Perspectives actionnelles et

perspectives culturelles en
didactique des langues-cultures : vers une perspective coactionnelle co-culturelle, par Christian PUREN
vendredi 18
Christian PUREN

mai

2007

Article paru dans le n 3/2002 des Langues modernes, juil.-aotsept. 2002, pp. 55-71, intitul Linterculturel (Paris, APLV,
Association franaise des Professeurs de Langues Vivantes).
par
Christian
Puren
- Universit Jean Monnet, Saint-tienne christian.puren@univ-stetienne.fr
Rsum Dans cet article, lauteur passe en revue la succession, dans
lenseignement scolaire franais des langues trangres, des
diffrentes mthodologies constitues, en montrant comment chacune
sest construite sur un mode dadquation entre sa perspective
actionnelle ( savoir lesactions quelle prpare les lves raliser en
langue
trangre)
et
sa
perspective
culturelle
(
savoirles comptences culturelles auxquelles elle prpare les lves).
Il dfend lide que la nouvelle perspective actionnelle propose dans
le Cadre europen commun du Conseil de lEurope constitue un
dpassement de la perspective actionnelle de lapproche
communicative, et quelle implique par consquent un dpassement
de la perspective culturelle qui lui tait lie, celle de linterculturel. Il
bauche enfin les grandes lignes de ce que devrait tre la nouvelle
cohrence correspondante, quil nomme perspective co-actionnelle
co-culturelle , tout en prcisant que dans le cadre de la didactique
complexe quil promeut, il ne sagit pas de substituer cette nouvelle
cohrence aux cohrences antrieures, mais de lajouter la panoplie
des instruments dj disponibles pour la gestion du processus
denseignement/apprentissage.

Mots cls Mthodologies, approche communicative,

perspective actionnelle, co-action, co-culturel
La pense nat de laction pour
Henri Wallon, De lacte la pense, 1942.

retourner

interculturel,

laction.

La pense part de la pratique pour y retourner.

Paul Langevin, crits philosophiques et pdagogiques, 1947.

Introduction
Le titre choisi pour cet article demande explication : jemprunte
lexpression de perspective actionnelle aux rdacteurs du Cadre
europen commun de rfrence pour lapprentissage et
lenseignement des langues du Conseil de lEurope (1996, 1998, d.
dfinitive 2001), qui la dfinissent ainsi au tout dbut du chapitre (3.1)
quils lui consacrent :
Un cadre de rfrence doit se situer par rapport
une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de
lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs
gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant
tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux
ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires)
dans des circonstances et un environnement donn, lintrieur dun
domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans
des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes
lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification. (je souligne)
Je vais donner ici cette expression de perspective actionnelle le
sens plus large quelle me semble mriter, les diffrents cadres de
rfrence qui se sont succd dans lhistoire de la didactique
des langues-cultures stant tous forcment dfinis chacun leur
poque en fonction duneconception [1] densemble de lusage et de
lapprentissage de ces langues.

Sur ce modle de lexpression de perspective actionnelle ,

jutiliserai
celle
de
perspective
culturelle
pour
dsigner les conceptions successives de la culture envisage de
mme la fois dans son usage et dans son apprentissage.
Les deux thses que
sont les suivantes :

je

vais

dfendre

dans

cet

article

1) La cohrence externe de chaque mthodologie est construite

partir de sa perspective actionnelle au moyen de la mise en
adquation maximale (cest--dire de la recherche de lhomologie) :
des fins, savoir les actions quon veut que les lves
soient capables de raliser en langue trangre dans la socit leur
sortie du systme scolaire, actions dont lensemble constitue ce que
jappelle lobjectif social de rfrence ;
et des moyens, savoir les actions quon fait raliser aux lves en
classe dans le but de leur faire atteindre cet objectif.
2) La cohrence interne de chaque mthodologie est construite au
moyen de la mise en adquation maximale de sa perspective
actionnelle et de sa perspective culturelle.
Si ces deux thses sont exactes, la nouvelle perspective
actionnelle du Conseil de lEurope implique ncessairement un
dpassement de la perspective interculturelle actuellement dominante
en didactique des langues-cultures, puisque celle-ci correspond
lapproche communicative labore il y a trente ans, au dbut des
annes 70.
Je me propose de modliser les diffrentes configurations historiques
prises en France par cette double adquation au moyen de quatre
paires de concepts (le premier actionnel, le second culturel) :la
traduction/les valeurs,
lexplication/les connaissances,
linteraction/les reprsentations, la co-action/les conceptions.
Cest pour dsigner cette toute dernire configuration historique -

actuellement en train dmerger en Europe - que jutiliserai

lexpression de perspective co-actionnelle co-culturelle .

1. La double perspective traduction/valeurs

Cette double perspective correspond la mthodologie traditionnelle
scolaire denseignement/apprentissage des langues vivantes telle
quelle sest calque lpoque sur celle de lenseignement scolaire
du latin et du grec, et qui est reste dominante en France jusqu la fin
du XIXe sicle.
Lobjectif social de rfrence correspond celui dune poque
o les voyages ltranger - et les voyages des trangers en France sont encore trs rares et limits et ne concernent quune infime
minorit de la population. Il correspond aussi une poque prmdiatique , dans laquelle les documents de langue-culture
trangre sont rares, les plus disponibles tant les grands textes
littraires.
Dans cette mthodologie traditionnelle, la perspective actionnelle est
celle de la traduction. Cette mthodologie est dailleurs appele
aussi de grammaire-traduction , le thme y tant mis
principalement au service de lenseignement de la langue, la version
au service de lenseignement de la culture, lhomologie fins-moyens
portant sur les deux types de traduction : dans lenseignement aux
adultes, on entrane les apprenants au thme oral instantan
pour les prparer communiquer en langue trangre ; dans
lenseignement scolaire, on leur fait traduire des textes classiques en
classe pour les prparer pouvoir plus tard continuer les lire.
Jusqu la fin du XIXe sicle, en effet, la didactique des languescultures fonctionne en rgime de paradigme indirect, cest--dire que
lon y considre que comprendre parfaitement une langue trangre
cest faire une version mentale instantane et inconsciente, la parler
couramment faire un thme de mme type. On pensait donc
logiquement - par application du mme principe de ladquation

maximale fins-moyens - que pour enseigner une langue trangre, il

fallait faire traduire intensivement les apprenants jusqu ce que leur
traduction devienne instantane et inconsciente.
On peut parler dans ce cas de perspective actionnelle
universaliste ,
dans
la
mesure
o
non
seulement
toutes les langues sont supposes relever du mme dispositif
didactique, mais quelles y sont parfaitement rversibles : exception
faite de la langue des consignes, un manuel pour lapprentissage de
litalien langue trangre des Franais, par exemple, peut tre
parfaitement identique dans ses textes et ses exercices un manuel
pour lenseignement du franais langue trangre des Italiens.
La perspective culturelle de cette mthodologie est tout aussi
universaliste : cest celle dite des Humanits , dont le noyau dur
idologique est constitu des trois valeurs troitement relies du Vrai,
du Beau et du Bien. Comme lexplique mile Durkheim dans lune de
ses confrences pdagogiques des annes 1900, ce que lon cherche
faire retrouver aux lves dans les grands textes classiques, ce ne
sont pas les particularits de telle ou telle culture, mais au contraire le
fonds commun de toute lHumanit que sont suppos constituer
ces
valeurs universelles.
On
ne
sintresse
pas
aux
connaissances culturelles, mais cette culture gnrale que
linstruction du 15 juillet 1890 pour lEnseignement classique prsente
en ces termes : La vraie fin que le matre, tout en sattachant avec
passion sa tche journalire, devra constamment avoir prsente
lesprit, cest de donner, par la vertu dun savoir dont la majeure partie
se perdra, une culture qui demeure.
Dans la traduction professionnelle telle quelle est actuellement
conue, la conscience des spcificitsculturelles du texte dorigine
amne souvent les rendre au moyen dquivalences dans la
culture du lecteur. Dans la mthodologie traditionnelle, au contraire,
luniversalit postule des contenus culturels (du moins de ceux
auxquels on sintresse) lgitime une traduction cense les reproduire

au moyen de correspondances troites : le sens recherch est

suppos donn demble par la traduction littrale, mme si celle-ci
devra ensuite tre rcrite en bon franais . Perspective actionnelle
et perspective culturelle y sont donc en parfaite adquation, la
premire tant mise au service de la seconde dans lenseignement
scolaire.

2.
La
double
explication/connaissances

perspective

Cette double perspective correspond la mthodologie dite active

qui est reste en vigueur dans lenseignement scolaire franais des
annes 1920 aux annes 1960 (mais elle commence slaborer ds
le dbut des annes 1900 dans la rflexion sur lapplication de la
mthodologie directe au second cycle, et elle se prolonge comme on
le verra jusqu nos jours), mthodologie dont lvolution est marque
par les trois instructions officielles de 1925, 1938 et 1950.
Comme dans la mthodologie traditionnelle, on retrouve dans la
mthodologie active la mme homologie fins-moyens applique la
nouvelle perspective actionnelle. Dans lobjectif social de rfrence, il
sagit maintenant de rendre les lves capables plus tard dentretenir
et de dvelopper leurs connaissances en langue-culture trangre par
lintermdiaire de ces documents varis dsormais de plus en
plus accessibles tous : littrature encore, bien sr (avec logiquement
une forte rorientation vers le roman moderne), mais aussi journaux,
revues, plus tard missions de radio et de tlvision, les progrs de la
reproduction photographique ouvrant trs tt laccs de nombreux
autres types de documents authentiques. On y prpare les lves de
la mme manire, en leur enseignant la langue et la culture
trangres au moyen dune exploitation didactique de ces mmes
documents calque sur ce mme usage. Le statut et la fonction
scolaires du document-support de base de lunit didactique cest
le dispositif dit d intgration didactique , qui a perdur jusqu nos

jours dans la conception des preuves du baccalaurat

correspondent donc exactement ceux qui leur taient assigns
lpoque dans lobjectif social de rfrence.
La perspective culturelle, quant elle, va devoir sorienter
vers les spcificits des cultures trangres : partir du moment o
lon accde des documents plus nombreux, plus varis et plus
rcents, on peroit les cultures comme vivantes et diffrentes les unes
des autres. Cest pourquoi la perspective actionnelle correspondante
va dsormais exiger de la part des lves laccs
aux connaissances et leur utilisation (je propose pour cette raison de
parler de perspective civilisationnelle ). Adrien Godart, lun des tout
premiers thoriciens de la lecture directe des textes littraires en
second cycle, considre par exemple ds 1907 que ce qui importe,
ce sont les impressions quils [les lves] reoivent du contact
immdiat et personnel des uvres littraires, la conscience quils ont
de se trouver devant une conception particulire de lart ou de la vie,
la curiosit des problmes moraux, historiques et sociaux que pose la
lecture de ces uvres (p. 281). Et prs dun demi-sicle plus tard, le
rdacteur de linstruction de 1950 dfinit ainsi le double objet de
lenseignement des languestrangres : exercer les lves la
pratique de la langue et contribuer leur enrichissement intrieur par
ltude de textes reprsentatifs de la vie et de la pense du peuple
tranger. Ces deux proccupations ne devront jamais tre
dissocies .
Dans la mthodologie active comme dans la mthodologie
traditionnelle scolaire, cest la perspective actionnelle qui est mise au
service de la perspective culturelle, savoir dsormais la dcouverte,
rception et mobilisation des connaissances correspondantes. Il sagit
de la fameuse explication de textes la franaise (l tude de
textes de linstruction de 1950), qui va tre ensuite adapte
pourles autres types de documents, et qui sert encore actuellement
en France de modle aussi bien pour lenseignement culturel en

second cycle scolaire que pour lvaluation terminale de ce cursus

(lpreuve crite ou orale du baccalaurat). La seule analyse
didactique possible de ce modle dexplication de documents nest
pas de type mthodologique (chaque texte exige en effet une
approche spcifique, do lindigence manifeste des fiches
mthodologiques proposes dans lesmanuels scolaires) mais
prcisment de type actionnel : ce qui dfinit cette explication
nest pas une manire de faire exige des lves, cest ce quils
doivent faire quel que soit le document (textuel, visuel, audiovisuel ou
scriptovisuel), savoir un ensemble dactions identiques
paraphraser et/ou dcrire, analyser, interprter, extrapoler, ragir,
comparer et transposer mais quils devront eux-mmes raliser et
organiser dune manire qui corresponde la spcificit de chaque
document.

3.
La
double
interaction/reprsentations

perspective

Cette double perspective est lance par les premiers travaux du

Groupe Langues du Conseil de lEurope, qui vont aboutir la
publication des diffrents Niveaux-seuils du dbut des annes 70
(Threshold Level pour langlais, 1972 ; Niveau-Seuil pour le franais,
1975 ; etc.), publications qui vont impulser dans toute lEurope la dite
approche
communicative
(dsormais
sigle
AC ). Lesintroductions de tous ces documents sont trs claires
quant au nouvel objectif social de rfrence : lesauteurs se proposent
de faciliter le processus dintgration europenne en mettant
lenseignement des langues au service du dveloppement de
rencontres ponctuelles entre ressortissants de pays diffrents, dans
un cadre touristique ou dans un cadre professionnel. Cest pour cette
raison que lessituations de rfrence retenues par les auteurs de ces
Niveaux-seuils pour dterminer la liste des notions et des actes de
parole sont celles dun sjour la fois initial et de courte dure. On y

apprend plus souvent commencer une conversation qu la

reprendre, rserver une chambre pour une nuit qu louer un
appartement, et les discussions entre un tranger et un autochtone y
sont autrement plus frquentes que celles entre deux rsidents ou
lintrieur dun couple mixte.
Cest pour cette mme raison que la perspective actionnelle de lAC
ou, si lon prfre, les actions de rfrence de cette mthodologie,
savoir les actes de parole, qui correspondent la fois un parler
avec et un agir sur lautre - sont trs clairement orientes la
fois vers la gestion des situations de prise de contact et vers
lefficacit immdiate de la communication interindividuelle, qui
constituent les enjeux les plus naturels dans ce type de situation :
moins on connat quelquun et plus court doit tre lchange avec lui,
en effet, plus lenjeu naturel consiste changer des informations
sans se poser la question de savoir ce que lon pourrait ensuite en
faire ensemble. Comme dans lesmthodologies antrieures, on
retrouve dans lAC la mme homologie fins-moyens, applique
logiquement au type de communication vis : lactivit de rfrence de
lAC correspond un exercice combinant le pair work (travail par
deux) et linformation gap (lcart dinformation combler). un
tudiant en mal de sujet de matrise ou de DEA et amateur de
statistiques, je proposerais volontiers de dterminer le pourcentage
dont je fais lhypothse quil est trs lev des actes de parole et
des situations dchanges langagiers qui, dans tous les Niveauxseuils et les manuels qui sen inspirent, sont marqus des sceaux
conjoints de linchoatif (ils sont considrs au moment limit de leur
dbut), du ponctuel (ils sont considrs comme devant avoir une
dure limite) et de linterindividuel (ils sont considrs dans le cadre
limit dune communication entre deux interlocuteurs). Le concept
d interaction - qui est avec celui de communication lun des
concepts centraux de lAC sest trouv historiquement dfini en
rfrence ce type prcis dchanges, comme on le peut le constater
par exemple chez C. Kramsch, pour qui tout discours est de nature

interactive [...] au sens large sic dinterprtation mutuelle, cest--dire

dajustement, dans son laboration, aux intentions communicatives
dun interlocuteur rel ou potentiel (1984, p. 17, je souligne).
La perspective culturelle de lAC qui est celle de linterculturel
ne peut se comprendre quen fonction du mme objectif social de
rfrence qui a dtermin la conception de sa perspective actionnelle.
La citation suivante me parat trs significative ce propos :
Lexercice de civilisation ne peut se rduire ltude de documents,
ou la comprhension de textes. Cette dfinition minimale nest
opratoire que dans un cadre strictement scolaire. Ce qui est
propos, cest de mettre en place des comptences qui permettront
de rsoudre les dysfonctionnements inhrents aux situations o
lindividu simplique dans une relation vcue avec ltranger et
dcouvre ainsi des aspects de son identit quil navait pas eu encore
loccasion dexplorer : sa qualit dtranger qui lui est renvoye par le
regard de lautre, les particularismes de ses pratiques qui lui taient
jusque-l apparues comme des vidences indiscutables. (G. ZARATE
1993, p. 98)
On retrouve en effet dans ces quelques lignes, aprs la prise de
distance vis--vis de la perspective actionnelle antrieure - celle de la
mthodologie active ( ltude des documents et la
comprhension de textes ) -, les trois caractristiques de la
perspective actionnelle de lAC que jai signales plus haut, savoir
linchoatif (thmes de la dcouverte , de la prise de
conscience , de l ouverture ), le ponctuel (thme de la
rencontre ) et linterindividuel (thme de l Autre ). Quant la
reprsentation - autre concept central de la perspective
interculturelle - on ne sera pas surpris quelle se trouve dfinie
lintrieur de ce mme cadre : cest principalement la perception
strotype, limage a priori que lon sest faite de l tranger avant
de faire personnellement sa connaissance en ayant avec
lui les premiers changes directs.

On retrouve par consquent dans lAC le mme degr lev

dadquation entre la perspective actionnelle et la perspective
culturelle que dans les deux mthodologies antrieures (traditionnelle
et active). Mais cette similitude ne doit pas cacher linversion dcisive
que lAC opre : pour la premire fois (du moins dans lhistoire de la
didactique des langues-cultures en France), cest la perspective
culturelle qui est mise au service de la perspective actionnelle, et non
plus linverse, la culture y tant en effet considre comme une
composante (dite socioculturelle ) de lobjectif vis, savoir la
comptence de communication. Le hasard (heureux) des jurys de
soutenance a voulu que je tombe rcemment, dans une thse
consacre linterculturel, sur lnonc trs clair correspondant :
selon lauteur, lobjectif de lAC est de doter lapprenant dune
comptence culturelle qui lui permettra de parler de sa propre culture,
dtre prt souvrir, de respecter les diffrences, de sintresser aux
convergences pour pouvoir communiquer efficacement. (Th.
NIKOU 2002, p. 108, je souligne).

4.
La
double
action/conceptions

perspective

co-

Les auteurs du Cadre commun europen de rfrence de 1996-19982001 cits dans lintroduction du prsent article oprent - mme sils
ne le disent pas clairement, voire sen dfendent certains moments une nette prise de distance davec lAC des annes 70 et son autre
concept central d acte de parole , dont ils relativisent doublement
limportance en signalant que les actes ne sont pas seulement de
parole, et que les actes de parole eux-mmes nont de signification
que par rapport aux actions sociales quils concourent raliser
(jinvite mes lecteurs relire maintenant ces lignes).
Il y a l une volution qui nest que suggre, mais dont on voit bien la
direction par rapport aux mthodologies antrieures, que lon peut
aisment prolonger vers lavenir. Dans la mthodologie traditionnelle

on formait un lecteur en le faisant traduire (des documents), dans

la mthodologie active on formait un commentateur en le
faisant parler sur (des documents) ; dans lAC on formait un
communicateur en crant des situations langagires pour le
faire parler avec (des interlocuteurs) et agir sur (ces mmes
interlocuteurs) ; dans la perspective actionnelle esquisse par
le Cadre europen commun de rfrence ( laquelle je rserverai
dsormais le sigle PA ), on se propose de former un acteur
social ; ce qui impliquera ncessairement, si lon veut continuer
appliquer le principe fondamental dhomologie entre les fins
et les moyens, de le faire agir avec lesautres pendant le temps de
son apprentissage en lui proposant des occasions de co-actions
dans le sens dactions communes finalit collective. Cest cette
dimension denjeu social authentique qui diffrencie la co-action de la
simulation, technique de base utilise dans lapproche communicative
pour crer artificiellement en classe des situations de simple
interaction langagire entre apprenants.
Ce concept de co-action nest pas nouveau : il est en particulier
utilis par certains psychologues constructivistes - paralllement
celui de conflit socio-cognitif - pour intgrer dans la thorie
piagtienne la dimension collective de la relation sujet-objet qui leur
semble y faire dfaut. Lune des formes de mise en uvre de cette
conception de lapprentissage est connue depuis longtemps en
pdagogie sous le nom de projet , dans ce que lon appelle
prcisment la pdagogie du projet . Cest dailleurs ce terme de
projet quont spontanment utilis les auteurs du premier cours de
langue (pour lenseignement de langlais des enfants) o jai
remarqu les units didactiques systmatiquement construites non
plus partir dune situation de communication simule, comme dans
lAC, mais en fonction dactions collectives authentiques
que les lves doivent prparer et raliser entre eux : un spectacle de
Nol, la fte danniversaire de lun dentre eux, des mini-olympiades
pour tous les lves de lcole,...

Jutiliserai nanmoins ici le terme de co-action et non celui de

projet pour les trois raisons suivantes : 1) il nest pas
historiquement marqu par les diffrentes conceptions et mises en
uvre passes de la pdagogie du projet ; 2) il marque clairement
lvolution de la perspective actionnelle entre lAC et la PA, o lon
passe de l interaction la co-action ; 3) il me permet de
proposer paralllement le concept de co-culturel en opposition
celui d interculturel .
Lapparition de la PA ne peut se comprendre, comme celle de
lancienne AC, que par rapport lobjectif social de rfrence, et le
passage de lune lautre que par lvolution de cet objectif. Alors que
celui de lAC, comme nous lavons vu, correspond principalement la
problmatique des rencontres et changes ponctuels, celui de la PA
sinscrit dans la progression de lintgration europenne : on va
considrer dsormais que tout lve doit tre prpar tudier en
partie en langue trangre, aller suivre une partie de son cursus
universitaire ltranger, faire une partie de sa carrire
professionnelle dans un autre pays. Et mme travailler en France en
langue trangre : ctait dj le cas dans les changes distance
(crire en portugais une entreprise brsilienne, tlphoner en
allemand un collgue autrichien) ou sur place (tenir une runion de
travail en espagnol avec des ingnieurs mexicains), mais il sagissait
l dchanges plus ou moins ponctuels dont lanalyse et la gestion
pouvaient encore relever de la perspective interculturelle.
Laboutissement du processus de mondialisation dans certaines
entreprises cre ds prsent des situations qualitativement
diffrentes qui ne pourront que se multiplier lavenir : dores et dj,
par exemple - quon sen flicite ou quon le regrette -, des cadres
franais sur un site franais dune entreprise franaise sont amens
travailler rgulirement en anglais non seulement avec des
Allemands, des Amricains ou des Italiens, mais avec dautres
Franais.

Certes, la perspective interculturelle en didactique des languescultures sest largie ces dernires annes aux questions lies aux
situations de contact permanent entre cultures diffrentes, comme
cest
le
cas
au
sein
des
socits multiculturelles et
dans les phnomnes individuels ou collectifs de mtissage culturel.
tel point que Maddalena DE CARLO peut en 1998 assigner cette
perspective, dans louvrage quelle lui a consacr, lobjectif de nous
prparer vivre ensemble avec nos diffrences (p. 39). Mais
lorsquil sagit non plus seulement de vivre ensemble (co-exister
ou co-habiter), mais de faire ensemble (co-agir), nous ne pouvons
plus nous contenter dassumer nos diffrences : il nous faut
imprativement crer ensemble des ressemblances. Or cette
modification de lobjectif culturel de rfrence exige rien moins que de
passer en didactique de la culture dune logique produit - la seule
historiquement mise en uvre jusqu prsent, toutes mthodologies
ou approches confondues - une logique processus qui se trouve
tre plus conforme une reprsentation moderne, cest--dire
dynamique, des ralits culturelles. Il est vident quon na pu se
focaliser ce point jusqu prsent, dans la perspective interculturelle,
sur le thme de l altrit , que parce que ny tait pas envisage
prioritairement laction commune, laquelle exige de se forgerdes
conceptions identiques, cest--dire des objectifs, principes et
modes daction partags parce qulabors en commun par et
pour laction collective.
Dans une interview pour le numro de septembre 1999 de la
revue Sciences Humaines, le psychologue et pdagogue Andr
Giordan dfinissait la conception comme le systme de pense mis
en branle propos dun projet . Elle est plus exactement, mon avis,
un systme daction qui la fois produit un systme de pense et
est produit par lui, dans une boucle rcursive que suggrentles deux
citations places en exergue du prsent article. Cest le saut qualitatif
impliqu dans le passage des reprsentations de lautre (mobilises
dans le parler avec et dans lagir sur) auxconceptions

communes (cres pour et par lagir avec) qui explique certains faits
dexprience bien connus, comme celui (vcu par lauteur de ces
lignes comme srement aussi par quelques-uns de ses lecteurs...) de
vieux amis qui en arrivent ne plus se supporter au bout des
quelques semaines du premier voyage ou du premier travail en
commun. Contrairement aux reprsentations - qui ne sont lies qu la
perception -, les conceptions sont en effet lies laction, de sorte
que ce sont celles-ci, et non pas celles-l, qui se rvlent en dernire
instance dterminantes lorsquil sagit de faire ensemble.
Il en est de mme des valeurs, qui ne sacquirent ni par
lenseignement (elles ne sont pas de lordre des connaissances) ni
par le simple contact (elle ne sont pas non plus de lordre des
reprsentations), mais par et pour laction elle-mme. Pour laction : il
ny a ainsi de respect de lautre que sil y a volont de le respecter et
actes correspondants. Par laction, comme lexplique par exemple .
DURKHEIM dans Lducation morale : Pour que la moralit soit
assure sa source mme, il faut que le citoyen ait le got de la vie
collective. Mais [...] pour goter la vie en commun au point de ne
pouvoir sen passer, il faut avoir pris lhabitude dagir et de penser
en commun (p. 197, je souligne). Cest pourquoi, contrairement
largument principal utilis depuis deux dcennies par ses promoteurs
en milieu scolaire, la perspective interculturelle est elle seule
insuffisante pour assurer la formation thique des lves dans le
cadre de leur apprentissage dune langue-culture.
Cette perspective interculturelle est tout aussi insuffisante au regard
du nouvel objectif social de rfrence. Lorsque lon travaille avec des
trangers (mais peut-on encore considrer comme trangers ,
par exemple, des collgues avec qui lon travaille depuis des annes
dans leur propre pays, comme cela mest arriv plusieurs reprises
au cours de ma carrire ?...), il ne peut plus sagir seulement de grer
au mieux les phnomnes de contact (mme permanent) entre des
cultures diffrentes en tant conscient des reprsentations qui vont

dterminer les perceptions, attentes, attitudes et comportements des

autres et de soi-mme : il faut, pour parvenir faire
ensemble,laborer et mettre en uvre une culture daction
commune dans le sens dun ensemble cohrent de conceptions
partages : cest trs prcisment ce processus qui constitue lobjet
et lobjectif de ce que je propose dappeler la perspective coculturelle .
Conclusion prospective
la fin de cet article, jaboutis la modlisation suivante de lvolution
historique des formes dadquation entre perspectives actionnelles et
perspectives culturelles en didactique scolaire deslangues-cultures :

Llaboration de la toute dernire perspective, co-actionnelle-coculturelle, nest pas seulement ncessaire pour 1) mettre notre
discipline en adquation avec le nouvel objectif social de rfrence.
Elle est indispensable pour au moins les quatre autres fortes raisons
suivantes :
2) Cette double perspective co-actionnelle-co-culturelle permet de
repenser les deux
questions
relies
et
dsormais incontournables dans nos classes scolaires, comme on le
sait - de la motivation et de la responsabilisation des lves :
En ce qui concerne la motivation, je ne puis ici que renvoyer mes
lecteurs lexcellent chapitre que le pdagogue cognitiviste Jacques
TARDIF a consacr, dans son ouvrage de 1992, la motivation
scolaire . On y trouve dveloppe lide que cette motivation ne peut
se construire que dans une perspective actionnelle - celle des

 tches raliser -, parce quelle dpend simultanment de

laperception et de la conception que les lves ont de ces tches.
En ce qui concerne la responsabilisation (qui consiste en la volont
personnelle dagir socialement en mettant en uvre certaines
valeurs),
il
se
trouve
que
cest
prcisment
dans les classes les plusdifficiles que lenseignement/apprentissage
dune langue trangre doit imprativement se faire lintrieur dun
cadre la fois co-actionnel et co-culturel dfinissant explicitement, sur
la
base
de
valeurs
partages, les conceptions
communes indispensables au travail collectif.
3) Plus gnralement, toute classe de langue constitue en tant que
telle un certain cadre co-actionnel-co-culturel, puisque lenseignant
et les apprenants ont y raliser une action conjointe
denseignement/apprentissage dune langue-culture quils ne pourront
mener bien ensemble que sur la base dun minimum
de conceptions communes. La double perspective propose ici se
trouve donc tre en adquation naturelle avec tout type
denvironnement denseignement/apprentissage, contrairement lAC,
dans laquelle lenvironnement scolaire tait constamment ressenti
comme artificiel (do le recours systmatique la simulation dans
cette mthodologie).
4) Cette double perspective co-actionnelle-co-culturelle est la mieux
adapte tous les dispositifs collectifs - ils se sont multiplis ces
dernires annes et il est probable quils se gnraliseront
dansles annes venir - o la langue est enseigne/apprise pour et
par laction dimension sociale, en particulier :
lenseignement primaire : les enfants sont en effet moins intresss
par la langue trangre en elle-mme que par les activits
intressantes quon leur propose de raliser ensemble en langue
trangre ;

 les classes dites europennes et les cursus bilingues, o la

langue trangre est un instrument collectif dapprentissage dautres
matires scolaires ;
les diffrentes formes d apprentissage collaboratif (telles que
lapprentissage en tandem), danslesquelles les apprenants mnent
bien entre eux leur projet commun qui est la fois dapprentissage et
denseignement ;
les travaux personnels encadrs (TPE) en lyce, o la langue
trangre peut tre mobilise en tant quoutil (documentaire, par
exemple) au service de la ralisation dun dossier de recherche
soutenir devant un jury ;
la prparation au CLES (certificat de langues pour lenseignement
suprieur), pour lequel lestudiants devront faire preuve dune
certaine comptence dans lutilisation de la langue trangre pour
leurs tudes universitaires : tre capables de prendre des notes sur
une confrence en langue trangre, de prparer un expos en
langue trangre, etc.
5) Cette perspective co-actionnelle-co-culturelle est aussi la plus
adapte lInternet, dont la nouveaut et la spcificit consistent
moins
dans
laccs

la
documentation
(il
existait
dj lesbibliothques et les mdias), dans le multimdia (dj mis en
uvre systmatiquement, par exemple, dans les cours audiovisuels
des annes 60) ou dans la communication synchrone ou asynchrone
(il existait dj le tlphone, le minitel, le fax et le courrier postal), que
dans le travail collaboratif assist par ordinateur (TCAO, en anglais
CSCW, Computer-Supported Cooperative Work), pour lequel ont t
crs des collecticiels , systmes informatiques intgrant le
traitement de linformation et lesactivits de communication avec
comme objectif daider les utilisateurs raliser un travail collectif.
... mais avec comme objectif... , aurais-je pu crire ci-dessus pour
marquer trs prcisment la ligne de partage entre lapproche

communicative et la perspective co-actionnelle. force dappliquer

depuis 30 ans en didactique des langues-cultures le principe interne
de lhomologie fins-moyens la communication (faire communiquer
pour enseigner communiquer), on a fini en effet par oublier que
dans le monde extra-scolaire, la communication nest pas une fin en
soi mais un moyen au service dactivits socialement significatives.
De la mme manire, force de focaliser dans la perspective
interculturelle sur la relation entre la dcouverte personnelle de
laltrit et la prise de conscience de sa propre identit, on a aliment
le fantasme latent dune sorte d essence individuelle , en oubliant
du coup deux questionsfondamentales que lobjectif thique de
lenseignement scolaire rend pourtant incontournables : la question
existentielle (on connat par exemple la formule de Sartre, pour qui
le problme nest pas tant de savoir ce que lon est que ce que lon
va faire de ce que lon est), et la question sociale (quefaire
ensemble, la fois malgr et avec nos diffrences ?).
Llaboration de cette perspective co-actionnelle-co-culturelle, avec
ses modes de mise en uvre dans les matriels didactiques
et les pratiques de classe, va bien au-del des limites de cet article
aussi bien que de mes comptences actuelles : elle relve en effet
dun programme de recherche qui reste concevoir et raliser. Mais
il me parat vident que ce programme devra commencer par une
nergique remise en cause des approches communicative et
interculturelle telles quelles se sont aujourdhui trop confortablement
installes dans leur position dominante en didactique des languescultures. Aprs y avoir pendant trois dcennies impuls et reprsent
linnovation, elles se retrouvent en effet aujourdhui, comme
toutes celles qui les ont prcd, leur tour fatalement dpasses par
lvolution de la socit.
Quelles soient dpasses ne signifie aucunement quil
faille les rejeter pour les remplacer par dautres plus rcentes, si du
moins on a abandonn la conception ancienne du progrs par

substitution au profit dune conception moderne et plus adapte la

nature complexe de la problmatique didactique, celle dun progrs
par enrichissement de perspectives diffrentes devant tre utilises
constamment les unes et les autres en fonction des objectifs,
situations
et
besoins
volutifs
du
processus
denseignement/apprentissage :
Les conceptions mobilises dans les actions sociales, comme nous
lavons vu, mettent en jeu lesvaleurs, et elles demandent de nos jours
des formes diversifies de traduction - la fois interlangue (traduction
simultane ou conscutive, interprtariat,...) et intralangue (rsum,
synthse, compte rendu, montage de citations, rcriture aprs
collage dextraits dorigines diverses,...) - que les auteurs du Cadre
europen ont regroupes sous lappellation gnrique de
mdiations et dont ils considrent juste titre quelles tiennent
une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de
nos socits : on retrouve l, mme si sa conception en est bien sr
modifie par lvolution des besoins, des ides et des techniques, la
configuration caractristique de la mthodologie traditionnelle
(traduction-valeurs).
Il est vident dautre part que les configurations propres la
mthodologie active (explication-connaissances) et aux approches
communicative et interculturelle (interaction-reprsentations) restent
actuellement toutes deux indispensables la gestion des processus
denseignement/apprentissage en milieu institutionnel (en particulier
scolaire).
La perspective co-actionnelle-co-culturelle prsente ici est donc
considrer dans une logique oppose celle qui a prvalu jusqu
prsent en didactique des langues-cultures, non plus linaire mais
rcursive, non plus exclusive mais intgrative :

En
ce
qui
concerne
sa
perspective
culturelle, les connaissances culturelles et
la
conscience
des
reprsentations interculturelles aident bien videmment llaboration

de conceptions pour laction commune, mais cette laboration ne peut

se faire elle-mme que sur la base de valeurs partages dont la mise
en uvre dans laction suscite un besoin de nouvelles connaissances
et amne rinterroger les reprsentations en place, ce qui entrane
une modification des conceptions initiales, et ainsi de suite :

En ce qui concerne sa perspective actionnelle, la notion de

projet (dans le sens trs gnral de conception dune action) met
en boucle le dplacement objet > sujet, dplacement dont jai
montr dans mon article dj cit de 1998 comment il permettait de
mettre en vidence les trois versions historiques de la perspective
interculturelle, en mme temps quil en limitait les possibilits
dvolution autonome, dsormais puises. Lide de projet, en effet,
repose en pdagogie sur la valeur formative dun processus
permanent de modification de lobjet par le sujet, et dadaptation du
sujet lobjet ainsi modifi par lui-mme :

En ce qui concerne enfin le prfixe appliqu sa double

perspective
( co-actionnelle-co-culturelle ),
la
notion
d
action sociale du Cadre europen rintroduit clairement en
didactique deslangues-cultures la dimension collective quavait fait
oublier dans lAC le dveloppement unilatral des notions de
centration sur lapprenant et d autonomie . Lobjectif de
lenseignement/apprentissage scolaire des langues-cultures, en effet,
nest pas seulement la formation dindividus autonomes, mais
galement celle de citoyens tout la fois cratifs etresponsables,
actifs et solidaires. De ce point de vue aussi, le dplacement
historique objet (collectif)> sujet (individuel) en didactique
des langues-cultures a dsormais atteint ses limites. Il est temps,

dans notre discipline, de nous rappeler quun individu ne peut pas tre
libre seul ou dans une collectivit dpendante et quil ne peut trouver
de sens sa vie que dans des projets qui vont forcment impliquer
dautres que lui-mme ; dintgrer les notions d intelligence
collective et de socit apprenante dj dveloppes dans
dautres lieux ; et de considrer par consquent que cest aussi le
groupe-classe et les groupes restreints en tant que tels qui doivent
devenir des apprenants autonomes . Dans son Introduction la
pense complexe, Edgar Morin donne comme exemple de boucle
rcursive la socit produite par les interactions entre les individus,
mais qui, une fois produite, rtroagit sur les individus et les produit
(1990, p. 100). Il sagit de mme, dans nos classes, de mettre en
boucle lapprenant individuel et lapprenant collectif :
Ce nest certainement pas le moindre intrt historique de cette
perspective co-actionnelle co-culturelle que dimpulser enfin dans la
rflexion sur lenseignement/apprentissage des langues-cultures ces
mises en boucle rcursive caractristiques de la pense complexe, et
en tant que telles constitutives de cette didactique complexe
des langues-cultures
dsormais
indispensable
pour
penser lesnouveaux enjeux et rpondre aux nouveaux dfis de notre
temps.

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lapprentissage et lenseignement des langues, Strasbourg : Conseil
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ZARATE Genevive, Reprsentations de ltranger et didactique
des langues, Paris : Didier-CRDIF (coll. Essais ), 1993, 128 p.
[1] On comprendra plus avant pourquoi dans ce cas jutilise pour ma
part conception , et non reprsentation .