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PROYECTO DE TESIS

Estilos de Liderazgo Docente en la Gestin Pedaggica de los


Docentes de la Institucin Educativa Capachique, 2015.
AUTOR:
Br. Zavaleta Quipuscoa, Norma Iris
SECCIN:
Educacin E Idiomas
ASESORA:
Dra. Mariana Silva Balarezo
LINEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
Per - 2015

I.

GENERALIDADES:
I.1
Ttulo: Estilos de Liderazgo Docente en la Gestin Pedaggica de los
Docentes de la Institucin Educativa Capachique, 2015.

I.2
I.3
I.4

I.5
I.6
II.

Autor: Norma Iris Zavaleta Quipuscoa


Asesor:
Mg. Mariana Silva Balarezo
Tipo de Investigacin:
a) Segn su finalidad:
Investigacin Aplicada
b) Segn su carcter:
Investigacin Correlacional
c) Segn su naturaleza: Investigacin Cuantitativa
d) Segn su alcance temporal: Investigacin Transversal
e) Segn la orientacin que asume: Investigacin orientada a la
Aplicacin
Lnea de Investigacin: Gestin Y Calidad Educativa
Localidad: Centro Poblado de Capachique Distrito Usquil

PLAN DE INVESTIGACIN:
II.1

Realidad Problemtica:
De acuerdo con John Gardner, en Sobre liderazgo, "El liderazgo es el
proceso de persuasin o de ejemplo por medio del que un individuo (o
equipo de liderazgo) induce a un grupo a alcanzar objetivos planteados
por el lder o compartidos por el lder y sus seguidores". Si aceptamos
esa definicin, entonces el estilo de liderazgo es la manera en que ese
proceso se lleva a cabo.
Los estilos de liderazgo abarcan desde cmo se relacionan los lderes
con otros dentro y fuera de la organizacin, cmo se ven a s mismos y
su posicin, y - en gran medida si son o no exitosos como lderes. Si
una tarea necesita ser realizada, cmo puede un lder particular
definir una solucin? Si surge una emergencia, cmo puede un lder
manejarla? Si la organizacin necesita el apoyo de la comunidad,
cmo un lder puede movilizarlo? Todos estos dependen del estilo de
liderazgo.
Batista (2007) Gestin Pedaggica es un proceso que garantiza la
coordinacin, orientacin, regulacin y evaluacin de las acciones
didcticas y de carcter socio-psico-pedaggicas que realiza el
colectivo mediante un trabajo metodolgico y el trabajo personalizado
a travs de cuya relacin se manifiesta la dialctica que determina el
carcter consiente, sistmico e integrador de este proceso de
formacin integral de los estudiantes.

En muchos pases de Latinoamrica el tema de liderazgo es objeto de


numerosas investigaciones; donde las organizaciones y las empresas
permanentemente se encuentran en una constante lucha por ser cada
vez ms competitivas, lo que ha generado que las personas que la

conforman sean eficientes y capaces de dar mucho de s para el


bienestar de la organizacin o empresa.
Los estudios de liderazgo hoy cobran una extraordinaria importancia
en todos los mbitos incluyendo la educacin. La tarea educativa
siempre ha llevado implcita la funcin del liderazgo. En este liderazgo
existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del
proceso enseanza aprendizaje, puesto que la enseanza es una
actividad humana que las personas ejercen su influencia de poder en
otras.
El Per no es ajeno al problema de liderazgo, existen organizaciones y
empresas que no cuentan con agentes activos y proactivos, es decir no
demuestran capacidad para convertirse en agentes de cambio que
dirijan los recursos organizacionales de manera eficiente y eficaz hacia
el logo de metas comunes, haciendo que la empresa no progrese y
ms bien que caiga en un desequilibrio total o parcial.

En la institucin educativa N 80795 se ha observado un liderazgo


deficiente por parte de los profesores, puesto que el docente como
lder planifica las actividades, ejecuta estrategias de inicio, desarrollo y
culminacin con el propsito de incentivar a los estudiantes a la
construccin

de

conocimientos

conceptuales,

procedimentales

actitudinales que deben ser evaluados.


Pero en la institucin mencionada no ocurre esto, algunos maestros no
planifican de acuerdo a la nueva propuesta (Rutas de aprendizaje), ni
preparan sus sesiones con los procedimientos pedaggicos, existe la
improvisacin de actividades.
Para ser un lder se debe desarrollar el valor de la responsabilidad,
este valor tampoco se cultiva.
En el director de la institucin educativa tampoco se nota un liderazgo,
no muestra responsabilidades, ni los asume.
Por ello es necesario que se lleve a cabo esta investigacin dando a
conocer qu relacin existe entre estilos de liderazgo docente en la
II.2

gestin pedaggica.
Formulacin del Problema:
En qu medida se relaciona los estilos de liderazgo y la gestin
pedaggica de los docentes de la Institucin Educativa Capachique,
2015?

II.3

Objetivos:
2.3.1

General:
Determinar la relacin entre los estilos de liderazgo y
la gestin pedaggica de los docentes de la Institucin Educativa
Capachique, 2015

2.3.2 Especficos:
Identificar el grado de los estilos de liderazgo en su dimensin
liderazgo transformacional de los docentes de la Institucin

Educativa Capachique, 2015.


Identificar el grado de los estilos de liderazgo en su dimensin
liderazgo transaccional

de los docentes de la Institucin

Educativa Capachique, 2015.


Identificar el grado de los estilos de liderazgo en su dimensin no
liderazgo de los docentes de la Institucin Educativa Capachique,

2015.
Identificar el grado de gestin pedaggica en su dimensin el
currculo

de

los

docentes

de

la

Educativa

Capachique, 2015.
Identificar el grado de gestin pedaggica en su dimensin
estrategias metodolgicas y didcticas

Institucin

de los docentes de la

Institucin Educativa Capachique, 2015.


Identificar el grado de gestin pedaggica en su dimensin uso
de materiales y recursos didcticos de los docentes de la

Institucin Educativa Capachique, 2015.


Identificar el grado de gestin pedaggica en su dimensin
participacin de los agentes educativos en las actividades de la
institucin

de

los

docentes

de

la

Institucin

Educativa

Capachique, 2015.
Medir la relacin entre los estilos de liderazgo docente y la
gestin pedaggica de los docentes de la Institucin Educativa
Capachique, 2015.

II.4

Antecedentes:
Segn Loza (2013) en su estudio El liderazgo directivo en la gestin
pedaggica de las escuelas de calidad, tuvo como objetivo identificar
las caractersticas del modelo de liderazgo y gestin pedaggica de
las escuelas de calidad. El estudio que se realiz es una investigacin
emprica de corte descriptivo para explicar el fenmeno del liderazgo

directivo y la gestin pedaggica. Para este estudio de las 2 368


escuelas de calidad en el Distrito Federal, se seleccionaron las
escuelas

primarias

PEC,

perteneciente

la

direccin

5,

entrevistndose al director y a seis profesores (uno por grado escolar)


y la otra escuela sin estar inscrita al PEC perteneciente a la direccin
4 en donde se entrevist al director y a seis docente (uno por grado
escolar)
Concluye que el programa de calidad a travs de su modelo de
liderazgo y gestin directiva contribuye a la mejora pedaggica de la
escuela primaria en
Con esta investigacin se demuestra la influencia de la gestin
pedaggica y liderazgo directivo que se propone en el PEC, para
potenciar el buen funcionamiento de la escuela y lograr en mayor
medida la concrecin de los objetivos curriculares siempre en busca
de la calidad educativa.
Segn Vsquez (2012) en su investigacin sobre Estilos de liderazgo
de los docentes del nivel secundaria de una Institucin educativa del
distrito de la Perla-Callao, quien tuvo como objetivo identificar el
estilo y la dimensin de liderazgo que prevalecen en los docentes del
nivel secundario, de una institucin educativa de La Perla Callao;
segn la autoevaluacin docente y la evaluacin de los estudiantes.
Este estudio es de tipo no experimental y su diseo es
descriptivo simple. Las muestras fueron 90 alumnos de cuarto y
quinto ao de secundaria: 45 mujeres y 45 varones, con edades entre
los 1 5 y 18 aos. Seleccionada de una poblacin de 116 estudiantes,
que desarrollaron sus actividades, durante el ao 2009, en cinco
aulas (dos de cuarto y tres de quinto de secundaria). Dicha poblacin
corresponda a 52 mujeres y 64 varones, con edades entre 14 y 18
aos. El instrumento para la identificacin y evaluacin de los estilos
de liderazgo de los docentes de la institucin educativa en estudio, es
un

cuestionario

de

46

tems;

tanto

en

la

versin

Lder

(autoevaluacin) como en la versin Seguidor (evaluacin de los


estudiantes)
Se concluye que prevaleci el estilo de liderazgo transaccional, muy
estrechamente sobre el transformacional. Segn la autoevaluacin,
prevaleci levemente el estilo transaccional; y, segn los estudiantes,

levemente el transformacional. La dimensin predominante fue


recompensa
autoevaluacin

contingente,
consider

levemente
a

los

sobre

docentes

Inspiracin.
levemente

La
ms

inspiracionales que contingentes; los estudiantes, claramente ms


contingentes que inspiracionales.
Segn Oliveros (2011) en su investigacin sobre Liderazgo del
docente y gestin pedaggica en educacin media general, quien
tuvo como objetivos Determinar la relacin entre Liderazgo del
Docente y Gestin Pedaggica en Educacin Media General del
Municipio Jess Enrique Lossada y Proponer un plan estratgico para
fortalecer el Liderazgo Transformador

del docente en educacin

Media General del Municipio Jess Lossada.


El estudio realizado descriptivo, correlacional y de campo, es
descriptivo porque plantea los hechos tal y como se producen en la
realidad, es correlacional porque luego de describir los hechos
observados se analizan stos y se establece la relacin entre las
variables estudiadas, de igual manera, el estudio es de campo porque
se recoge la informacin directamente en el lugar donde se producen
los hechos. Para este estudio, la muestra se extrajo de los
estudiantes, al ser de 704 sujetos, utilizando para ello la frmula de
Sierra Bravo, citada por Chvez (2007), siendo la muestra exacta 87
estudiantes.
La tcnica que se utiliz para escoger la informacin fue la
encuesta La tcnica que se utiliz para escoger la informacin fue la
encuesta, la cual define Arias (2006, p.70), como una tcnica que
pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de
sujetos acerca de si mismos, o en relacin con un tema en particular.
Para llevar a cabo la encuesta, se utiliz el cuestionario como
instrumento. La tcnica que se utiliz para escoger la informacin fue
la encuesta, la cual define Arias (2006, p.70), como una tcnica que
pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de
sujetos acerca de si mismos, o en relacin con un tema en particular.
Para llevar a cabo la encuesta, se utiliz el cuestionario como
instrumento., se utiliz el cuestionario como instrumento. Como
conclusin de cierre para dar respuesta al objetivo general, se logr
observar de acuerdo al anlisis y discusin de los resultados, que a
los docentes les falta desarrollar todos los estilos de liderazgo, las

competencias bsicas y genricas, la planificacin, ejecucin de


estrategias y evaluacin del aprendizaje, siendo en cada uno de los
casos medianamente efectivos. Con respecto a la correlacin de las
variables, se consider en esta investigacin positiva, considerable y
significativa, debido a que los valores alcanzados en la correlacin de
Pearson fueron equilibrados, determinando que en la medida que
aumentan los valores del liderazgo del docente, en esa medida se
incrementan de manera considerable los de la gestin pedaggica.
Sols (2010) en su investigacin sobre La influencia del liderazgo en
la gestin escolar quien tuvo como objetivo Analizar el estilo de
liderazgo y de gestin escolar que ejercen los directivos del CEC y T
N 10 con el propsito de verificar su influencia con los objetivos en el
Plan Operativo Anual planteados por el periodo escolar, todo ello a
travs de un estudio de correlacin de variables
Esta investigacin es de tipo descriptiva, porque describe la situacin
prevaleciente en el momento de realizarse el estudio y cualitativa
porque permite explorar los datos de manera cientfica es decir de
una forma numrica generalmente con ayuda de herramientas en el
campo de la estadstica. En esta investigacin se trabaj con una
muestra no probabilstica, compuesta por 15 directivos ubicados en
cada una de las reas, as como tambin a sus colaboradores ms
cercanos, es decir los que conviven diariamente con los directivos, los
cuales son un total de 32 personas repartidas en cada una de las
reas

administrativas.

Se

recopilo

informacin

travs

de

cuestionarios losa cuales fueron hechos a todos los directivos y a un


grupo de colaboradores del CEC y T 10.
Se concluye que los estilos de liderazgo son: el burocrtico y el
informal, pero el que se llega a establecer de una manera general en
el CEC y T 10 es el burocrtico. Es decir, no es un lder dominante, no
interviene por iniciativa propia, ni ejerce su autoridad o influencia,
deja estas tareas al grupo de trabajo o bien a sus colaboradores. El
tipo de gestin que se lleva a cabo en el centro tiene caractersticas
de la organizacin tipo burocrtico, debido a que se distingue por el
sistema de normas y reglas, con una estructura de tipo jerrquica. As
tambin en el ejercicio de sus labores, los directivos deben de ampliar
las reglas y procedimientos de manera uniforme y los sistemas de

control estn centrados en el cumplimiento de normas que establece


el centro..
Segn Contreras (2005) en su investigacin sobre Estilo de liderazgo
de una directora y participacin de docentes y alumnos en la gestin
escolar, quien tuvo como objetivo Analizar la relacin entre el estilo
de liderazgo de la directora de una institucin educativa de nivel
secundaria de Lima Norte y la participacin de docentes y alumnos en
la gestin escolar, desde la base de las relaciones de poder que se
desarrollan en la institucin educativa, el estudio se enmarca dentro
de un mtodo cualitativo de investigacin. Se trata de un estudio de
caso, considerada por Smith 1979 (en Prez, G: 1998) como una
forma de investigacin etnogrfica que tiene como caracterstica su
capacidad

generativa,

inductiva,

constitutiva

subjetiva.

Su

poblacin escolar aproximada es de 900 alumnos y 35 docentes. Los


instrumentos priorizados fueron cuatro: observacin libre, entrevistas
(semiestructurada e informal), grupo focal y revisin de documentos,
siendo el uso de la tcnica de observacin, una estrategia para el
complemento en el diseo y aplicacin de instrumentos- las tcnicas
de entrevistas y grupo focal- y, principalmente de confrontacin de la
informacin que estos instrumentos permitieron recoger y que
expresa

lo que

los protagonistas dicen

de

los hechos,

Este

instrumento se aplic a la directora, docentes y alumnos. En el


trabajo de campo, se emple un cuaderno para anotar de manera no
estructurada las ocurrencias de las visitas al centro educativo.
Se concluye que la directora ejerce un estilo de liderazgo
predominantemente autoritario, con matices de estilo administrativo,
cuando se relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal
cuando se trata del liderazgo que ejerce con los alumnos; as mismo
el liderazgo predominantemente autoritario de la direccin influye
negativamente en la participacin de docentes y alumnos en la
medida que estos sujetos consideran que no tienen influencia sobre
aspectos generales de la gestin escolar. Los docentes no tienen
injerencia definitiva en la organizacin de horarios, la gestin
econmica y la planificacin institucional. Este ltimo aspecto de la
gestin, es descuidado por la direccin. Por su parte, los alumnos, a
pesar de contar con instancias de representacin escolar, no
intervienen en las decisiones sobre el reglamento escolar y la gestin

econmica. Finalmente, los alumnos y docentes perciben a una


directora muy dura en el trato y que no se gana la confianza de los
miembros de la comunidad escolar. Esto contribuye a que el clima se
vea conflictivo y que la disposicin para participar de manera
conjunta se resquebraje.
II.5

Justificacin
Este trabajo se justifica desde el punto de vista cientfico, pues a travs
de la misma se sistematiz un conjunto de conceptos y teoras que
determinaron el procedimiento a seguir para producir valiosos aportes
y conclusiones producto de esta investigacin. Trata de conocer al
personal docente de la Institucin Educativa de Capachique acerca de
qu conocimientos

y competencias tienen

en cuanto a estilos de

liderazgo y como ste se relaciona con la gestin

pedaggica en el

aula con los nios y nias y saber cmo estn aplicndolo en su vida
diaria en el campo laboral. As mismo proporciona informacin sobre
las estrategias para el desarrollo del docente como lder transformador
al proceso de enseanza aprendizaje, coadyuvando as a la armona de
la vida escolar.
Tericamente, este estudio se justifica, pues a travs de la revisin de
textos, documentos y artculos, se recopil material bibliogrfico
diverso, que sirve de apoyo a futuras investigaciones sobre Estilos de
Liderazgo del Docente y Gestin Pedaggica, de los docentes de los
tres niveles de la institucin educativa N 80795 tomando en cuenta la
transferencia de estos aspectos para adecuarlos al contexto educativo.
II.6

Marco Terico
Currculo: Se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la actividad
acadmica (enseanza y aprendizaje)Estrategias Metodolgicas: Las estrategias metodolgicas permiten
identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la
forma de actuar del docente en relacin con la programacin,
implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Evaluacin De Los Aprendizajes: La evaluacin es una actividad
sistemtica y continua como

el

mismo

proceso educativo,

un

subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y


tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el

proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y


dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos,
los mtodos y todos los elementos del proceso.

La evaluacin debe

servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el


rendimiento de los alumnos.
Gestin Pedaggica: Para Batista (2001) la gestin pedaggica es el
quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso
pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para
direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos.
Prctica Docente: Es la gestin del aprendizaje. Se refiere a la
actividad social que ejerce el docente al dar clase
Concepto de liderazgo
El tema del liderazgo ha fascinado al mundo desde hace mucho tiempo
y

est

adquiriendo

una

importancia

cada

vez

mayor

en

las

organizaciones. La razn es muy sencilla: las empresas requieren


lderes

que

las

dirijan

correctamente,

pues

el

liderazgo

es

la

manera ms eficaz de renovar y revitalizar las organizaciones y


llevarlas al xito y a la competitividad. Sin liderazgo, las organizaciones
corren el peligro de vagar sin metas ni rumbo definido. El liderazgo les
imprime fuerza, vigor y direccin.
Las organizaciones requieren de un gran nmero de personas que
trabajen juntas y realicen diferentes actividades en varios niveles.
Muchas ocupan altos cargos en la jerarqua (presidentes, directores y
gerentes), desdelos cuales vigilan el trabajo de otras personas y
asumen responsabilidad por la actividad conjunta de varios individuos,
lo cual necesariamente implica liderazgo, que es un factor clave en toda
organizacin. De hecho, nunca haba sido tan importante para el xito
de

las

organizaciones

como

en

estos

tiempos

de

cambios,

incertidumbre, globalizacin y competitividad. El problema radica en


que no todo directivo (presidente, director o gerente) es un lder, y no
todo lder ocupa un puesto de alto nivel. Es decir, liderazgo no es
sinnimo de administracin.
Para responder a estos retos que la humanidad siempre ha tenido y
seguir teniendo se requiere de recursos humanos con competencias
nuevas, novedosas e innovadoras, profesionalizadas y que se estn
actualizando continuamente; a las personas que cumplen con estos
criterios se les acostumbra adjudicarles el don del liderazgo.
Por lo que se llama lderes, a quienes junto con sus seguidores crean
las culturas organizacionales y hacen posible lo imposible para otras
personas sin esas caractersticas particulares. Razn por la cual el tema

del liderazgo en la sociedad tiene un valor muy importante y se le ha


convertido en tema de estudio permanente, en busca de respuestas.
Ahora surge la interrogantes que es liderazgo, resulta difcil tener un
solo concepto sobre este fascinante tema, que lo han trabajado
diferentes autores, de los cuales a continuacin se presenten algunas
definiciones; para el caso (IIPE), UNESCO, 2000, p.9, seala que El
liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a
las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el
logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente
por medios no coercitivos. Y se refiere a la capacidad de influir en los
dems para incentivarlos a trabajar con sus pares.
En esta misma lnea (Lussier & Achua, 2007, p.4) lo define como l
(proceso de influencia de lderes y seguidores para alcanzar los
objetivos de la organizacin mediante el cambio). Y por qu mediante
el cambio?; porque es el nico fenmeno, permanente para el universo.
(Robbins, 1999, p.347), concibe al liderazgo como la capacidad de
influir en el grupo para que se logren las metas. Considerando que la
fuente formal de la influencia podra derivarse de la autoridad que da el
rango gerencial que ocupa la persona y que la capacidad de influencia
que surge fuera de la estructura, es un liderazgo no formal, pero tan
importante y a veces ms transcendente que la influencia formal; por lo
que del grupo puede surgir lderes que guan y dirigen en las
organizaciones.
Para ( Chiavenato, 2002, p.562).El liderazgo no debe ser confundido con
direccin ni con gerencia y que un buen administrador se obliga a ser
inevitablemente un buen lder por otra parte plantea que, no siempre
un lder es administrador; porque el liderazgo es calificado como un
fenmeno social que ocurre especialmente en los grupos sociales y en
las organizaciones, por lo que define al liderazgo como una influencia
interpersonal ejercida en una situacin dada y dirigida a travs del
proceso de comunicacin humana para la consecucin de uno o ms
objetivos especficos.
(Silceo, Angulo & y silceo, 2001, pp.38 y 44) describen el liderazgo
como la influencia para el logro de un fin valioso; fundamentados en
que

La

inteligencia

emocional

del

lder

tiene

como

objetivo

fundamental, generar y mantener un capital emocional en los grupos y


organizaciones,

como

la verdadera causas

de

la productividad

humano-organizacional.
Ya que lo liga con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y
convocatoria a trabajar en cooperacin con otros en el logro de los
fines y los valores, as aprendemos a trabajar juntos y en armona. Este

trabajo colaborativo es fundamental en las organizaciones para el logro


de los objetivos y metas propuestas, a travs de la influencia
motivadora que genera el lder, lo cual permite incentivar a sus
seguidores para empoderarse de los procesos.
II.7

Marco conceptual
LIDERAZGO DOCENTE Y DESEMPEO DEL PROFESOR EN EL
AULA
La revisin de la literatura, sobre el desarrollo de capacidades de
liderazgo en el aprendizaje, sugiere que ste es ms efectivo cuando
combina los conocimientos tericos con la puesta en prctica de las
competencias por los estudiantes (Biggs, 1999; Cerd y Curtolo,
2009). Los profesores reconocen esta situacin, aunque no siempre su
actuacin en el aula aplica estilos de docencia que desarrollen estas
capacidades, y que los estudiantes puedan tomar como modelo. La
presin del da a da sobre los docentes y, en muchas ocasiones,

la

falta de un aprendizaje explcito de tcnicas didcticas, introduce


incertidumbre

en

los

profesores;

por

lo

que

resulta

necesario

reflexionar sobre la calidad de su trabajo en el aula.


El conocimiento sobre cmo el profesor imparte su materia procede
normalmente de su prctica acadmica, y en menor medida de la
investigacin. Adems, la mayor parte de los estudios sobre liderazgo
docente se centran en la direccin de centros educativos, ms que en
analizar los distintos estilos de direccin de grupos en el aula.
La literatura pedaggica sugiere que hay que huir de enfoques
centrados en la existencia de un profesor ideal, definido por unas
caractersticas determinadas de personalidad o una manera de actuar
nica, en la que se define lo que ste tiene que hacer (existen
buenos profesores con rasgos de personalidad y estilos docentes muy
diversos, e igualmente eficaces para afrontar una misma situacin
educativa). Los modelos formativos deberan centrarse en describir las
actuaciones del profesor para que ste sea capaz de identificar su
estilo, reconocer las funciones que cumple su comportamiento y las
reacciones que produce; en definitiva, caracterizar las situaciones en
las que tiene sentido un estilo de actuacin determinado (Biggs y Tang,
2007; Biggs, 1999).
Estilo de liderazgo docente

Para Madrigal (2005): El estilo de liderazgo se refiere al patrn tpico


de conducta que adopta el lder o el directivo con el propsito de guiar
a sus trabajadores para que

alcancen las metas de la organizacin.

El estilo est basado en las experiencias, el gnero, la educacin y la


capacitacin, y el

estmulo que motiva al lder en

circunstancias

76).

(p.

Este

mismo

autor

agrega

diferentes
que

est

determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando.


En la prctica profesional, el lder reafirma estas habilidades de
acuerdo con su posicin y con los resultados que va obteniendo.
Jimnez (1998) menciona que el estilo de liderazgo puede oscilar entre
varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar todo,
o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados
(p. 76).
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento
realizado

en funcin de los conocimientos y la experiencia, a travs

del cual la persona lder tiene la capacidad de desarrollar habilidades


prevalentes para ejercer un proceso de influencia en un grupo de
personas, segn sus necesidades y la situacin dada, y actuar en
conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
Munch (2002,228) (Citada por Flores) nos dice que el estilo de
liderazgo

hace

referencia

una

serie

de

comportamientos

relativamente duraderos en la forma de dirigir que caracterizan al lder


o gerente de una organizacin. La forma en que se dirige o el estilo de
direccin prevaleciente en una organizacin, es determinante para
lograr la excelencia. Los estilos de liderazgo nos muestran una serie de
patrones comunes de comportamiento, pero que, sin embargo, la
actuacin de los dirigentes puede variar en forma considerable de una
situacin a otra.
De la misma forma Lussier (2002, 67), afirma que el estilo de liderazgo
es la combinacin de rasgos, destrezas y comportamientos a los que
recurren los lderes al interactuar con los seguidores. Aunque un estilo
de liderazgo se compone de rasgos y destrezas, el elemento
fundamental es el comportamiento, pues es el patrn de conducta
relativamente constante que caracteriza al lder.
Por lo tanto podemos decir que el estilo de liderazgo es un conjunto de
caractersticas, formas de trabajo, tipo de comunicacin, conjunto de
comportamientos, etc., relativamente duraderos, que prevalece en una

determinada empresa, organizacin o grupo humano que tiene una


meta u objetivos especficos por cumplir.

Se pueden diferenciar distintos enfoques tericos que han abordado el


estudio del liderazgo en general, siendo los ms frecuentes las teoras
de

los

rasgos

caracteres,

conductuales,

de

contingencias,

situacionales, transaccionales y transformacionales. Incluso en los


ltimos

aos

relacionales

han
los

surgido
referidos

planteamientos
al

liderazgo

diferentes,
facilitador,

como

los

persuasivo,

carismtico, sostenible o visionario (Pedraja-Rejas et al., 2009; De


Vincenzi, 2009; Bennetts, 2007). De ah que algunas aproximaciones
tericas y modelos no compartan los mismos puntos de vista, siendo
en ocasiones contradictorios entre s. Esto hace controvertidos los
tpicos de inters en el estudio del liderazgo, as como la forma en que
se abordan los temas; con conceptos como autoridad, eficacia,
experiencia, carisma, cambio o transformacin (Cavalle, 1999; Elton,
2001 ; Lupano y Castro, 2008). Muchos trabajos persiguen determinar
el estilo de liderazgo predominante en los docentes (Bass y Avolio,
1997 y 2000; GilGarca et al., 2008; Gonzlez y Gonzlez, 2008),
analizando si

el aplicado se ajusta a uno transaccional (el

profesor intercambia calificaciones y recompensas por el esfuerzo de


los alumnos) o transformacional (los docentes motivan, estimulan la
capacidad analtica de los estudiantes y les ayudan a lograr sus
objetivos). Aunque gran parte de la literatura sobre liderazgo resalta la
importancia de uno de carcter transformacional, por sus efectos
positivos sobre los resultados docentes (Ahumada et al., 2008;
Cuadrado et al., 2003; Muenjohn y Armstrong, 2008), existe escasa
investigacin sobre este tema en alumnos de postgrado (Bennetts,
2007; Gonzlez, 2008; Ramrez y Sgambatti, 2008); aun cuando estos
profesionales en formacin constituyen una poblacin con grandes
posibilidades para el desarrollo de enfoques de liderazgo. Para la
medicin de estos constructos se emplean habitualmente escalas
multidimensionales, como la propuesta por Bass y Avolio (1 997). Sin
embargo, muchos investigadores que han utilizado su modelo, incluso
los propios autores, sealan diversas limitaciones de este tipo de
escalas. Por ejemplo, que su estructura factorial no es universal:
algunos

factores

se

subdividen

entre

s,

mientras

desaparecen1 (Cuadrado et al., 2003; Pascual et al., 2006).

que

otros

Adems, aunque muchas investigaciones concluyen que el enfoque


transformacional logra un mejor desempeo del profesor, no abundan
las escalas nicas de estilos transformacionales; de modo que, las
aportadas por muchas investigaciones, se refieren al mismo tiempo a
distintos estilos de liderazgo y tienen poca utilidad para los docentes,
para actuar de forma activa en el aula. Diversos autores sugieren que
es necesario contar con mayor conocimiento del tipo de liderazgo que
se requiere en el contexto actual, y recomiendan perfeccionar las
escalas de liderazgo, desarrollando procedimientos sencillos para
facilitar la toma de decisiones en el aula (Lowe et al., 1996;
Mbawmbaw et al., 2006; Moss y Ritossa, 2007)
Desempeo del profesor en el aula
Se ha comprobado que los estilos de liderazgo tienen un impacto
significativo sobre el desempeo en distintos sectores: empresas
pblicas, PYMES e incluso en universidades. Sin embargo, en el mbito
pedaggico, el liderazgo se refiere a la capacidad del docente de crear
un clima en el aula que favorezca el aprendizaje, estimulando la
satisfaccin, los esfuerzos y la eficacia de los estudiantes en su
desarrollo acadmico (Antonakis et al., 2003; Prez et al., 2009).
La importancia de estudiar el clima generado en el aula reside en que
su ambiente desinhibido refuerza la asimilacin de la metodologa, y la
orientacin de los alumnos hacia el aprendizaje (Cerd y Curtolo,
2009; Escribano, 1 995; Feixas, 2004). De forma similar, Moss y Ritossa
(2007), en su investigacin en el contexto de una empresa, sostienen
que la actitud hacia el aprendizaje de los empleados amplifica los
beneficios del comportamiento de liderazgo de los directivos, por lo
que debera fomentarse primero aquella, antes de aplicar un estilo
participativo

de

investigaciones

gestin
en

las

en

el

que

se

aula.

Existe

plantea

que

un
las

conjunto

de

habilidades

interpersonales y el comportamiento del profesor influyen sobre el


xito en el aprendizaje. Incluso se ha encontrado que un liderazgo
colaborativo facilitar el xito de los estudiantes (Campos et al., 2001;
Navaridas, 2004; Padilla, 2002). Sin embargo, en otras investigaciones
existe ambigedad en el impacto real del docente sobre los resultados
de los alumnos (Dochy et al., 1 999; Joseph y Joseph, 1 997). Se
reconoce que, si bien el estilo participativo puede lograr motivacin
entre profesores y estudiantes, esta no conduce necesariamente a
mejores resultados (Parker et al., 2004; Quintilln, 2007). Algunas

investigaciones complementarias han demostrado que el liderazgo no


influye ni sobre las prcticas en empresas de los alumnos, ni sobre los
resultados finales (Berggren et al., 2005; Boyatzis, 1999; Pedraja-Rejas
et al., 2009). En lneas generales, los resultados obtenidos en diversos
trabajos muestran que un mismo grupo puede comportarse de forma
diferente, en funcin del liderazgo docente que se ejerce sobre l. En
este contexto, se defienden estilos participativos por razones de
motivacin, satisfaccin y eficacia grupales (Caligiore y Daz, 2006;
Cuadrado et al., 2003; Dunn et al., 2004)
Dimensiones de Liderazgo
A partir de los planteamientos tericos y refrendados por los estudios
empricos, las distintas dimensiones que componen el concepto de
liderazgo han sido sucesivamente definidas. En este sentido, Bass y
Avolio (2000), realizan su ltimo planteamiento que considera cinco
factores

del

liderazgo

transformacional-

influencia

idealizada

(Comportamiento y atributo), motivacin por inspiracin, estimulacin


intelectual y consideracin individual, tres factores del liderazgo
transaccional- recompensa contingente y direccin por excepcin
(activo y pasivo), y un factor de no liderazgo o dejar hacer. La tabla
muestra una descripcin resumida de cada uno de estos estilos o
dimensiones.

Liderazgo transformacional
Influencia idealizada (Atributo y comportamiento): Los lderes
son vistos con respeto, son modelos de confianza, se puede contar con
ellos y demuestran altos estndares ticos y morales.
Motivacin por inspiracin: Los comportamientos de los lderes
inspiran seguidores, se exalta el espritu de equipo, tanto los lderes
como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando una
positiva visin del futuro.
Estimulacin intelectual: Los lderes estimulan y fomentan la
innovacin, la creatividad y cuestiones antiguos supuestos. Da la
bienvenida a nuevas ideas y no debiera tener miedo a errores o ir
contra la corriente.
Consideracin individualizada: Pone especial atencin en las
necesidades y diferencias de cada individuo. Escucha efectivamente,

desarrolla el potencial e interacta de forma personalizada con sus


seguidores.
Liderazgo transaccional
Recompensa contingente: Lderes y seguidores se ponen de
acuerdo lo que el seguidor requiere hacer para ser recompensado o
evitar castigo.
Direccin por excepcin (activo): Lder controla errores o cualquier
desviacin de los estndares o de las normas.
Direccin por excepcin (pasivo): El lder pasivamente espera que
un problema emerja y entonces reacciona.
No liderazgo
Laissez faire: Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son
tomadas,

las

acciones

son demoradas y las responsabilidades del lder son ignoradas; es un


estilo

de

liderazgo ineficaz (Castro et al., 2007).


Gestin Pedaggica
Segn Herrera (2002) para alcanzar estas metas educacionales, se da
a prioridad la pertinencia en la gestin pedaggica, proceso que se
define

como

una

accin

gerencial

que

incluye

un

liderazgo

instruccional, una formacin continua de los docentes y donde el


trabajo en equipo es esencial para la optimizacin de los procesos
acadmicos. Por tal motivo, la Gestin Pedaggica en las instituciones
educativas resulta bastante polmica quizs porque el concepto mismo
ha surgido de las teoras organizacionales y administrativas pareciera
no tener lugar en el escenario pedaggico. Esto es as, si se piensa que
desde una racionalidad instrumental deviene en tcnicas de gerencia
propuestas como neutrales generalizables y se supone, consiguen
resultados efectivos y eficientes independientemente de los contextos
donde se apliquen.
De acuerdo con Freeman (1994), La Gestin Pedaggica es el proceso
participativo, planificado y organizado por medio del cual el director,
como lder pedaggico y gerente del centro educativo, gua, anima,
motiva e involucra a la comunidad educativa a aunar esfuerzos y

voluntades en funcin de lograr que todos los estudiantes aprendan


para la vida.
Baptista (2007) Gestin Pedaggica es un proceso que garantiza la
coordinacin, orientacin, regulacin y evaluacin de las acciones
didcticas y de carcter socio-psico-pedaggicas que realiza el
colectivo mediante un trabajo metodolgico y el trabajo personalizado
a travs de cuya relacin se manifiesta la dialctica que determina el
carcter consiente, sistmico e integrador de este proceso de
formacin integral de los estudiantes
Rodrguez (2009) menciona que para Batista la gestin pedaggica es
el
quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el
proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en
colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los
propsitos educativos. Entonces, la prctica docente se convierte en
una gestin para el aprendizaje.
Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar
asuntos
relevantes como la concrecin de fines educativos, aplicacin de
enfoques curriculares, estilos de enseanza, as como formas y ritmos
de aprendizaje; por lo cual, la

definicin del concepto va ms all de

pensar en las condiciones fsicas y materiales de las aulas; se centra en


un nivel de especifiidad que busca gestar una relacin efectiva entre la
teora y la prctica educativa.
La gestin pedaggica busca aplicar los principios generales de la
misin educativa en un campo especfico, como el aula y otros
espacios de la educacin formal debidamente intencionada. Est
determinada por el desarrollo de teoras de la educacin y de la
gestin; no se trata slo de una disciplina terica, su contenido est
influido, adems, por la cotidianidad de su prctica. De este modo, es
una disciplina aplicada en un campo de accin en el cual interactan
los planos de la teora, los de la poltica y los de la praxis educativa.
La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su
responsabilidad reside principalmente en los docentes frente al grupo,
para Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la
enseanza es el que determina sus formas o estilos para ensear, as
como las alternativas que ofrece al alumno para

aprender.

Para

Harris (2002) y Hopkins (2000), el xito escolar reside en lo que sucede


en el aula, de ah que la forma en que se organizan las experiencias de
aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los
alumnos en relacin con su desarrollo cognitivo y socioafectivo.
Rodrguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables
contextuales, las formas y los estilos de enseanza del profesor y su
gestin en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de
los resultados, y se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la
calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la
autoevaluacin de la prctica docente, entre otras.
La definicin del trmino Gestin Pedaggica en cuanto al uso se ubica
a partir de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en
el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo
tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente, por ello, tiene un bajo
nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso de
bsqueda de identidad y ser aun una disciplina en gestacin,
constituye un caso interesante de la relacin entre la teora y la
prctica.
DIMENSIONES DE GESTIN PEDAGOGICA
El Ministerio de Educacin del Per (2012) Seala como dimensiones de
la Gestin Pedaggica:
1. El Currculo
1.1Programaciones sistematizadas en el Proyecto Curricular
Institucional.
1.2Adecuacin y contextualizacin del currculo
1.3Competencias, capacidades, actitudes, su organizacin,
secuenciacin y diversificacin curricular.
2. Estrategias metodolgicas y didcticas
2.1. Diseo de estrategias.
2.2 Planeacin didctica
2.3 Capacitacin y actualizacin de docentes, directores.
3. Evaluacin de los aprendizajes
3.1 Instrumentos, procedimientos, y criterios de evaluacin.
3.2 Seguimiento de los aprendizajes.
3.3 Decisiones para la mejora de los aprendizajes
4.

Uso de Materiales y recursos didcticos.


4.1 Medios didcticos (Visuales, audiovisuales.

4.2 Equipamiento de aulas con tecnologas de la informacin y la


comunicacin
5. Participacin de los agentes educativos en las actividades de la
Institucin
5.1 Departamentos y rganos colegiados.
5.2 Tutora y orientacin del alumnado.
5.3 Integracin y atencin a las familias.
5.4 Comunicacin y sistema de relaciones con la comunidad
educativa.
5.5 Trabajo en equipo.
5.6 Conocimiento y cumplimiento de normativa.
III.

METODOLOGA
III.1 Tipo de estudio: No experimental
III.2 Diseo de Investigacin: Correlacional
Examina la relacin o asociacin existente entre dos o ms
variables, en la misma unidad de investigacin o sujetos de
estudio
Esquema
O1
M
r

Donde
M= Muestra
O1= Variable 1
O2= Variable 2
r = Relacin de las variables de estudio
III.3 Hiptesis
Hi. Hiptesis: Existe relacin entre el clima organizacional y el desempeo
laboral de los docentes de la institucin educativa Capachique 2015.
Ho. No existe
III.4 Identificacin de variables
Se identificaron ambas variables V1 Estilos de liderazgo, V2 Gestin pedaggica
.4.1
Variable

.Operacionalizacin de variables

Definicin

Definicin

conceptual operacional

Dimensiones

Indicadores Escala de
medicin

en Instrument TransformacionoInfluencia

Tomando

consideracin la o
existencia
de

al

(Atributo

Cuestionario

tantas

idealizada
comportamient

definiciones del para

medir

liderazgo como

o)
oMotivacin

clima

inspiracin.
oEstimulacin

autores que han


intentado
definir

el

el

organizacion
al

que

por

intelectual.
oConsideracin

individualizada
Estilos de concepto, cabe consta de 3
a dimensiones Transaccional oRecompensa
liderazgo destacar

Chiavenato,
(1993)
afirma

I. con un total

quien de 46 tems,
que el

liderazgo es la
influencia

con

opcin

ejercida en una Nunca,


situacin,

vez,

dirigida a travs veces,


del proceso de

excepcin
(activo)
oDireccin

por

excepcin
(pasivo)

rara
a
a No liderazgo

menudo,

comunicacin
a

de

respuesta:

interpersonal

humana

una

Nominal
contingente.
oDireccin
por

la

frecuenteme

consecucin de nte
uno o diversos
objetivos
especficos

Es la esencia Cuestionario
El Currculo
del trabajo de
para medir
un
establecimien el
clima
to educativo.
organizacion
Gestin
Es el rea de
que
pedaggi los procesos al
de
diseo
consta de 4
ca
curricular
prcticas
dimensiones
pedaggicas
con un total
institucionale
s gestin de de 33 tems,
clases
con
una
seguimiento
acadmico.
opcin
de
Enfoca
su
respuesta:
accin
para
lograr que los nunca, casi Estrategias
estudiantes
nunca,
a metodolgicas
aprendan
y
desarrollen
veces, casi y didcticas

Programaciones
sistematizadas
en el Proyecto
Curricular
Institucional.
Adecuacin y
contextualizaci
n del currculo.
Competencias,
capacidades,
actitudes, su
organizacin,
secuenciacin y
diversificacin
curricular.
Diseo de
estrategias.
Planeacin

las
siempre,
competencias
siempre.
necesarias
para
su
desempeo
personal,
social
y
profesional

didctica.
Capacitacin y
actualizacin de
docentes,
directores.

Uso de
Materiales y
recursos
didcticos.

Medios didcticos
(Visuales,
audiovisuales.
Equipamiento de
aulas con
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin

Participacin de Departamentos y
rganos

los agentes
educativos en
las actividades

colegiados.
Tutora y
orientacin del

de la

alumnado.

Institucin

Integracin y
atencin a las
familias.
Comunicacin y
sistema de
relaciones con la
comunidad
educativa.
Trabajo en equipo.
Conocimiento y
cumplimiento de
normativa.

.5.1
Muestra universal:
Distribucin de los docentes de la muestra de la
institucin educativa N 80795 Capachique 2015.
Sexo
Muestra

N de
docentes

Docentes de la
I.E Capachique

14

10

24

14

10

24

(Inicial,
primaria,
secundaria)
Total

Fuente: Archivo de la institucin educativa N 80795- Capachique


MUESTREO: No probabilstico por conveniencia.
III.5 Tcnica de recoleccin de datos
32.5.1 Tcnica
Con la finalidad de cumplir los objetivos propuestos se ha utilizado
como tcnica: la encuesta.
La encuesta es una aplicacin especfica del mtodo cuantitativo
porque ha permitido proveer datos numricos para los exmenes
estadsticos, evaluar y determinar las relaciones entre las variables
independiente y dependiente.
.5.2 Instrumento
Para obtener la informacin se ha utilizado como instrumento: el
Cuestionario, que en ste casos son dos: uno para la variable
independiente y otro cuestionario para la variable dependiente. Dichos
medios de recoleccin de datos estn compuestos por un conjunto de
preguntas diseadas para generar los datos necesarios para alcanzar
los objetivos del estudio.
Los instrumentos de recoleccin de datos, contienen preguntas
cerradas, mediante interrogantes con alternativas u opciones de
respuesta que han sido delimitadas previamente, es decir, se ha
presentado a los encuestados las posibilidades de respuesta y ellos, se
ha circunscrito a stas.
Los cuestionarios
informacin.

han

permitido

estandarizar

uniformizar

la

Para el trabajo, se han tomado instrumentos que han sido validados en


su oportunidad por expertos en los temas de liderazgo y Gestin
Pedaggica.
III.6 Validacin y confiabilidad del instrumento
Se aplic a la versin Lder de la escala inicial (64 tems), a travs del
criterio de cinco jueces, u utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra,
1988).La

validez

transformacionales,

general
se

fue

tuvo:

de

0,91

Carisma

En

(0,96),

las

dimensiones

inspiracin

(0,93),

estimulacin intelectual (0,94) y consideracin individualizada (0,88).


En las variables transaccionales: Recompensa contingente (0,83),

excepcin activa (0,98) y excepcin pasiva (0,82). En el laissez faire


(0,91). Empero, los coeficientes en la Tabla 1 (Anexo 3), son de la
escala definitiva.
Validacin psicomtrica

anlisis

de

confiabilidad

del

instrumento.
Segn Vega y Zavala (2004), este procedimiento consiste de:
Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de
Bellavista, que posee una realidad semejante a la institucin en
estudio. En stas se aplicaron el cuestionario inicial de 64 tems, en sus
formas Seguidor y Lder.
La forma Seguidor, se aplic a 70 estudiantes mujeres del cuarto y
quinto de secundaria. Cada uno de once docentes, tuvo cinco
observaciones; los dos restantes (docentes de matemtica) tuvieron
quince observaciones, completndose 70

observaciones

por

70

alumnas diferentes (Tabla 2, del Anexo 3). La versin Lder fue


respondida por los mismos 13 docentes de la muestra.
Como consecuencia del piloto, en la forma Lder se tuvo que alternar
tems positivos con tems de sentido negativo; y en la forma Seguidor,
se corrigi la redaccin de unos pocos tems.
Anlisis de la consistencia interna.
Bass y Avolio (1994), segn Vega y Zavala (2004), basaron sus
conclusiones en la forma Seguidor. En la Tabla 2 del Anexo 3, se
muestran los ndices Cronbach del instrumento original de 64 tems:
0,829 (Seguidor) y 0,814 (Lder).
Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad.
A las respuestas de las 70 estudiantes del piloto, dadas a los 64 tems
del instrumento original, se les hizo el clculo de las correlaciones
temtest, dos veces consecutivas, al cabo de las cuales quedaron 46
tems y el coeficiente de confiabilidad

fue 0,865, slo quedaron 8

tems que no mostraban correlacin.


As pues, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46
tems, se aplic a la muestra de 90 estudiantes de cuarto y quinto de
secundaria de la institucin en estudio para que evalen los estilos de
liderazgo de sus 18 profesores. El coeficiente alpha fue 0,849 (Tabla 2,
Anexo 3). Con 46 tems se obtuvo una mayor confiabilidad y se
solucion el problema de un cuestionario muy amplio.

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES


(FORMA LDER)
DATOS GENERALES:
rea(s) a cargo:.. Gdo/Sec_________ Gnero: M____ F____ Edad:____
I.E.:. Tpo. de servicios______ Ttulo en:_______________________
Especialidad:_______________ Gdo: Lic.____ Mg. ____ Universidad de origen_____________
Nivel:____

Nivel

educativo:

I____P____

S____

Cargo:

docente____

Tutor

___

Coordinador___
Capacitacin en liderazgo: Si____ No___ Dnde? (Solo si marc Si, indique en qu
entidades):___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Condicin: Nombrado por concurso____ Nombrado interino____ Contratado____
Estudios

de

Maestra: Si___ No___ Mencin:_________________________ Universidad: ______________


OBJETIVO:
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo del docente, sea en el aula
y/o

en

el

colegio, tal como Ud. lo percibe. El trmino dems, se refiere a los estudiantes,
docentes,
directivos, padres de familia o a todos ellos
INSTRUCCIONES:
Por favor, srvase responder todos los tems, marcando una sola alternativa. Juzgue
cun
frecuentemente cada afirmacin se ajusta a su opinin sobre el docente evaluado.
Use

la

siguiente escala, para sus respuestas, marcando con un aspa o un crculo.


NUNCA

RARA VEZ

A VECES

A MENUDO

FRECUENTEMENT

Ayudo a los dems, siempre que se esfuercen

2
3

Me decido a actuar slo cuando las cosas estn funcionando mal

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

35
36
37
38
39

Pongo toda mi atencin en la bsqueda y manejo de errores, quejas y fallas sobre los
estndares requeridos
Me cuesta involucrarme cuando surge alguna situacin relevante
Expreso mis ideales y creencias ms significativas
Cuando existen problemas trato de resolverlos de distintas formas
Trato de hacer que mis colegas y mis estudiantes se sientan orgullosos de trabajar
conmigo
Aclaro y especifico la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos
institucionales
Tiendo a hablar de manera pesimista respecto de que se logren las metas de
aprendizaje
Considero importante formular objetivos claros para toda actividad que se hace en el
colegio
No considero necesario dedicar tiempo adicional para ensear u orientar, fuera del
aula
Trato a los colegas y estudiantes como personas individuales y no slo como
miembros de
un equipo o grupo de trabajo
Tomo acciones frente a los problemas, slo si se han vuelto frecuentes o graves
Hago que mis colaboradores y estudiantes se basen en el anlisis o el razonamiento
para
resolver las dificultades
Tomo en cuenta las consecuencias morales y ticas en las decisiones adoptadas
Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen sobre los estndares
requeridos
Pongo especial nfasis en el anlisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar
Construyo, a partir de la visin institucional, una visin que toma en cuenta las
necesidades
de los estudiantes y que es motivante del futuro
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a mirar los problemas desde distintos
puntos de vista
Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a desarrollar sus fortalezas
Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas, en el aula y/o en el
colegio
Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora
Expreso mi satisfaccin cuando los dems cumplen con lo esperado
Me es difcil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el grupo
de
trabajo
Mis colegas y mis estudiantes tienen poca confianza en mis juicios y en mis
decisiones
Motivo a los dems a tener confianza en s mismos
No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas
Conozco las necesidades de capacitacin diferenciada de mis seguidores, colegas y
estudiantes
Aclaro a cada uno lo que recibir a cambio de su trabajo
Tiendo a no corregir errores ni fallas
Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago
Mis colaboradores y mis estudiantes creen que soy un modelo a seguir
Me es difcil ayudar a los dems a centrarse en metas que puedan lograrse
Me comporto de modo de poder guiar a mis estudiantes a realizar la visin
compartida (es
decir, la visin que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son las
necesidades de
los estudiantes)
Me interesa corregir y solucionar, de inmediato, los errores que se producen en el
trabajo
con mis colegas o estudiantes
En general, no coordino el trabajo de los dems, salvo que surja un problema grave
Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones
Expreso mi inters a los dems por lo valioso de sus aportes para resolver problemas
Tengo poco inters por conocer las necesidades que tienen mis colegas y mis
estudiantes

1 2 3 4
5

en el equipo de trabajo
Expongo con claridad, a mis colaboradores y a mis estudiantes, los beneficios que
para
cada uno acarrea el lograr las metas institucionales
S lo que necesita, en la institucin, cada uno de los docentes y estudiantes y estoy
dispuesto a ayudarles
Informo continuamente, a los colegas y a mis estudiantes, sobre las fortalezas que
poseen
Evito decirles, a mis colegas y a mis estudiantes, cmo se tienen que hacer las
tareas o
actividades
Siempre que sea necesario, los colegas o los estudiantes pueden acordar conmigo lo
que
obtendrn a cambio de su trabajo
No creo que sea tan necesaria la retroalimentacin sobre las tareas o actividades
que
expongo o imparto en el equipo de trabajo o en el aula a mis estudiantes
Trato que mis colegas y mis estudiantes vean los problemas como una oportunidad
para
aprender nuevas cosas

40
41
42
43
44
45
46

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN!

ENCUESTA PARA LOS DOCENTES: CALIDAD DE LA GESTIN PEDAGGICA

OBJETIVO: Determinar la relacin que existe entre la calidad de la Gestin


pedaggica y la prctica docente en el nivel secundaria de la Institucin Educativa
N 80795 Capachique -2015.
INSTRUCCIONES: A continuacin encontrar una lista de preguntas. En cada
pregunta debe elegir una de las cuatro opciones que la acompaan. Marca la
respuesta con un ( X ).
1. NUNCA 2. CASI NUNCA 3. A VECES 4. CASI SIEMPRE 5. SIEMPRE

DIMENSION

ITEMS

ES
1. La I.E. cuenta con el Proyecto Curricular Institucional (PCI)?

VALORACION
1 2 3 4 5

2. Todas las reas cuentan con su Unidades de aprendizajes?

El Currculo

Estrategias
metodolgi
cas y
didcticas

Uso de
Materiales
y recursos
didcticos

Participaci
n de los
agentes
educativos
en las
actividades
de la
institucin

3. Realizan el Proyecto Curricular de la Institucin de acuerdo a las


necesidades y expectativas de alumnos?
4. Planifican las programaciones curriculares en equipo, las
diferentes reas?
5. Se aprecia el cumplimiento de las capacidades y actitudes
previstas en la programacin curricular anual?
6. Se aprecia el cumplimiento de los objetivos previstos en la
Programacin Curricular Institucional?
7. Existe coherencia entre lo previsto en la programacin curricular y
los resultados en el aprendizaje?
8. En la institucin educativa el objetivo primordial es desarrollar al
mximo las competencias de los alumnos?
9. Dispone Ud. de mecanismos para conocer las limitaciones y las
capacidades de sus estudiantes a la hora de potenciar su creatividad?
10. Elabora estrategias que permitan apoyar el rendimiento de los
alumnos?
11. En la institucin educativa se promueve el desarrollo de
capacidades y actitudes de los alumnos?
12. Realiza el planeamiento didctico de las sesiones de clase?
13. En la institucin educativa se promueven espacios para la
formacin en servicio de los docentes?
14. Se busca fortalecer permanentemente las capacidades
pedaggicas de los docentes?
15. Las estrategias para la formacin en servicio de los docentes
utilizados en la institucin son las ms adecuadas?
16. Busco instancias de formacin profesional que sean un aporte en
mis prcticas Pedaggicas creativas?
17. Realizo propuestas para la realizacin de cursos de
perfeccionamiento, dentro del establecimiento, que sean un aporte en
las prcticas creativas de los docentes?
18. Participo en cursos, talleres y/o seminarios que aborden el tema
de la creatividad en la educacin?
19. Acostumbro informarme sobre los recursos pedaggicos
existentes que facilitan el desarrollo de actividades creativas para los
alumnos?
20. Seleccionan los medios y materiales adecuados para cada rea?
21. El director asegura que la administracin de los recursos apoye
la consecucin de proyectos creativos elaborados por los estudiantes?
22. El director asegura la disponibilidad de recursos pedaggicos que
favorezcan el desarrollo de la creatividad de profesores y alumnos?
23. La direccin obtiene recursos adicionales (humanos, financieros,
materiales y tcnicos) para apoyar las prcticas docentes que buscan
potenciar la creatividad de los estudiantes?
24. Se ocupa de las necesidades del personal docente, apoyando y
motivando el desarrollo de su perfil apoyando y motivando el
desarrollo de su perfil creativo?
25. Utiliza recursos pedaggicos que facilitan el desarrollo de
actividades creativas para los alumnos?
26. Promueve y acepta el surgimiento de equipos de trabajo de
profesores que busquen fomentar el potencial creativo entre los
docentes?
27. Evala la adquisicin de recursos pedaggicos pertinentes que
complementen las prcticas creativas de los docentes?
28. Promueve una cultura organizacional en la cual el personal
asume la responsabilidad colectiva en el desarrollo del potencial
creativo de sus estudiantes?
29. Disea actividades orientadas a dar a conocer a la comunidad
escolar el potencial creativo de sus estudiantes?
30. Establece un sistema de difusin de las actividades y proyectos
del establecimiento orientados a desarrollar la creatividad de los
estudiantes?
31. Desarrolla un sistema de retroalimentacin con el equipo de
profesores sobre sus prcticas pedaggicas para fomentar la
creatividad?
32. Estimula la participacin de los padres y/o apoderados en el
desarrollo de la creatividad de sus hijos?
33. Tiene conocimiento y cumple con la normativa de la institucin?

Muchas gracias por su colaboracin!

MINISTERIO DE EDUCACIN (2012) Marco del Buen Desempeo Docente.


HERNNDEZ, S., FERNNDEZ, A. BAPTISTA, A. (2003). Metodologa de la
Investigacin. Mxico. Editorial Mc Graw Hill
PROGRAMAS ESCUELAS DE CALIDAD, Modelo de Gestin estratgica Segunda edicin:
2010