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LEER EN LA ESCUELA
DELIA LERNE R
Licenciada en Ciencias de la Educación, docente de la
Universidad de Buenos Aires e investigadora en didáctica de la
lectura y escritura, especialista en proyectos de capacitación
docente.
Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca pensé que los novelistas qui-
siesen decir más de lo que dicen. Cuando Franz Kafka cuenta que Gregorio
Samsa apareció cierta mañana convertido en un gigantesco insecto, no me
parece que esto sea símbolo de algo y la única cosa que siempre me intrigó
es a qué especie de animal pertenecía él. Creo que hubo, en realidad, un
tiempo en que las alfombras volaban y que había genios prisioneros dentro
de las botellas. Creo que el burro de Ballan habló –como dice la Biblia– y la
única cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz, y creo que Jo-
sué derrumbó las murallas de Jericó con el poder de sus trompetas, y la úni-
ca cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la música capaz de de-
moler. Creo, en fin, que Vidriera –de Cervantes– era en realidad de vidrio,
como él decía en su locura, y creo realmente en la jubilosa verdad de que
Gargantúa orinaba tor rencialmente sobre las catedrales de París.
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ciones, permite aceptar con mayor serenidad la relación con otros aspectos que se han conside-
imposibilidad de controlarlo todo. Brindar a los rado; cuando piensa que el origen de las dificul-
niños todas las oportunidades necesarias para tades del grupo para comprender cierto pasaje
que lleguen a ser lectores en el pleno sentido de reside en que los niños no disponen de los co-
la palabra plantea el desafío de elaborar –a tra- nocimientos previos necesarios para su com-
vés del análisis de lo ocurrido en el curso de las prensión, brinda toda la información que consi-
situaciones propuestas– nuevos parámetros de dera pertinente; cuando, en cambio, las prolon-
evaluación, nuevas formas de control que per- gadas discusiones del grupo ponen de manifies-
mitan recoger información sobre los aspectos to que los niños no relacionan el tema tratado en
de la lectura que se incorporan a la enseñanza. el texto con contenidos sobre los cuales se ha
Por otra parte, orientar las acciones hacia la trabajado previamente y que sería relevante
formación de lectores autónomos hace necesa- traer a colación, el maestro actúa como memo-
rio redefinir la forma en que están distribuidos ria del grupo; cuando predomina una interpreta-
en el aula los derechos y deberes relativos a la ción que él considera errada, afirma que existe
evaluación. En efecto, para cumplir este objeti- otra interpretación posible e incita a buscar cuál
vo es necesario que la evaluación deje de ser es, o bien, propone explícitamente otras inter-
una función privativa del maestro, porque for- pretaciones (entre las cuales la que él considera
mar lectores autónomos significa –entre otras más aproximada) y solicita a los niños que de-
cosas– capacitar a los alumnos para decidir terminen cuál les parece más válida y que justi-
cuándo su interpretación es correcta y cuándo fiquen su apreciación.
no lo es, para estar atentos a la coherencia del Finalmente, cuando el maestro considera
sentido que van construyendo y detectar posi- que la aproximación que se ha realizado a la
bles inconsistencias, para interrogar el texto comprensión del texto es suficiente6, o que se
buscando pistas que avalen tal o cual interpreta- han puesto ya en juego todos los recursos posi-
ción o que permitan determinar si una contra- bles para elaborar una interpretación ajustada,
dicción que han detectado se origina en el texto convalida aquella que considera correcta, ex-
o en un error de interpretación producido por presa su discrepancia con las otras y explicita
ellos mismos... Se trata entonces de brindar a los argumentos que sustentan su opinión.
los niños oportunidades de construir estrategias
de autocontrol de la lectura. Hacer posible esta El docente sigue teniendo la última palabra,
construcción requiere que las situaciones de pero es importante que sea la última y no la pri-
lectura enfrenten a los alumnos con el desafío mera, que el juicio de validez del docente sea
de validar por sí mismos sus interpretaciones y, emitido una vez que los alumnos hayan tenido
para que esto ocurra, es necesario que el maes- oportunidad de validar por sí mismos sus inter-
tro postergue la comunicación de su opinión a pretaciones, de elaborar argumentos y de buscar
los niños, que delegue provisoriamente en ellos indicios para verificar o rechazar las diferentes
la función evaluadora. interpretaciones producidas en el aula. Este pro-
ceso de validación –de co-corrección y auto-co-
En lugar de estar depositado sólo en el rrección ejercidas por los alumnos– forma parte
maestro, el control de la validez es entonces de la enseñanza, ya que es esencial para el de-
compartido con los niños: el maestro mantiene sarrollo de un comportamiento lector autóno-
en privado –durante un período cuyos límites él mo. La responsabilidad de la evaluación sigue
mismo determina en cada caso– tanto su propia estando, en última instancia, en manos del do-
interpretación del texto como su juicio acerca cente, ya que sólo la delega en forma provisoria
de la o las interpretaciones formuladas por los y la recupera cuando considera que esa delega-
niños, y los impulsa a elaborar y confrontar ar- ción ha cumplido su función. De este modo, re-
gumentos, a validar (o desechar) sus diversas sulta posible conciliar la formación de estrate-
interpretaciones. Las intervenciones que el do- gias de autocontrol de la lectura con la necesi-
cente hace durante este período en que se abs- dad institucional de distinguir claramente los
tiene de dar a conocer su opinión son, sin em- roles del maestro y los alumnos.
bargo, decisivas: cuando detecta que los niños
persisten en no tomar en cuenta algún dato rele- Aclaremos, finalmente, que las modalida-
vante que está presente en el texto, interviene des de control que permiten la participación de
14 señalándolo y planteando interrogantes sobre su los alumnos son productivas no sólo cuando las
actividades están centradas en la comprensión Desde esta perspectiva, en el curso de una
sino también en otras situaciones. Piénsese, misma actividad o en actividades diferentes, la
p.e., en el proyecto de producción de un casset- responsabilidad de leer puede recaer en algunos
te de poemas al que antes nos referimos, en el casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos,
cual el control de la lectura en voz alta era com- o bien puede ser compartida por todos los
partido por el propio lector, los miembros de su miembros del grupo. La enseñanza adquiere ca-
grupo, los otros grupos que escuchaban la gra- racterísticas específicas en cada una de estas si-
bación y el maestro. Control grupal y autocon- tuaciones.
trol se ponen en juego también en este caso.
Al adoptar en clase la posición del lector, el
En síntesis, para evitar que la presión de la maestro crea una ficción: procede “como si” la
evaluación –esa función que reconocemos co- situación no tuviera lugar en la escuela, “como
mo inherente a la escuela– se constituya en un si” la lectura estuviera orientada por un propó-
obstáculo para la formación de lectores, resulta sito no-didáctico –p.e., compartir con otros un
imprescindible, por una parte, poner en primer poema que lo ha emocionado o una noticia pe-
plano los propósitos referidos al aprendizaje de riodística que lo ha sorprendido–. Su propósito
tal modo que éstos no se subordinen a la nece- es, sin embargo, claramente didáctico: lo que se
sidad de control y, por otra parte, generar moda- propone con esa representación es comunicar a
lidades de trabajo que incluyan momentos du- sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del
rante los cuales el control sea responsabilidad comportamiento lector. El maestro interpreta el
de los alumnos. papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acep-
ción de la palabra “enseñar” que habitualmente
De todos modos, aunque sea posible ya ha-
no se aplica a la acción de la escuela, acepción
cer algunas afirmaciones –como las que hemos
cuya relevancia en el caso de la lectura, ha se-
hecho en este punto–, la evaluación sigue sien-
ñalado hace tiempo M.E. Dubois (1984):
do un campo en el cual pueden identificarse
más preguntas que respuestas, un campo pro- “Se puede hablar de enseñar en dos senti-
blemático que debe constituirse en objeto de la dos, como un ‘hacer que alguien aprenda algo’
investigación didáctica. (...), o como un ‘mostrar algo’(...). La idea de
enseñar la lectura en esta última forma (...) se-
ría mostrar al niño la manera en que los adultos
utilizamos la lectura, del mismo modo que le
El maestro: un actor en el rol de lector mostramos la manera en que usamos el lengua-
je oral.”
¿A quién se atribuye en la escuela la responsa- Mostrar para qué se lee, cuáles son los tex-
bilidad de actuar como lector? En tanto que la tos a los que es pertinente acudir para responder
función de dictaminar sobre la validez de las in- a cierta necesidad o interés y cuáles resultarán
terpretaciones suele reservarse –como hemos más útiles en relación con otros objetivos, mos-
visto en el punto anterior– al maestro, el dere- trar cuál es la modalidad de lectura más adecua-
cho y la obligación de leer suelen ser privativos da cuando se persigue una finalidad determina-
del alumno. da, o cómo puede contribuir a la comprensión
de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor
Para que la institución escolar cumpla con o del tema tratado... Al leer a los niños, el maes-
su misión de comunicar la lectura como prácti- tro “enseña” cómo se hace para leer.
ca social, parece imprescindible una vez más
atenuar la línea divisoria que separa las funcio- La lectura del maestro resulta particular-
nes de los participantes en la situación didácti- mente importante en la primera etapa de la es-
ca. En efecto, para comunicar a los niños los colaridad, cuando los niños aún no leen eficaz-
comportamientos que son típicos del lector, es mente por sí mismos. Durante este período, el
necesario que el docente los encarne en el aula, maestro genera muchas y variadas situaciones
que brinde la oportunidad a sus alumnos de par- en las cuales lee diferentes tipos de texto. Cuan-
ticipar en actos de lectura que él mismo está do se trata de un cuento, p.e., crea un clima pro-
realizando, que entable con ellos una relación picio para disfrutar de él: propone a los niños
“de lector a lector”. que se sienten a su alrededor para que todos
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puedan ver las imágenes y el texto si así lo de- bran el placer de releer un texto que les ha gus-
sean; lee intentando generar emoción, intriga, tado o de evocarlo mirando las imágenes, por-
suspenso o diversión (según el tipo de cuento que considera importante que sus alumnos si-
elegido); evita las interrupciones que podrían gan interactuando con los libros y compartién-
cortar el hilo de la historia y por lo tanto no ha- dolos con otros, porque no considera imprescin-
ce preguntas para verificar si los niños entien- dible controlar toda la actividad lectora de sus
den, ni explica palabras supuestamente difíci- alumnos.
les; alienta a los niños a seguir el hilo del relato
El maestro continuará actuando como lector
(sin detenerse en el significado particular de
–aunque seguramente no con tanta frecuencia
ciertos términos) y a apreciar la belleza de
como al comienzo– durante toda la escolaridad,
aquellos pasajes cuya forma ha sido especial-
porque es leyéndoles materiales que él conside-
mente cuidada por el autor. Cuando termina el
ra interesantes, bellos o útiles como podrá co-
cuento, en lugar de interrogar a los alumnos pa-
municar a los niños el valor de la lectura.
ra saber qué han comprendido, prefiere comen-
tar sus propias impresiones –como lo haría Ahora bien, operar como lector es una con-
cualquier lector– y es a partir de sus comenta- dición necesaria pero no suficiente para enseñar
rios como se desencadena una animada conver- a leer. Cuando los niños se enfrentan directa-
sación con los niños sobre el mensaje que pue- mente con los textos, la enseñanza adquiere
de inferirse a partir del texto, sobre lo que más otras características, se requieren otras inter-
impactó a cada uno, sobre los personajes con venciones del docente. Estas intervenciones es-
los que se identifican o los que les resultan ex- tán dirigidas a lograr que los niños puedan leer
traños, sobre lo que ellos hubieran hecho si hu- por sí mismos, que progresen en el uso de estra-
bieran tenido que enfrentarse con una situación tegias efectivas, en sus posibilidades de com-
similar al conflicto planteado en el cuento... prender mejor aquello que leen.
Cuando, en cambio, se recurre a una enci- En algunos casos –como ya se ha dicho–, la
clopedia o a otros libros para buscar respuesta a responsabilidad de la lectura será compartida.
las preguntas que los niños se hacen en relación Esta modalidad resulta apropiada, p.e., cuando
con un tema sobre el cual están trabajando se aborda un texto difícil para los niños. Mien-
–p.e., al estudiar el cuerpo humano los niños de tras están leyendo, el maestro los alienta a con-
5 ó 6 años suelen hacerse preguntas como “¿por tinuar la lectura sin detenerse ante cada dificul-
qué se llaman ‘dientes de leche’ los que se nos tad, sin pretender entenderlo todo, tratando de
están cayendo?”, “¿serán realmente de leche?”; comprender cuál es el tema tratado en el texto;
“¿es el corazón el que empuja a la sangre o es la una vez que se han intercambiado ideas a partir
sangre la que empuja al corazón?”–, el maestro de esa lectura global, se propone una segunda
recurrirá al índice, leerá los diferentes títulos lectura durante la cual se irá descubriendo que
que en el figuran y discutirá con los niños bajo conocer todo el texto permite comprender me-
cuál de ellos será posible encontrar la informa- jor cada parte. En el transcurso de esta lectura o
ción que se busca; una vez localizado el capítu- durante la discusión posterior, el maestro inter-
lo en cuestión, se ubicarán los subtítulos, el viene –si lo considera necesario– agregando in-
maestro los leerá (mostrándolos), se elegirá formación pertinente para una mejor compren-
aquel que parezca tener relación con la pregun- sión de algún pasaje, sugiriendo que establez-
ta formulada, el maestro explorará rápidamente can relaciones entre partes del texto que ellos
esa parte del texto (señalando) hasta localizar la no han relacionado por sí mismos, preguntando
información, luego la leerá y se analizará en qué sobre las intenciones del autor, incitando a dis-
medida responde a la inquietud surgida... tinguir entre lo que el texto dice explícitamente
Una vez terminada la lectura, tanto en el ca- y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el
so del texto literario como en el del informati- maestro consiste en proponer estrategias de las
vo, el maestro pone el libro que ha leído en ma- cuales los niños irán apropiándose progresiva-
nos de los niños para que lo hojeen y puedan mente y que les serán útiles para abordar nue-
detenerse en aquello que les llama la atención; vos textos que presenten cierto grado de dificul-
propone que se lleven a su casa ese libro y otros tad. En estas situaciones, el maestro incitará
que les parezcan interesantes... Hace estas pro- además a la cooperación entre los alumnos, con
16 posiciones porque quiere que los niños descu- el objeto de que la confrontación de puntos de
vista conduzca hacia una mejor comprensión extiende hacia los hogares, porque va involu-
del texto. crando insensiblemente no sólo a los niños, si-
no también a las familias. Es lo que ocurrió,
Finalmente, en situaciones como las que he-
p.e., con un proyecto llevado a cabo en una de
mos analizado en el punto anterior, el maestro
las escuelas de Caracas donde desarrollamos
devuelve totalmente a los niños la responsabili -
nuestra experiencia7: un quiosco dedicado al
dad de la lectura –genera una actividad que les
canje y préstamo de libros y otras publicaciones
exige trabajar solos durante un lapso determina-
–que funcionaba en el patio de la escuela y era
do– con el objeto de que se esfuercen por com-
atendido rotativamente durante los recreos por
prender y de que construyan herramientas de
diferentes miembros de la institución– llegó a
auto-control.
constituirse en un sitio de reunión obligado de
En síntesis, tanto al mostrar como se hace niños y padres, en un lugar donde se escucha-
para leer cuando el maestro se ubica en el rol de ban simultáneamente muchas conversaciones
lector, como al ayudar sugiriendo estrategias vinculadas con las lecturas realizadas, donde
eficaces cuando la lectura es compartida, como siempre podía verse a algún niño mostrando a
al delegar en los niños la lectura –individual o otros cierto fragmento de un cuento, historieta o
grupal–, el maestro está enseñando a leer. poema que había llamado su atención, donde se
presenciaban a veces discusiones entre dos
alumnos de diferentes grados porque uno de
La institución y el sentido de la lectura ellos no quería despedirse todavía del libro que
el otro había reservado para leer en su casa,
donde se incluyó luego –a raíz de la aparición
La problemática planteada por la formación del espontánea de algunos “anuncios”– una cartele-
lector, lejos de ser específica de determinados ra en la cual los padres podían hacer saber que
grados, es común a toda la institución escolar. necesitaban tal o cual material (un manual de
El desafío de darle sentido a la lectura tiene en- mecánica, un instructivo para realizar cierta
tonces una dimensión institucional y, si esta di- construcción, una revista de tejidos) con la se-
mensión es asumida, si la institución como tal guridad de que alguno de los “clientes” del
se hace cargo del análisis del problema, si sus quiosco podría tener o conseguir lo que estaban
integrantes en conjunto elaboran y llevan a la buscando...
práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, co-
mienza a hacerse posible acortar la distancia en- Un proyecto como el periódico escolar pue-
tre los propósitos y la realidad. de dar lugar, siempre y cuando se creen las con-
diciones institucionales adecuadas, a un inter-
“Maestros aislados en aulas cerradas no cambio fecundo entre alumnos de grados dife-
pueden resolver problemas que les son comunes rentes. En efecto, cuando se logra –a pesar de
en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus los obstáculos que invariablemente existen– en-
aulas”, señala M. Castedo (1995) al referirse a contrar un tiempo común para la coordinación
los contextos en que se constituyen lectores y entre los docentes y fijar un horario en un día de
escritores –contextos que, por supuesto, tras- la semana en que todos los grados se dedican a
cienden a la institución escolar–. Además de ha- producir noticias o artículos, es posible ofrecer
cer notar la importancia de que los docentes es - a los alumnos la oportunidad de agruparse (al
tablezcan acuerdos sobre la forma en que la lec- menos para producir algunos textos) en función
tura se hace presente en todos los grupos –sobre de sus intereses por ciertos temas –cine, depor-
los contenidos que se seleccionan y las estrate- te, conservación del ambiente, etc.– e indepen-
gias que se eligen para comunicarlos–, la auto- dientemente del grado que cursen; en estos
ra subraya los efectos positivos producidos por equipos muy heterogéneos, ocurre con frecuen-
proyectos institucionales tales como el periodis- cia que alumnos de grados superiores que tie-
mo escolar, el intercambio epistolar y la forma - nen dificultades para leer y escribir descubran,
ción de clubes de teatro o clubes de abuelos na- al ayudar a los más pequeños, que saben más de
rradores. lo que creían y adquieran entonces una seguri-
En efecto, los proyectos institucionales per- dad que los impulsa a progresar; los más peque-
miten instalar en la escuela –y no sólo en el au- ños, por su parte, encuentran nuevas oportuni-
la– un “clima lector” que en algunos casos se dades de avanzar cuando se dirigen a sus com- 17
pañeros mayores para plantearles problemas o textos. Los gastos de impresión se solventaron
hacerles preguntas que no se hubieran atrevido con la colaboración de algunos comerciantes de
a formular si el maestro hubiese sido su único la zona, que publicitaron sus productos en la re-
interlocutor. Para los maestros, experiencias co- vista, a solicitud de los alumnos. El documento
mo éstas resultan también muy fecundas, por- didáctico –en el cual se presentan crónicas y re-
que presenciar los intercambios entre alumnos gistros de clase , así como análisis de la expe-
que se encuentran en momentos muy diferentes riencia realizados por los diferentes docentes
de su desarrollo como lectores los lleva a refle- involucrados– hace énfasis, tanto en la impor-
xionar sobre sus propias intervenciones e inclu- tancia acordada a la lectura, como en el laborio-
so, en algunos casos, a generar estrategias di- so proceso de escritura de borradores y sucesi-
dácticas inéditas. vas reescrituras que caracterizó el trabajo de los
alumnos al producir los artículos incluidos en la
Uno de los méritos fundamentales de los revista.
proyectos institucionales es el de proveer un
marco en el cual la lectura cobra sentido no só- Antes de explicitar la importancia que este
lo para los alumnos, sino también para los proyecto tuvo para los maestros en tanto lecto-
maestros. res, permítasenos citar sus palabras para mos-
trar cuáles fueron los ejes del trabajo: “Nos pro-
Cuando el maestro actúa como lector en el pusimos en un comienzo (...) propiciar que los
aula –señalábamos en el punto anterior– lo ha- chicos se pusieran en activo contacto con dia-
ce en función de un objetivo didáctico: comuni- rios y revistas; dedicar tiempo a la discusión de
car a sus alumnos aspectos fundamentales del los temas que contenían las noticias; realizar ac-
comportamiento lector, de la naturaleza de la tos de lectura múltiples, que aparecieran como
lengua escrita, de las características específicas una necesidad compartida entre docentes y
de cada género de lo escrito. alumnos; estimular las anticipaciones del signi-
Cuando el maestro se compromete en un ficado a partir de todos los indicadores posibles;
proyecto que involucra a toda la escuela, si se involucrar a los chicos en la publicación de la
crean las condiciones adecuadas, la lectura ad- revista a fin de realizar noticias comunicables
quiere para él otro valor: el de instrumento im- realmente; estipular planes previos a la escritu-
prescindible para encontrar herramientas de ra de cada artículo; incrementar el vocabulario
análisis de los problemas didácticos que se han y frases pertinentes al discurso periodístico tan-
planteado y sobre los cuales el grupo de docen- to desde la oralidad como desde la escritura; fa-
tes está convocado a reflexionar, para confron- vorecer la reflexión sobre la coherencia y la co-
tar las estrategias que ellos imaginan con las hesión en los textos; abordar los medios perio-
utilizadas en el marco de otras experiencias pa- dísticos gráficos con lo que llamamos el efecto
ra resolver esos problemas, para conocer los re- ‘pinza’: por un lado con el conocimiento del
sultados de investigaciones didácticas que ha- portador total, por el otro con el análisis de no-
yan estudiado el funcionamiento de propuestas ticias puntuales, específicas, seleccionadas por
dirigidas a resolver los problemas en cuestión. nosotros o propuestas por los chicos y que re-
sultaran significativas.”
La experiencia más notable que podemos
citar en este sentido tuvo lugar en una escuela Por otra parte, se subraya que al favorecer
de la provincia de Buenos Aires 8, cuyos docen- el contacto de los niños con el portador comple-
tes emprendieron un doble proyecto: producir to –en lugar de presentar noticias o artículos
una revista con la participación de todos los previamente recortados por la maestra–, se hizo
alumnos de la escuela y publicar un documento posible desarrollar la lectura selectiva, ya que
didáctico en el cual se sintetizarían los proble- los niños tenían oportunidad de explorar el dia-
mas confrontados, las respuestas elaboradas y rio y de detenerse en aquello que les interesaba.
las reflexiones generadas en el proceso de pro- La adopción de una postura crítica frente a los
ducción de la revista. mensajes de los medios de comunicación masi-
va –otro de los ejes fundamentales del trabajo–
La elaboración de la revista, según se seña- se vio favorecida por una coincidencia: mien-
la en el editorial, requirió más de 45 días de tra- tras se estaba realizando la experiencia, apare-
bajo, en ella participaron 440 alumnos (15 sec- ció en un matutino de gran circulación un artí-
18 ciones de grado), que escribieron más de 800 culo sobre el barrio al que pertenece la escuela,
en el cual había muerto una persona por haber para la labor profesional, contribuye a enrique-
ingerido vino adulterado. Este artículo fue leído cer las discusiones sobre los problemas lingüís-
por todos los grupos de 4° a 7° grado y se dis- ticos, psicolingüísticos y didácticos que se pre-
cutió con los niños la veracidad de la descrip- sentan en el curso del trabajo, abre nuevos pa-
ción del barrio hecha por el periodista; a partir noramas, aporta nuevas perspectivas desde las
de este cuestionamiento, se decidió entrevistar a cuales se revisa la tarea emprendida. El proyec-
vecinos que habitaban el lugar desde hacía mu- to –afirman– “transformó a la escuela en una
cho tiempo para consultar su opinión y, final- usina de conocimientos que se generaron tanto
mente, se volcó la información obtenida y ana- por parte de los alumnos como de los docentes.
lizada en un artículo de la revista elaborado por La circulación incansable de trabajos y expe-
5° grado, cuyo título es “La verdadera historia riencias nos dejó la sensación de ‘misión cum-
de nuestro barrio”. plida’ al terminar el año. (...) La realización de
una tarea significativa y compartida reconcilia a
Ahora bien, el valor fundamental que ad-
los maestros con la profesión, a pesar de las
quirió la lectura para los maestros se hace notar
condiciones laborales adversas.”
sobre todo en el balance que hacen de los resul-
tados del proyecto. Entre los logros, los docen- A modo de conclusión –de este punto y
tes señalan que éste generó un avance importan- también del artículo– sólo nos resta agregar
te en su propia capacitación: “Recortar el espec- que, si se logra producir un cambio cualitativo
tro lingüístico al de una especialidad (el discur- en la gestión del tiempo didáctico, si se concilia
so periodístico) nos permitió saber más de lo la necesidad de evaluar con las prioridades de la
que debíamos enseñar. Por consiguiente, tuvi- enseñanza y el aprendizaje, si se redistribuyen
mos mayor claridad sobre lo que queríamos lo- las responsabilidades de maestro y alumnos en
grar en el aula. Saber más nos permitió ampliar relación con la lectura para hacer posible la for-
la búsqueda de ofertas didácticas y hacer bue- mación de lectores autónomos, si se desarrollan
nas lecturas de los procesos de apropiación de en el aula y en la institución proyectos que do-
los alumnos.” Agregan luego que alcanzaron un ten de sentido a la lectura, que promuevan el
buen nivel de reflexión pedagógica, que pudie- funcionamiento de la escuela como una micro-
ron detectar cada vez mejor los obstáculos que sociedad de lectores y escritores en la que par-
se planteaban en el aprendizaje y generar las ticipen niños, padres y maestros, entonces...sí,
propuestas que los resolvieran, que aprendieron es posible leer en la escuela.
“a aceptar el fracaso de una propuesta, a reco-
nocer no haberse dado cuenta de..., a reconocer
no haberse entusiasmado con...” y concluyen: NOTAS
“Este tipo de logros es posible cuando el eje del 1. Conferencia dictada en el 2do. Congreso Nacio-
trabajo de los docentes pasa por el mejoramien- nal de Lectura “Lectura - Escuela - Bibliote-
to pedagógico y se toma conciencia de las limi- ca”, que tuvo lugar en el marco de la 8a. Feria
taciones que cada uno de nosotros tiene al res- Internacional del Libro de Bogotá, en mayo de
pecto. Nos hemos acostumbrado a no defen- 1995, y fue publicada en las Memorias de dicho
der nuestra ignorancia.” Congreso, Fundalectura, setiembre 1995.
Entre los aspectos no logrados, los docentes 2. “De como los profesores de literatura pervierten a
mencionan que no pudieron trabajar con intensi- sus alumnos”, en Caras y Caretas (Traducción
de una nota publicada en la revista brasileña Sta-
dad –por falta de tiempo– algunos de los tipos de
tus Plus N°. 90, enero de 1983)
texto presentes en el diario y que el trabajo sobre
escritura no tuvo la profundidad deseada porque 3. Retomo aquí un conjunto de interrogantes que
no disponían de información didáctica suficiente: fueron formuladas en un trabajo anterior (Lerner,
“Hubiéramos necesitado una planificación un 1994), del cual el presente es –en cierto modo– la
tanto más precisa en lo que respecta a qué revi- continuación.
sar en un texto y cómo revisarlo. Lamentable- 4. Piaget ha planteado que la modalidad adoptada
mente nos llegó a destiempo una información teó- por la enseñanza parece estar fundada en una
rica (...) que nos hubiera sido de gran utilidad”. consideración de las semejanzas y diferencias en-
tre los niños y los adultos como sujetos cogniti-
Para estos docentes, la lectura forma parte vos que es exactamente opuesta a la que se des-
de un proyecto, cumple una función relevante prende de las investigaciones psicogenéticas. Es- 19
tas últimas han mostrado que la estructura inte- BIBLIOGRAFÍA
lectual de los niños es diferente de la de los adul-
Brousseau, Guy (1986) “Fondements et méthodes
tos (heterogeneidad estructural) pero el funciona-
de la didactique des mathématiques.” En Re-
miento de unos y otros es esencialmente el mis-
cherches en didactique des mathématiques,
mo (homogeneidad funcional); sin embargo, al
Grenoble: La Pensée Sauvage Editions. Vol. 7,
ignorar el proceso constructivo de los alumnos y
N° 2.
suponer que pueden dedicarse a actividades des-
provistas de sentido, la escuela los trata como si Brousseau, Guy (1988) “Los diferentes roles del
su estructura intelectual fuera la misma que la de maestro.” En Parra, C. y Y. Saiz (comps.) (1994)
los adultos y su funcionamiento intelectual fuera Didáctica de matemáticas. Buenos Aires: Pai-
diferente. dós.
5. Este proyecto didáctico fue inspirado por una si- Castedo, M.L. (1995) “Construcción de lectores y
tuación experimental diseñada por Emilia Ferrei- escritores.” Lectura y Vida. Año 16, N° 3.
ro (en 1988), al proyectar una investigación eva-
Charlot, B. y Bautier, E. (1993) “Rapport a l’école,
luativa de experiencias didácticas vinculadas con
rapport au savoir et enseignement des mathéma-
la psicogénesis de la lengua escrita.
tiques.” Escol, Université Paris 8, Reperes, Irem,
6. Por supuesto, el énfasis que se haga en el auto- N° 10.
control de la comprensión dependerá del tipo de
Chevallard, Yves (1985) La transposition didacti-
texto que se esté leyendo y del propósito que se
que. Grenoble: La Pensée Sauvage Editions.
persiga: p.e., será mucho mayor cuando se lea un
instructivo para manejar un aparato recién adqui- Dubois, M.E. (1984) “Algunos interrogantes sobre
rido que cuando se lea un cuento (porque en el la comprensión de la lectura.” Lectura y Vida.
primer caso un error de comprensión puede oca- Año 5, N° 4.
sionar un deterioro en el aparato); cuando se lee
Ferreiro, Emilia (1994) “Diversidad y proceso de al-
una novela, el grado de control ejercido por el
fabetización: de la celebración a la toma de con-
lector será menor si está leyendo por placer que si
ciencia.” Lectura y Vida. Año 15, N° 3.
lo está haciendo porque debe “estudiarla” para un
examen. Las actividades de lectura que se plan- Kaufman, Ana María (1994) “Escribir en la escuela:
tean en la escuela deben permitir que los alumnos qué, cómo y para quién.” Lectura y Vida. Año
aprendan a utilizar modalidades de auto-control 15, N° 3.
adecuadas a cada situación.
Lerner, Delia (1994) “Capacitación en servicio y
7. Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las in- cambio en la propuesta didáctica vigente.” Lec-
vestigaciones sobre lectura desarrolladas por la tura y Vida. Año 15, N° 3.
Dirección de Educación Especial de Venezuela,
Lerner, Delia (en prensa) “La enseñanza y el apren-
con la cooperación técnica de la O.E.A., durante
dizaje escolar. Alegato contra una falsa oposi-
el período comprendido entre 1982 y 1993.
ción.” En Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner (en
8. Se trata de la escuela N° 183 del Partido de La prensa) Piaget-Vygotsky: Contribuciones para
Matanza, que funciona en un barrio cuyos habi- replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
tantes tienen muy escasos recursos económicos.
Polidoro, Haydee y equipo de la Escuela N° 183 de
Esta escuela lleva a cabo, desde 1989, un trabajo
La Matanza (1993) “¿Periódico escolarizado o
innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua
periódico realizado en la escuela?” Provincia
escrita. La experiencia aquí citada se realizo en
de Buenos Aires.
1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro.
Solé, Isabel (1993) Estrategias de lectura. Barcelo-
na: Editorial Grao.
Teberosky, Ana (1991) Aprendiendo a escribir.
Cuadernos de Educación N° 8. Barcelona: ICE-
HORSORI, Barcelona.
Teberosky, Ana y Liliana Tolchinsky (eds.) (1995)
Más allá de la alfabetización. Buenos Aires:
Editorial Santillana.
Tolchinsky, Liliana (1993) Aprendizaje del len-
guaje escrito. Barcelona: Editorial Anthropos,
Barcelona.
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