realizada analisando o intertexto que a obra faz com outras obras de art\e. Por exemplo, em uma obra de arte
visual pode-se analisar os elementos formais, os significados dos smbolos que esto
presentes, ritmo, linhas, tipo de composio, etc. Desta forma o aluno dever estabelecer no uma leitura restrita imagem em si, mas ser capaz de julgar e interpretar a
obra, fazendo uma crtica esttica. Apreciar o todo, o contexto, estabelecer conexes
que transcendam a prpria imagem apreciada.
Para os PCNEMs objetivo da Arte/educao fazer com que os estudantes apreciem produtos de arte, em suas vrias linguagens, com fruio e anlise esttica, compreendendo seu contexto e critrios culturalmente construdos, bem como seu carter
filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, dentre outros. (PCNEMs, pg. 49)
Percebemos que a Arte/educao essencial na construo do conhecimento, no
desenvolvimento da criatividade e, mais precisamente, na constituio do ser cidado,
como um sujeito crtico e partcipe de seu contexto social.

Arte, Tecnologia e Indstria Cultural na Contemporaneidade

O conhecimento que o estudante constitui em contato com o meio sociocultural onde
vive deve ser considerado ao se elaborarem propostas metodolgicas. As tecnologias da
comunicao e da informao fazem parte do cotidiano da sociedade contempornea,
porm nem todos tm o conhecimento de como utiliz-la. Os meios de comunicao
(mdias), que dependem de aparatos tecnolgicos para veicular informao, oferecem
diversas possibilidades para a aquisio de conhecimento e devem ser explorados nas
instituies escolares.
Os conglomerados miditicos tm grande influncia na cultura da sociedade, pois
so grupos que dispem de uma ampla gama de recursos comunicacionais de massa e
os usam de acordo com suas prprias convenincias, que se relacionam intrinsecamente com interesses de quem os patrocina. A influncia que as mdias exercem no processo
de formao da identidade dos estudantes deve ser contemplada no Ensino Mdio, pois
os estudantes esto em fase de construo da sua personalidade e, portanto, suscetveis s influncias das Mdias.
A educao informal ocorre numa variedade de locais sociais denominados de locais pedaggicos, tais como TV, Vdeos, Computador/Internet, Jornais, Revistas, Livros,

75 Linguagens

Videogames e Esportes, entre outros. Os consumos culturais de adolescentes adquirem

diversos significados, segundo o meio social a que pertencem. Os estudantes estabelecem uma relao particular com os meios de comunicao de tal forma, que esta afeta
seu vnculo com a cultura, com a escola e com o mundo, e influi fortemente sobre sua
percepo da realidade.
A Televiso e o Rdio constituem-se como meios de comunicao presentes na
maioria das casas. O Computador/Internet vem ganhando espao na vida dos estudantes, e, num futuro prximo, ser um aparato tecnolgico indispensvel em qualquer cultura. Os produtos culturais veiculados pelas mdias citadas so carregados de informaes
que passam por um tratamento esttico e potico, com o intuito de tornar os mesmos
mais atrativos aos olhos dos consumidores.
A msica popular comercializada veiculada por tais mdias deve ser apreciada a
partir de conceitos que possibilitem reconhecer o valor artstico, assim como perceber as
intenes comerciais implcitas na arte utilizada nos bens de consumo produzidos pela
Indstria Cultural. A incluso desse repertrio como objeto efetivo de conhecimento e
anlise propicia uma oportunidade de ser (re)significado pelos estudantes, assim como
demonstra o respeito pelas suas experincias musicais cotidianas.
Analisar e contextualizar produtos miditicos que permeiam o cotidiano dos estudantes pode contribuir para o fortalecimento das capacidades dos mesmos no manuseio
de todos os tipos de meios eletrnicos e de comunicao, tendo por princpio a discusso sobre a experincia vivenciada, pois as mdias devem ser consideradas como um
importante local de produo da cultura. Dessa forma, os produtos culturais sero consumidos de forma criteriosa, considerando as intenes comerciais da Indstria Cultural
na comercializao de seus produtos.
Posto isso, compete escola encontrar meios de absorver as experincias do estudante de forma a integrar os suportes tecnolgicos prtica pedaggica, tornando o
processo de ensino-aprendizagem mais significativo, reflexo de uma manifestao que
expressa as caractersticas de uma cultura dinmica, fruto de uma diversidade cultural
que coloca nosso Pas na categoria dos povos mais criativos do mundo.

Linguagens 76

EDUCAO FSICA
Um Pouco de Histria: compreendendo a Educao
Fsica na Escola

Escola Estadual Ubaldo Monteiro

O incio da histria da Educao Fsica no Brasil foi marcado pela influncia das
instituies militares, fortalecidas aps a chegada da famlia real ao Brasil.
O recorte militarista foi ainda contaminado por princpios positivistas que trouxeram
para ela a responsabilidade de estabelecer a ordem social, e que, segundo Castellani
Filho (1988, pg. 38), quesito bsico obteno do almejado progresso. O ideal de
fora e sade implementava o projeto de desenvolvimento do pas que pretendia sair da
condio de colnia de Portugal.
Em 12 de setembro de 1882, em sesso na Cmara dos Deputados, Rui Barbosa
proferiu o parecer sobre o projeto 224, denominado Reforma do Ensino Primrio e vrias Instituies Complementares da Instruo Pblica. Segundo Oliveira (1993, pg.
54), os pareceres de Rui Barbosa constituram-se num pequeno tratado sobre Educao Fsica, mostrando-se muito adiantado em relao sua poca, o que, numa sociedade escravocrata em que o trabalho braal era relegado, soou como verdadeira utopia.
Persistia claramente ao longo do Projeto de Rui Barbosa a viso dualista de homem, similar ao idealismo platnico, e exaltao do que vem do campo das ideias em
detrimento do que corpreo, ou do racionalismo cartesiano que v o homem pela soma
de suas partes, dicotomizado.
Aps a abolio da escravatura e a Proclamao da Repblica, um novo desenho
social comea a se configurar. A sedentarizao uma das marcas que se estabelecem
pela revoluo nos meios de transportes.

77 Linguagens

Em 1894, o futebol chegou ao Brasil e rapidamente popularizou-se, abrindo caminho para que outros esportes tambm fossem introduzidos, datando de 1908 o registro
histrico da fundao da primeira academia de ginstica, estabelecimentos que persistem at os dias de hoje. (OLIVEIRA, 1993).
Todas as reformas educacionais datadas a partir do incio da repblica faziam referncia Educao Fsica, contemplando-a como componente curricular no ensino primrio e secundrio. (CASTELLANI FILHO, 1988).
Em 1921, um decreto aprova o Regulamento de Instruo Fsica Militar, inspirado
na ginstica natural francesa, destinado a todas as armas, entendido como um golpe
aos mtodos de ginstica alemo e sueco por apontar o denominado Mtodo Francs
como prtica a ser adotada em todo o territrio brasileiro. Um ano depois o Ministrio
da Guerra institui o Centro Militar de Educao Fsica atravs de uma portaria, mas este
no chegou a vigorar. Sete anos mais tarde, a criao do Curso Provisrio de Educao
Fsica contou com oficiais e civis matriculados. (CASTELLANI FILHO, 1988).
Os anos 30 foram determinantes para o rumo do capitalismo e da industrializao,
marcados por um processo de modernizao e por constantes reformas polticas devido
transio de uma sociedade agrcola para uma sociedade urbano-industrial, modelo
que veio a se desenvolver plenamente nos anos 50.
Com a instituio do Estado Novo, a poltica de Educao se transforma, pois o
regime de autoridade tinha diretrizes bem definidas pela ideologia, e via na Educao
um meio eficiente de difuso.
Nesse sentido, a Educao Fsica vincula-se Educao Moral e Cvica, com a
conotao ditada pelos responsveis pela definio poltica de governo.
Com o fim do Estado Novo, deflagrou-se, no campo educacional, um grande debate com a inteno de elaborar um projeto de Diretrizes e Bases da Educao. Apesar
de toda mobilizao, os verdadeiros problemas educacionais persistiram, fazendo com
que a escola se mantivesse como aparelho reprodutor do Estado, deixando ainda de
considerar a educao popular. A poltica educacional mantinha um carter tecnicista e
atrelava-se ao modelo econmico que se intensificava no Brasil.
Aps as grandes guerras, um novo modelo de educao comea a se instalar a
partir das influncias das ideias do americano John Dewey, em 1936, movimento que
ficou conhecido como escola nova, e estabelecida atravs da Constituio de 1946
uma escola democrtica e utilitria, apresentando a Educao Fsica como meio de educao, contribuindo para a Educao Integral.
A inspirao liberal-democrtica que circundou essa Constituio apontava para
uma Educao que tinha por base o respeito personalidade da criana, visando ao seu
desenvolvimento integral, em que se aprendia a fazer, fazendo. A Educao Fsica passa
a ser compreendida como meio de Educao e vista no movimento como a nica forma
de promover a Educao Integral. As bases se alteram de um conceito de valorizao
biolgica para um sociocultural. Apesar dessa pedagogizao, o carter militarista ainda
dominava as aulas de Educao Fsica.

Linguagens 78

Segundo Castellani Filho (1988, pg.106), diante desse contexto a Educao Fsica continuou a representar seus papis. O carter tecnicista dava a ela a compreenso
de atividade, evidenciada pelo decreto n 69.450/71, no artigo 1, que ditava:
[...] ATIVIDADE que por seus meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando (constituindo-se em) um dos fatores bsicos para a conquista das finalidades da Educao Nacional [...] (CASTELLANI FILHO, 1988, pg. 107)

O emprego da palavra ATIVIDADE no decreto anteriormente citado melhor definido pelo Parecer n 853 de 12 de novembro de 1971, do Conselho Federal de Educao, e na Resoluo n 8 de 1 de dezembro do mesmo ano, como um fazer prtico no
significativo de uma reflexo terica, podendo ser compreendida no fazer pelo fazer,
dando a ela a conotao de uma mera experincia limitada em si mesma, destituda da
sistematizao e compreenso do conhecimento existente apenas empiricamente.26
Alm disso, a concepo de Educao Fsica ainda aparece atrelada ideia de
aptido fsica, ligada ao esporte, o entendimento de sade em seu aspecto bio-fisiolgico, reforado pela legislao esportiva brasileira, apresentando como um dos objetivos
bsicos da Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos o aprimoramento da aptido fsica.
Outro entendimento da Educao Fsica nos revelado por essa poltica, pela proximidade com o desempenho esportivo, numa perspectiva de eficincia e rendimento,
coerente com o modelo econmico em que o Brasil se encontrava.
Essa parceria entre Educao Fsica e Esporte agradou tanto aos dirigentes pelo
princpio de desenvolvimento, quanto aos governantes, no que se refere segurana,
compondo o binmio Desenvolvimento e Segurana.
Nesse tempo foi reconhecido o potencial do esporte em canalizar as vrias emoes do povo, da nao. O amor pela ptria era intensificado com o lema da poca,
corrente pra frente, promovendo um civismo exagerado e dando ao esporte um reconhecimento extremo, ganhando fora com o movimento Esporte para Todos (EPT),
preenchido de pressupostos filosficos que propunham a democratizao das atividades
fsicas e desportivas, impulsionando o quadro terico da Educao Fsica para pensar
em outras possibilidades.
Segundo Darido (1999, pg. 16), o esporte , para esta fase, o contedo e o objetivo das aulas de Educao Fsica, dando ao professor o papel de treinador, com uma
prtica baseada na repetio mecnica dos movimentos esportivos.
A partir dessa concepo esportivista surgiu o que Kunz (1994) convencionou chamar de recreacionismo. A prtica do esporte pelo esporte, por aquele professor que desconsidera a importncia de procedimentos pedaggicos mais consistentes. Segundo ele,
isso encontrava lugar, pela falta de propostas viveis para a prtica pedaggica em Educa26

Fragmentos do texto do Parecer n. 853/71, citados por CASTELANI FILHO, 1988, pg. 107-108.

79 Linguagens

o Fsica, falta de polticas pblicas e condies de trabalho, espao, material adequado,

polticas salariais e apoio s polticas de formao continuada especficas para essa rea.
As constantes crticas a esse modelo de Educao Fsica fizeram surgir, a partir
da dcada de 80, a necessidade de valorizar os conhecimentos produzidos pela cincia,
a discusso do objeto de estudo da Educao Fsica e abertura de programas de mestrado na rea, entre outras aes que contribuem para romper o discurso do desempenho
fsico como objetivo das aulas de Educao Fsica na escola.
Em oposio vertente tecnicista27, surgem, a partir dos debates acadmicos da
dcada de 80, novas tendncias educacionais em questes especficas da Educao
Fsica que intentam perspectivas mais pedaggicas no trato dessa disciplina.
Essas abordagens28, que representam as diferentes formas de se pensar e construir o fazer pedaggico em Educao Fsica, simbolizam a resistncia concepo
biolgica de Educao Fsica, influenciada pelas pesquisas acadmicas no campo pedaggico e na rea especfica da Educao Fsica.

27

bom lembrar que a expresso tecnicista foi assim entendida como uma prtica de Educao Fsica prioritariamente
preocupada com a preciso dos gestos e dos movimentos. Em outras palavras, com a inteno tcnica desses gestos.

28

Para efeitos de compreenso, os termos abordagens pedaggicas, concepes e tendncias pedaggicas so usados
como sinnimos quando se referem aos movimentos que surgiram em Educao Fsica a partir da dcada de 70.

Linguagens 80

A Educao Fsica Escolar e a Linguagem

Escola Estadual Antonio Epaminondas

A tentativa de rompimento com a perspectiva tecnicista trouxe outras possibilidades ao fazer pedaggico em Educao Fsica, mais associado a uma viso totalitria
de homem, enquanto agente cultural e histrico, que constri significados por meio das
interaes socioculturais.
O movimento humano ento compreendido como um ato de construo de muitos significados, permitindo a expresso de sentimentos, emoes e toda produo cultural, de forma que o movimento uma linguagem (Santin, 1987).
Assim o corpo e o movimento se tornam elementos fundantes da interao social
dos sujeitos, como podemos ver em Schwengber (2008, pg. 267):
[...] O corpo uma casa cheia de linguagens vozes, sorrisos, sensualidade, sexualidade, gnero, raa, etnia no sentido que so marcas vivas,
significantes, mutveis, temporais e histricas.

A comunicao carrega uma intencionalidade do corpo a fim de expressar uma

linguagem, a linguagem corporal. Esse pressuposto pe em cena o corpo como elemento que se comunica, transmite mensagens expressas em suas diferentes manifestaes,
o que constri a prpria linguagem.
As produes culturais dos homens e das mulheres estabelecem uma relao comunicativa com a sociedade. Neste sentido, entende-se o corpo como um suporte textual
em que se inscrevem a histria e a trajetria dos homens e da cultura. Assim, compreende-se o corpo como texto da cultura e os gestos, os textos do corpo (NEIRA, 2007).

81 Linguagens

Em concordncia com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, em seu

volume 1, destinados s Linguagens Cdigos e suas Tecnologias (2006, pg. 218), vemos:
A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer com que essas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais dos sujeitos
passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as outras na
leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares. Pode-se
dialogar em uma aula de Educao Fsica com outras linguagens, como a escrita
ou a linguagem audiovisual. Porm, as prticas corporais possuem valores nelas
mesmas, sem a necessidade de ser traduzidas para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento.

Segundo Santin (1987) a Educao Fsica assume a tarefa delicada de compreender e possibilitar a interao por meio dessa linguagem, considerando a escola, mais
especificamente as aulas de Educao Fsica, o espao pedaggico privilegiado para isso.

A Cultura Corporal de Movimento em Questo

A cultura corporal de movimento o conhecimento pedaggico da Educao Fsica, historicamente construdo como o que melhor representa a perspectiva de Educao
Fsica e da Linguagem, por contemplar uma dimenso histrico-social ou cultural do
corpo e do movimento.
Nesse sentido, a escola deve considerar que o aluno do ensino mdio traz consigo um arcabouo de manifestaes culturais impressas em seu corpo construdo pelas
vivncias de jogos, danas, lutas, ginsticas e esportes, entre outros nos diferentes espaos de interao sociocultural.
A escola deve ser compreendida como espao primordial para socializao desse
patrimnio cultural acumulado historicamente e que pode ser ressignificado por esse
espao.
No suficiente a vivncia dessa cultura, necessrio problematizar, refletir, propor aes que facilitem o entendimento das intenes e relaes sociais envolvidas nessas prticas, permitindo construir novos significados para que os alunos se apropriem de
forma crtica e consciente das manifestaes da cultura corporal, revisitando as prticas
vivenciadas nos demais nveis da Educao Bsica.
Assim, as prticas corporais vivenciadas pelo estudante no Ensino Fundamental,
nos trs primeiros Ciclos de Formao Humana permitem que o estudante do Ensino
Mdio tenha condies de intervir em situaes de reflexo crtica, de construir reivindicaes, de formar opinio e de reconhecer direitos negados acerca dos elementos da
cultura corporal de movimento, entre outros.
Segundo Dalio (2007), o trabalho com os elementos da Cultura Corporal de Movimento necessrio para que o estudante se insira na realidade social em que vive e
no apenas como prticas aleatrias, ou seja, a oportunidade de construir com os estudantes momentos de criticidade para a construo da autonomia e da cidadania.

Linguagens 82

Assim os contedos da Educao Fsica Escolar, reconhecidos como os elementos

da cultura corporal (conhecimentos sobre o corpo, lutas, jogos, danas, esportes, ginsticas, dentre outras), esto intimamente ligados aos contextos sociais, culturais e polticos
dos estudantes, sendo que o mesmo deve ter condies de organizao de prticas corporais junto comunidade, interna ou externa, potencializando seus recursos corporais,
de forma conceitual e prtica.
Nesse contexto, cabe ao professor de Educao Fsica, mediador das prticas pedaggicas que acontecem nessas aulas, impregnar intencionalidade pedaggica a fim
de que cada elemento da Cultura Corporal de Movimento seja vivenciado de forma crtica e consciente, sendo confrontados os conhecimentos cientficos com os construdos
pelas interaes sociais na vivncia das prticas corporais.
Segundo as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o entendimento que os(as) estudantes tm de si mesmos(as), do seu corpo e dos outros, de seus
valores e posicionamentos ticos e estticos, seus projetos de vida pessoal e do lugar
que a escola ocupa so questes que constroem o papel da Educao Fsica na vida
dos alunos.
A dana deve ser vivenciada com suas representaes tcnicas e com rigor formal,
possibilitando com que o aluno reflita e problematize no campo conceitual e prtico,
criando novas possibilidades dentro do seu contexto social. Dessa forma o estudante
deve ser capaz de identificar e conscientizar-se das formas de danar em diferentes
espaos, identificando as relaes socioculturais relacionadas a essas manifestaes.

O estudante deve reconhecer os esportes como elemento da cultura

corporal de movimento e analisar as suas prticas dentro e fora da escola,

em campeonatos realizados em suas comunidades, bem como o esporte como espetculo, atrelado ao mercado de trabalho, ao capitalismo. O futebol um exemplo emblemtico em nosso pas. Assim sendo, o estudante que vivenciou e ampliou o seu repertrio
motor ainda no Ensino Fundamental deve vivenciar de forma livre e autnoma esse
elemento, construindo reflexes conceituais acerca dos mecanismos miditicos, econmicos e polticos do espetculo promovido em nosso pas. A realizao de pesquisas na
comunidade a fim de levantar as consideraes sobre o esporte, ou outros elementos, a
fim de identificar os impactos sociais, culturais e econmicos na vida cotidiana de cada
sujeito, permite ampliar as suas referncias conceituais em relao s prticas corporais.
No Ensino Mdio preciso resgatar o significado das lutas enquanto fenmeno cultural de diferentes culturas, principalmente da capoeira, que representa uma das maiores
manifestaes da cultura afro-brasileira. Para tanto, o estudante deve ressignificar suas
funes sociais, culturais e histricas, deixando de entend-la em uma propositura que
evidencie a violncia. Ento preciso entender os conceitos histricos de lutas como
carat e jud, dentre outras, bem como os seus significados culturais.
Algumas lutas foram totalmente desfiguradas dos seus significados culturais, passando para um viso totalmente tcnica da luta (SOARES et al, 2009). Sendo assim
os estudantes devem romper com estes paradigma transformando seu posicionamento
crtico acerca desta perspectiva.
Segundo Kunz (2009, pg. 55), o momento de fazer uma leitura crtica das trans-

83 Linguagens

formaes ocorridas em relao a essas manifestaes culturais, compreendendo e

exercitando a partir de uma viso ampliada. Assim preciso o professor tratar dos conhecimentos das lutas, tendo como principal referencial os aspectos ldicos, seu referencial de construo cultural e seu processo de construo histrica, alm dos movimentos
bsicos e os golpes, fazendo uma reflexo terica e prtica destas manifestaes.
O ensino das ginsticas, assim como dos outros elementos da cultura corporal,
deve dar ateno aos conhecimentos cientficos de cada manifestao, reconhecer as
possibilidades de realizao das diferentes ginsticas como a de academia, laboral, artstica e rtmica, dentre outras. o momento ento de reflexo crtica acerca de sua feitura, sendo alguns questionamentos importantes: as empresas oferecem um programa
de ginsticas laboral por que motivo? Por que no podemos praticar a ginstica artstica
em seus aparelhos especficos na escola? Quais os benefcios e malefcios da prtica de
ginsticas em academias? Quais os espaos pblicos de vivncia dessa manifestao?
Nesse sentido o estudante se apropria de conhecimentos que do a ele condies
de fazer opo pelo tipo de ginstica mais adequada aos seus interesses e estilo de vida,
para que propicie melhoras em sua qualidade de vida e tambm de reconhecer outras implicaes envolvidas nessas prticas, como manifestaes mercadolgicas e ideolgicas,
em que a beleza tem grande impacto na reflexo do status quo de cada sujeito. Assim
as Ginsticas devem fazer parte das aulas de Educao Fsica, pois permitem as ressignificaes pertinentes s prticas corporais, como evidencia Soares et al (2009, pg. 76):
Sua prtica necessria na medida em que a tradio histrica do mundo
ginstico uma oferta de aes com significado cultural para os praticantes,
onde as novas formas de exercitao em confronto com as tradicionais possibilitam uma prtica corporal que permite aos alunos darem sentido prprio s suas
exercitaes ginsticas.

O jogo uma das manifestaes mais fortes e mais antigas do homem. Ele est
marcado de significados culturais das mais diversas culturas, e talvez no exista uma
representao mais forte da linguagem corporal. Para Shiller (1995), o homem joga somente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno quando
joga. no jogo e pelo jogo que o homem se manifesta enquanto agente da construo
cultural, que marcado de significados, tendo no prazer uma forte marca.
Cabe nesta etapa de ensino o professor promover espaos para a construo e
ressignificao de jogos em que os estudantes precisam ter conhecimentos sistematizadospara construr autonomamente jogos que atendam s suas necessidades, ou em
conjunto com a comunidade interna e externa escola, estabelecendo relaes para
compreenso do fenmeno e suas relaes com a sociedade, a cultura, o mundo do
trabalho e a prpria vida.

Linguagens 84

LNGUA ESTRANGEIRA

Na histria moderna do ensino de Lngua Estrangeira, na educao bsica brasileira (Ensino Fundamental e Mdio) das escolas pblicas e privadas, a disciplina sempre
esteve presente no currculo escolar: primeiro, como sinnimo de Lngua Francesa;
depois, como sinnimo de Lngua Inglesa; e, mais recentemente, de Lngua Espanhola.
Em tempos de globalizao, em um mundo cada vez mais dividido entre os que
tm acesso informao e ao conhecimento e, por consequncia, s maiores oportunidades de aprender, e aqueles que se encontram margem das informaes em escala
mundial e, portanto, com menores chances de usufruir dos bens de uma sociedade
multiletrada, preciso redefinir o que entendemos por lngua estrangeira na contemporaneidade, como ensin-la e traar objetivos de ensino a partir das condies existentes,
de acordo com o contexto local.
Hoje, a aprendizagem de uma lngua estrangeira no mais ilustrao ou um elemento adicional na educao, mas parte da vida cotidiana e um instrumento
importante para colaborar no processo de incluso daqueles excludos do mundo
do trabalho, da informao, do conhecimento e da tecnologia.

Lngua estrangeira: de que se trata?

As mudanas de abordagens das diversas disciplinas de todas as reas do
conhecimento obedecem a quebras de paradigmas que caracterizam o seu percurso histrico e s circunstncias socioeconmicas de cada momento. Contudo, nem
sempre as mudanas, necessariamente, seguem uma relao de causa-efeito. O incio
da instituio escolar moderna esteve definitivamente marcado ora pela tradio
jesuta, ora pela protestante. Nelas, a memorizao, o formalismo e uma concepo
gramaticalista de linguagem estavam na base da sua didtica. Porm, essas caractersticas ainda perduram nesta primeira dcada do sculo XXI, por no contradizer
frontalmente os interesses da organizao da sociedade e suas expectativas sobre os
resultados do trabalho da escola. Entretanto, esses interesses mudaram, embora no
dramaticamente.
Os interesses da sociedade e da escola, nesse longo perodo da histria, visavam ao uso da linguagem escrita e essa modalidade de linguagem que a escola
utiliza por meio de decodificao de textos para reproduzi-los e, em poucas ocasies,
discuti-los. O objetivo era aprender regras de redao e explicar a linguagem do ponto
de vista formal tal qual fazemos hoje luz das referncias epistemolgicas de que dispomos. As lnguas escolarizadas, materna e estrangeira, serviam, principalmente, para
propsitos instrumentais que reproduziam ideias e interesses das elites letradas no
comando da sociedade.

85 Linguagens

Com a gradativa acelerao das relaes econmicas e a intensificao da interao social devido maior facilidade de contato e deslocamento populacionais, comerciais, polticos e culturais, a tradicional instrumentalizao das lnguas no convinha
mais nova necessidade que se impunha: compreender, ser compreendido e, nessa
interao, promover os intercmbios comerciais, polticos e culturais que, espontneos,
consensuais ou impostos, so mediados por relaes de poder que se materializam,
principalmente atravs da linguagem verbal. Assim, aos poucos, mas persistentemente,
foram se impondo modos de assumir a linguagem em consonncia com as necessidades das prticas sociais de cada momento histrico.
Se a lngua materna comeou a ser enfocada a partir da sua funo sociointeracional, de teorias dialgicas, da sociolingustica, de teorias do texto e discursivas, as
lnguas estrangeiras, subservientes das abordagens prevalecentes em cada momento
histrico, para explicar e organizar didaticamente o ensino da lngua materna, comearam a ser abordadas de uma perspectiva social.
Considerada como somatrio de palavras com sentidos aparentemente vlidos
no pas, onde era estudada, a lngua estrangeira gradativamente passou a ser assumida
considerando os diferentes contextos culturais, as referncias histricas mediatas e imediatas singulares, as relaes sociais prprias de um pas e de uma organizao enunciativa que, quando coincide com a lngua materna do estudante, por mero acaso, j
que uma lngua estrangeira uma das diferenas.
Assim, uma lngua estrangeira representa o meio de acesso mais direto a outro
modo de explicar o mundo e de organizar essa explicao, o que significa enunciar
essa explicao, em princpio de modo diferente porque a linguagem em geral mais
substncia (contedo ideolgico e argumentativo) do que forma (substantivos, verbos,
preposies, etc. e suas combinaes). Quer dizer, a formulao (as formas) s existe
em funo da argumentao (do sentido). Confundir essa ordem natural das coisas,
em se tratando da linguagem, uma fonte produtiva de inadequaes pedaggicas,
polticas e enunciativas, como se ver mais adiante no texto.

ASPECTOS CURRICULARES
Toda proposta curricular existe em funo de objetivos que a precedem e a justificam. No raciocnio sobre o ensino de lnguas estrangeiras que aqui elaboramos, duas
ideias devem ser retomadas para maiores explicitaes. Uma diz respeito organizao
do Ensino Mdio e a outra, necessidade de mudana dos objetivos da lngua estrangeira nesse nvel de ensino.
A mudana de toda organizao curricular envolve necessariamente reformulaes
do modo de conceber a organizao didtica de cada disciplina e a organizao que precede o Ensino Mdio funciona a partir de ciclos de formao humana. Quando ela termina,
produz-se uma ruptura na organizao didtico-curricular, concebida como continuum, que
justifica contedos anteriores e posteriores entre todas as disciplinas, reforando a pertinncia e necessidade de cada aspecto abordado dentro dos anos iniciais de escolarizao.

Linguagens 86

O ensino de lnguas estrangeiras, infelizmente, no participa do currculo dessa

etapa. Quando ele se inicia, no funciona mais o fazer pedaggico em que as disciplinas
conservam entre si mostrando sua relevncia aos estudantes e propiciando o seu interesse.
As lnguas estrangeiras precisam de uma mudana de abordagem didtica para
funcionar como disciplina do mesmo modo como existem naturalmente. Isto envolve a
restaurao de objetivos bsicos do ensino de toda lngua estrangeira na contemporaneidade, quais sejam:
1 - Ensinar a lngua em funo do seu uso prtico na oralidade e na escrita visando conseguir um nvel de proficincia que torne possvel a interao com
indivduos que tm essa lngua como materna;
2 - Propiciar o acesso produo oral e/ou escrita dirigida a esses indivduos;
3 - Conseguir uma interao bem-sucedida com pessoas de lngua materna diversa atravs da lngua estrangeira em estudo;
4 - Instaurar uma postura relativizadora do que naturalmente se considera nico:
lngua, cultura, valores e comportamentos prprios, contribuindo, assim, para
a formao de uma postura crtica;
5 - Repensar e reforar os conhecimentos prprios da lngua materna.
Trata-se de aproximar a prtica pedaggica das propostas dos PCNs (BRASIL,
2000) e das OCNs para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), que obrigam hoje adequao de remisses tericas e a modificaes organizacionais da escola e do currculo em
funo da concretizao das propostas oficiais.
Os objetivos acima e a sucinta fundamentao terica que os tm introduzido
atravs de todo este documento levam a inferir que, para concretizar a presente proposta, torna-se necessrio estabelecer objetivos especficos que apenas sero possveis de alcanar a partir de uma carga horria letiva mnima (e tambm parece ser
a nica materialmente concebvel) de quatro horas, de planejamentos adequados,
de material didtico certo e da continuada qualificao e atualizao dos professores.
Os anos de escolarizao que envolvem a infncia, a pr-adolescncia e a adolescncia podem representar os mais estimulantes para o professor de lngua estrangeira. Essas
faixas etrias possibilitam que o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
obtenha resultados mais palpveis. O nvel de adequao a essas circunstncias de recursos com os materiais didticos favorece muito o melhor aproveitamento das potencialidades existentes neste perodo da vida escolar de crianas, pr-adolescentes e adolescentes.

O que ensinar uma lngua estrangeira?

Ensinar uma lngua estrangeira na contemporaneidade, sob a perspectiva sociocul-

87 Linguagens

tural e crtica, significa engendrar um processo de ruptura com a crena na inquestionvel naturalidade das coisas e da linguagem, que instaurar a noo do relacional
(da postura de relativizao que questiona pretensas verdades absolutas) nos estudantes logo aps o seu processo de amadurecimento na linguagem.
O contato com outros modos de dizer, as diferenas e recortes de outra realidade
instaura a auto-observao, refora a conscincia da prpria identidade em todos
os seus aspectos, o mais visvel dos quais a prpria lngua materna e a prpria cultura,
a realidade em que se vive. Esse contato torna a relativizao uma ferramenta de uso
constante e imprescindvel em que a lngua estrangeira mais um recurso para acessar
e produzir conhecimento e novas tecnologias. Ela representa um processo de letramento
paralelo ao da lngua materna, reforando ao mesmo tempo as possibilidades de ascenso social, tendo em vista que, nas condies atuais do mercado de trabalho, as possibilidades de emprego aumentam medida que nossos conhecimentos se expandem.

O ensino de Lngua Estrangeira Moderna no estado de Mato Grosso

O impacto que o ensino da Lngua Estrangeira tem no resultado final do processo
de escolarizao bsica deve-se, unicamente, escola, uma vez que ela torna-se responsvel pela reformulao dos objetivos da disciplina, a partir de uma viso
de ensino mais inclusivo, para atender as reais necessidades do aprendiz, frente
a uma sociedade cada vez mais globalizada (Pennycook, 2006; Moita Lopes, 2005 e
2006; Papa, 2008).
Sabe-se que a produo de conhecimento no mundo multiplica-se geometricamente, as novas tecnologias de informao e de comunicao fazem parte do cotidiano
de todos a facilidade e necessidade de deslocamento entre pases aumentam na
mesma proporo em que o intercmbio comercial torna-nos interdependentes. Quanto
mais letrado, mais o ser humano est em contato com lnguas estrangeiras e delas mais
precisa para a realizao das suas atividades. Ler e escrever minimamente, portanto,
no mais suprem as exigncias que a dinmica da sociedade contempornea multiletrada impe aos cidados atuais.
O que justifica a incluso da Lngua Estrangeira Moderna (LEM) no currculo do
Ensino Mdio a necessidade de fornecer uma formao educacional adequada e de
qualidade aos aprendizes dessa lngua, a fim de que os mesmos sejam capazes de
usar as multimodalidades lingusticas, bem como tenham acesso s novas tecnologias
de informao.
O estado de Mato Grosso est incorporado dinmica das mudanas culturais,
econmicas e sociais que atravessam o mundo, desenvolvendo intensas relaes comerciais com diferentes pases, atravs da expanso da agroindstria. Urge, portanto,
a necessidade de qualificar melhor os usurios da lngua estrangeira, para se sentirem
inseridos nesse processo de desenvolvimento socioeconmico e cultural.
Dois aspectos merecem nossa ateno na elaborao dos objetivos do ensino de

Linguagens 88

LEM para o estado de Mato Grosso. Primeiro, ensinar um exerccio terico-prtico que,
na contemporaneidade, perde legitimidade se no for ligado realidade. No caso do trabalho didtico com a linguagem, especialmente a da disciplina Lngua Estrangeira
Moderna, essa considerao representa a principal justificativa de sua incluso na
matriz curricular. Segundo, enunciar na lngua estrangeira por meio da oralidade e
da escrita, assim como interpretar a enunciao do outro, condio essencial para
possibilitar aos alunos a construo de sua cidadania e, portanto, sua incluso no mundo
social. Hoje, a lngua estrangeira faz parte do processo de multiletramento (letramento
da lngua materna, digital e numrico, entre outros).

Do recurso tcnica
Embora o dinamismo que imprime maior produtividade didtica deva ser considerado, est longe de ser avaliada como instigante e fluida uma aula em que datashow,
som e recursos explorados por intermdio do computador no faam parte dos meios
de que o professor e alunos se sirvam para facilitar e/ou potenciar o processo de ensinoaprendizagem na lngua estrangeira.
Livros didticos e material educacional para o autoestudo e para aprendizagem, via ludicidade, so necessrios para que os usurios adquiram um certo nvel
de letramento nas novas tecnologias. Docentes que ainda se mostram reticentes
ao domnio das tecnologias quase sempre acabam apelando para o uso de caneta, lpis, rgua e compasso, ficando, didaticamente, ultrapassados, o que no
pouco grave nesta nossa especialidade de ensino, que desde o gravador, o
slide e o retroprojetor tm estado vanguarda das teorias didticas e o uso de novos meios para a sua implementao, tendo sido sempre tomados como referncia de
aplicao.
O material didtico
O material didtico uma decorrncia do currculo em funcionamento.
Subordina-se a ele atendendo aos objetivos da organizao do curso e s peculiaridades
de escolas e turmas. Este ltimo aspecto de responsabilidade, principalmente,
do professor, que sempre deve adequar o seu modo de ensinar s circunstncias existentes. Colocar as evidncias anteriores nos parece necessrio quando se trata de
abordar a adequao do material didtico, o maior recurso que auxilia todo professor de lngua estrangeira.
A lngua estrangeira manifestao no-natural da linguagem para o falante que
no a possui como ferramenta nica, espontnea e materna. Ela gera uma insegurana
que inevitvel em professores e estudantes, porque o seu domnio total, sendo inalcanvel pelo falante nativo, pura fantasia para uma pessoa que j conta com
uma lngua materna. Em razo disso, o livro didtico referncia de correo para
professores e estudantes, o que significa que dispens-lo seria privar os seus usurios
naturais da referncia considerada como uso real da lngua.

89 Linguagens

A escolha da palavra usurio foi proposital porque um dos efeitos pouco desejados
do livro didtico que ele usurpa em muitos casos o papel protagnico do professor no
planejamento e adequao dos contedos. s vezes a contento, porque representa uma
receita didtica pronta. Essas ideias colocadas aqui a respeito do livro didtico, como
principal recurso de auxlio do professor, serve de suporte para ressaltar a necessidade
de um material bsico de referncia que supra minimamente as necessidades especficas do nosso Estado para cumprir os novos objetivos gerais e de cada ciclo em consequncia da reorganizao do ensino.
O fato de a disciplina Lngua Estrangeira Moderna poder contar com um material
assim garantiria uma sequncia coletiva e sem possibilidades de desvios - ou involuntrias inadequaes - das particularidades bsicas da lngua que os professores devem
levar sala de aula e que os estudantes devem dominar ou conhecer.
Ao mesmo tempo, a concretizao desse material didtico levaria de volta ao lugar
de coadjuvantes subordinados aos objetivos do currculo e s necessidades especficas
de escolas e turmas os livros didticos ofertados no mercado. No se trata, no entanto,
de dispensar o uso desses livros, mas de readequar o recurso a eles.
As ideias contidas neste documento pretendem ser o ponto de partida para o trabalho com as especificidades que a LEM apresenta no estado de Mato Grosso, com apoio
dos Parmetros Curriculares Nacionais e das Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio. A lngua estrangeira uma disciplina que remete de modo direto s necessidades
da prtica social local e nacional a curto, mdio e longo prazos. A responsabilidade por
bons resultados em sua implementao responsabilidade de todos.

Linguagens 90

LNGUA INGLESA

A expanso global da Lngua Inglesa: efeitos

Que o mundo global fala ingls algo incontestvel, isto , sua expanso est consolidada. Conforme dados do Conselho Britnico, na reunio do Frum Econmico Mundial de Davos (www.weforum.org), em 2005, mais de um bilho de pessoas aprendem
ingls no mundo atualmente, sendo que 375 milhes falam ingls como primeira
lngua e 750 milhes como segunda.
Contudo, a expanso do ingls no mundo e sua relao com outras lnguas, como alguns linguistas (PHILLIPSON,1992; PENNYCOOK, 1994) abalizaram, no foi algo inocente.
Est solidamente enraizada no perodo colonial do imprio britnico e em argumentos
ideolgicos relacionados ao ensino da lngua no mundo para promover interesses capitalistas. Pennycook (1994) apontou que a expanso global do ingls no envolvia apenas
questes lingusticas, educacionais e econmicas, mas culturais, polticas e ticas.
Desmitificou a retrica atrelada ao ingls que o apontava como meio de comunicao universal, como sendo resultado inevitvel das relaes de fora na conjuntura
global e como condio para o dilogo, a cooperao e a equidade entre os povos para
mostrar que interesses nada universais e nada amistosos orquestravam a expanso. A expanso do ingls significa no apenas a expanso da lngua, mas tambm a
expanso de um conjunto de discursos que, ao promover o ingls, promove simultaneamente ideais de progresso, bem-estar, liberalismo, capitalismo, democracia, etc.
De fato, no se pode ignorar o vnculo da expanso do ingls com o colonialismo britnico e o imperialismo norte-americano. Todavia, em tempos de globalizao
em que processos econmicos e tecnolgicos ocorrem em escala planetria, o ingls
adquire uma nova configurao: torna-se uma lngua mundial (ou ingls-mundo,
lngua comum) perdendo o seu status de lngua estrangeira. O que isso quer dizer?
Conforme o socilogo Ortiz (2006), o ingls no global, mas mundial. O termo
global est vinculado esfera da economia e da tecnologia em que o capitalismo
o nico sistema global e h um nico sistema tcnico (computador, internet, satlites, etc.). O termo global encerra a noo de unicidade, enquanto o termo mundial,
no.
O termo mundial vincula-se esfera da cultura. Assim, quando Ortiz fala de
mundializao ele refere-se a dois planos: que a cultura est articulada s transformaes econmicas e tecnolgicas da globalizao e que abriga diferentes concepes de mundo, no qual formas diversas e conflitivas de entendimento
convivem. Nesse sentido, dizemos que o ingls mundial convive num universo
transglssico, ou seja, habitado por outros idiomas que interagem entre si
atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo, base material da mundializao.
Como lngua mundial, o ingls se desprende de suas razes e ganha existn-

91 Linguagens

cia prpria como idioma desterritorializado, apto a ser enunciado, apropriado,

ressignificado por falantes de diferentes lnguas maternas nas interaes cotidianas face a face e/ou virtuais.
Por sua vez, Rajagopalan (2008, pg. 3) salienta que o ingls mundial um fenmeno lingustico sem precedentes. Ele no tem donos, no tem falantes nativos.
Ele pertence a todos aqueles que o usam para alguma finalidade em seu dia a dia.
uma lngua mundial e no mais estrangeira, porque cada vez mais ela se torna a lngua comum entre falantes nonativos de ingls ao redor do mundo. Segundo o
autor, a lngua inglesa ser irreconhecivelmente diferente daqui a, digamos, 50 anos e
as prticas, assim como as metas do ensino desse idioma sero radicalmente diferentes
em relao s de hoje.
Dos anos 1990 at o incio do sculo XXI, aps a queda das Torres Gmeas, nos
Estados Unidos, havia uma expectativa acerca da durao do reinado do ingls no mundo e de que outro pas, a China, por exemplo, se tornaria potncia mundial e infundiria a
sua lngua. No entanto, o que estamos vislumbrando o desenvolvimento do ingls no
como lngua dos americanos, ingleses, australianos, etc., no como lngua de falantes
nativos, mas como mundial, de falantes no-nativos, uma nova variedade de ingls, lngua sem donos, sem guardies lingusticos ou culturais, mestia e comum, por meio da
qual podemos ler criticamente o mundo.
Segundo Gradoll (2006, pg.12), essa nova variedade de ingls mundial
um fenmeno lingustico que est no centro da globalizao, redefinindo identidades
individuais e nacionais ao redor do mundo, mudando polticas convencionais, criando
novos padres globais de riqueza e de excluso social e sugerindo novas noes de
direitos humanos e responsabilidades de cidadania.
A funo do ingls e seus objetivos na escola pblica: uma pedagogia da
possibilidade
Diante da constatao, originada da globalizao econmica e tecnolgica, de que
o ingls a lngua mundial corrente na rede, na comunidade cientfica, no mundo
dos negcios e no turismo, inevitvel reconhecer que um trunfo da comunicao internacional ter uma lngua comum (Moita Lopes, 2005; Assis-Peterson & Cox,
2007; Cox & Assis-Peterson, 2008). por meio do ingls que podemos ter acesso,
em escala mundial, via internet e por outras redes de comunicao, informao e ao
conhecimento e, portanto, expandindo outras oportunidades de aprender. Hoje, no
se pode ignorar a imprescindibilidade de aprender ingls como ampliao de oportunidades sociais e econmicas, de insero no mundo do trabalho globalizado.
O ensino de lngua inglesa na escola regular tornou-se obrigatrio em 1996, pela
LDB 9394 (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional). Nessa mesma poca, outros
documentos oficiais - PCN, PCNEF, PCNEM e OCEM - inauguram um novo tempo no
ensino de lngua estrangeira, estabelecendo uma ruptura com o ensino tradicional.
Consoante o PCNEF (BRASIL, 1998, pg. 15), a aprendizagem de lnguas estrangeiras pode aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e cidado, postu-

Linguagens 92

lado que reflete a finalidade da educao, segundo a LDB 9394. O documento reflete
noes da pedagogia crtica, reconhecendo que as lnguas no so cdigos ou
estruturas lingusticas fechadas, mas formas significantes sujeitas a um alto grau de
indeterminao, polissemia e proliferao de sentidos, em constante fluxo e movimento. Reconhece, tambm, que lnguas e culturas so prticas simblicas conflituosas
ligadas a processos de formao e transformao de grupos sociais, caracterizando-se,
por isso mesmo, pelo inacabamento, heterogeneidade, variao e pluralismo. Nesse
sentido, adquirir uma outra lngua construir um outro eu discursivo, diferente daquele
que construmos falando nossa lngua materna e diferente da lngua do outro.
O PCNEF tambm reflete noes de uma pedagogia culturalmente sensvel em que
a LEM deve ser ensinada em consonncia com as necessidades de falantes e ouvintes
reais, em contextos de comunicao situados localmente para que o aluno-cidado
possa ser capaz de reconhecer e atuar numa sociedade plural e multicultural; posicionar-se crtica, construtivamente nas diferentes situaes sociais; perceber-se como agente
transformador do ambiente natural, social e cultural em que vive; colocar-se atravs dos
diferentes usos da linguagem nas diferentes instncias privadas e pblicas.
Com esse propsito, a formao lingustica deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social (BRASIL, 1998, pg. 15). Tal engajamento no se alcana por meio de um ensino centrado apenas na forma, na memorizao de
listas de palavras, de regras gramaticais desvinculadas de contexto. Ensinar e aprender
ingls passa a ser uma ao conjunta de sujeitos que agem com propsito social para
desempenhar aes no mundo (SCHLATTER & GARCEZ, 2002, pg. 4).
Nesse sentido, algumas posturas polticas so necessrias. preciso, primeiramente, refletir sobre as concepes que temos acerca da linguagem e da
aprendizagem da lngua inglesa e do nosso papel como educadores: Por que estamos na sala de aula? Por que e para que estamos ensinando ingls? O que importante
aprender hoje? Como podemos atender s necessidades dos nossos alunos para que eles
possam se tornar cidados crticos e autores do seu processo de aprendizagem e insero
na sociedade? Como podemos nos mobilizar para refletir sobre os documentos oficiais voltados para a educao de lnguas e como implementar as modificaes desejadas?
preciso no reduzir o ensino de ingls apenas a questes sociopsicolgicas de
motivao, a questes metodolgicas ou lingusticas. A lngua est imersa em lutas sociais e polticas e isso no pode ser deixado de fora da cena da sala de aula. preciso
levar em conta o carter ideolgico da lngua inglesa. Como lngua de falantes nativos
britnicos e norte-americanos, por um lado, o ingls traz no seu bojo discursos (neo)colonialistas, mas, por outro, como lngua mundial no seu interior que contradiscursos
podem ser engendrados. preciso compreender que o momento de ensino de lngua
inglesa ideal para que professores e estudantes explorem e valorizem sua prpria lngua/cultura, de maneira positiva e animadora, e reconheam-se como sujeitos capazes
de refletir criticamente sobre a vida social e agir para a sua transformao.
Na concepo de ingls como lngua mundial, fundamental abolir a figura do fa-

93 Linguagens

lante nativo como o falante ideal; preciso esquecer as gramatiquices, as funes

reducionistas e abraar a diversidade das prticas discursivas. preciso oportunizar
novos significados aos alunos em torno daquilo que conhecem, falando deles, daquilo
que eles so, ouvindo os outros, (re)negociando, errando, hesitando, interagindo.
O erro acolhido como um sinal de que o aluno est aprendendo, est dialogando
com o repertrio disponvel na sua lngua materna. O seu sotaque no interpretado como
erro a ser corrigido atravs de incansveis exerccios de repetio, mas visto como marca
de identidade, cabendo a ele decidir quando, como, com quem e para que mant-lo ou no.
Nessa viso, os textos que os alunos falam e escrevem no so considerados como exemplos de instncias de enunciao fonolgica, gramatical ou lexical, mas so vistos como
enunciados situados socialmente e culturalmente contribuindo para a construo, perpetuao ou subverso de contextos culturais particulares. preciso, assim, que o professor reconhea as vozes de seus alunos, como eles se posicionam na lngua que esto aprendendo.
A proposta de reforma educacional em que se insere o ensino da lngua inglesa
envolve o entendimento e a participao ativa de professores, alunos, pais de
alunos, diretores de escola e coordenadores pedaggicos. O ingls no deve ficar
na matriz curricular porque sempre esteve - como mais uma disciplina -, mas, sim, se
for avaliado como relevante para a formao integral dos alunos (preparao para
a cidadania e qualificao para o trabalho). Porm, se ficar, precisa funcionar (Cox &
Assis-Peterson, 2008, pg. 47). Da a necessidade de estabelecer objetivos que sejam
realizveis e favoream o nvel de conhecimentos dos estudantes a partir dos esforos
dos professores para atingir esses objetivos.
Este documento pressupe maior protagonismo dos professores no sentido de
apresentarem propostas em funo da melhoria da sua prtica docente, bem como de
se sentirem coautores dos projetos que necessitam ser implementados em sua prtica.

Linguagens 94

LNGUA ESPANHOLA

Toda lngua estrangeira presente nos currculos escolares obedece ao reconhecimento de uma necessidade e ao compromisso de supri-la. Aconteceu isso com a lngua
francesa no sculo passado e depois do ganho de relevncia da lngua inglesa. Esta
acompanhou aquela para depois usufruir do monoplio da disciplina Lngua Estrangeira
nas escolas brasileiras. O que justificou essa mudana e posterior substituio de papis
foram razes que podem ser consideradas como pragmticas diminuio da relevncia
poltica, econmica e cientfica da lngua francesa e a exponencial fora nesses trs aspectos pela lngua inglesa no ps-guerra, ao que se somou a sua liderana no que se
refere indstria cultural de massas.

Na Amrica do Sul, fazendo parte do processo de intenso estreitamento

das relaes comerciais, polticas e culturais conhecido como globalizao, Argentina,

Brasil, Paraguai e Uruguai assinaram em Assuno, no dia 26 de maro de 1991, um
tratado de integrao econmica em que os quatro pases se comprometiam a
fazer parte de um mercado comum que denominaram oficialmente Mercosul, culminando, assim, um processo de negociaes que vinha acontecendo desde a
dcada anterior e que na atualidade conta com a presena de mais cinco pases
na qualidade de associados: Bolvia, Chile, Colmbia, Equador e Peru. O Mxico figura
como observador.

A lngua espanhola e a lngua portuguesa, assim como o guarani, foram

consideradas lnguas oficiais desse imenso territrio. A implementao do livre
comrcio seria o ponto de partida para a acelerao de relaes polticas, econmicas,
comerciais e culturais que nunca deixaram de existir.

Coerentemente com a poltica educacional e lingustica do Tratado de Assuno no

dia 5 de agosto de 2005, o presidente da Repblica sancionou a Lei n 11.161/05, que
determina a oferta obrigatria da Lngua Espanhola nos currculos dos estabelecimentos
de Ensino Mdio e nos Centros de Lngua Estrangeira e faculta a sua incluso
nos currculos plenos do Ensino Fundamental. Esse processo de implantao se concluir no prazo de cinco anos, a partir da implantao dessa Lei.
Trata-se de uma iniciativa que envolve um enorme desafio dada a inexistncia de
uma tradio e uma didtica para o ensino da lngua espanhola que considerassem as
peculiaridades de seus usurios, alm do reduzido nmero de professores com qualificao condizente com as novas necessidades.
Se a situao descrita acima sumariamente vlida no mbito nacional, e os seus
efeitos so visveis no atual processo de implementao da lei em Mato Grosso,
a escassez de pessoal qualificado acentua-se, dada a principal caracterstica geogrfica que nos identifica - longas distncias entre cidades - e demogrfica: pouca populao, mas dispersa pelo imenso territrio. Por outro lado, o Estado apresenta um

95 Linguagens

trao distintivo que favorece a compreenso da pertinncia da Lei n 11.161/05: a

extensa faixa fronteiria com a Bolvia.
Nesta seo do documento da rea de Linguagens, sero apresentadas propostas
concretas que, esperamos, levaro a bom termo esta empreitada a mdio e longo prazos
no estado de Mato Grosso. Com esse objetivo, aspectos relativos ao processo de incluso curricular da lngua espanhola sero abordados a seguir. Esses aspectos referem-se quilo que minimamente deve ser levado em conta quando abordada a lngua
espanhola em funo do seu ensino no contexto brasileiro.

ASPECTOS LINGUSTICOS - Que lngua ensinar?

As lnguas que se estendem por grandes reas geogrficas e abarcam assim vrios pases, quando ensinadas como lngua estrangeira, so pedagogizadas como
lngua franca. Sem que seja essa a inteno de pedagogos e linguistas aplicados, o
processo de adequao das suas particularidades a um processo formal de ensino-aprendizagem que deve ser concebido com incio, meio e fim tem como efeito o relativo
esvaziamento de aspectos que a identificam como especfica com patrimnio ideolgico e cultural prprio de cada pas. Isso, em funo de lhe imprimir uma validade mais
abarcadora, extensiva a todos os pases onde falada como lngua materna ou oficial e
como decorrncia de que a lngua que se ensina configurada pela gramtica escolar e
concebida como referncia de bom uso, como modelo de bem falar e escrever, cuja
ancoragem est na escrita.
Como desdobramento do que acontece com a lngua espanhola em ambiente de
lngua materna, a lngua espanhola ensinada como lngua estrangeira tem tambm como
referncia a lngua escrita. Isto contribui para que a lngua espanhola que se ensina seja
aceita como referncia em todos os pases hispanofalantes, mesmo que a sua oralizao obrigue a recorrer a traos especficos da variedade do professor ou dos materiais
em uso. Um dos esforos do professor, por isso, deve estar dirigido a levar os estudantes a compreenderem que a lngua espanhola possui diversas variantes dialetais
e que no se pode afirmar que alguma seja a melhor.
Dadas as peculiaridades da lngua espanhola em cada pas, importante evitar
que, no processo didtico, ela se transforme numa mistura ecltica de lxico e fontica
que no a identifique com nenhuma dessas variantes. Nesse caso, estaramos fabricando uma lngua fictcia, porque o que caracteriza o ensino de lnguas estrangeiras que
elas so naturais, com falantes reais que organizam o pensamento, comportam-se de
uma certa maneira e explicam o mundo a partir de uma plataforma bsica comum.
Explicitar aspectos dessa plataforma tarefa do professor.

A fontica

Um dos traos identitrios da produo lingustica a fontica. Varieda-

Linguagens 96

des de uma lngua e lnguas distintas tm pontos de articulao diferentes e escolhas

fonticas particulares. Na lngua portuguesa falada no Brasil, isso uma evidncia. Existem diversos falares - porque essas marcas regionais se do principalmente na oralidade
- no Sul, no Sudeste, no Centro-oeste, no Norte e no Nordeste, as quais so inconfundveis. Chamamos de sotaque essas caractersticas prprias da oralidade atravs da fontica. Dentro de cada grande regio h tambm outras distines dentro de um mesmo
Estado e entre eles.
No caso da lngua espanhola, a situao mais diversificada. Por razes
histricas, ela no se encontra politicamente aglutinada em torno de um poder
que estabelece a fala correta ou o seu bom uso e tenta, a duras penas, como comum, homogeneizar o que naturalmente resistente a isso. J nas origens do
processo de identificao da lngua espanhola como uma nao estava claro que
a denominao Espanha resultou de uma manipulao poltica dos reis catlicos para
apresentar como uma unidade o territrio sob seu domnio na Pennsula Ibrica e os que
viriam a ocupar dos rabes.
Assim, o castelhano, nome historicamente real dessa lngua, transformou-se em
lngua espanhola, a lngua oficial de todo o territrio sob o domnio dos reis catlicos. A
Espanha ainda hoje multilngue e multicultural. Nessa base, na prpria Espanha,
a lngua nacional - a espanhola - foneticamente mltipla.
As referncias acima foram introduzidas com a inteno de ressaltar para o
leitor/professor a necessidade de considerar a relevncia do aspecto fontico. Este requer muita ateno na organizao didtica dos cursos para o pblico brasileiro porque
se trata de duas lnguas prximas, mas sempre com profundas diferenas no emaranhado de componentes do processo enunciativo, que induz ao engano de uma transparncia e facilidade que acaba se revelando como a principal dificuldade que impede atingir
um nvel de proficincia elevado a um nmero representativo de estudantes.
A lngua portuguesa mais rica em fonemas - em vogais e consoantes - que a lngua espanhola (Pilar Vzquez Cuesta). A tendncia natural do aprendiz compatibilizar
os sons da lngua portuguesa com os da espanhola sem fazer distines, e o professor
responsvel por alert-lo sobre isso. O que resulta disso uma lngua com explcitas
marcas da lngua materna do estudante. claro que marcas da lngua materna so inevitveis, mas a tarefa do professor de qualquer lngua estrangeira reduzi-las.
No caso da fontica, insistir em que as vogais em espanhol so fechadas, que no
h sons nasais como em portugus, que o l vocalizado do portugus inexiste na lngua
estrangeira, que a sonorizao do s entre vogais e do x e do z no prprio
da lngua, etc. est dentro do repertrio de constantes referncias contrastivas do professor de lngua espanhola em seu trabalho em sala de aula.
A fontica no se limita s aos sons que configuram as palavras. Ela tambm
entoao, ligao entre as palavras, segmentao da curva tonal de um enunciado,
tom de voz. O somatrio de tudo isso com um nvel de adequao que dispa a enunciao de algumas marcas da lngua materna faz parte do que se convm chamar de

97 Linguagens

proficincia oral. Isso avalia o trabalho do professor e estimula o estudante dentro do

processo didtico.
A sintaxe
As combinaes possveis dos elementos do enunciado e sua ordem a partir das
normas prprias da lngua fazem parte dos enganos induzidos pela falsa transparncia
referida em alguns pargrafos e esto presentes no repertrio de recorrncias da produo oral de estudantes de todas as idades. A reproduo do infinitivo pessoal na lngua
espanhola, a presena constante da voz passiva analtica, a construo do discurso
indireto do portugus, a colocao dos pronomes oblquos como em portugus ou a sua
eliso, na produo oral e/ou escrita, so muito recorrentes entre os alunos brasileiros.
Trata-se de tendncias naturais que se transformam em regularidades se, por causa da sua alta recorrncia, o professor se omite em sua deteco. Em funo disso,
fazemos aqui este comentrio visando contribuir para a constante ateno dos prprios
profissionais envolvidos no trabalho docente com a lngua espanhola, porque s assim
podem ser controladas essas tendncias naturais do funcionamento da lngua materna
no processo de ensino-aprendizagem.
Uma das maiores crticas s abordagens anteriores das lnguas da ps-modernidade consiste na sua gramaticalizao e formalizao e ao ajuste lgica de lnguas
mortas: o latim e o grego antigo. Mas nem por isso preciso banir as explicaes formais, porque elas so necessrias e oportunas tambm dentro de um enfoque em que a
oralidade deve ser privilegiada.

A enunciao
Enunciar na lngua materna um processo de construo de efeitos no interlocutor
a partir de aspectos da prpria experincia de vida, das referncias conceituais com
que nos educaram - na escola e na famlia -, da remisso a valores e noes que vamos construindo ao longo da nossa existncia e que contam no momento da enunciao.
Apesar do esforo que constantemente todo enunciador faz, a interao enunciativa consiste no constante forcejo entre os sentidos que queremos produzir e os efeitos
que realmente produzimos, porque s podemos avaliar a adequao nossa prpria
necessidade enunciativa atravs da reao do interlocutor. Esse processo complexo e
baseia-se na interpretao e num dos mecanismos com que ela trabalha: a antecipao.
Em se tratando de uma lngua estrangeira ensinada com a pretenso de que seja
aplicada na interao real - oral ou escrita com falantes dessa lngua como materna ou,
ainda, na leitura de textos dirigidos a eles, essa complexidade aumenta exponencialmente. Estamos falando de uma abordagem da linguagem em que prestamos ateno quilo
que justifica que os enunciados sejam ditos de uma maneira e no de outra numa lngua
estrangeira. Essa abordagem exige conhecimentos mnimos de conceitos, valores, noes e comportamentos de que se vale o enunciador nativo no processo de elaborao
do que quer dizer. Essa parte a substncia qual se fez referncia na introduo s

Linguagens 98

lnguas estrangeiras neste documento e sem as quais um enunciador estrangeiro estaria

remetendo o que diz em lngua espanhola s referncias prprias - neste caso, brasileiras, propiciando assim equvocos vrios.
Como j foi comentado neste texto, a presena da lngua materna na enunciao
em lngua estrangeira to inevitvel, que a lngua materna aqui considerada como a
plataforma que permite o processo de imerso na aprendizagem. Assim, no se trata de
pretender o absurdo de que professores e alunos consigam abrir mo da prpria
identidade para assumir outra mais conveniente. Trata-se de, na medida do possvel, contornar aspectos que criam a iluso de permitir algo impossvel. Professores e
pessoas especializadas da rea esto habilitados para evitar esse engano.

O ensino de lnguas estrangeiras no um processo de clonagem

de sujeitos estrangeiros, mas de habilitao do sujeito-aluno para enunciar com
a maior proximidade do uso natural de uma lngua atravs da qual o mundo
descrito e explicado de modo diferente com meios significantes tambm diferentes. Por
outro lado, tambm no um processo de recriao de um modo de expresso verbal j
existente com meios alheios.

A abordagem do lado enunciativo da linguagem com a complexidade de funcionamento que apresenta prprio do tempo em que vivemos, da a necessidade de assumirmos nosso trabalho visando suprir essa nova cobrana da sociedade ao trabalho do
professor de lngua estrangeira. Para conseguirmos satisfazer uma necessidade como
essa, que orienta a nossa prtica de ensino, devem ser repensados os objetivos e os
currculos.

99 Linguagens

LNGUA PORTUGUESA

Escola Estadual Marcelina de Campos

O ensino de Lngua Portuguesa foi includo no currculo escolar somente no final

do sculo XIX, inicialmente como base para o estudo da lngua latina. Dirigida a um
pblico falante da norma socialmente privilegiada, seu papel era o de oficializar o
conhecimento do aluno. A partir da democratizao do ensino, o pblico recebido pela
escola passou a constituir-se de falantes das variedades no-padro do portugus. Apesar dessa nova realidade, o currculo escolar continuou centrado na gramtica-padro,
articulada ao estudo do texto - estudo sobre a lngua e estudo da lngua. Embora
os exerccios de leitura e interpretao fizessem parte do material escolar, a primazia da gramtica manteve-se inabalvel.
No incio dos anos 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (5692/71) promoveu uma mudana radical no ensino brasileiro e estabeleceu, para a disciplina Lngua Portuguesa, o conceito de comunicao - Comunicao e Expresso (nas sries
iniciais), Comunicao em Lngua Portuguesa (nas sries finais), Lngua Portuguesa e
Literatura Brasileira (no ento 2 grau). Nos anos 1980, a disciplina voltou a denominar-se
Lngua Portuguesa e, influenciada pelas propostas da Lingustica Textual e dos estudos
sobre o discurso, o ensinar e o aprender passaram a ser o foco dos estudos, levando
em considerao as condies scio-histricas na produo da linguagem. Nessa
perspectiva, o papel da gramtica no ensino passou a ser revisto. Nos anos 1990, os
Parmetros Curriculares Nacionais - fundamental e mdio - instituram um novo paradigma para o ensino de lngua materna, assumindo o gnero discursivo como contedo
e o texto como unidade de ensino. Nessa perspectiva, o processo de ensino/aprendizagem passa a basear-se no uso - reflexo - uso da lngua(gem) e na prtica efetiva de
produo de leitura e escrita, em que os conceitos de interao, dilogo e polifonia so
predominantes. Dessa forma, o resultado do processo de ensino-aprendizagem passou

Linguagens 100

a considerar, necessariamente, o contexto, as intenes, as estratgias e os recursos

lingustico-discursivos requeridos em tal produo.
No bojo dessa proposta estabelecem-se trs eixos norteadores do processo de ensino-aprendizagem: leitura, produo oral e escrita e anlise lingustica. Para
discuti-los, necessrio indicar a concepo de linguagem adotada, bem como os
objetivos estabelecidos para a realizao satisfatria do trabalho.

LINGUAGEM E INTERAO SOCIAL: A CONSTRUO DO(S) SENTIDO(S)

A escola no um espao de transmisso e reproduo de conhecimentos, por isso aceitar a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais

e, a partir da, pensar o processo educacional implica uma mudana de postura no

s em relao educao, ao fazer pedaggico, como tambm em relao vida
em uma sociedade dividida em classes sociais. Ensinar a lngua significa possibilitar
o acesso a usos da linguagem mais formais e convencionais, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania.
Coerente com as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998),
a concepo de linguagem como prtica sociointeracional, constituda nas relaes sociais e delas resultante, a mais adequada para alcanar um dos principais objetivos da disciplina: tornar o aluno proficiente em sua lngua materna, oral e escrita, a fim
de lhe garantir o pleno exerccio da cidadania.
No processo de ensino-aprendizagem, assumir essa concepo de linguagem, derivada de prticas sociais concretas realizadas entre sujeitos historicamente constitudos,
implica reavaliar as propostas de leitura e escrita, alm de trabalhar com a diversidade
de gneros discursivos. Cabe, ento, ao professor promover situaes reais de leitura e
produo na sala de aula, nas quais os alunos possam mobilizar uma srie de capacidades lingustico-discursivas, com o intuito de validar ou no hipteses formuladas e
entender enunciados veiculados em diferentes esferas de comunicao social, para que
possam, enfim, participar, de forma responsiva e ativa, da construo do sentido.

LEITURA E ESCRITA
A leitura e interpretao de textos de diferentes gneros discursivos que circulam
socialmente exigem do aluno, inicialmente, conhecer-se como interlocutor. Isto possibilita-lhe no apenas reconhecer as esferas de sua produo, mas tambm
identificar os valores que difundem e a inteno do autor, consideradas as condies de
produo desses discursos. Nesse percurso, importante reconhecer os recursos figurativos metforas, metonmias, eufemismos, hiprboles etc. como estratgia lingustico-discursiva que concorre para a construo do(s) sentido(s) do texto.
Na realizao dessas atividades, merece ateno especial a integrao entre a
linguagem verbal e outras linguagens (artes visuais, cinema, msica, fotografia, publici-

101 Linguagens

dade, charge, quadrinhos etc.), para que o educando reconhea suas especificidades,
seus suportes, seus modos de composio e de produo de sentidos. Dessa forma,
ele poder posicionar-se criticamente frente aos textos lidos, fundamentando sua posio em argumentos de diferentes ordens: artsticos, sociolgicos, filosficos, econmicos, histricos, antropolgicos etc. A troca de impresses com outros leitores a respeito
dos textos lidos requer uma atitude de escuta respeitosa diante do direito de livre
expresso do outro e de diferentes pontos de vista.
Nas atividades escolares preciso tambm proporcionar o desenvolvimento de
prticas orais em situaes formais, tais como: debate, jri simulado, apresentao
de seminrios, representao teatral, apresentao de jograis, leituras dramticas e
peas teatrais. Nessas situaes, indispensvel atentar para os elementos no-verbais
(gestos, expresses faciais e postura corporal) na construo do(s) sentido(s) do
texto, alm da utilizao de inferncias pragmticas e dedues para dar sentido a
enunciados que no pertenam a seu repertrio lingustico ou estejam empregados de
forma no-usual em sua linguagem.
Na atividade de produo escrita o estudante precisa ser ensinado a assumir-se como autor de seus textos, sendo capaz de elaborar crticas ou propostas,
comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos,
manifestar preferncias e apontar contradies, incorporando o interlocutor e a situao discursiva/comunicativa em que o texto/discurso deve ser produzido. Tal postura
permite-lhe desenvolver autonomia na produo de textos em diferentes gneros, respeitando as caractersticas de cada um. Como consequncia do domnio dessa prtica
ser capaz de monitorar a produo de seu texto, adequando-o ao gnero, articulando
suas partes, revisando-o e refazendo-o, quando necessrio.

ANLISE LINGUSTICA
O ensino escolar grandemente responsvel por esse pensar dos alunos quanto
anlise lingustica ser nica condio de aprendizagem da lngua portuguesa. Primeiro,
porque, por meio de provas de gramtica, exerccios e redaes, inculcou em nossa
mente que no conhecemos a nossa lngua, sem nada fazer para sanar esse engano;
segundo, o preconceito lingustico que a escola difundiu (se ainda no o fazemos),
por meio de atitudes como relegar condio de erro as variedades que os alunos
traziam e desconsiderar a sua bagagem cultural e lingustica, promoveu uma ruptura entre realidade e escola. Esse desencontro ocorre porque a linguagem que o aluno utiliza
parte de sua cultura, que diferente da cultura da escola; ocorre ento uma ruptura, um
hiato entre o saber lingustico do aluno e o saber que pretendemos.
Lembramos que a lngua pode ser instrumento de poder, um meio pelo qual
indivduos controlam outros ou resistem a esse controle; um meio a ser utilizado para promover mudanas na sociedade ou para impedi-las; para afirmar
ou extinguir identidades culturais; enfim, dominar a linguagem, em seus aspectos lingusticos, textuais e discursivos, d condio de os alunos participarem ativamente da

Linguagens 102

sociedade. esse o foco que propomos nesse documento para o ensino da gramtica,
tomado como ensinar a lngua, promover atividades com e sobre a lngua.
Tais atividades, nessa perspectiva, devem constituir situaes que permitam a
reflexo sobre o uso dos recursos expressivos na constituio dos sentidos de um texto
que propiciem a anlise da trama discursiva dos textos lidos e a percepo de diferentes
vozes presentes neles, que revelem as diferenas composicionais e estilsticas entre os gneros discursivos. Por que estamos enfatizando um trabalho com o texto?
Porque a unidade em funo na linguagem o texto.
Para que o estudante possa falar sobre os textos lidos ou os de sua autoria preciso que as atividades sejam centradas neles, afinal ns falamos por meio de textos,
comunicamo-nos por textos. A expresso to em voga gramtica no texto vale ser
lembrada. No como aquela em que solicitamos o grifo dos adjetivos e advrbios ou
a classificao do tempo verbal das formas assinaladas, ou a retirada das conjunes
integrantes. Entendemos que a gramtica deve ser calcada na observao, anlise e
operao sobre a linguagem - comparando expresses, transformando estruturas, explicando fatos relativos argumentao, coeso e coerncia do texto. operar e refletir
sobre os fatos da lngua levando em conta seu funcionamento nos textos. desvelar a construo/organizao do texto, compreender a realidade social e histrica da
lngua.
Propomos esse tipo de atividade com textos dos variados gneros discursivos orais e escritos presentes em nossa sociedade tendo em vista que cada gnero
apresenta especificidades diferenciadas. Mais, se nosso objetivo valorizar a linguagem do aluno, seu prprio texto deve ser tomado como objeto de estudo. Que fazer
com os textos que ele produz? Tematizar problemas textuais e discursivos nos
textos, levando-os a refletirem sobre sua prpria produo, a perceberem o que ou
como escrevem, deve estar a favor do que pretendem dizer; analisar a relao entre a
intencionalidade pretendida para o texto e a forma como usam os recursos expressivos da lngua. Esses aspectos, no percebidos no trabalho tradicional com a lngua
em sala de aula, ganham relevncia, pois uma ao intensa sobre seus prprios textos
possibilita ao aluno ampliar sua competncia discursiva.

103 Linguagens

CONHECIMENTOS DE LITERATURA

POR QUE LITERATURA HOJE...

No documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006),
a Literatura uma subrea da rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias. (cap. 2,
pg. 49-83) sendo defendida pelos autores quando citam a permanncia da Arte (como
uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a Literatura) no currculo do Ensino Mdio (pg. 51). Vale lembrar num olhar diacrnico, que, em relao literatura, essa
defesa nem era cogitada antes. Como disciplina escolar, gozava do prestgio que lhe
conferia a classe burguesa, com suas intenes de formao humanista. Seu cultivo era
um modo de demonstrar cultura, embora ressaltem, na maioria das vezes, que os textos
servissem como pretexto para a retrica, para estudo gramatical.
Hoje, entretanto, o olhar voltado para a Literatura apresenta a influncia do desenvolvimento tecnolgico, das imposies da mdia, do individualismo em detrimento do
comunitrio, sustentculos dessa era hipermoderna, de uma cultura vida pela velocidade e pelo querer (consumismo) sem limites, desumanizante, est viva, mais do que
nunca, esta questo: por que a Literatura, mesmo como conhecimento, integra o currculo do Ensino Mdio se ela no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse
mundo hipermoderno?. No fundo dessa indagao h outra: se a Literatura arte, a
arte serve para qu? (pg. 52).
A Literatura apesar de no pretender um objetivo especfico ou compromisso com
quem quer que seja, a no ser consigo mesma e com seu desejo de desvelar o mundo
endurecido, enquanto arte se posta como meio de educao da sensibilidade; como
meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientfico, embora se faa
por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica) o
que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o
simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que s a fruio esttica permite;
como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar
como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisificado: esses so alguns papis
reservados arte, de cuja apropriao todos tm direito (Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio,2006, pg. 53).
O documento ressalta a pertinncia dessa discusso, sobretudo no Ensino Mdio, por entend-lo como perodo de transio para o ensino superior, no cogitando a
possibilidade de encerramento dos estudos, embora consciente dessa realidade. Essa
afirmao se consolida ainda nas Orientaes (op.cit.) em que feita a referncia aos
avanos da LDBEN n 9.394/96, no art. 35, inciso III, por contemplar como objetivos
para o Ensino Mdio o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
Objetivos interligados aos das Linguagens e, consequentemente, da Literatura como
concebida neste currculo.

Linguagens 104

Entende-se, no mbito do presente texto, que, ao conjunto desses objetivos, reunidos, tem-se a formao de um leitor. Desse modo colocado, entende-se ainda que
pensamento crtico, em consonncia com o que postula John Passmore (1984, apud
CARVALHO, 2008, pg. 3), no se confunde com a aquisio de informaes nem
de capacidades discursivas e raciocnio lgico, ou outras capacidades, no obstante
sejam condies importantes para o desenvolvimento de um pensamento crtico consistente.
Na educao, o objetivo do desenvolvimento do pensamento crtico ou
de um esprito crtico deve ser o ensino de capacidades voltadas para o
cultivo de um certo conjunto de caractersticas e valores que se manifestam em nossas formas de conceber, agir ou analisar fatos e discursos. Nesse sentido, os objetivos do desenvolvimento de um esprito crtico devem aproximar-se
dos objetivos de quem busca desenvolver um esprito de solidariedade, de apreo pela
justia, fatores que ultrapassam processos educacionais meramente informativos.

De tal modo entendida e conectada aos objetivos da educao, a literatura e as

outras artes devem ser cultivadas com seriedade e amplitude no s no Ensino Mdio,
mas desde os anos iniciais, uma vez que o contedo daquele inciso III sintetiza os propsitos que se encontram expressos, guardadas as peculiaridades, em todo o sistema
de ensino.

1. Ensinar Literatura?
O ttulo do texto ora em construo, Conhecimentos de Literatura, homnimo ao
empregado pelos autores nas Orientaes (2006, cap. 2, pg. 49), uma reflexo e
recusa expresso ensino de literatura, por partir do princpio de que no possvel
ensinar literatura, mas desenvolver um trabalho mediador entre o estudante e essa
espcie de conhecimento - as obras literrias -, de modo que ele possa ser estimulado
a experimentar, por ele mesmo, o prazer de interagir com elas. Um prazer que, para ser
sentido, necessita de uma atitude, explica Octavio Paz em O arco e a lira (1982, pg. 30),
que mostra grande semelhana com a criao potica, sem a qual a literatura nunca
seria o que : a participao29.
Isso nos foi mostrado pelo vis da prpria arte, por artistas de todos os tempos, de
modo implcito ou por meio de uma metaliteratura, como ocorre com as narrativas de O
Stio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato (1936), nas quais os personagens entram
no enredo de outras histrias; de Ziraldo, com a sua A bela borboleta (1980), na qual a
borboleta, presa por grampos de metal em um livro, liberta-se e bate as asas quando
um leitor folheia as pginas do livro; e Pedro Bandeira, com Feiurinha (1986), cuja
personagem-ttulo est em vias de desaparecer porque ningum se lembra ou conta
mais a sua histria, situao que coloca em perigo todo o reino encantado que deve ser
feliz para sempre; o filme genial Monstros S.A., produzido pela Disney/Pixar e lanado
em 2002, no qual os gritos de pavor da criana, e, na evoluo do filme, as suas sonoras
29

Participao, nessa acepo, no significa aceitao passiva de somente um sentido, mas de uma atitude de interlocutor consciente de seu papel no jogo discursivo.

105 Linguagens

gargalhadas tm um poder de energia eltrica que nutre a vida aos monstros, mantendo-os vivos; o chamado do leitor por Machado de Assis; atualmente, obras como as de
Hilda Magalhes, para citar produo mato-grossense, que, em Herana (1994), solicita
do leitor uma parceria para pensar sobre para onde caminha a arte no contemporneo.
As obras literrias so produzidas com linguagem diferenciada, recriada, criativa,
que lana mo de recursos mltiplos para se aproximar ao mximo, no mbito da limitao da palavra, da representao das sensaes situaes humanas, que busca sentido
nos prprios materiais artsticos que tomam como substncia para construir o seu corpo,
procedimentos que provocam, na sua leitura, um indescritvel prazer, enlevo, satisfao
interior, cumplicidade, reflexo fecunda e ampla sobre o mundo, capaz de levar o leitor a
uma mudana interior e ao para melhorar o seu entorno. Embora as obras literrias
possam apresentar esse carter utilitrio, no o objetivo dela ou das outras artes.

Um professor que tenha muita capacidade para contar histrias pode

enredar o estudante no mundo imaginrio da literatura, pode seduzi-lo
leitura e fazer com que ele experimente, por si mesmo, esse prazer, proporcionando a esse sujeito uma experincia artstica. Uma experincia uma

situao vivida com comeo, meio e fim, com a mente e o corpo, haja vista que pelos
sentidos que experimentamos o mundo e que o mundo nos experimenta. nesses termos que se configura uma experincia de arte - leio a obra, penso sobre ela, recrio-a, a
partir daquilo que sou, do que conheo, do que gosto, do que valorizo.
Experincia que pode ser complementada pela aprendizagem terica acerca da
construo e do contexto da obra a fim de permitir ao sujeito conhecer mais a sua realidade e a si mesmo, constituindo assim o processo de formao cidad.
A interferncia da escola, a mediao do professor de literatura, deve incidir nesse
ponto - proporcionar experincias de arte ao estudante -, por meio do contato frequente
com variadas modalidades literrias e por meio de orientaes tericas, para aumentar
a sua capacidade de interao com a obra e consequente ampliao de sua viso e posicionamento crtico no mundo.

2. Perfil do Professor. Perfil do estudante contemporneo. Professor-leitor, estudante-leitor

Para um professor desenvolver uma prtica pedaggica que viabilize a participao em uma experincia artstica pelo estudante preciso conhec-los, ao professor e
ao estudante.
Que professor est na sala de aula? Que estudante se senta, hoje, nos bancos
escolares?
O leitor contemporneo, seja professor, seja estudante, construdo em boa parte
por diversas tecnologias que nem mais se surpreendem por sua multifuncionalidade,
pela capacidade de fazer um trnsito direto entre o imaginrio e a realidade.

Linguagens 106

Apresentam-se, em tal caso, duas condies na formao desse leitor: maior acesso s diversas leituras e escritas de gneros textuais virtuais e a escola como a promotora dessas condies viabilizando a formao da cidadania.
A primeira situao se configura no acesso de uma maioria de crianas e adolescentes a equipamentos tecnolgicos com os quais leem e escrevem muito mais nos
dias de hoje, embora essa leitura escrita sejam construdas sem uma sistematizao de
conhecimentos cujas capacidades podem ser melhor trabalhadas pela escola.
Nunca houve tanto contato transnacional, trocas extraordinrias de informaes,
registros de feitos, possibilidade de construir um canal prprio para expor trabalhos,
opinies, (chats e blogs), vistos por milhes de pessoas ao mesmo tempo, opinando, invadindo, destruindo e dialogando, em tempo real. Nunca a comunicao se fez de modo
to eficiente e rastreador, por satlites e celulares que fotografam, enviam mensagens
visuais, sonoras, filmam e transmitem imagens presenciais (com webcam), de modo
que qualquer pessoa, de qualquer lugar do mundo, pode interagir com outra, acessando
dados; pode viver experincia de mundos paralelos virtuais; nunca a cultura esteve to
amplamente colocada disposio de quem quer que seja. No se pode dizer, portanto,
como feito usualmente e com tanta convico, que no h leitores. Os usurios dessas
tecnologias tm que ativar em si a curiosidade e iniciativa de seguir instrues, de mexer
nos aparelhos para descobrir-lhes as mltiplas funes, de colocar em ao conhecimentos os mais complexos e avanados da cincia eletrnica.
Os usurios vo desenvolvendo capacidades, por esse caminho ldico: aprendem a digitar em grande velocidade; exercitam a lngua estrangeira na sua expresso tcnica - h programas e arquivos codificados em outra lngua, predominantemente a inglesa, e na sua expresso coloquial ou gria, quando h um jogo em rede, em que simultaneamente jogam usurios
de naes diferentes; o uso de noes de muitas reas para a construo do hipertexto.
A transdisciplinaridade est presente em todas essas construes, estimulando o
surgimento de um leitor com outro perfil interessado em aprender outras lnguas, como
o latim (considerando que foram incorporadas muitas expresses dessa lngua nos enredos, nas propagandas, etc.), o japons, o ingls e a linguagem da informtica. uma
busca que lhes d capacidade para cada vez mais compreenderem/operarem esses
processos, que os instrumentalizam para a vivncia hbrida do contemporneo e que,
reitera-se, faz-se pela via do ldico e que a escola pode incorporar no currculo, pelo uso
mais efetivo de seus laboratrios de informtica.
A Literatura j h muito inaugurou uma outra lngua, para a qual se busca compreenso, interpretao, na emergncia da comunicao: os adolescentes abreviam muito
as palavras e retiram acentos e sinais de pontuao, fonetizando-as. No possvel
que a escola, os professores de Lngua Portuguesa, ou quem quer seja, poste-se contra
essa lngua abreviada, subentendida. Por exemplo: q q vc tah fazdo? (O que voc est
fazendo?) uma vestimenta diferente para a linguagem coloquial. preciso traz-la
para a sala de aula, contextualiz-la, valoriz-la e mostrar aos estudantes que h outras
possibilidades de escrita alm desta que eles criativamente adaptaram para resolver seu
problema de velocidade de comunicao.

107 Linguagens

Diante desse panorama, cai por terra o argumento de que o estudante no l, no

escreve e no tem informaes. Ele as tem, escreve e l, mas sem conseguir uma sistematizao que lhe permita maior capacidade crtica e de cuja responsabilidade a escola
no pode se esquivar. Um fato a se pensar, operando com a tecnologia: o estudante
pode estar muito frente no uso das linguagens, todavia necessita de maior conhecimento a fim de utiliz-las de maneira que favorea sua formao cidad.
No h como evitar os problemas que decorrem do acesso tecnologia, como
a obsesso pelo mundo virtual, provocando isolamentos ou mesmo a personificao
de personagens. Entretanto, so processos que exigem ateno por parte de todos,
sejam pais, sejam professores. Em termos ideolgicos, h a manuteno de processos
hegemnicos, de prticas discriminatrias na rede. Isso revelado, por exemplo, pelo
predomnio da lngua inglesa nos programas, que indica um valor de mercado alto em
relao a outros pases, os de lngua portuguesa, de valor baixo, conforme Srgio Bellei
em O livro, a literatura e o computador (2002, pg. 132). Segundo Bellei, h uma questo
visceral:
O grande hipertexto conhecido como internet no existe primariamente
para produzir e fazer circular informao, mas para gerar e fazer circular capital
econmico e simblico. Ou, mais precisamente: a rede o local do acmulo
eletrnico do capital, atravs do uso adequado da moeda da informao e do
conhecimento. A rede um hipermercado da informao. Se assim , ou seja,
se verdade que a informao hipertextualizada est basicamente a servio do
capital, importante perguntar no apenas se a informao nos tornar livres na
democracia utpica do futuro, mas, tambm e principalmente, que tipo de informao essa que produzida para o capital e quais so os seus efeitos prticos
na sociedade, na universidade na pesquisa. E essa pergunta torna-se particularmente relevante em culturas perifricas, nas quais, frequentemente, a indigncia
do esprito crtico tende a produzir um fascnio hipntico pela tecnologia.

A formao do leitor nesse contexto, por seu turno, exige da escola um ensino pblico que oferea esclarecimentos, informaes necessrias para que os sujeitos compreendam essa realidade imposta; e desenvolvam a sua conscincia de cidadania, de
pertencimento, de um sentimento de qual o seu lugar, sua funo e importncia para
a comunidade da qual faz parte. Para isso, preciso que os docentes (e demais envolvidos na educao) se disponham a aprender a usar esses canais, para criar condio
de dilogo com os estudantes, evitando ou, pelo menos, minimizando tal anacronismo.
Em literatura esse aprendizado bastante interessante, tanto no sentido da produo existente como no sentido das infinitas possibilidades de criao potica com os
recursos que o computador oferece. Para citar o caso da tecnologia em Literatura, interessante saber que se tm notcias de poesia eletrnica desde 1959, conforme pesquisa
de Jorge Luiz Antonio, quando o engenheiro alemo Theo Lutz pegou as cem primeiras
palavras do romance O castelo, de Franz Kafka, e criou novos textos com base nelas,
empregando um programa computacional que produzia frases na estrutura da lngua
alem. Essa experincia textual intitulada Textos estocsticos (Stochastische Texte) teve
seu relato-manifesto publicado em uma revista alem no final do ano de 1959 (in: http://
www.cronopios.com.br/site/artigos.asp?id=4193).

Linguagens 108

Em outras instncias, Pedro Barbosa, no livro A Ciberliteratura - Criao literria e computador (1996), fala da precedncia da poesia experimental portuguesa, que
tem suas correspondncias com nossa poesia concreta, construda segundo estruturas
matemticas, esttica combinatria e permutacional, vista ilustrativamente em Melo e
Castro (lea e Vazio, 1971, apud Barbosa,1996, pg. 252), no nvel da palavra:
Se te digo o que te digo
Se te olho o que te olho
Se te amo o que te amo
Se te fujo o que te fujo

explicando que, sob a inspirao desse movimento experimentalista, tornava-se bvio

que a literatura combinatria teria o seu natural prolongamento no uso do computador,
como auxiliar do artista na explorao e atualizao das realizaes possveis, quando
estas (...) comeavam a ultrapassar os limites da capacidade de execuo humana.
H ainda, s para citar, produo literria que tem se apropriado de recursos miditicos, da comunicao visual (Canevacci, 2001) - acmulo e hibridismos de linguagens
artsticas numa mesma obra, quebra de linearidade, projeo temporal, abstraes, etc.
-: Wladimir Dias Pino - A separao entre inscrever e escrever (1982); Silva Freire - Trilogia cuiabana (1991); Ricardo Guilherme Dicke - Cerimnias do esquecimento (1995);
Hilda Magalhes - Herana (1994), Joo Almino, O livro das emoes (2008) e Cidade
livre (2010); Eles eram muitos cavalos (2001), de Luiz Ruffato, etc., etc.
Evidentemente, no s por causa do estudante que os docentes devem se atualizar. Isso fundamental tambm porque eles prprios precisam definir o seu lugar no
mundo, aproveitando o que o mundo oferece. Tudo isso demanda um investimento no
aprendizado aprender a aprender, processo contnuo de aquisio de novos saberes;
aprender a fazer, profissionalizao que supera o meramente instrumental; aprender a
conviver com a diferena, com pontos de vista diferentes; aprender a ser, o respeito a si
e ao outro (Delors, 2001).
Essas orientaes educacionais so aceitas pela sociedade como elementos essenciais de um novo paradigma. Com equilbrio e proporcionalidade, preciso desconsiderar a atitude contempornea, de extrema violao ao ser humano, do tudo ao mesmo
tempo agora, demarcando aes/contedos suficientes, cada qual sua vez, para que
os sujeitos no se percam, no fiquem alienados do processo, fazendo as coisas a esmo.
A par dessa observao, preciso que cada um invista em si, amadurecendo, aproveitando ao mximo a prpria capacidade, acreditando no prprio potencial, de maneira a
no haver muita discrepncia no grupo, e de maneira a evitar que uns, que no tomam
essa atitude, comecem a criar obstculos queles que o fazem, fragilizando as relaes
e impedindo a realizao satisfatria dos trabalhos. Sobretudo, preciso instituir uma
cultura em que as pessoas no se avaliem em funo umas das outras.

109 Linguagens

Marshall Rosenberg diz em seu livro Comunicao no-violenta violenta (2006,

pg. 79) que o que os outros dizem e fazem pode ser estmulo, mas nunca a causa dos
nossos sentimentos. (...) nossos sentimentos resultam de como escolhemos receber o
que os outros dizem e fazem, bem como de nossas necessidades e expectativas naquele momento.
Esse propriamente o campo da teoria literria, a questo do ponto de vista do
narrador, cujos fatos narrados refletem as redes de relaes criadas a partir do que os
personagens captam e filtram da sua realidade e como devolvem isso em reflexes, atitudes, como se pode ver magnificamente expresso em O vermelho e o negro (publicado
em 1830), de Stendhal, por meio do protagonista Julien Sorel, e com Brs Cubas, em
suas Memrias pstumas (1881), ditadas por Machado de Assis.
O professor precisa experienciar esse mtodo em suas relaes para desenvolv-lo com seus estudantes. Pensar nessas questes no fugir ao propsito do ensino,
ficando na impessoalidade do conhecimento. O conhecimento, per si, no proporciona
qualidade de vida. Desenvolver capacidade de comunicao lingustica, na lngua verncula ou em outras e absorver informaes cientficas, sociolgicas ou antropolgicas s
tero validade se isso proporcionar um bem-estar existencial.
A Literatura e as artes podem contribuir amplamente para essa finalidade, pois
pressupem, j dito, identidade e participao, na circunstncia de ser a Vida que
pensa nela mesma No h como forjar um poema/que no seja estreitado pela
vida, diz Wanderley Wasconcelos (Caminho, 1999, pg. 9) em qualquer lugar, com
qualquer substncia, acrescenta Manoel de Barros - Tudo aquilo que a nossa/civilizao rejeita, pisa e mija em cima,/serve para a poesia (Matria de poesia, 2001,
pg. 13).
O professor conseguir fazer essa mediao com a literatura medida em que se
consolidar como leitor, aspecto integrante de sua formao. Para contribuir com essa
formao, muitas iniciativas esto sendo empreendidas, como a da Fundao Nacional
do Livro Infantil e Juvenil (FNDL), segundo informou a secretria-geral, professora Elizabeth D`ngelo Serra, no encerramento do 16 Congresso de Leitura/ UNICAMP/ 2007,
que teve por tema o dito de Ferreira Gullar - No mundo h muitas armadilhas e preciso
quebr-las-. Com uma fala lcida e comovente, ela defendeu que o professor de Lngua
Portuguesa e Literatura deve construir a prpria histria de leitura literria, considerando
que a Literatura um canal de relativizao dos fatos, de percepo e valorizao das
diferenas, de aprofundamento no uso da lngua, da emotividade. Ele deve sair de receitas, modelos e usos pedaggicos, porque a literatura inquieta e no busca modelos. O
estudante deve ter a oportunidade de escolher as obras que quer ler, para que a escola
no perca a oportunidade da diversidade.
A escola, por sua vez, deve incorporar o conceito de biblioteca espao permanente de alcance do livro e desenvolver um sistema educacional que exija do poder pblico
uma biblioteca em cada unidade escolar e em outros espaos para acesso do pblico
em geral, com bibliotecrios graduados e no readaptados , e ampliao peridica
de acervo por meio da incorporao de oramentos para essa finalidade, que devem ser

Linguagens 110

equiparados ao do oramento do livro didtico. As leituras devem se constituir no eixo da

formao docente, porque ser leitor propriamente a identidade do professor, afirma a
professora Elizabeth, e imprescindvel e urgente resgatar essa identidade.

2.1. Material de apoio para o professor

No mbito da Literatura, o principal objeto de trabalho a obra literria, o livro.
Nesse sentido, aproveita-se a observao da Prof. Elizabeth Dngelo Serra sobre
as bibliotecas de cuja falta o ensino pblico se ressente e para solucionar esse problema,
propostas, como a criao de bibliotecas-polo, podem atender a vrias unidades de
ensino ou, por exemplo, coordenar salas de leitura.
Cssia Furtado (2004) explica numa proposta que apresenta, com base no documento Modelo Flexvel para um Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares (FEBAB,
1985), a criao de bibliotecas com infraestrutura otimizada: que no seja da responsabilidade somente da escola a sua gesto, manuteno, mas que faa parte de documentos
dos rgos responsveis pelas polticas educacionais garantidas por leis que regem os
sistemas educacionais, o que significa oramento especfico para sua existncia e continuidade. Em relao ao acervo bibliogrfico, no-bibliogrfico, multimdia -, ele deve
ser equacionado com os programas curriculares das escolas, atuando com eficcia no
processo de ensino-aprendizagem, e tambm sendo do interesse da comunidade onde
se insere, com obras de qualidade e em quantidade significativa. A autora ressalta a importncia de o nmero de obras literrias ser maior que o das demais colees, devendo
conter obras de literatura regional.
Nesse senso, o livro no figura sozinho como material do professor, mas vem acompanhado de uma infraestrutura que permite sua circulao dinmica: sistematizada, contnua, assistida, aberta e ao alcance de todos.
No obstante, mesmo em condies precrias, preciso aproveitar o que as bibliotecas existentes oferecem. Em tal caso, necessria a boa vontade, somada criatividade na superao das carncias, para desenvolver projetos de leitura.
Na ausncia das bibliotecas, h que se considerar ainda a existncia de muitas caixas de livros guardadas em algum canto da escola. As escolas tm recebido centenas de
obras por meio dos mais variados projetos governamentais, que geralmente vm acompanhadas com manuais contendo boas sugestes para atividades de leitura. preciso
usar esse material na sala de aula, vivificando-o. Livro novo livro desamparado e,
nesse desamparo, na solido dos armrios, das caixas, sem o calor do contato com as
mos humanas leitoras, tende a sumir.
A tecnologia coloca nossa disposio uma variedade incrvel de materiais, filmes, documentrios, e-books (livros eletrnicos). possvel acessar bibliotecas virtuais em todo o planeta. H programas que auxiliam os usurios a criar bibliotecas com
milhares de livros em acervo prprio, com pouco espao, sem papel, com custo muito
baixo.

111 Linguagens

OBJETIVOS (com orientaes dos PCN+)

1. Desenvolver contedos e atividades com valores que envolvam solidariedade,
sentimento de justia, de respeito ao meio ambiente e multiplicidade cultural
e que promovam a autoestima do estudante e do professor, ambos em contnuo processo de formao.
2. Proporcionar ao estudante oportunidade de manter um contnuo contato com
textos literrios e outras artes.
3. Desenvolver experincias com arte literria de tal modo que o estudante possa
sentir prazer no contato com a sua linguagem, familiarizar-se com seus recursos expressivos para apreciar, analisar e produzir textos literrios.
4. Desenvolver experincias com arte literria em particular, e com outras formas
de arte, relacionando-as entre si, como processo perceptivo, sensvel, reflexivo e integrador de conhecimentos culturais.
5. Compreender a arte como expresso individual e coletiva de mudanas sociais
em diferentes circunstncias no tempo e no espao; como modo de compreenso do mundo, para o qual se integram saberes de diferentes reas; observar as mudanas ocorridas nas formas de expresso da arte, em funo de
suas relaes com a tecnologia, nos diversos perodos da histria.
6. Estudar obras locais, nacionais e internacionais, como meio de orientao para
uma conscincia de pertencimento, de identidade com o lugar de origem, cidade, pas, continente e planeta, reconhecendo patrimnios artsticos naturais e
culturais e sentindo necessidade de preserv-los para a manuteno da vida
e do convvio harmnico entre os povos. Em relao a Mato Grosso, estimular
a pesquisa e o registro de obras e sua articulao local, produtos culturais que
ainda so conhecidos pela memria popular, oral.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Deve-se estar atento a algumas condies fundamentais, no contexto do trabalho
com Literatura: que no possvel ensin-la, mas fazer uma mediao entre estudante-obra, de modo que ele, diante de uma obra, queira/goste/leia/ participe/recrie; que o
professor deve ser um leitor consumado; que o estudante contemporneo faa exerccio
frequente de leitura e escrita, mesmo que fora dos padres exigidos pela escola, e esta
possa promover uma reflexo acerca desse novo lugar de comunicao, ampli-lo, conduzindo-o a outros lugares, outros textos que promovero seu amadurecimento humano,
tico, esttico, intelectual.
Alguns procedimentos metodolgicos so alternativas para o desenvolvimento de
um trabalho que visa formao de um leitor, nos termos colocados anteriormente. Em
razo disso, eles devero ser observados, adequados, acrescentados ou subtrados, em
obedincia ao contexto da escola, do professor e da infraestrutura global oferecida para
o trabalho em sala de aula.

Linguagens 112

So procedimentos norteadores para trabalhar a Literatura enquanto conhecimento que se integra s diversas linguagens.

I. Desenvolver o contedo prioritariamente por meio de projetos interdisciplinares, procedimento pedaggico que beneficia todas as partes envolvidas.
uma ao que motiva o grupo de docentes a colocar um pouco de si no trabalho, criando com ele uma identidade, porque no parte de princpios rgidos, mas
prev princpios necessrios proposta que ser implementada, que planeja, busca
solues para problemas concretos, troca experincias; que permite erros, replanejamento e que celebra acertos para melhorar a autoestima e estimular a vontade de seguir adiante; que permite a humildade e o reconhecimento de no saber algo e querer
aprender com o outro. Tudo isso est em consonncia com os propsitos educativos
da escola.
O professor se compromete, assim, no apenas em informar, mas em ter o cuidado
de, a par das informaes, desenvolver tambm valores, projetando nesse fazer, como
lembra Carvalho (2008, pg. 5) um modo de vida que quer que seus estudantes tenham,
e que somam com outras capacidades apontadas como metas de escolaridade na resoluo do CNE, como a autonomia, a imaginao, etc., cada uma delas discutida e
elucidada em seu valor educativo.
interessante desenvolver o estudo de Literatura com outras expresses da
rea, sobretudo e naturalmente com Lngua Portuguesa e Arte. As imagens verbais
so mais fecundamente percebidas, compreendidas e sentidas com maior prazer
quando aproximadas de outras linguagens artsticas, como teatro, pintura, escultura, msica, nas suas cores, formas, estmulos sonoros, ritmos e instrumentos
variados.
Colocadas, lado a lado, uma linguagem expande a compreenso da outra. Aproximando poesia e pintura, observa-se que muitos textos utilizam significativamente os
sons e as cores nas suas composies. As cores podem assumir a forma do sentimento.
Em poetas como Lucinda Persona, paranaense radicada em Cuiab h muitos anos,
premiada duas vezes pela Unio Brasileira de Escritores, uma das maiores expresses
da poesia mato-grossense da atualidade, as cores inspiram versos:
FOLHAS PARDAS E VERMELHAS
galhos e ervas secas
so rgios motivos
que o cho abriga
para passos lentos
e alguma poesia.
(Folhas pardas e vermelhas. In: Por imenso gosto, 1995, pg. 67)

113 Linguagens

DA ALTA RVORE CAI

a pequena folha amarela
(que j deu muito poema)
(Da alta rvore cai. Ibidem,1995, pg. 59)

II. Do estudo da produo literria na perspectiva da periodizao (movimentos literrios)

As aulas de Literatura no Ensino Mdio, no raro, tm sido desenvolvidas por
periodizao literria - um agrupamento de autores/obras com tendncias estticas
em comum-. um modo didtico de conhecer o conjunto das obras e as condies
em que foram produzidas ao longo da histria. um modo, ainda, de compreender
as relaes de tradio e rompimento com a tradio, que vo gerando produtos diferenciados de arte. Contudo, os resultados desse procedimento no tm mostrado
bons resultados.
fato conhecido que, desde h muito ocorre um esvaziamento de sentido da Literatura enquanto disciplina, em razo da preocupao com a teoria, em vez de centrar
esforos na leitura das obras. Priorizam-se os fragmentos das obras (sobretudo como
forma de preparao para o vestibular) em detrimento da leitura de obras inteiras; faz-se
um resumo das caractersticas de cada movimento literrio, em seus temas e em seus
aspectos formais, e tenta-se aplic-la a obras enquadradas nesses momentos, perdendo
de vista que as correntes estticas so, elas mesmas, infiis em suas propostas, seus
autores no se prendem rigorosamente a preceitos, faz-se um resumo dos principais
acontecimentos histricos e de postulados filosficos de cada perodo, que ficam como
informaes adicionais, perdendo sua importncia como fatores de influncia em geraes inteiras. Sobre estes, a questo se complica: como resumir postulados filosficos
que se tornaram modos de vida, sendo que compreend-los significa tambm perceber
que tipo de vida est expresso na literatura?
O estudo cronolgico da literatura acaba sendo, ento, um fim em si mesmo, como
um modo de compreenso global da produo de obras, mas sem que a leitura de pelo
menos parte expressiva dessas obras seja feita. O objetivo passa a ser o da compreenso da cronologia e no o de desenvolver o gosto de ler e interpretar as obras literrias.
De resumo em resumo, as aulas de literatura provocaram um problema que as inviabiliza: boa parte de estudantes no gosta de ler e memoriza os contedos para fazer
as provas. Muitas vezes no sabe do que esto falando.
Quanto ao suporte tcnico, o livro didtico acaba sendo, na maioria das vezes, o
grande e nico parceiro das aulas de literatura. L-se o texto e fazem-se os exerccios
propostos. No se cogita que os autores desses livros so leitores que leram os textos

Linguagens 114

literrios, chegaram a algumas concluses sobre eles e transformaram-nas em questes

a ser respondidas.
Quando 20, 30 ou 40 estudantes em uma sala respondem s mesmas questes, e
somente essa a atividade em torno do texto literrio, esse texto j perdeu sua caracterstica primordial e inalienvel de arte: deixou de ser polissmico, de ter vrios sentidos,
de ser vivificado pela leitura de cada um ali presente.
Pode contribuir para um trabalho mais significativo, um estudo terico paralelo s
leituras literrias, como um trabalho de anlise, por exemplo, sobre a construo de personagens, sobre estratgias narrativas, para perceber de que modo eles, leitores, esto
sendo guiados; de que modo foi feita uma seleo de lugares, falas e personagens, para
expressar pontos de vista e at onde tais pontos de vista convm aos homens ou aos
interesses econmicos, ao poder poltico.
Como ensina Antnio Candido (1965, pg. 4), s podemos entender a obra fundindo texto e contexto numa interpretao dialtica ntegra (...). Em um sentido especfico,
isso deve significar valorizar o contexto sem perder de vista o carter artstico da obra
de arte sabemos ainda que o externo importa no como causa, nem como significado,
mas como elemento que desempenha um certo papel na constituio estrutural tornando-se, portanto, interno.
Pelo exposto, o que se sugere que, em fazendo opo pelo estudo da produo literria por periodizao, o professor sempre indique a leitura das obras antes de estudar
a teoria. importante ler essas obras com os estudantes, indicar partes que devem ser
lidas em casa. No caso de romances, comentar sobre essas partes, vocabulrio, usos de
linguagens, elementos estruturais da narrativa; comentar sobre possveis identificaes
entre leitores-obras lidas, considerando as questes sociais, culturais, tnicas, geogrficas, de gneros, etc., solicitando, com a maior frequncia possvel, anlises individuais
das obras indicadas.

III. Do estudo da produo literria por temas

um trabalho que se realiza a partir da seleo de alguns temas, com base nos
quais so selecionadas obras para estudo e desenvolvimento de atividades. Os temas
podem ser selecionados considerando uma realidade imediata, problemtica, que pode
ser a necessidade de aprofundamento de algum contedo, do desenvolvimento de questes que tenham a ver com o seu desenvolvimento fsico, emocional, como a sexualidade, o amor, sua sensibilidade para a apreciao artstica, ou, considerando uma realidade imediata da escola, da cidade, acerca de questes ticas, ecolgicas, sociais, etc.
Para tanto, devem ser consideradas posturas antigas e atuais, o rompimento que h de
um momento para outro.
Nesse sentido, importante trabalhar com literatura e outros produtos culturais regionais, fazendo com que o estudante reflita, valorize e preserve essas obras, aprendendo a document-las, criando uma identidade com elas. A identidade pode ser estimulada

115 Linguagens

pela oportunidade de produzir literatura e outras obras, aproveitando os conhecimentos

adquiridos sobre essas linguagens, as reflexes feitas sobre as obras regionais e a sua
prpria relao e compromisso com o lugar onde mora. Nos mesmos termos, trabalhar
com literatura e outras obras nacionais e internacionais, ampliando a conscincia do
estudante de que ele pertence a um pas, a um planeta e reafirmando seu compromisso
social e ecolgico entre outros aspectos, com esse lugar.
O professor pode fazer, junto com os estudantes, um levantamento dos principais
temas com os quais eles gostariam de trabalhar, ou estabelecer com o grupo de docentes alguns temas que resultaro em importantes contribuies para o amadurecimento
do grupo.
Nesse ponto possvel verificar a que tipo de leitura as obras se oferecem, que
cruzamentos triunfantes de conhecimentos podem ser estabelecidos. Salienta-se esse
oferecimento: a prpria obra apresenta pistas para leituras crticas. Por isso, preciso ir
alm do trabalho feito com base em obras literrias centrado na inteno de comprovar
se nelas h caractersticas barrocas, rcades, realistas, etc., ou somente para estudar
sua estrutura enredo, narrador, tempo, espao, ou mtrica, estrofe e rima.
Para preparar atividades de anlise e interpretao o professor deve selecionar
alguns textos de teoria literria que auxiliem os estudantes a:
1. compreender a estrutura do texto, seus recursos, sua artisticidade, o que caracteriza a obra de arte como tal e que a faz permanecer no gosto do pblico
por longo perodo;
2. compreender a relao que a obra mantm com sua realidade, se de crtica
social ou fantstica (que tem relaes com o sobrenatural, com magia), entre
outras, e que podem apresentar um fundo de cultura local ou nacional, um
fundo psicolgico, filosfico, sociolgico e/ou antropolgico.
As informaes tericas, dependendo do nvel do estudante, da sala, podem
ser dadas das mais variadas formas: por meio de pesquisas, em aulas expositivas,
leituras individuais e/ou em grupo. Podem ser dadas tambm no perodo em que esto sendo preparadas as atividades com as obras teatro, declamao, contao de
histrias, etc.-, ou ao final, aps as atividades, junto com as concluses e avaliao
do trabalho.
importante tambm fazer sempre indicao de pesquisa extraclasse, para que o
estudante aprenda onde pode procurar informaes e materiais e entenda que os contedos no se fecham, mas sempre esto abertos a novas possibilidades. Do mesmo
modo, durante o trabalho ou ao final dele, preciso solicitar aos estudantes, na medida
do possvel, que produzam textos nos quais relatem o processo, o que aprenderam, relacionem o trabalho prtico com a teoria e faam uma avaliao do seu desempenho e
do desempenho do grupo.
Com tais procedimentos, evitam-se prticas de leitura desconectadas, aleatrias
e mecnicas, que pouco ou nada acrescentam ao amadurecimento esttico e global do

Linguagens 116

estudante, sua formao de leitor, aquele que l e escreve com conscincia, capaz de
tomar a iniciativa de buscar, por si, outras leituras e outros conhecimentos.

DA AVALIAO

preciso evitar avaliaes classificatrias, punitivas, sob pena de estar

compactuando com o sistema, que impe ideias, que rejeita contribuies, que mantm
o domnio da verdade. A Literatura, enquanto conhecimento integrado s Linguagens,
est a para desarticular as verdades absolutas, para se colocar na relatividade, na dialtica que toda situao supe. assim que vai fazendo sua aposta no jogo do mundo,
colocando em convvio foras contrrias, ao longo da Histria da humanidade. assim
que, por exemplo, no sc. VIII a.C., Homero faz Ulisses descer s regies infernais; o espanhol Cervantes, no entorno de 1600, transforma fecundamente um ancio, D. Quixote,
em cavaleiro andante que sai pelo mundo em busca de aventuras; o dramaturgo italiano
Luigi Pirandello, na dcada de 20 do sculo passado, coloca personagens junto de um
diretor de teatro, para que ele encene as aventuras de suas vidas, em Seis personagens
procura de um autor; e Ricardo Guilherme Dicke, na dcada de 90, rene personagens
de vria provenincia, aristocrticas, plebeias, antigas, contemporneas, intercambiando linguagens artsticas prosa literria, pintura, arquitetura e msica -, para viverem a
noite da predestinao, em Cerimnias do esquecimento.

preciso ter clareza de objetivos a serem alcanados paulatinamente na

consolidao de um pblico leitor. Portanto, preparar provas com questes alternativas

ou provas dissertativas com questes apenas envolvendo teoria pode no contribuir para
essa finalidade. Alm disso, como o objeto de trabalho polissmico, aberto a interpretaes, a leituras interpretativas que os estudantes apresentarem, em casos de provas
que contenham textos literrios para anlise, devem ser analisadas com cuidado, para
no se considerar errado o ponto de vista do estudante.
A carga horria integrada s atividades de Lngua Portuguesa e projetos com as
mltiplas reas do conhecimento propicia ter a obra literria como ponto de chegada e
de partida para qualquer forma de saber, sendo transdisciplinar por natureza. Em razo
disso, todas as aes que envolvam o trabalho devem se constituir num processo que
acompanhe o desenvolvimento do estudante, sua progressiva condio de ler, expressar-se, argumentar com competncia, integrar-se cada vez mais com o grupo, desenvolver um raciocnio que lhe permita dialogar com/sobre as obras, seu ser artstico e com
teorias que lhes digam respeito, associando-as a informaes contextuais e em conexo
destas com sua realidade pessoal e social.
Em sntese, deve-se consolidar uma avaliao formativa a partir de estratgias desenvolvidas processualmente, a fim de estabelecer um conjunto de obras que
visem formao e consolidao de leitores.

117 Linguagens

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