Innovar para Transformar La Docencia Universitaria. Un Modelo para La Formacion Por Competenciaso

Innovar para transformar la docencia
universitaria
Un modelo para la formacin por competencias
Isabel Guzmn Ibarra

Rigoberto Marn Uribe
Alicia de Jess Inciarte Gonzlez
Innovar para transformar

la docencia universitaria
Un modelo para la formacin por
competencias
Red para el Desarrollo y

Evaluacin de Competencias
Acadmicas
Universidad del Zulia,

Venezuela
2014
Este libro ha sido arbitrado por pares acadmicos, contando

adems con el aval de evaluacin de la institucin editora;
en l se recupera un conjunto de investigaciones que los
autores han realizado sobre la temtica que aqu se aborda.
Impreso en papel alcalino.
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Materials, ANSI Z39.48-1984
Primera edicin: 2014
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sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin
permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

UN MODELO PARA LA FORMACIN POR COMPETENCIAS
2014 Derechos reservados para esta 1 edicin
Isabel Guzmn Ibarra
Rigoberto Marn Uribe
Alicia de Jess Inciarte Gonzlez
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela

ISBN 978-980-402-164-0

Depsito legal lf 18520143782929
Portada:
Fernando Araujo Loredo
Revisin de estilo:
Mara Librada Rivera Valdez
Diagramacin e impresin:
Ediciones Astro Data S.A.
Maracaibo, Venezuela
edicionesastrodata@gmail.com
Universidad del Zulia
Ciudad Universitaria. Ncleo Humanstico. Edificio de Posgrado e Investigacin.
Facultad de Humanidades y Educacin. Telfono: 058-261-7596209
Correo electrnico: postdocch@gmail.com
Contenido
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Captulo I
Modelo para el desarrollo y evaluacin de
competencias acadmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre
semntico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructiva
del M-DECA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Componente de formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1. Paradigmas en la formacin de los profesores. . . . . . 30
2.2. El Programa de Formacin: estructura y etapas. . . . . 34
2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programa
de formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4. Secuencias didcticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. Componente de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Componente de investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1. Procedimiento de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5. Una coda til y necesaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Captulo II
Modelos de formacin y competencias docentes. . . 59
Primer objeto de estudio.
Modelos de formacin en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1. Sociedad y educacin en el siglo XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. Modelos de formacin en las universidades. . . . . . . . . . . 75
2.1. Universidad y sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.2. Universidad y modelos de formacin. . . . . . . . . . . . . 77
3. La trasposicin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1. Crticas a la transposicin didctica. . . . . . . . . . . . . . 92
Segundo objeto de estudio.
Competencias: de la polisemia a la saturacin
del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
1. El discurso de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2. En busca de una definicin de competencia. . . . . . . . . . . 105
3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque
por competencias: el concepto de competencia. . . . . . . . 105
Tercer objeto de estudio.
Las competencias docentes en la universidad . . . . . . . . . . . . 105
1. Redaccin de una filosofa de la enseanza. . . . . . . . . . . 118
2. El perfil del docente universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3. Las competencias de los docentes que trabajan
por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Captulo III
Pedagoga de la Integracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
1. La competencia como organizadora de los programas
de formacin: hacia un desempeo competente . . . . . . . 139
2. Competencias y situaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. Qu es la pedagoga de la integracin?. . . . . . . . . . . . . . 152
3.1. Qu significa integrar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2. Cul es la diferencia entre la integracin
y la revisin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.3. Cmo planificar las actividades de integracin?. . . . 154
3.4. Una situacin compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.5. Cules son las caractersticas de una situacin
compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.6. Cundo proponer situaciones complejas

a los alumnos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.7. La pedagoga de la integracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.8. Qu debo cambiar, en prioridad, en mis prcticas
de clase y cmo realizar una pedagoga activa?. . . . . 161
3.9. Situacin didctica o situacin de integracin?. . . . 162
3.10. Qu estrategia debe seguir el docente?. . . . . . . . . . 163
3.11. Cules competencias deben adquirirse
para practicar la pedagoga de la integracin?. . . . . 163
4. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos
en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5. Situaciones de integracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Mtodos pedaggicos para el desarrollo de competencias. . . 167
Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias
transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1. El aprendizaje basado en problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Tema 2. Mtodos reflexivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1. Mtodos y tcnicas para el fomento de una prctica
reflexiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1.1. El mtodo de descomposicin: un apoyo
para la transposicin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.2. La imitacin-modelaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1.3. Dilogo reflexivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.4. El contrato didctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Captulo IV
Evaluacin de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
La evaluacin autntica de competencias docentes. . . . . . . . 202
1. Componente de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2. El portafolio como instrumento en la evaluacin
de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2.2. Estructura y organizacin del portafolio . . . . . . . . . . 205
2.3. Algunas caractersticas del portafolio. . . . . . . . . . . . . 206
2.4. Unidades que contiene el portafolio. . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.1. La identidad de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.2. Competencias docentes en formacin. . . . . . . 208
2.4.3. Planeacin didctica por competencias. . . . . . 209
2.4.4. La puesta en prctica de la docencia
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.4.5. Valoracin de los logros de las competencias. 212
3. Rbricas e instrumentos de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1. Rbricas para evaluacin del portafolio docente. . . . 214
3.2. Rbricas para la coevaluacin de los proyectos
formativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3.3. Instrumento usado para la autoevaluacin
de los proyectos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Mdulo de integracin: el proyecto formativo . . . . . . . . . . . . 228
1. El proyecto formativo y la intervencin ulica . . . . . . . . . 230
2. Diseo del proyecto formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2.1. Flujograma en la elaboracin de una gua
para el estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3. Andamio cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Introduccin
Si la educacin tiene sentido es porque encierra

unas metas, es decir, porque no queremos que los
alumnos sean como son, porque creemos que si incorporan otras competencias sern mejores compaeros, alumnos y ciudadanos, y porque ms all de
todas las incertidumbres y relativismos de la sociedad postmoderna, si educamos es porque creemos
que hay conocimientos, valores y, en suma, unas
competencias ms deseables que otras, y por tanto
queremos que nuestro alumnado sea ms competente y ms capaz, un peaje probablemente necesario para conseguir que sean tambin ms felices.
Monereo y Pozo
Competencias para (con) vivir con el siglo XXI
La educacin se encuentra ntimamente ligada al desarrollo

del ser humano. La evolucin de la humanidad no puede concebirse sin la educacin. De esta manera, el anhelo de que seamos mejores como individuos y como sociedad, la lucha por la
libertad, el combate a la desigualdad y la bsqueda del desarrollo pleno de las personas, entre otras cuestiones, siempre llevan
consigo el impulso de transformar los sistemas educativos de
cada nacin. Las necesarias reformas educativas son un referente obligado si pretendemos explicar y entender el estado actual
de nuestra civilizacin. En tiempos recientes, y en los aos por
venir, los conceptos y las prcticas en el campo de la educacin
se han multiplicado y adquirido diversas facetas.
Hoy todo parece haber cambiado; sin embargo, el discurso
en torno a las competencias ha logrado que las viejas utopas
sean desempolvadas y aspiren a permanecer vigentes; los nuevos anhelos buscan hacerse un espacio en el imaginario social
10
Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

y Alicia de Jess Inciarte Gonzlez
y pedaggico. Monereo y Pozo (2007b) se preguntan sobre el

carcter real de las competencias: Qu son? Una nueva moda,
como piensan algunos, para vender ideas viejas en odres nuevos? Una palabra mgica que nos redimir de todos los males
que aquejan a nuestro sistema educativo?
Al respecto, actualmente existe una coincidencia en el mundo acadmico: abandonar los convencionales enfoques y formas centradas en la transmisin de saberes desde la posicin
de quien sabe hacia la de quien ignora, para incursionar en
el reto de desarrollar competencias. Si se parte de la conviccin
de que las personas deben adquirir competencias para formarse
como excelentes seres humanos y mejores ciudadanos, en este
mundo tan difcil y lleno de problemas que nos ha tocado vivir, el
panorama que se presenta abre diversas incgnitas que convergen en la educacin.
Las preguntas inician desde el momento de definir qu vamos a entender por competencias. Pues ocurre que los conceptos de competencias, venidos en aluvin al campo educativo,
han hecho que la nocin de competencia se vuelva polidrica, a
menudo confusa y muchas veces difusa; el trmino se ha tornado difcil de asir debido a sus mltiples aristas; lo cierto es que
la abigarrada polisemia del concepto dificulta enormemente su
operatividad, as como la determinacin sobre cules competencias desarrollar y evaluar. Por lo dems, si se pensaba que esto
era un asunto resuelto, Coll (2006) introduce el debate sobre qu
es lo bsico en un currculo escolar. Y queda an la pregunta
siempre presente entre los profesores: cmo hacerlo? Esto es,
cmo desarrollar y cmo evaluar competencias. Consideramos
esta cuestin como el meollo del asunto, y no porque esperemos
dar ni recibir recetas, pues sabemos que no las hay, sino porque
como pedagogos estamos convencidos de que es necesario dilucidar dicha problemtica y construir propuestas. Todo esto lleva
a preguntarnos por dnde empezar, cuando hemos transitado
de la polisemia a la saturacin de un concepto (Guzmn y Marn,
2011). Consideramos que la agenda pendiente en la problemtica de las competencias es su real puesta en prctica en las aulas.
De otra manera, la canasta cargada de utopas pedaggicas
llamada competencias, se transformar en una utopa ms.
Innovar para transformar la docencia universitaria.

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Asimismo, cabe plantear otras cuestiones que tambin conforman dicha problemtica: quines son los responsables de
erigirse en los diseadores de las propuestas pedaggicas para
el desarrollo y evaluacin de competencias? E incluso, quines
sern los encargados de poner en comn, en las aulas, estas
propuestas? La respuesta apunta hacia un actor protagnico: el
profesor. Pero, de cul profesor estamos hablando? Nos estamos refiriendo a un docente que para promover el desarrollo de
competencias en sus alumnos, necesariamente tendr que cambiar o ha cambiado su prctica docente1. La pregunta obligada
es: cules son las competencias del docente que trabaja por
competencias?
Gimeno (2008), al reflexionar sobre la dificultad para definir
competencias, menciona que resulta an ms complicado tomar
la decisin respecto de cuntas y cules competencias incluir en
un proceso formativo. A ese tenor, pareciera que si nos cuestionamos sobre cules son las competencias docentes a desarrollar
en los profesores, el asunto puede volverse polmico. Sin embargo, este no es un tema inexplorado ni irresoluble, pues tenemos
a la mano distintas propuestas de competencias docentes, que
desde distintas perspectivas aportan su visin respecto de cules
deben ser las competencias docentes.
Adems, proponemos nuestro propio referencial (V. infra, p.
29), construido a la luz de una certeza rectora: la docencia es una
profesin compleja que obliga a repensar sistemticamente el
trabajo, por lo cual no basta con transmitir conocimientos bajo
el amparo de la libertad de ctedra. Hemos construido nuestra
propuesta de competencias docentes a la luz de la investigacin
y teorizacin, en efecto, pero adems, partiendo de nuestras propias experiencias como maestros. Estamos convencidos de que
1
Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz de

cambiar sus prcticas educativas actuales mediante enroques
atrevidos que no necesariamente son motivados por la amenaza
de perder su espacio, o realizados ante la inminencia de un jaque
mate que lo lleve a perder su status quo o la comodidad del juego pedaggico que lo sume en la rutina. Esta idea de profesor
corresponde a aquel maestro ms identificado con el Odiseo, que
con el Robinson en la propuesta de Vasconcelos (2002).
12

los profesionales de la educacin debemos poseer competencias

orientadas a manejar adecuadamente la transposicin didctica, a disear prcticas educativas por competencias, gestionar
la progresin de los aprendizajes de los estudiantes, utilizar y
manejar competencias digitales, mantener una adecuada interaccin pedaggica en el aula, organizar la propia formacin
continua y evaluar el logro de las competencias de los alumnos.
Consideramos, empero, que el tema trasciende esta perspectiva,
y se encamina a dilucidar y plantear estrategias con respecto a
cmo desarrollar y evaluar esas competencias en los docentes.
Por lo expuesto, es claro que un factor determinante de la
calidad de los sistemas educativos se encuentra en la formacin
de sus maestros. Sin embargo, creemos que apenas transitamos
en el pasaje de la transformacin de las convencionales prcticas pedaggicas hacia las exigencias de renovacin que la sociedad actual reclama de la educacin. Actualmente, no son pocas
las instituciones educativas que desarrollan esfuerzos trascendentes a fin de que sus profesores se desempeen con niveles de
competencia ptimos y relevantes.
Con un optimismo pedaggico que pretende no aparecer
como desmesurado, este libro tiene como propsito presentar
algunos apoyos tericos y metodolgicos, producto de las investigaciones que hemos llevado a cabo, que puedan ser empleados
en la realizacin de los mdulos de trabajo correspondientes a
un Programa de Formacin de Profesores, conformado por tres
etapas: formacin, intervencin e investigacin, y sustentado en
el Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas (Marn y Guzmn, 2013), y que en lo sucesivo denominaremos M-DECA. Se busca con ello aportar elementos para
desarrollar mejores prcticas educativas en beneficio de los estudiantes.
La construccin del M-DECA ha atravesado por diversos
momentos de trabajo. Esto ha implicado la realizacin de un
amplio proceso de investigacin cuyo diseo incluy la revisin
terica y metodolgica sobre formacin de profesores, competencias, docencia por competencias y evaluacin de competencias docentes. Para la aplicacin del M-DECA desarrollamos un
programa de formacin de profesores que nos ha dado la opor-

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tunidad de valorar cmo funciona dicho modelo en experiencias

formativas en diferentes niveles educativos. Esta observacin ha
permitido modificar algunos aspectos y reorientar ciertas acciones, es decir, ajustar lo que estimamos necesario para su refinamiento. Con este libro pretendemos compartir el modelo para
que sea trabajado en otros espacios y con otros actores, quienes
mediante procesos de investigacin colaborativa (Casals, Vilar y
Ayats, 2008; Lall, 2011), como una modalidad de Investigacin
Accin Participativa (Elliott, 1990; McKernan, 2001; Kemmis y
McTaggart, 1988), puedan establecer relaciones de colaboracin
entre la universidad y la sociedad, para que mediante el dilogo,
la interaccin y la reflexin colegiada se produzcan las sinergias
capaces de aumentar las posibilidades de aprendizaje mutuo, as
como las condiciones para enfrentar con xito las incertidumbres y los obstculos que se presenten. Este proceso conjunto de
aplicacin y valoracin del modelo, permitir crear las condiciones de diseminacin del M-DECA y la conformacin de comunidades de prctica (Wenger, 1998).
Con todo esto, nos encaminaramos a la difcil misin de
encontrar estrategias que nos permitan superar (parafraseando
a Mireille Cifali, 2005)2 la tentacin positivista y prescriptiva de
un programa de formacin, y salir avante frente a la tentacin
de lo intransmisible y lo inefable que caracteriza a muchos otros
modelos, los cuales quedan en el nivel de la propuesta o de lo
meramente hipottico, para incursionar en la bsqueda de un
espacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad docente,
al programa de formacin y, con todo ello, al M-DECA.
Este material ha sido preparado como una pauta para ser
empleada directamente por personas que se interesen en su uso,
tambin puede utilizarse como material de apoyo en procesos
de formacin a cargo de un profesor que pueda conducirlo. El
libro se organiza en cuatro captulos, en el primero se describe el
M-DECA y en los tres captulos restantes se detalla la primera de
tres etapas del citado programa de formacin. En esta etapa se
2
La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue:

Entre la tentacin positivista y prescriptiva, y la tentacin de lo
intransmisible y lo inefable, queda espacio para una inteligibilidad de la actividad docente?
14

ofrecen las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyo

a los primeros mdulos del programa formativo. Las dos etapas
complementarias de este programa de formacin son tratadas
en una segunda obra, adicional a este libro, en donde se ofrecen
las estrategias para los momentos de intervencin en el aula,
las tcnicas para documentar la investigacin, y los procesos
para el anlisis e integracin de los resultados de la experiencia, respectivamente.
De esta manera, el captulo I se orienta a delinear los cuatro componentes del Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de
Competencias Acadmicas. El componente conceptual detalla
sus fundamentos tericos centrados en el anlisis sobre el campo de las competencias; el componente de formacin describe
sus fundamentos, centrados en la pedagoga de la integracin y
la teora de las situaciones, incluye adems el anlisis de algunos
paradigmas y modelos de formacin docente, la propuesta de
competencias docentes, el programa de formacin de profesores, algunos mtodos de trabajo y la estructura de las secuencias
didcticas; el componente de evaluacin rescata los principios
de evaluacin autntica e incorpora estrategias, instrumentos y
criterios para la evaluacin de competencias; el componente de
investigacin est referido al anlisis de los enfoques investigativos que pueden adoptarse como producto de la aplicacin del
modelo, se sugiere un procedimiento que plantea el desarrollo
de tres etapas de investigacin colaborativa: cosituacional, de
cooperacin y de coproduccin.
En el captulo dos, se aborda la temtica de los Modelos de
formacin y competencias docentes. Dicho captulo se divide en
tres objetos de estudio; en el primero, se revisan las perspectivas
de los modelos de formacin, como una forma de contextualizar
la competencia docente Realiza procesos de transposicin didctica. En el objeto de estudio dos, se analizan los conceptos
de competencias y se discute en torno a la polisemia del trmino;
asimismo, se reflexiona sobre la necesidad de realizar un cierre
semntico que nos acerque a un concepto que podamos trasladar
a una prctica docente bajo el enfoque de competencias. Con
ello se busca que los lectores reflexionen sobre los niveles de
coherencia que deben establecerse entre los conceptos, su ex-

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presin en prcticas educativas por competencias y su empleo

en la evaluacin de competencias. En el tercer objeto de estudio,
se exploran las potencialidades del M-DECA como un modelo
orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a uno
de docencia por competencias, apoyados en la idea de zona de
desarrollo docente (Monereo, 2009a; Vygotsky, 1977). Para tal
fin se presentan las siete competencias docentes propuestas en
el M-DECA (V. infra, p. 29); as, tomamos como punto de partida
la competencia Desarrolla su formacin continua, que apoya
la trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que un
proceso de formacin de profesores para el desarrollo de competencias docentes debe partir del anlisis de la prctica docente
propia (Perrenoud, 2007), como una accin de prctica reflexiva
o una reflexin en la accin (Schn, 1992). Se incorpora aqu
la perspectiva de dilogos reflexivos como una estrategia para
la formacin de profesores. Esta perspectiva permea toda la propuesta y el trabajo de formacin. De tal modo, mediante dicha
competencia, el profesor analiza su prctica docente y, tomando
como referente el proyecto y los currculos institucionales, sita
sus competencias reales (modelo de docencia inicial) y avizora
las caractersticas de una docencia por competencias. El proceso
de dilogo reflexivo parte de lo individual para ir a los dilogos
entre pares, y se plantea la necesidad de acompaamiento en su
formacin; esto se opera mediante el trabajo en dadas o tradas.
El tercer captulo se adentra en el estudio de la pedagoga de la integracin, por medio del trabajo con dos objetos de
estudio. En el primero, se analizan algunas bases de la pedagoga de la integracin; tambin, como parte del desarrollo de las
competencias docentes Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de competencias, Gestiona la
progresin de la adquisicin de las competencias y Valora el
logro de competencias, en este objeto de estudio se discuten y
aplican los elementos estructurales y la tipologa de actividades,
desprendidos del M-DECA, que componen cada una de las
secuencias didcticas; adems se trabaja en su elaboracin, con
la idea de llevar a los profesores a la construccin de situaciones
problema que emplearn en la elaboracin de los dispositivos
de formacin y de evaluacin de competencias. En el objeto de
16

estudio dos, se ofrecen diversas propuestas metodolgicas activas, autnticas y situadas (Daz Barriga, 2006); tambin se
proporcionan algunas estrategias de prctica reflexiva y se refuerza el dilogo reflexivo, presente en la experiencia de formacin, mediante el trabajo en tradas (Brockbank y McGill, 2008),
con lo cual se facilita un acercamiento al desarrollo y evaluacin
de competencias acadmicas en profesores y estudiantes. Con el
anlisis de estos mtodos y tcnicas pedaggicas, se busca que
posteriormente puedan construirse e incorporarse estrategias
didcticas a las secuencias de aprendizaje que se construyen. Lo
aportado en este captulo se configura como una opcin educativa que reta el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico
de los docentes; asimismo, con este material se abre el espacio
para las prcticas reflexivas de los profesores; esta ventana a la
reflexin docente nos asoma tambin a la generacin de nuevos
saberes que intentan transformar la realidad educativa.
En el captulo cuatro, se ofrece un esquema comparativo de
las diversas estrategias e instrumentos de evaluacin; se exponen desde las formas convencionales hasta aquellas centradas
en la evaluacin autntica de competencias docentes. Esto nos
ha permitido evaluar profesores en procesos de formacin, teniendo como base sus producciones. Como parte de la revisin
de dicho esquema, se analizan sucintamente tres estrategias de
evaluacin autntica que hemos empleado en programas formativos, especficamente en la evaluacin de competencias docentes (Marn y Guzmn, 2012). Por esa razn las consideramos
factibles de ser aplicadas para la doble funcin de formar y evaluar profesores. Se trata de las estrategias incidentes crticos,
las realizaciones o exhibiciones y el portafolio docente (Arbes
y Argumedo, 2010; Barber, 2005; Barber y Martn, 2009; Shulman, 2003). Este captulo se cierra con una situacin de integracin. Considerando que este es uno de los aspectos medulares
del proceso formativo de profesores, aqu se trabaja en varios
sentidos. Primero, se promueve la idea de innovacin educativa
al elaborar un proyecto formativo. Segundo, se asienta el sentido
del isomorfismo pedaggico en la formacin de profesores, planteado por Mialaret (1982); desde tal principio, se crea una correspondencia entre las caractersticas de la formacin recibida
por los maestros y las que se les piden que apliquen en la forma-

17
cin de sus alumnos. En el proceso de apoyar esta integracin,

se proporciona un andamio cognitivo que da orientacin y soporte a la elaboracin de un proyecto formativo (la gua para el
estudiante) para el desarrollo de competencias en los alumnos.
Consideramos que con el Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas se ofrece un espacio para
llevar a cabo una prctica docente reflexiva; esta oportunidad a
la reflexin nos conduce a la construccin de nuevos horizontes
que intentan innovar para transformar la docencia universitaria.
En ese sentido, este libro orienta, desarrolla y propone un esquema de trabajo acadmico sustentado en un modelo construido a partir de diversas posturas tericas y metodolgicas, entre
las cuales destacan la pedagoga de la integracin y la evaluacin autntica. Tales fundamentos son utilizados en el diseo
y la realizacin de los mdulos de trabajo correspondientes al
Programa de Formacin de Profesores en su etapa de formacin.
Para las etapas de intervencin e investigacin (abordadas en un
libro suplementario), se incorporan algunos elementos dirigidos
a facilitar los procesos de intervencin en el saln de clases, as
como a analizar el componente investigativo que proporcione el
rigor metodolgico a los momentos de investigacin que esta
experiencia representa.
El fin ltimo del presente libro es el de proporcionar a sus
lectores un modelo para la formacin mediante el enfoque de
competencias, que al introducirlos en procesos de reflexin sobre su prctica docente, los lleve a innovar con la intencin de
transformar la docencia universitaria.
Captulo I
Modelo para el desarrollo y

evaluacin de competencias
acadmicas
En el ao 2009, grupos de investigadores pertenecientes a

seis universidades mexicanas conformamos la Red para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas (REDECA);
en la actualidad, la red est compuesta por investigadores de
14 universidades, siete de estas son extranjeras. Durante el primer ao de la REDECA se trabaj en torno al anlisis, diseo
y evaluacin de propuestas educativas vinculadas con procesos
de evaluacin de la docencia en la educacin superior. Como
resultado de ese esfuerzo, diseamos una propuesta para la formacin-evaluacin de profesores desde la perspectiva del desarrollo y evaluacin de competencias docentes. Hemos trabajado
dicha propuesta con profesores de diferentes niveles educativos
desde el de preescolar hasta el universitario; su aplicacin
nos ha permitido refinarla y, de este modo, darle validez tericoprctica, con la intencin de diseminarla como un modelo capaz
de aportar elementos para la realizacin de mejores prcticas
educativas, en beneficio de nuestros alumnos.
En Mxico, la evaluacin de la docencia es un proceso realizado por las instituciones de educacin superior, con finalidades
y destinos que se integran bsicamente en dos vertientes informativas: la administrativa y la acadmica (Rueda, Luna, Garca y
Loredo, 2011). La primera, de manera externa, alimenta a organismos evaluadores y a programas de formacin docente; y de
forma interna, proporciona informacin para la toma de decisiones y asignacin de estmulos econmicos a los enseantes.
La segunda vertiente informa a los docentes y supuestamente les abre la oportunidad de capacitarse:
19
20

En esa lnea de beneficios se les brindan actividades de capacitacin y actualizacin. Sin embargo, no tienen conexin
con los resultados, se trata de una oferta general que no se
relaciona con las necesidades de los profesores para que
mejoren sus habilidades pedaggicas en cuanto a planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje (Rueda et al,
2011, pp. 208-209).
Idealmente, con estas dos amplias finalidades, los resultados de la evaluacin de profesores, como corolario de dicho proceso, deben generar programas de formacin continua que den
a la evaluacin el sentido de diagnosticar para mejorar, capaz
de crear un vnculo que se exprese en el binomio evaluacinformacin (Garca-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008a).
De esto, rescatamos dos aspectos relevantes para nuestro
modelo: las posibilidades de repensar el binomio evaluacin-formacin, a la vista del mejoramiento de las prcticas educativas
y de los sujetos involucrados. Pero tal replanteamiento surge de
un horizonte terico-metodolgico en donde el profesor va ms
all de ser simplemente el sujeto evaluado, para convertirse en
un sujeto participante en su formacin y evaluacin. Lo anterior
implica trabajar procesos de formacin de profesores que lleven
al desarrollo y evaluacin de competencias docentes, transformando el binomio evaluacin-formacin en el bucle formacin<>evaluacin (Marn y Guzmn, 2012), entendido este concepto
dual como la interrelacin y retroaccin mediante las cuales los
elementos (formacin-evaluacin) se implican mutuamente y el
uno requiere del otro para existir, transformndose, en distintos
momentos, de evaluacin-formacin, en formacin-evaluacin.
Esta urdimbre de inter y retroacciones, generadoras de procesos transformadores y adaptativos en los sistemas, han sido
fecundamente estudiadas en el campo de la pedagoga y la educacin. Jacques Ardoino (2001), citando a Dominic, explica: []
en su tesis, que trata de la formacin y la evaluacin, hablaba
ya en ese sentido de un proceso dentro del proceso las ideas de
interaccin, de redes, de bucles de retroaccin [...].
Daz Barriga y Rigo (2008, p. 121) revisan la relacin entre formacin y evaluacin, tratada en diversas obras; en estas se plantea la posible y necesaria articulacin entre las dos dimensiones,

21
pero se explica que aun tratndose de una articulacin muy relevante e incluso obvia, en apariencia no son frecuentes los
estudios que se aboquen especficamente a ella. Con esta base,
consideramos que la evaluacin de la docencia y la formacin
de profesores son dos momentos concomitantes de un mismo
proceso y, al entretejer estas dos nociones inseparables, asumimos que en esa madeja es posible albergar nuestros anhelos
pedaggicos, caracterizados por la bsqueda de modelos y estrategias mediadores de una docencia transformada y transformadora, capaz de incidir justamente en la promocin del cambio
y la mejora sustantiva de las situaciones vitales de las personas
que formamos.
El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar
competencias que incorpora teoras, modelos pedaggicos, anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo,
pretende mantener congruencia terica, pertinencia metodolgica
y hacer una aportacin que abone a la construccin de estrategias
de prctica reflexiva con momentos de acompaamiento (Schn,
1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crtica de las
competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver
los problemas estructurales y anquilosados de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como una estrategia para realizar prcticas incluyentes y procesos de reflexin docente.
Las reflexiones anteriores y la preocupacin inicial sobre
cmo formar<->evaluar competencias docentes, aportaron elementos para construir el M-DECA, cuyo propsito fundamental es
el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas; aplicado de manera particular en procesos de formacin de profesores.
Este captulo tiene como propsito explicar los principios
tericos y metodolgicos que fundamentan el M-DECA, para ello
se describen los cuatro componentes del modelo: a) conceptuales, b) de formacin, c) de evaluacin, y d) de investigacin.
1. Componente conceptual: plasticidad

nocional y cierre semntico
En este primer componente del modelo (Marn, Guzmn,
Mrquez y Pea, 2013), se fija nuestra posicin respecto al dis-
22

curso de las competencias; en este componente conceptual se

analiza la nocin de competencia y la necesidad de establecer
coherencia entre los elementos estructurales del concepto de
competencia, la prctica docente y la evaluacin, como una estrategia de alineacin constructiva (Biggs, 2005) que vincule los
procesos de formacin<->evaluacin.
Se parte del anlisis conceptual de competencia, para arribar a elementos nocionales comunes que permitan trasladar el
trmino hasta las prcticas y evaluacin competencial docente, y
mantener as niveles de congruencia entre estos tres elementos;
en tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer,
de otra manera corre el riesgo de quedarse como un ejercicio
intelectual balad.
Los intentos de precisar el concepto de competencia son
mltiples y a veces diversos. En el M-DECA analizamos cmo
el uso de la nocin de competencia constituye una alternativa
ante los modelos de formacin que, tanto en el mundo del trabajo como en la escuela, resultan insuficientes para responder a
las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida
(Zabala y Arnau, 2008). Diferentes autores, mediante diagramas
matriciales, han analizado comparativamente las propuestas nocionales de competencia, con la intencin de ofrecer su propio
concepto; entre estos autores se cuentan Denyer, Furnmont,
Poulain y Vanloubbeeck (2009); Guzmn y Marn (2011); Roegiers (2010); Zabala y Arnau (2008). Esta labor de acendramiento
conceptual ha brindado a la educacin la oportunidad de construir nuevos significados para el concepto de competencia.
En el mismo tenor, las mltiples posturas y definiciones sobre la nocin de competencia nos permiten afirmar que hemos
transitado de la polisemia a la saturacin de un concepto (Guzmn y Marn, 2011), lo cual sugiere la necesidad de arribar a
cierres semnticos que impliquen detenernos para poder avanzar. Por ello, ms que buscar anclaje en una definicin concreta
de competencia, consideramos importante reflexionar sobre los
elementos comunes que se presentan en algunas de sus actuales conceptualizaciones, de modo que podamos dimensionar el
concepto, clarificarlo y emplearlo congruentemente en prcticas
de formacin y evaluacin de competencias.

23
En la investigacin realizada sobre la nocin de competencia, encontramos que en esa amplia canasta de conceptualizaciones parecen caber todos los anhelos educativos que
sugieren ser inditos, sin importar su viabilidad o su carcter
utpico (Guzmn y Marn, 2011). En nuestro anlisis, identificamos mltiples definiciones que coinciden en ciertos elementos,
los cuales se convierten en los ejes del concepto de competencia.
Enseguida se destacan algunos de los autores ms relevantes,
conforme a la identificacin que tenemos con ellos en la fundamentacin del M-DECA.
Para Roegiers, La competencia es la posibilidad, para una
persona, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos, con vistas a resolver una familia de situaciones-problema (Roegiers, 2010, p. 89). Esta definicin seala
la posibilidad como una capacidad que potencialmente se encuentra en la persona; enfatiza el aspecto de recursos que se
movilizan ante una determinada situacin e introduce la idea
de familias de situaciones. Establece que las situaciones deben
reunir diversas caractersticas para poder ser tiles como escenarios donde sea posible el desarrollo de competencias. Tales
escenarios deben ser entendidos como situaciones-problema
o situaciones significativas; estas debern implicar un problema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didcticas,
abiertas, inditas, construidas y orientadas hacia los objetivos
de aprendizaje.
Por su parte, Denyer y otros (2009) se adhieren a lo expresado en el decreto Misiones de la comunidad francesa de Blgica, que define la competencia como la aptitud de poner en
accin un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de
actitudes que permitan realizar cierto nmero de tareas. Rescatan, asimismo, lo aducido por Jonnaert, con respecto a que las
competencias se enfocan a travs de las acciones que plantea
la persona en situacin y los recursos sobre los que se apoya,
buscando responder de manera ms o menos pertinente a los
requerimientos de esa situacin (Jonnaert et al, 2008, p. 3).
Zabala y Arnau (2008) analizan semntica y estructuralmente distintas definiciones de competencia, teniendo como
plataforma autores del mundo laboral y del educativo. Con base
24

en ese anlisis, definen competencia como la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau, 2008, pp.
43-44). Desde tal perspectiva, el trmino competencia indica no
tanto lo que una persona posee, sino el modo en que acta en
situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente.
Por este motivo, las competencias tienen implcito el elemento
contextual, referido al momento de aplicar saberes que la persona debe movilizar.
Para Perrenoud (2007, p. 11), el concepto de competencia
representar una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos con el fin de hacer frente a un tipo de situaciones. Esta movilizacin se produce siempre en una situacin; de tal forma, el
concepto de situacin adquiere centralidad para la adquisicin de
competencias, pues es en situacin que el alumno se construye,
modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas (Jonnaert et al, 2008, p. 3).
En relacin con los recursos cognitivos, segn Perrenoud,
estos van ms all de los conocimientos, habilidades y actitudes
presentes en la mayora de los autores; agrega micro competencias, informaciones, valores, esquemas de pensamiento, motores de percepcin, de evaluacin, de anticipacin y decisin.
Le Boterf (2001) define la competencia como un saber actuar, es decir, un saber integrar, movilizar, transferir un conjunto
de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos,
etc.) en un contexto determinado, para hacer frente a los diversos problemas encontrados o para realizar una tarea. Adems,
la competencia es la secuencia de acciones que combina varios
conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones. Sostiene la idea de esquemas de amplios
recursos que se movilizan frente a situaciones o familia de situaciones.
Entre los elementos comunes que encontramos en el debate actual sobre el concepto de competencia, sobresalen las capacidades o aptitudes que una persona pone en juego para hacer
frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera compe-

25
tente o para movilizar un conjunto de recursos cognitivos que

involucra saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento, entre otras, para resolver una situacin
compleja3.
La tabla 1 resume los trminos sealados que reflejan las
caractersticas cardinales de la competencia.
1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructiva
del M-DECA
Algunas veces, los conceptos pueden aparecer en un documento como meras figuras discursivas, sin mayor compromiso
y sin trascendencia alguna. En el M-DECA sostenemos que los
elementos conceptuales expuestos, se convierten en pilares de
las estrategias diseadas para la formacin y la evaluacin de
competencias docentes. Esto equivale a conferir sentido real a
dichos elementos, al transferirlos a prcticas docentes y evaluacin de competencias. En relacin con la docencia, afirmamos
la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prcticas educativas, as
como a la evaluacin de competencias docentes (Guzmn y Marn, 2011).
Lo anterior nos remite a la congruencia que debe establecerse entre el uso del concepto de competencia, y su desarrollo
y evaluacin. Al respecto, un rasgo de las competencias que va
a determinar su adquisicin y evaluacin, es la posibilidad de
3
Situaciones complejas o problemticas se refieren a un conjunto

de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas
en aras de llevar a cabo una tarea especfica, cuyo resultado no
es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la
nocin de situaciones complejas y especficas remite a otra discusin sobre si es ms adecuado hablar de familia de situaciones
anlogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2010, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes,
determina la inexistencia de una tipologa de competencias, o de
si la misma evaluacin debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estara enfrentando siempre situacionesproblema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.
la aptitud
la capacidad
o habilidad
una capacidad
Denyer et
al (2008)
Zabala &
Arnau (2008)
Perrenoud
(2007)
para hacer frente

a un tipo de
situaciones
Fuente: elaboracin propia, con base en la informacin consultada.
un conjunto
para hacer frente
de recursos
a los diversos
un saber integrar,
un saber actuar
(conocimientos,
problemas
movilizar, transferir
saberes, aptitudes, encontrados o para
razonamientos, etc.) realizar una tarea
para movilizar
varios recursos
cognitivos
actitudes, habilidades de efectuar tareas

y para ello es
y conocimientos al
o hacer frente
necesario movilizar mismo tiempo y de
a situaciones
forma interrelacionada
diversas
de tareas
una familia de
situacionesproblema
Situacionesproblema
en un contexto
determinado
de forma eficaz
en un contexto
determinado
que permitan
realizar cierto
nmero
con vistas a resolver
Evaluabilidad
26
Le Boterf (2001)
un conjunto integrado
de recursos
de movilizar
de manera
interiorizada
la posibilidad para
una persona
Roegiers (2010)
un conjunto
organizado de
de poner en accin
saberes, de saberhacer y de actitudes
Recursos cognitivos
Movilizar
Capacidad
o aptitud
La competencia
es
Tabla 1. Elementos comunes en definiciones de competencia


27
aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las formas de propiciar procesos de actuacin competente es colocar al
alumno ante situaciones en las que deba movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con xito. En cuanto al proceso
de evaluacin de competencias tambin deber partir de situaciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010;
Zabala y Arnau, 2008).
En suma, en este anlisis es necesario preguntarnos hasta
qu punto el concepto de competencia se ha convertido o se
puede convertir en retrica y en adorno textual de los mejores
discursos y documentos acadmicos; o hasta dnde podemos
trascender del momento de lo conceptual a expresiones de prctica educativa transformada y transformadora. Con el M-DECA
consideramos que el momento actual exige llevar a buen puerto
prcticas educativas comprometidas y coherentes con el concepto de competencia, que mejor expresen la bsqueda de la transformacin educativa.
2. Componente de formacin
En este segundo componente se aborda lo relacionado con
el desarrollo de competencias en la formacin, en ese sentido,
est orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la
posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial,
a un modelo de docencia por competencias.
Para la construccin del componente de formacin partimos de delinear un perfil de docente, lo cual nos permiti construir el referencial de siete competencias docentes como un todo
coherente; enseguida, analizamos algunos de los paradigmas y
modelos en la formacin de profesores que nos llevaron a plantear un programa de formacin que responda a la adquisicin de
dichas competencias docentes mediante el desarrollo de secuencias didcticas articuladas por dos dispositivos: de formacin y
de evaluacin, como base para la construccin de proyectos formativos.
Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde la
perspectiva de una prctica educativa por competencias, defini-
28

mos al docente universitario como un intelectual capaz de analizar el proyecto institucional y curricular y, en funcin de ello,
realizar una transposicin didctica (Chevallard, 2009) como
base para el diseo de su docencia, en el cual planifica su accin
de manera crtica y creativa para ponerla en prctica de manera
eficaz al enfrentar situaciones-problema de docencia concretas;
asimismo, es una persona que reflexiona durante la accin para
reajustarla a su prctica educativa, gestionando as la progresin
de los aprendizajes de sus alumnos (Perrenoud, 2007) y reflexionando posteriormente sobre la accin para evaluar el proceso
y refinarlo (Schn, 1992). Al respecto, incorporamos la idea del
docente como el profesional que reflexiona antes, durante y
despus de la accin (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p.
150). En cuanto a la funcin docente, concebimos que la competencia docente corresponde a la parte reglada, normativa y
funcional del trabajo acadmico que permite al profesor desempearse adecuadamente en el contexto de las prcticas educativas concretas de un campo profesional, esto es, de manera competente. En el M-DECA sostenemos que la competencia docente
se desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesin
docente le plantea o bien mediante los diferentes desempeos
que se dan en la diversidad y complejidad de interacciones pedaggicas cotidianas en las que participa, los cuales comnmente
designamos como competencias docentes.
Con base en la pregunta cuntas y cules competencias
docentes incluir en el M-DECA? analizamos la literatura al respecto. Encontramos que diversos autores (Cano, 2005; Cardoso, Cerecedo y Vanegas, 2013; Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,
2008; Perrenoud, 2007; Tejada, 2009; Zabalza, 2007), entre otros,
desde distintas perspectivas aportan su visin respecto de cules
deben ser las competencias docentes. Apoyados en esta revisin
terica y en estudios de corte emprico (Guzmn, Marn, ngeles, Moreno y Lpez, 2012), se construy el citado referencial que
permiti definir las siete competencias docentes que se pretenden desarrollar y evaluar con el modelo, las cuales enunciamos
en la tabla 2 que se muestra a continuacin.

29
Tabla 2. Competencias docentes en el modelo para el

desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas
Competencias
Descripcin
1. Desarrolla
su formacin
continua
Gestiona el proceso de anlisis, maduracin y reflexin colegiada de la docencia lo que le posibilita para explicar su prctica docente cotidiana, visualizar la brecha existente entre las competencias
que posee y las que desea alcanzar mediante un
programa de formacin, que habr de negociar con
sus compaeros con los cuales acepta participar en
la formacin de manera autnoma y responsable
para el logro de metas personales y profesionales.
2. Realiza
procesos de
transposicin
didctica
Conoce y se involucra en procesos colegiados para

el fortalecimiento del compromiso con la mejora y
desarrollo de la institucin y su contexto educativo; asimismo, reconoce de manera crtica la organizacin acadmico-administrativa del currculo
que opera y la distribucin y organizacin de los
saberes que integra en su sistema de enseanza.
De acuerdo con Chevallard (2009, p. 45) Un contenido de saber que ha sido designado como saber
a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto
de saber ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
3. Disea
su docencia
mediante
dispositivos de
formacin y
evaluacin de
competencias
Disea su docencia con base en un modelo pedaggico que parte de los contenidos y propsitos
formativos de su materia; considera la postura que
el profesor tiene sobre un modelo de docencia e
involucra mtodos, medios y materiales de apoyo
al desarrollo y evaluacin de competencias de los
estudiantes.
4. Gestiona la
progresin de la
adquisicin de
competencias
Considera los itinerarios de formacin y niveles de

desempeo en el logro de las competencias de los
estudiantes; asimismo, los observa y evala en situaciones de aprendizaje y lleva a cabo controles
peridicos para tomar decisiones respecto a la progresin de las competencias.
30

Competencias
Descripcin
5. Coordina
la interaccin
pedaggica
Practica una docencia basada en situaciones que

considera la puesta en prctica de dispositivos, secuencias y de estrategias para el desarrollo de competencias; implica tambin formas de interaccin
para una relacin educativa sustentada en una comunicacin horizontal y generacin de ambientes
de aprendizaje que propicien autnticas redes de
colaboracin, as como los procesos de evaluacin
formativa.
Desarrolla tres microcompetencias ntimamente

ligadas: la competencia en tecnologas de informacin y comunicacin, como un recurso de apoyo
6. Aplica formas a los procesos de aprendizaje, la competencia en
de comunicacin manejo de la informacin, la cual promueve en los
educativa
estudiantes la bsqueda, el manejo, procesamiento
adecuadas
e interpretacin de la informacin y la competencia
en medios, con la cual se busca que adopte una posicin crtica frente a los medios y sea capaz de colocar conocimiento en los circuitos de informacin.
Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos para
la evaluacin del logro de las competencias de sus
7. Valora el logro estudiantes, la acreditacin de la materia, la satisde competencias faccin de las expectativas del profesor y de los estudiantes, as como la valoracin del impacto personal de la experiencia didctica.
Con esto describimos un perfil docente que bosqueja desempeos docentes muy particulares asociados a funciones y
responsabilidades propias de prcticas educativas por competencias. Estos desempeos nos acercan al concepto de competencias docentes.
2.1. Paradigmas en la formacin de los profesores
El concepto de formacin adquiere, al menos, dos connotaciones: la inicial y la continua o permanente, segn lo han definido, entre otros, Liston y Zeichner (2003), Marcelo (2002b) y
Pinya (2008). Por nuestra parte, destacamos que el desarrollo
profesional de los docentes universitarios transita por el camino

31
de su formacin permanente, mientras que el de los maestros

de educacin bsica incorpora a la formacin inicial, la formacin continua. Esto significa que los segundos se forman como
maestros; esto es, la educacin es su profesin. Pero si nos referimos a los profesores universitarios y a los de educacin media
superior, la docencia no es la profesin que corresponde a su
formacin inicial, sino a su formacin en servicio, producto de
la experiencia o de procesos de capacitacin y actualizacin, sistemticos u ocasionales.
Cardona (2008) reconoce la existencia de los siguientes paradigmas y modelos ms importantes en la formacin inicial de
maestros.
Paradigma
Modelo
Positivista
Presagio-producto
Proceso-producto
Micro enseanza
Interpretativo
Ecolgico
Mediacional
Sociocrtico
Modelo de investigacin-accin
Modelo de reconstruccin social
Comprensivo
Colaborativo
Si bien los paradigmas y modelos de formacin enunciados

plantean su anlisis desde la perspectiva de la formacin inicial,
los principios que los sustentan permiten rebasar los lmites de
su concepcin, e incursionar en procesos formativos de todos
los niveles.
El anlisis que se presenta enseguida se ubica en los paradigmas y modelos de formacin permanente o continua de profesores. Garca-Valcrcel (2009) explica que los paradigmas en la
formacin de profesores han ido evolucionando. Destaca la relevancia que tienen las caractersticas personales y cognitivas del
profesor y la contextualizacin de sus desempeos. Su anlisis
gira en torno a cuatro paradigmas: 1) Tradicional, 2) comportamental, 3) personalista y 4) basado en la indagacin.
Por su parte, Sparks y Loucks-Horsley (1989) describen los
siguientes modelos: 1) Individual/dirigido, 2) basado en la ob-
32

servacin/evaluacin, 3) implicacin en el proceso de desarrollo/

mejora, 4) entrenamiento y 5) investigacin.
Para Chang y Simpson (1997), los modelos de formacin se
clasifican segn el nivel de estructuracin y de adaptacin a los
individuos; conforme a esto, se categorizan as: 1) Aprender de
otros, 2) aprender solo, 3) aprender con otros y 4) aprendizaje
informal.
Cabe sealar que si bien ninguno de los paradigmas o modelos explica y comprende en su totalidad la formacin de los
profesores, s proporcionan elementos para adecuar dicha formacin a las caractersticas y necesidades de las instituciones
educativas.
En ese proceso de adecuacin, sostenemos la idea de que
la formacin continua de profesores no debe considerarse slo
como una actualizacin disciplinar, cultural y psicopedaggica,
sino que debe ser concebida como un proceso de reflexin permanente de la prctica educativa propia, con el objeto de generar un conocimiento profesional activo y no pasivo (Imbernn,
2001). Debe ser un proceso a lo largo de toda la vida y dirigirse
hacia una profesionalizacin del docente para generar procesos
de innovacin educativa.
De las propuestas y modelos revisados, nos inclinamos por
un paradigma basado en la indagacin, articulado con el modelo
y las estrategias orientadas a aprender con otros. Pensando que
ambas perspectivas deban desarrollarse preferentemente en un
ambiente de confrontacin y debate de las ideas, que contribuyan a que el docente reflexione, enfrente sus contradicciones,
resuelva sus problemas de manera crtica y adquiera niveles ptimos de autonoma. Consideramos que con esto se favorece la
formacin grupal y colaborativa por encima del aprendizaje individual. Estas son algunas de las caractersticas que respaldan
nuestra decisin de asumir la presente perspectiva de formacin.
Esta idea se presenta grficamente en la figura 1, que sita en
diferentes planos algunos de los modelos y estrategias de formacin de profesores analizados.
El eje de las coordenadas horizontal (abscisas) est definido
por la orientacin de los modelos de formacin, que oscilan entre lo individual y lo colaborativo. Este eje describe dos polos

33
Figura 1. Modelos y estrategias de formacin de profesores

Fuente: elaboracin propia.
que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados en

el trabajo individual, hacia formas de trabajo ms colaborativas,
identificadas con el trabajo grupal.
En el eje de las coordenadas vertical (ordenadas) colocamos los modelos que parecen deslizar los programas de formacin de los niveles impersonales, hacia espacios identificados
con la construccin de identidades personales y profesionales
(Monereo, 2009a). A estas dos coordenadas aadimos el eje de
las Z, como se representa en la figura 1, en ella se seala que este
eje representa un continuo en el cual se inscriben algunos identificadores del profesor, que van desde el maestro visto como un
practicante artesano que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de accin contextualizados; un tcnico o un maestro
ilustrado, hasta el docente considerado un prctico reflexivo,
que se distingue por ser un actor social comprometido en proyectos colectivos y consciente de ser visto como una persona
que se relaciona con los dems en su proceso de desarrollo individual (Paquay y Wagner, 2005, p. 224; Altet, 2005; Margiotta,
2006).
34

De esta forma, el cuadrante delimitado por lo identitario,

la persona y lo colaborativo, agrupa al Paradigma basado en la
indagacin y al modelo aprender con otros. Asimismo, este cuadrante resalta, del eje de las Z, tres paradigmas relativos al oficio
del maestro. El primero se refiere al profesor concebido como un
prctico reflexivo, posicin que sostenemos en este documento. El segundo destaca al profesor como actor social, lo cual se
logra mediante el trabajo colaborativo y grupal. El fin ltimo de
este continuum es que el maestro se desarrolle como persona,
para lo cual asocia la prctica reflexiva con la construccin de
identidad y el trabajar con otros.
De acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 245), un prctico reflexivo es, en ltima instancia, un practicante investigador
que privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes
crticos, que analizar y emplear como parte importante de su
proceso formativo. Asimismo, tiene como gua a otro compaero, quien tambin se concibe como un prctico reflexivo. Al reflexionar sobre su prctica y lo vivido, lo articula con la teora. En
sntesis, nos adherimos a un modelo de formacin de profesores
que tenga como eje la prctica reflexiva.
2.2. El Programa de Formacin: estructura y etapas
Partimos de que las competencias no se ensean, se desarrollan (Zabala y Arnau, 2008). Por ese motivo, para desarrollar
las siete competencias docentes, en el M-DECA se incluye como
estrategia el diseo de este programa de formacin de profesores, que hemos aplicado en diferentes espacios y momentos
(Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2012; Marn, Arbes, Guzmn
y Barn, 2012). En el programa formativo se trabaja inicialmente
sobre la competencia Desarrolla su formacin continua; considerando el anlisis de la prctica docente propia (Perrenoud,
2007) como una accin de prctica reflexiva o como una reflexin
en la accin (Schn, 1992). En este proceso el profesor analiza
su prctica docente, sita sus competencias reales (modelo de
docencia inicial), avizora las caractersticas de una docencia por
competencias y plantea la necesidad de acompaamiento en su
formacin. Enseguida, toma como referente el proyecto y los curricula institucionales para realizar procesos de transposicin

35
didctica, vinculados directamente con la competencia disea

su docencia, que se convierte en un eje articulador y generador de las otras competencias. En nuestro modelo, la competencia Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias
representa un puente que oscila entre el diseo de la docencia y
las competencias coordina la interaccin pedaggica y aplica
formas de comunicacin educativa adecuadas. Aqu fue trabajada concibiendo que, en el proceso formativo, esta competencia
adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo
la planificacin didctica del da a da (Perrenoud, 2007, p. 34).
Desde esta perspectiva, e incorporando la visin de planeacin
autntica, puede decirse que la competencia del profesor es
doble: se incluye en la concepcin, por lo tanto, en la anticipacin, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; tambin se manifiesta sobre lo importante, en el tiempo real, para guiar una improvisacin didctica y
acciones de regulacin (Perrenoud, 2007, p. 37).
La tabla 3 describe el programa de formacin que se conforma por cinco mdulos de trabajo.
Para su operacin el programa de formacin trabaja mediante una gua para el docente, conformada por los dos dispositivos4 (de formacin y de evaluacin). La construccin del
dispositivo de formacin, basado en la pedagoga de la integracin (Roegiers, 2010), resulta estratgica, as como el hecho
de sustentar el dispositivo para la evaluacin de competencias
docentes en la perspectiva de la evaluacin autntica (Bravo y
Fernndez, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Palm, 2008; Monereo,
2009a), y en instrumentos que evalan los desempeos de los
profesores a partir de situaciones problema de docencia reales,
resultan trascendentales en este trabajo, pues ello permite mantener la congruencia entre tres elementos: el concepto, la prctica docente y la evaluacin de competencias.
4
El concepto de dispositivo es entendido aqu en el sentido que

le da Perrenoud (2007), como un artificio complejo diseado y
empleado para resolver o plantear alternativas de accin. Sassi y
Yasbitzky (2009) y Hawes (2007) aportan elementos para la construccin de dispositivos pedaggicos de formacin y evaluacin
profesional de los docentes.
Ensayo sobre su actual prctica de

enseante frente a una docencia
para desarrollar competencias; y
tambin la reflexin acerca de sus
propias competencias docentes.
Presentacin de una secuencia
de aprendizaje en la que se
empleen los dispositivos de
formacin y de evaluacin.
Presentacin y evaluacin de
su proyecto formativo
(Gua para el estudiante).
Registros de la intervencin en el aula,
anlisis y valoracin de la experiencia.
Reporte con los resultados de
valoracin de la experiencia
de intervencin en el aula.
Proyectos formativos refinados
y ajuste del M-DECA.
Interiorizar el proceso de trabajo

vivido, a fin de replicarlo en la
construccin de su proyecto formativo.
Construir secuencias didcticas,
empleando la estructura del
M-DECA, que incorporen mtodos
activos, de prctica reflexiva
Trabajar estrategias de evaluacin
autntica de competencias docentes
y construir su proyecto formativo.
Intervenir en el aula aplicando su
proyecto formativo en grupo(s)
clase y documentarla.
Analizar los reportes de intervencin
en el aula, a fin de refinar y diseminar
los proyectos formativos y el M-DECA.
2. Pedagoga de la integracin
3. La evaluacin autntica y el diseo

de la docencia por competencias
5. Investigacin e integracin.
36
4. Intervencin en el aula.
1. Modelos de formacin y
competencias docentes
Evidencia de desempeo
Propsito
Mdulo
Tabla 3. Programa de Formacin


37
El dispositivo de formacin empleado para apoyar el desarrollo de competencias docentes responde a un modelo pedaggico y a una tipologa de actividades que considera lo propuesto
por la pedagoga de la integracin y algunas orientaciones sobre
el desarrollo de competencias. Con estos referentes tomamos
como base la pregunta cmo gestionar la progresin de los
aprendizajes practicando una pedagoga de situaciones-problema (Perrenoud, 2007, p. 35). El dispositivo lo operacionalizamos mediante secuencias didcticas, con las que se conforma la
gua para el docente, como base del proceso formativo. Como
producto de este proceso, el profesor construye una gua para
el estudiante, cuya estructura responde al mismo modelo pedaggico y a la tipologa vivida por l en su proceso de formacin (principio de isomorfismo, descrito por Mialaret, 1982). Con
esta gua el profesor trabaja en colaboracin con otro profesor
(dada) u otros dos (tradas) para emprender una intervencin
en el aula en donde aplican su proyecto de trabajo con acompaamiento mutuo e intercambio de roles (Bekerman y Dankner,
2010; Brockbank y McGill, 2008).
El dispositivo de formacin se sustenta en secuencias didcticas que responden a la estructura que se muestra en la figura 2.
Los fundamentos tericos y metodolgicos del dispositivo
de evaluacin se describen en el componente de evaluacin de
este captulo.
Figura 2. Diseo de Secuencias didcticas

Fuente: elaboracin propia
38

2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programa

de formacin
En este apartado se destacan los aspectos que el participante desarrolla en el programa en su etapa de formacin. Como
ya se mencion, las etapas de intervencin en el aula y las de
investigacin para la validacin del M-DECA, as como los niveles de evaluacin y momentos del programa formativo, forman
parte de otro libro.
Los tres siguientes captulos del presente libro corresponden a mdulos de trabajo acadmico. Cada uno de estos se estructura por objetos de estudio y secuencias didcticas. Se busca
que estos objetos de estudio sean tratados de manera participativa, privilegindose el trabajo colaborativo y la prctica reflexiva; esta se maneja en tres modalidades: la reflexin personal, en
dadas, y en tradas, las cuales en su conjunto cobran relevancia
y expresin en el desarrollo del proyecto formativo que cada profesor elaborar y aplicar en su aula.
La perspectiva del dilogo reflexivo mediante
el trabajo en tradas
La organizacin del trabajo mediante el dilogo reflexivo en
tradas resulta importante en la construccin del proyecto formativo que los profesores disean y aplican en su intervencin
ulica.
En el trabajo en tradas que se desarrolla en esta experiencia, se cubren los roles de presentador (prepara y aplica el proyecto formativo), observador (observa, relata e informa lo que
ocurre antes, durante y despus de la experiencia) y facilitador
(coordina y distribuye el trabajo); estos roles son intercambiados
de tal forma que los tres miembros de cada trada puedan desempear todos los roles.
La prctica reflexiva, como modelo de formacin docente,
es importante, viable y trascendental; sin embargo, no es suficiente el trabajo reflexivo del maestro; no basta con que el profesor reflexione, se d cuenta de sus problemas y tome conciencia
del cambio, si no cuenta con ayuda de alguien que lo acompae
en el camino de la transformacin y la innovacin. Los estudios

39
al respecto sealan que la mejor alternativa es el apoyo que pueda darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo
adopta la estrategia del dilogo reflexivo, cuyas modalidades de
aplicacin son cuatro:
1. Reflexin personal
2. Dilogo reflexivo con otro colega: contar la historia
3. Dilogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia
4. Dilogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de
la prctica reflexiva
Las aplicaciones parten de la reflexin personal a solas
(aplicacin I) y atraviesan diversos niveles de participacin con
otros profesionales compaeros en el dilogo. En la aplicacin II,
un docente reflexiona con un colega luego de desarrollar un acto
de prctica profesional. En la aplicacin III, un profesor reflexiona con un colega antes, durante y despus de un acto docente
desarrollado ante el compaero. La aplicacin IV presenta a un
docente o facilitador que promueve el desarrollo de la prctica
reflexiva con un grupo de compaeros (tradas), con el formato
de un seminario (Brockbank y McGill, 2008).
Es posible suponer que, de inicio, en la reflexin personal el
profesor no logre objetivar las limitaciones o desaciertos de su
prctica docente, porque puede pensar que est bien, que todo
le funciona adecuadamente: Si as he enseado todo el tiempo, por qu tengo que cambiar?, se preguntar. La autocomplacencia y el riesgo del autoengao son cuestiones que deben
afrontarse mediante tcnicas que lleven al sujeto, primero, al
desligamiento de ese yo acrtico y autocomplaciente, para suscitar el despliegue de la parte crtica, innovadora, heurstica, del
yo. Las aplicaciones que se exponen en el siguiente apartado
tambin buscan subsanar estos aspectos.
Las modalidades de dilogo personal estn presentes en el
desarrollo de las actividades de este programa de formacin, sin
descuidar otras formas de trabajo que incluyen las discusiones
grupales para la construccin colectiva de los aprendizajes.
40

Dispositivos y estrategias de prcticas reflexivas

Las tendencias actuales asumen la concepcin del docente
como prctico-reflexivo; desde la postura de Schn (1992) hasta
las propuestas que entienden al profesor como un practicante
reflexivo (Perrenoud, 2006), esto sin menoscabo de multitud de
aportaciones al modelo de prctica reflexiva (Burbacher, Case y
Reagan, 2000); se destaca la de Brockbank y McGill (2008), quienes incorporan la indagacin y la innovacin, en armona con
los actuales modelos hermenuticos y socio crticos.
En la experiencia realizada, se asume la opcin formativa
de la prctica reflexiva, basndonos en el trabajo colaborativo
de un grupo de docentes en el cual se promueve la reflexin y la
produccin de proyectos formativos innovadores, a partir de la
praxis docente. La prctica reflexiva permite la incorporacin de
un conjunto de estrategias, entre otras, el dilogo reflexivo (Medina, Jarauta e Imbernn, 2010, p. 24), el modelado meta cognitivo, la traduccin dialgica, el diario reflexivo y el portafolios,
con instrumentos de prctica reflexiva que pueden dar cuenta
del proceso e integrar lo aprendido.
2.4. Secuencias didcticas
Los contenidos de cada mdulo del programa de formacin
se agrupan en objetos de estudio. Para cada uno de estos se
elaboran secuencias didcticas cuya referencia es la nocin de
situaciones (Brousseau, 1986; Jonnaert, Barrette, Masciotra y
Yaya, 2008; Marn y Guzmn, 2013; Perrenoud, 2007; Roegiers,
2010; Zabala y Arnau, 2008), como base del trabajo del proceso formativo. Estas secuencias se incorporan y forman parte del
material de trabajo del presente libro. Dentro de cada objeto de
estudio, las secuencias didcticas responden a un modelo y a
una tipologa que considera los componentes que se muestran
en la figura 3.
Las secuencias consideran los dispositivos de formacin y
de evaluacin, como se muestra en el esquema 1.

41
Figura 3. Tipologa en el diseo de secuencias de aprendizaje
Esquema 1. Objeto de estudio

I. Presentacin
Descripcin
Intenciones formativas
Competencias a desarrollar
II. Dispositivo de formacin
A. Situacin problema
La propuesta de Roegiers (2010) divide la situacin problema en tres
partes: entorno (contexto, informacin y funcin), tarea y consigna.
En el M-DECA la hemos adaptado, entendiendo el entorno como la
parte fundamental de la situacin problema, que genera momentos de activacin del conocimiento previo. La situacin problema
puede adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos o diseo de situaciones-problema complejas y autnticas (reales), que
desencadenan las preguntas generadoras o detonadoras y las actividades necesarias para alcanzar los productos o evidencias que
muestren el logro de la competencia.
Para el modelo de aprendizaje basado en competencias, las situaciones problema poseen una importancia medular. Estn destinadas
a motivar y captar la atencin de los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problema
planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden ser
manejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, crean
en los estudiantes mayores niveles de participacin y colaboracin.
Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para iniciar una discusin e inducir a la exploracin y al pensamiento crtico.
Tambin es importante diferenciar las situaciones-problema y las situaciones de integracin de los mtodos de aprendizaje basado en
problemas, de casos y de proyectos, los cuales pueden ser empleados como parte de las situaciones o utilizarse como mtodos dentro
de las actividades de aprendizaje.
42

B. Actividades de aprendizaje
Son lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipologa, se entienden como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluye estrategias individuales, colaborativas
y reflexivas para la construccin de aprendizajes. En todos los casos
estn orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las
evidencias o productos.
C. Evidencias de desempeo
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una secuencia didctica; sin embargo, debe entenderse como parte de un
proceso que permea la progresin del desarrollo de las competencias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una estrategia de las ms importantes en la formacin y la evaluacin de competencias. Las competencias se evidencian mediante desempeos.
En este espacio se integran las evidencias de los procesos, tareas,
productos alcanzados al final de cada secuencia, as como el seguimiento de las actividades de integracin permanente.
D. Recursos de apoyo
Constituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competencias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la
informacin, de los contenidos y, en general, de diversos recursos
cognitivos o saberes. Este material puede ser indito y diseado ex
profeso para acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Tambin puede componerse de diferentes recursos que se le
proporcionen al alumno, o bien ser conformado a partir de los procesos de indagacin en los que debe participar el estudiante como
parte de su formacin.
III. Dispositivo de evaluacin
Los dispositivos o unidades de evaluacin que se disean inicialmente consideran los momentos, formas, instrumentos y criterios
de evaluacin autntica adecuados al trabajo por competencias.
IV. Referencias
3. Componente de evaluacin
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el
profesor en un proceso formativo en el M-DECA se emplea un
dispositivo de evaluacin; para describirlo, se parte de diferenciar entre competencias y desempeos docentes, estimando que
estos ltimos permiten inferir la competencia. En ese sentido, la

43
evaluacin de competencias docentes implica valorar los desempeos del profesor al enfrentarse a situaciones-problema,
partiendo de que evaluar competencias es evaluar procesos en
la resolucin de situaciones-problema (Zabala y Arnau, 2008).
Con base en estos planteamientos y tratando de ser congruentes
con los elementos del concepto de competencia, en el M-DECA
nos preguntamos cules son los criterios, formas e instrumentos ms adecuados para evaluar competencias docentes y si
son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para
evaluar la docencia. Es claro que nos enfrentamos a un problema, no slo de lo que debiera evaluarse sino, adems, de cmo
realizar esa evaluacin, de qu manera evaluar los desempeos
logrados y qu instrumentos permiten observar si efectivamente
un docente es competente.
La evaluacin de competencias implica trascender prcticas
anacrnicas desde las cuales se contina privilegiando la memorizacin. La evaluacin de competencias debe superar el saber
descontextualizado, focalizado en contenidos declarativos, cuyo
impacto es poco til, inerte, adems de poco motivante y significativo para el alumno y de relevancia social y personal limitada
(Daz Barriga, 2006). La evaluacin de competencias considera
valorar el nivel de logro de la competencia a travs de evidencias de desempeos; a partir de estos se infiere la competencia
(Mndez, 2006). Si la competencia es el resultado de movilizar
recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluacin de la misma implicara el poder observar esa movilizacin
expresada en desempeos.
Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluacin
de la competencia a partir de la observacin de la multiplicidad
de desempeos que se dan en los contextos de interaccin pedaggica durante el proceso de formacin profesional (Nieto y
Daz, 2009). Esto equivale a evaluar lo que las personas hacen,
entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y en una
situacin determinada. En suma, para determinar si un profesor
es competente, es necesario observar sus desempeos o hacer
acopio de sus evidencias.
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el
docente en nuestro proceso formativo, se emplea un dispositi-
44

vo de evaluacin; para describirlo, partimos de diferenciar entre

competencias y desempeos docentes, estimando que estos ltimos permiten inferir la competencia.
En concordancia con estos planteamientos e intentando ser
congruentes con los elementos del concepto de competencia,
nos preguntamos cules son las formas, instrumentos y criterios
ms adecuados para evaluar competencias docentes, y si son
vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia. Tales preguntas desencadenan una problemtica: por una parte, la cuestin de lo que debe evaluarse; por otra,
el modo en que debe realizarse esa evaluacin; cmo evaluar los
desempeos logrados y qu instrumentos permiten observar si
efectivamente un maestro es competente. En efecto, la evaluacin de competencias docentes es un problema complejo; sobre
todo si intentamos afrontarlo desde los esquemas o las formas
de evaluacin docente convencional.
En el M-DECA, nuestra propuesta est orientada a la eleccin de estrategias para evaluar a los profesores participantes
en procesos de formacin-evaluacin, considerando sus producciones (Hawes, 2004). Esto, conforme a los elementos del concepto de competencia y la discusin en torno a su evaluacin; de
tal forma que los instrumentos propuestos en el modelo incorporan la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de
docencia, concretas y reales, y a la realizacin de tareas complejas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en consecuencia, requiere del maestro una produccin compleja para
resolver la situacin; as,
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto
ante una tarea compleja, para ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los
instrumentos de evaluacin empleados no pueden limitarse
a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitar por parte del alumno, asimismo, una
produccin compleja para resolver la situacin, puesto que
necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, citado por Cano, 2008, p. 12).

45
En este sentido, en el M-DECA incorporamos la perspectiva de la evaluacin autntica, la cual se equipara a evaluar el
proceso de ejecucin y el realismo de la tarea que se propone
(Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernndez, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Daz Barriga, 2006; Palm, 2008;
Monereo, 2009a). Con esto, consideramos tambin que la evaluacin de competencias configura un momento ms del desarrollo competencial.
Aprendizaje y evaluacin son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar
el aprendizaje del alumno en la direccin del desarrollo de
competencias autnticas es necesaria una enseanza basada en competencias autnticas, alineada con una evaluacin
basada tambin en competencias autnticas (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004, p. 68).
En el M-DECA, la incorporacin de la evaluacin autntica

resulta central por la relevancia que tiene el plantear al profesor
problemas semejantes o cercanos a los reales, tareas situadas y
prcticas que desencadenen estrategias de resolucin (Monereo,
2009a). De esta forma, en el programa de formacin, solicitamos
a cada participante que construya un proyecto formativo (gua
para el estudiante), que contemple una docencia por competencias apegada al modelo pedaggico y tipologa de actividades
propuesto en el programa de formacin (competencia docente
diseo de la docencia). Esta situacin-problema implica desempeos y ejecuciones, para ello es preciso evaluar esta competencia en su proceso y su producto.
Ahora bien, analizar la autenticidad de las estrategias e
instrumentos empleados en la evaluacin de competencias docentes requiere un lugar adicional a dicha tarea. Apoyados en
los diseos de Daz Barriga (2006) y Monereo (2009a), quienes
emplean un sistema de coordenadas para situar un continuo que
sopesa la mayor o menor cercana con la actividad a evaluar,
elaboramos la figura 4 con una propuesta que presenta algunos
puntos que ayudaran a elegir los instrumentos de un dispositivo
de evaluacin de competencias docentes.
En esta propuesta, el eje horizontal (abscisas) est definido
por lo que describimos como zona de desarrollo docente; sus dos
46

Figura 4. Estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias

docentes
Fuente: Marn & Guzmn (2012).
polos refieren la transicin de una prctica inicial (real) a una

prctica por competencias. En el eje vertical (de las ordenadas)
colocamos el nivel de enculturizacin identitaria (identity enculturation) que favorece (Monereo (2009a).
A estas coordenadas, aadimos una dimensin que nos parece importante; est referida a los seis paradigmas relativos al
oficio del maestro, propuestos como etiquetas mediante las
cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta
manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben estos identificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner
(2005, p. 224), Altet, (2005) y Margiotta (2006) quien desarrolla
una propuesta de holograma que es coincidente con lo expresado por estos autores, dichos distintivos son:
1. Un practicante artesano que ha adquirido en el terreno
ciertos esquemas de accin contextualizados.

47
2. Un tcnico que ha adquirido sistemticamente los procedimientos tcnicos.

3. Un maestro ilustrado que domina los conocimientos.
4. Un practicante reflexivo que se ha construido un saber
de la experiencia sistemtico y comunicable, ms o menos teorizado.
5. Un actor social que est comprometido en proyectos
colectivos y es consciente de las apuestas antroposociales de las prcticas cotidianas.
6. Una persona que est en relacin con los dems y en
un proceso de desarrollo personal.
Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores,

ubicamos en sus cuadrantes algunos instrumentos que pueden
ser empleados en la evaluacin de competencias docentes, segn su grado de autenticidad (Cano, 2008).
En nuestro dispositivo hemos visualizado estrategias e
instrumentos de evaluacin competencial relacionados con los
desempeos o actuaciones de los profesores, entre otros: la autoevaluacin, la coevaluacin (Torrez, Tena y Gonzlez, 2012),
la rbrica5 (Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011), los proyectos, el
5
La concepcin que presentamos de rbrica busca superar su carcter instrumental, el cual encierra caractersticas de medicin
que desarrolla mediante el establecimiento de criterios, estndares y la disposicin de escalas que pretenden determinar la calidad o eficacia en las ejecuciones de tareas especficas. Se plantea
la rbrica como una estrategia ms cercana a una matriz de valoracin construida a partir de niveles de desempeo taxonmicos
que puedan ser empleados para que los profesores se autoevalen y evalen a sus compaeros. Estas matrices debern ser conocidas por los docentes al inicio y durante el proceso formativo,
a fin de facilitar los procesos de prctica reflexiva que acompaan
el desarrollo de los portafolios, con esto se busca convertirlos en
verdaderos protocolos de reflexin en y sobre la accin. De esta
manera, el empleo de estas matrices de valoracin proporciona
un sentido de autenticidad (real) que supera la visin de un instrumento para la asignacin de calificaciones o para la medicin,
transformndose en una estrategia til para valorar la progresin
de los aprendizajes y de la competencia misma.
48

portafolios docente, los incidentes crticos y las realizaciones

o exhibiciones (Hawes, 2004). Los criterios para incluir dichos
instrumentos son resultado de una investigacin (Marn y Guzmn, 2012) que nos acerc a la problemtica de la prctica docente por competencias, y a valorar el nivel de desempeo de
los maestros mediante sus exhibiciones. De esta manera, son
evaluados en sus producciones y su proceso. Entre la variedad
de instrumentos de evaluacin autntica que hemos trabajado
en nuestros programas de formacin, destacamos aqu tres estrategias de prctica reflexiva que contribuyen a los procesos de
formacin y evaluacin de competencias docentes. Por medio de
estas estrategias ha sido posible evaluar a profesores, quienes
han sido puestos ante situaciones-problema de docencia, especficas y reales, y han debido realizar tareas complejas y reflexivas, como parte del proceso de resolucin de tales situaciones.
Los incidentes crticos: son sucesos extrados de la
prctica cotidiana mediante observacin, dilogos o entrevistas.
Pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presentado de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que nos impactan o sorprenden, motivndonos
a su reflexin. La connotacin de crticos no implica necesariamente que presenten una gravedad, riesgo extremo o fuera de
control; por el contrario, regularmente se asocia al concepto de
incidente crtico las ideas de sorprendente, inesperado o inquietante y til para el profesional que analiza su propia prctica.
El anlisis de incidentes crticos resulta una alternativa novedosa dentro de la evaluacin de competencias docentes, desde la
perspectiva que analizamos de formacin<->evaluacin (Fernndez, Elrtegui y Medina, 2003; ITESM, 2009; Marn y Guzmn, 2012; Monereo, 2009b).
Las realizaciones o exhibiciones: son demostraciones
comprehensivas de una competencia, en tanto precisan de la
realizacin completa de una competencia. De manera general
puede decirse que representan una estrategia clara e importante
en la evaluacin de competencias docentes. En su aplicacin, se
estima que la persona evaluada sepa actuar o desempearse de
manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante
una situacin-problema que se le plantee, sea capaz de selec-

49
cionar y movilizar sus recursos cognitivos a fin de resolver un

problema propio de su profesin, aportando reflexiones y argumentos que dan cuenta de las razones por las que toma dichas
decisiones (Hawes, 2004).
El portafolio docente: La evaluacin cobra especial significado en el mbito de las competencias; en este, se busca
superar la evaluacin de los aprendizajes y avanzar hacia una
evaluacin ms integral. Esto es, ir ms all de la obtencin de
evidencias que solo refleja la adquisicin fragmentaria de conocimientos o habilidades y evolucionar hacia formas de evaluacin autntica. La evaluacin de competencias proporciona la
oportunidad de transformar la idea de evaluacin como control,
en evaluacin como mejora; y de concebirla como un momento
ms de aprendizaje. La evaluacin autntica de competencias
resulta relevante cuando se le plantean a la persona evaluada
problemas semejantes, o cercanos, a los reales, tareas situadas
(Daz Barriga, 2006) y prcticas que desencadenen estrategias de
resolucin (Monereo, 2009a).
El portafolio docente se convierte en uno de los instrumentos de evaluacin autntica y de prctica reflexiva ms trascendentes, pues su empleo en procesos de formacin y evaluacin
de competencias docentes permite realimentar las prcticas
educativas (Shulman, 2003). Un profesor reflexivo es, en ltima instancia, un profesor investigador (Cochran-Smith y Lytle,
2002; Paquay y Wagner, 2005). Tal docente privilegia actividades
y evidencias que selecciona e integra a su portafolio, para su
posterior anlisis, como parte importante de su proceso formativo. Asimismo, tiene como gua a otro compaero, quien tambin se concibe como un practicante reflexivo. Al final, cuando
reflexiona sobre su prctica y el trayecto vivido, lo articula con
la teora. De esta forma, el portafolio constituye un instrumento valioso para la prctica reflexiva (Burbacher, Case y Reagan,
2000). Actualmente, la formacin basada en la prctica reflexiva
se instaura con ms fuerza como un modelo adecuado para formar profesores, superando el sistema de cursos empleado para
mejorar la formacin continua de los docentes. As, el portafolio
docente cubre uno de sus principales propsitos, al constituirse
en la estrategia mediante la cual se enfatiza la prctica reflexiva
50

(Schn, 1992), como base de la formacin y el desarrollo profesional de profesores.

Incorporar el portafolio docente como un instrumento de
prctica reflexiva, que contribuye a los procesos de formacin y
evaluacin de competencias docentes, es relevante porque permite ubicar al docente frente a situaciones-problema de docencia, las cuales implican llevar a cabo tareas complejas y reflexivas para resolver esas situaciones. El portafolio, como elemento
de reflexin, representa una estrategia idnea en la formacin
y evaluacin de competencias docentes; al mismo tiempo que
funciona como herramienta para evaluar, es un detonador que
desarrolla competencias complejas adicionales a las previstas en
un programa de formacin profesoral; por ello, se convierte en
un recurso para el aprendizaje y en una estrategia de evaluacin
autntica.
4. Componente de investigacin
Cordero y Luna (2010) sealan que La evaluacin de los
programas de formacin de profesores en servicio es un reto
para los especialistas, tanto del campo de la formacin, como
del de la evaluacin educativa y, debido a esto, generalmente
es el mbito de trabajo menos abordado en los programas de
formacin docente. El reto que proponen resulta interesante y
lleva a la reflexin sobre cmo procedemos al concluir un programa de formacin de profesores?, cmo evaluamos las acciones formativas? Y quiz lo ms interesante qu estrategias podemos emplear o generar para realmente evaluar un programa
de formacin?
La primera pregunta quiz sea la ms sencilla de contestar,
pues remite a nuestra experiencia como asistentes a un programa de formacin, como facilitadores o como alumnos. Lo que
regularmente se hace es solicitar la opinin de los participantes
respecto de cmo se desarroll el curso, seminario o diplomado,
con ello, muchas veces se asume que se est evaluando el programa de formacin. Pero, realmente evaluamos el programa?
o qu evaluamos?

51
Donald Kirkpatrick (1999) en su modelo de evaluacin de

acciones formativas presenta cuatro niveles: reaccin, aprendizaje, comportamiento y resultados. Por su parte Steele (1989) los
resultados ms comnmente esperados de cualquier programa
de formacin de adultos pueden clasificarse en cuatro grupos:
aprendizaje, accin, efecto y valor.
As, con base en el modelo de Kirkpatrick, cuando nos piden
opinin sobre un curso o seminario, nos acercamos al primer nivel de evaluacin del programa, se valora nuestra reaccin sobre
el mismo.
Si quisiramos evaluar lo que aprendieron los profesores,
en los captulos 2 y 3 de este libro, pudiramos emplear algn
instrumento ad hoc, con esto nos ubicaramos en el segundo
nivel aprendizaje de Kirkpatrick y en el primero aprender de Steele.
Consideramos que con lo abordado en el tercer captulo de
este libro, se puede avanzar en los niveles de evaluacin de comportamiento (Kirkpatrick) o de accin (Steele), ya que los profesores al construir un proyecto formativo, rebasan el nivel de
aprendizaje para llegar a la accin o al comportamiento, esto
puede ser evaluado mediante las estrategias para evaluar competencias docentes que proponemos en nuestro modelo. Sera
una evaluacin mediante un dilogo reflexivo sobre la accin y
en la accin.
Pero nuestra intencin no se reduce a estos horizontes. Aspira a llegar a los niveles de resultado o de efecto y de valor. Caben estas consideraciones para contextualizar las estrategias de
investigacin, en las cuales se plantean estrategias encaminadas
al logro de estos niveles de evaluacin del programa.
Con lo anterior queremos sealar que en este componente investigativo el M-DECA incluye las estrategias orientadas a
la validacin del modelo; as como los mtodos y tcnicas que
sustentan la evaluacin de las acciones formativas que el modelo
emprende en los programas de formacin en que se apoya.
La estrategia que empleamos en este trabajo busca sintonizar el procedimiento de investigacin realizado en: las etapas
de validacin (adopcin, adaptacin, evaluacin, refinamiento y
52

diseminacin) propuestas por Wang y Ellet (1982) y en los niveles de evaluacin de acciones formativas (aprendizaje, accin,
efecto y valor) descritas por Steele (1989 y por Kirkpatrick (1999);
con las etapas cubiertas en el programa de formacin.
4.1. Procedimiento de investigacin6
En general, el paradigma metodolgico empleado en el
componente investigativo corresponde a una modalidad de la
denominada investigacin colaborativa (Casals, Vilar y Ayats,
2008; Lall, 2011), la cual es un proceso sistemtico de accin y
reflexin entre coinvestigadores que abordan una cuestin de
inters comn. Dentro de esta perspectiva situamos de manera
particular dos tradiciones metodolgicas pertenecientes al enfoque cualitativo: la primera se refiere como un estudio de caso
(Stake, 2010; Yin, 1994), la segunda se ubica como una investigacin-accin participativa (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart,
1988).
El estudio de casos no es una seleccin metodolgica, sino
una eleccin del objeto que se va a estudiar, al considerar que
el objeto puede ser un individuo, un grupo, una organizacin, y
aun una comunidad completa (Stake, 2010); seleccionamos al
grupo de profesores como el caso que se va a estudiar. Por consiguiente, las unidades de anlisis pueden ser ubicadas en sus
proyectos formativos, y el objeto de estudio lo constituyen el
desarrollo y la evaluacin de competencias acadmicas. Las tcnicas especficas del estudio incluyen la observacin participativa, entrevistas en profundidad, discusiones en grupos, anlisis
documental, encuestas y relatos.
Para desarrollar este tipo de estudios se plantea la realizacin de tres grandes etapas:
I. Cosituacional. Se considera preparatoria, de sensibilizacin y de ajuste. En esta etapa se selecciona a la universidad y se conforma el grupo colaborativo. El programa de
formacin se aplica en un grupo de profesores. Atendiendo
6
Se mencion antes que este componente investigativo con su

descripcin y tratamientos especficos ser tratado de forma amplia en una obra aparte.

53
a algunos de los criterios recomendados para seleccionar

un caso (Stake, 2010, p. 17) entre otros, la obtencin de
su mxima rentabilidad, el tiempo disponible para el trabajo de campo y el acceso, su facilidad para ser abordados
y, particularmente, la unicidad y el contexto del caso, se
selecciona al grupo de profesores.
Asimismo, en esta etapa se cubre el programa de formacin
en donde se realizan los tres primeros seminarios-talleres
del programa, cuyos contenidos se abordan en sesiones
presenciales o de prctica guiada. Se incorpora aqu la
modalidad del trabajo en tradas, as como la asesora y el
acompaamiento necesarios para que los profesores diseen su proyecto formativo para el desarrollo de competencias. Este diseo requiere la revisin inicial del contexto institucional, los currculos y sus perfiles de egreso
(competencia docente de transposicin didctica). Se les
proporciona a los profesores la gua del docente, que,
como se seal, contiene los dispositivos de formacin y
de evaluacin. Con esto se busca que el profesor sea capaz
de disear, a su vez, el proyecto formativo, cuya estructura
responde al mismo modelo pedaggico y a la tipologa vivida por l en su proceso de formacin7. Se le proporciona un
andamio cognitivo que le facilita el proceso de construccin del proyecto.
Con la aplicacin del programa de formacin se busca tambin su evaluacin; para esto se consideran los niveles de
evaluacin de acciones formativas: aprendizaje, accin,
efecto y valor, propuestos por Steele (1989) y Kirkpatrick
(1999). En esta fase del trabajo se evaluan 1) los aprendizajes logrados en los tres mdulos (Steele, 1989; Kirkpatrick,
1999) y 2) los proyectos formativos construidos (evaluacin
del nivel de accin, Steele, 1989, y Kirkpatrick, 1999). Para la
evaluacin de los proyectos formativos nivel de accin
7
Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por

Mialaret (1982) para la formacin de profesores, segn el cual
se establece una correspondencia entre las caractersticas de la
formacin recibida por los docentes y las que se les piden que
apliquen en la formacin de sus estudiantes.
54

se aplica la tcnica de exhibiciones o demostraciones

(Hawes, 2004) de los profesores y se analizan los registros
que se levantan durante el proceso de formacin.
II. Cooperacional. En esta etapa se interviene en el aula, se
investiga y se documenta la experiencia. Asimismo, se disean o adaptan los instrumentos necesarios para valorar sus
distintos niveles de evaluacin. En esta fase de trabajo de
prctica autnoma de las tradas se desarrolla el cuarto
mdulo del programa de formacin. Se aplican en las aulas
los proyectos formativos construidos por los profesores. En
este proceso, el profesor juega un doble rol: el de docente y el de investigador. Como docentes, los profesores
llevan al aula los proyectos formativos construidos; as,
dentro de su programacin normal de clase, aplican su
proyecto formativo, buscando desarrollar competencias
en sus alumnos. Como investigador, el profesor realiza
un proceso de investigacin evaluativa que da cuenta de
lo logrado respecto de lo planeado, de la utilidad, los
alcances y las limitaciones del proyecto.
As, mediante tcnicas cualitativas (bitcoras, relatos, observacin y entrevistas) se documenta esta experiencia. Se
busca en esta segunda etapa estimar los resultados del proyecto y el logro de competencias en los estudiantes, y, de
manera general, valorar el programa de formacin (evaluacin del nivel de efecto; Steele, 1989; Kirkpatrick, 1999).
III. De coproduccin. La tercera etapa est referida a la produccin conjunta de los participantes, al refinamiento de
los proyectos formativos y a la generacin de propuestas
para su diseminacin. Con esta ltima fase de trabajo se
cubre el quinto mdulo del programa de formacin. Aunque
aparece como etapa final, de hecho la investigacin permea
todo el proceso formativo. As, en esta etapa se valoran los
distintos momentos de la formacin y de la intervencin en
el aula, cerrndose el ciclo investigativo mediante la realizacin de un taller de anlisis y valoracin de la experiencia de los profesores, en el cual cada participante presenta
ante el grupo un informe de su investigacin y con ello se
refina cada proyecto formativo. Aqu se incluye la recogida

55
y socializacin de la experiencia en el aula. Los profesores

presentan los resultados de la aplicacin de sus proyectos
formativos. El desarrollo de esta etapa permite dos procesos: 1) el refinamiento de los proyectos formativos, del programa de formacin y del modelo, y 2) la diseminacin de
los productos del trabajo realizado.
5. Una coda til y necesaria

El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar competencias que incorpora teoras, modelos pedaggicos,
anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo, pretende mantener congruencia terica, pertinencia metodolgica y hacer una aportacin que abone a la construccin
de estrategias de prctica reflexiva con momentos de acompaamiento (Schn, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crtica de las competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver los problemas estructurales y anquilosados
de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como una
estrategia para realizar prcticas incluyentes y procesos de reflexin docente.
En el recorrido para el anlisis conceptual de competencia,
se arriba a elementos nocionales comunes que permiten trasladar el trmino hasta las prcticas y evaluacin competencial
docente, y mantener as niveles de congruencia entre estos tres
elementos; en tal sentido, aseveramos que el concepto debe
comprometer, de otra manera corre el riesgo de quedarse como
un ejercicio intelectual balad. Describimos un perfil docente
que bosqueja desempeos docentes muy particulares asociados
a funciones y responsabilidades propias de prcticas educativas
por competencias. Estos desempeos nos acercan al concepto
de competencias docentes.
Los componentes del modelo referidos a la formacin y
evaluacin de competencias, representan lo vertebral de los programas de formacin de profesores que hemos desarrollado. En
la prctica, los operamos mediante dos dispositivos que permiten tratar la articulacin entre formacin y evaluacin, al concebir la evaluacin de competencias docentes como un momen-
56

to ms de su desarrollo. Al respecto, en el modelo se proponen

estrategias e instrumentos centrados en la evaluacin autntica
de competencias docentes, que permitan evaluar profesores en
procesos de formacin, centrados en sus producciones (Marn et
al, 2013).
Una cuestin central en el modelo es la evaluacin de competencias, en tanto configura un problema complejo; habremos de considerar que en el M-DECA la evaluacin adquiere un
nuevo significado, por el cual se perfila como un momento ms
del proceso de aprendizaje. Esta visin resulta trascendente si
buscamos que los profesores evalen competencias en sus estudiantes, en especial si advertimos que, en la percepcin del
profesorado sobre la evaluacin de los estudiantes universitarios, todava prevalece una visin evaluativa focalizada en el
aprendizaje del alumno; es muy bajo el nmero de maestros que
emplean estrategias evaluadoras de competencias (Cano y Ion,
2012).
La perspectiva de evaluacin que proponemos se enriquece
con momentos de prctica reflexiva; abreva tambin en las diversas percepciones cuyo eje es la mejora y el avance, tanto de los
aprendientes como del contexto o los ambientes de aprendizaje.
La evaluacin, as entendida, pretende convertirse en una estrategia de formacin, desarrollo personal y superacin profesional. Por ende, la evaluacin de competencias se perfila como un
espacio que se abre para seguir aprendiendo (Marn y Guzmn,
2012).
Quiz las opciones formativas que se ofrecen a los profesores en servicio puedan ser numerosas; sin embargo, todava hay
pocas experiencias formativas orientadas hacia la evaluacin
por competencias. Aunque el inters hacia la evaluacin es cada
vez mayor, todava predomina la demanda sobre estrategias formativas y los temas clsicos (Ion y Cano, 2012).
La reflexin ha sido y contina siendo la base en la construccin del M-DECA. En ese aspecto, hay coincidencia con la
perspectiva del portafolio docente. Al incorporar al profesor a
estrategias de prctica reflexiva, en sus espacios y tiempos de
docencia, se producen momentos de introspeccin, en los cuales
el profesor busca explicaciones sobre su identidad profesional

57
(Mrida, 2006). Correlato de tal bsqueda, es la emergencia de

las diversas representaciones que tiene de su trabajo. Es precisamente esta reflexin la que lleva al enseante a cuestionarse
sobre su desempeo, su eficacia al promover capacidades en sus
alumnos, la valoracin de su actividad, extrada de sus esfuerzos,
los problemas que debe afrontar, etc. Precisamente, este proceso
reflexivo se registra y conserva en el portafolio docente, el cual
se perfila como instrumento cognitivo y, a la vez, producto de
dicho proceso.
El portafolio docente se plantea, entonces, como una valiosa herramienta de la evaluacin autntica; en su desarrollo,
el portafolio incorpora todos aquellos rasgos que van desde
la planeacin hasta la evaluacin de competencias. Es probable, dado su creciente empleo en el mbito educativo, que su
incorporacin se abra paso en la aceptacin de los docentes y
llegue a ocupar un lugar preponderante en sus prcticas cotidianas. Sin embargo, es preciso admitir la necesidad de profundizar en su conocimiento y operacin, para darle el sentido que
debe tener como un instrumento de prctica reflexiva (Imbernn
y Bozu, 2012; Lyons, 2003; Medina, Jarauta e Imbernn, 2010;
Perrenoud, 2006). As, de manera progresiva, convertirlo en un
verdadero disparador de mejores prcticas, una estrategia de
formacin-evaluacin de profesores y una alternativa para su
desarrollo profesional.
Tambin debe aclararse que el portafolio docente no est
exento de crticas ni de riesgos, sobre todo si se pretende usarlo
como un instrumento de evaluacin docente rgida y lineal, o
si se intenta utilizarlo como dispositivo para evaluar profesores
masivamente. Su valor radica en sus posibilidades de desarrollar
la autoevaluacin desde una posicin y una prctica reflexiva.
Asimismo, si se pretende observarlo desde un punto de vista tcnico, o como un puro instrumento de calificacin, se corre el
riesgo de desvirtuar su empleo.
Algunos autores consideran necesario dar mayor fundamento terico al uso del portafolio como estrategia de evaluacin docente; sugieren, adems, la realizacin de investigaciones de corte emprico (Daz Barriga y Prez, 2010).
58

En suma, desde el horizonte de los procesos que hemos

analizado aqu, sera deseable calificar el portafolio como etnogrfico, pues verlo desde tal perspectiva permitira arrojar luz sobre la accin transformadora del sujeto reflexivo:
El desvelamiento y crtica emergente a los procesos de conocimiento en los que el individuo se compromete a lo largo
de su ciclo vital y que, desde su protagonismo en el proceso, transforma en accin; uno recoge en su portafolios
su singularidad, pero aporta al colectivo saberes; siendo intransferible, la documentacin es, sin embargo, socializable
(Arraiz y Sabirn, 2007, pp. 69-70).
Si enlazamos lo anterior con el desarrollo y la evaluacin

de competencias docentes, la evaluacin articulada al portafolio
etnogrfico integrara la autorregulacin de los aprendizajes y
la evaluacin desde la prctica reflexiva hasta la reconstruccin
personal, en el desarrollo de la autntica autonoma e independencia. Entenderlo as es asignar al portafolio etnogrfico la categora de herramienta intersubjetiva.
Captulo II
Modelos de formacin
y competencias docentes
En un primer apartado de este captulo, se revisan algunas de las principales orientaciones que contextualizan y dan
sustento a los modelos de formacin de profesores. Partimos de
que esta es una forma de introducir al profesor en el estudio de
ese gran tejido que es el discurso educativo, que se concreta en
la institucin a la cual pertenece. De tal manera tambin nos
adentramos en el desarrollo de la competencia docente Realiza
procesos de transposicin didctica, que parte del anlisis de lo
social e institucional, para adentrarse en el terreno curricular de
los planes y programas que contienen los saberes por ensear.
La transposicin didctica remite al conocimiento, compromiso y participacin del profesor en las actividades propias
de un accionar docente que va desde el currculo formal, hasta lo cotidiano de las prcticas docentes en la universidad. En
este involucramiento, el maestro asume roles que corresponden
a un perfil interiorizado o modelado va mltiples procesos de
construccin de historia personal y profesional. Estos procesos
le dan un sentido de pertenencia a su institucin y una identidad
profesional como integrante de un gremio.
En un esfuerzo por establecer la coherencia entre la nocin
de competencia, su expresin en prcticas educativas y la evaluacin de competencias, en el segundo apartado se analizan algunos conceptos de competencia, con el fin de fijar una postura
que permita avanzar firmemente hacia la generacin de estrategias para desarrollar y evaluar competencias.
En el ltimo apartado se delinea y caracteriza un perfil del
docente. A partir de la diferenciacin entre competencia docente
y competencias docentes, se presenta una propuesta sobre la
construccin de estas ltimas. Se plantea la pregunta, cun-
59
60

tas y cules competencias docentes desarrollar? particularmente

para una docencia por competencias. Mediante estrategias de
prctica reflexiva orientada hacia la mejora de la docencia, se incursiona en el desarrollo de la competencia docente Desarrolla
su formacin continua. Con esto se intenta sentar las bases que
posibiliten el trnsito del modelo de docencia en que se encuentren los profesores, hacia un modelo de docencia por competencias. El enfoque de dilogo reflexivo, individual y en tradas,
es una estrategia que filtra nuestra propuesta en este proceso
formativo.
La presentacin de los contenidos de este captulo y los
subsecuentes responde a los fundamentos, estructura y tipologa del modelo para el desarrollo y evaluacin de competencias
docentes.

Modelos de formacin en la universidad
En esta etapa se hace necesario aclarar con los diseadores la
nocin de desempeo competente en situacin: Cmo acta
una persona competente ante una situacin dada y con qu
recursos? Se trata entonces de describir cmo puede manifestarse la competencia en una situacin, ms que de identificar competencias para cada situacin. La nocin de desempeo competente es indispensable en este tipo de enfoque:
Qu hara una persona para actuar con competencia ante
esa situacin? (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008).
Descripcin
En este primer objeto de estudio se revisan algunas caractersticas de la globalizacin,
en tanto tendencia socioeconmica mundial
que abre paso a nuestra sociedad actual, determinada por la complejidad, la incertidumbre y el riesgo. Esto, en su conjunto, marca una
predisposicin o un lineamiento que contextualiza y fundamenta los modelos de formacin en la universidad.

61
Se presenta este panorama para que los profesores realicen

una prctica reflexiva que los asome a interpretaciones sobre la
importancia de ese contexto en la conformacin de los actuales
modelos educativos y de las propuestas curriculares que explican sus prcticas docentes.
Se aborda la teora de la transposicin didctica; para ello,
se consideran diversos autores, que van desde Yves Chevallard
hasta Philippe Perrenoud.
As, iniciamos el desarrollo de la competencia docente
Realiza procesos de transposicin didctica, la cual integra el
anlisis de lo social e institucional, el currculo formal y vivido, y
el manejo de los contenidos o saberes por ensear.
Competencias docentes a desarrollar
Realiza procesos de transposicin didctica.
Disea su docencia mediante dispositivos de formacin
y evaluacin de competencias.
Desarrolla su formacin continua.
Se busca introducir al participante en un modelo de formacin docente que le permita interiorizar el proceso de trabajo
vivido, a fin de replicarlo en la construccin de su proyecto formativo (principio de isomorfismo). Para ello:
Analiza algunas de las principales tendencias mundiales
que inciden en la educacin.
Revisa los fundamentos de algunos modelos de formacin educativa y los compara con el modelo educativo
institucional.
62

Encuadre
Apertura: presentacin de los participantes (carta a
un maestro)8
1. Contexto: presentacin del programa de formacin
2. Proceso: portafolios de evidencias
3. Desarrollo: estructura y organizacin del trabajo
El caso de Sofa
(Basado en hechos reales)
Sofa es profesora del Departamento de Ingeniera desde hace diez

aos. Trabaja la transformacin curricular en el rea de Ciencias Sociales.
Considera que la mayora de sus alumnos tiene necesidades de
carcter sociocultural. Sofa no se siente innovadora.
Sin embargo, ha emprendido un proceso, que dura ya tres
aos, intentando transformar sus clases. Ajena al reconocimiento, sus motores internos son su propia biografa y su compromiso con la enseanza, adems de conseguir titular alumnos.
Satisfecha con su profesin, expresa dudas sobre sus resultados. Desarrolla sola su trabajo; pero no duda en intentar dar
continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan
sus compaeros. Cree que los cambios vienen de una visin renovada y ms comprometida de la profesin docente por parte
de cada profesor. El currculo sobre el cual trabaja, por principio
adaptable, es susceptible de transformacin e innovacin en su
totalidad. Es un currculo diseado con un enfoque por competencias. Planifica su trabajo, de manera convencional llena los
formatos de sus cartas descriptivas; en estas especifica los te8
Se les solicita a los participantes que redacten una carta dirigida a

un profesor(a) que hayan tenido en su formacin a lo largo de su
vida, que les haya dejado huella, un recuerdo imborrable agradable o desagradable.

63
mas a desarrollar, disea algunas estrategias para impartir bien

la clase (incluye sus exposiciones, las bsquedas de sus alumnos
y el trabajo que realizarn en equipos), selecciona, de entre sus
libros, apuntes y consultas en la Internet, los contenidos para
cubrir los temas del programa, los organiza (a veces prepara
una antologa) y los dosifica; al final incluye algunos recursos de
apoyo (diaporamas). Durante el desarrollo en el aula est atenta
a cmo van trabajando sus alumnos y cmo alcanzan los objetivos que se traza. Da mayor importancia a las actitudes que a los
resultados acadmicos de sus alumnos.
Los procesos de cambio que emprende se sitan en el mbito del aula, pero han implicado a sus compaeros. No pretende
ni espera cambios en la institucin, sobre la innovacin, pues
piensa que esta la hacen las personas. Busca su colaboracin
informal sin tratar de imponerla. No est contenta con la ayuda
del departamento ni cree en los procesos de desarrollo del currculo, por falta de condiciones y orientacin. Para los recursos
que necesita, se los procura por sus propios medios.
Con base en el anlisis del caso, reflexione respecto de las
siguientes cuestiones:
1. Sofa acta en funcin de un modelo de formacin
universitario especfico? De ser as, a qu tendencias
responde este modelo de formacin? Inferimos que
conoce el modelo en el cual trabaja?
2. Sofa aspira a practicar con profesionalismo su docencia o slo pretende ejercerla respetando el programa, los horarios y los procedimientos descritos? Sofa
se encuentra identificada con la institucin o slo busca una forma de considerarse autnoma y responsable
en su accionar como maestra?
3. De acuerdo con la forma en que Sofa planifica su
trabajo docente, cmo explica usted la transposicin
didctica que desarrolla?
Para tratar de explicar el caso de Sofa, es necesario comprender los contextos y conceptos clave que fundamentan sus
64

concepciones sobre la educacin, as como los enfoques de enseanza que maneja para realizar la planeacin didctica de las
asignaturas que imparte.
Se requiere conocer sus representaciones respecto de la relevancia y factibilidad de los contenidos y mtodos de aprendizaje que emplea. Adems, entender sus referentes, adentrarse en
sus preocupaciones, creencias, miedos, expectativas y anhelos
en una visin que parece no compartir con sus compaeros.
Estudiar su caso a travs de los espacios de anlisis de las
lecturas propuestas y de los comentarios y momentos de prctica reflexiva nos permitir revisar algunos conceptos propios de
este mdulo.
Con el propsito de facilitar el dilogo reflexivo, se plantean algunas actividades cuyo desarrollo anima la progresin del
aprendizaje. Asimismo, se encontrarn algunas preguntas que
interrogan las ideas centrales de los participantes y orientan el
anlisis de los textos.
Actividad 1. Dilogos
reflexivos
Fase I. Dilogo personal

1. Lea El caso de Sofa y los tres bloques de preguntas que
plantea el caso. Con esa base, reflexione en qu aspectos
se identifica y en cules difiere del trabajo que realiza Sofa.
No es necesario dar repuesta puntual a cada una de las preguntas, estas son un referente importante, pero el ejercicio
no busca responder a un cuestionario. Las preguntas son
generadoras, desencadenantes del trabajo de las tradas.
2. 2. Describa en un escrito breve su opinin sobre el caso de
Sofa.
Fase II. Dilogo reflexivo: contar la historia
1. Para el trabajo que sigue, intgrese con dos compaeros del
grupo
2. Dilogos personales: compartan sus reflexiones e identifiquen puntos convergentes y divergentes sobre el caso de
Sofa.

65
Fase III. Dilogo reflexivo con otros:

facilitar el trabajo reflexivo
Denominaremos trada al grupo de tres personas conformado en la fase anterior.
Cada integrante de la trada adoptar uno de los siguientes
roles:
Sugerencia de
Presentador
preguntas del
Desempea un papel
Facilitador al
real. Es quien prepara y
Presentador
presenta la sesin de so- 1. Antes
cializacin del trabajo de Qu quieres conseguir?
la trada.
Qu te parece si? Qu
crees que ocurrira si?
Facilitador
Qu servira de ayuda?
Tambin desempea un Qu podras conseguir?
papel real. El trmino facilitador es intencional, 2. Durante
pues su tarea consiste en Qu sensacin tienes sobre el desarrollo de la seayudar a la trada y, partisin? Hasta qu punto
cularmente, al presentacrees que se est logrando
dor, para que asuman la lo que se buscaba? Qu
responsabilidad de poner puedes hacer para mejorar
en comn ante el grupo lo que se est haciendo?
los resultados del traba3. Despus
jo.
Qu cambios concretos
Su funcin consiste en haras en el futuro en reorganizar y distribuir el lacin con esta parte del
trabajo de bsqueda, programa? Cmo puedes
anlisis y produccin de introducir esos cambios?
la trada. Brinda apoyo,
Agreguen las preguntas
plantea cuestiones y estique ayuden a explorar
mula lo que promueva el
lo que siente, piensa y
aprendizaje y el desarrohace el Presentador.
llo profesional del profeConstruyan las preguntas que
sor-presentador.
debe hacer el Observador.
El facilitador participa
en el dilogo reflexivo con el presentador, deliberando sobre la prctica. Le hace preguntas (ver cuadro
66

sugerencias de preguntas del facilitador al presentador) al presentador, que lo lleven a la reflexin sobre
lo que va a efectuar y sobre lo realizado.
Observador
Realiza una funcin clave como observador, informador y relator.
Registra lo que ocurre antes, durante y despus de la
experiencia.
Toma nota del comportamiento del facilitador, en
cuanto al apoyo que brinda al presentador.
Concluido el dilogo, realimenta en primer trmino al
facilitador y enseguida al presentador, o puede adoptarse la modalidad de la realimentacin como un dilogo entre los tres.
Los roles se intercambiarn durante el ejercicio (si esto es
posible) o a travs del seminario, a fin de que todos vivan la experiencia completa.
Las tareas del Presentador y de la trada en este objeto de
estudio 1 son:
a. Preparar una exposicin sobre El caso de Sofa. Deber
tomar como base los escritos breves y reflexiones hechas en
la trada sobre este caso.
b. Cada integrante de la trada describe cmo realiza su planeacin didctica.
c. Construyen un mapa conceptual (transposicin didctica)
que incorpore algunas o todas las palabras del cuadro.
d. Con base en lo anterior, la trada elabora y presenta un reporte de la transposicin didctica que realizan los integrantes de la trada. El reporte deber contener los diagramas
que esquematizan la transposicin didctica.
La tarea del Facilitador es la de coordinar el proceso de
organizacin y distribucin de tareas y actividades de aprendizaje de la trada. Para ello deber:
a. Realizar con la trada el anlisis de el caso de Sofa.
b. Analizar en la seccin Recursos de apoyo de este objeto de
estudio, las lecturas siguientes:

1. Sociedad y educacin
en el siglo XXI.
2. Modelos de formacin
en las universidades,
que incluye los apartados: 2.1. Universidad
y sociedad, 2.2. Universidad y modelos de
formacin.
3. La trasposicin didctica.
Estas lecturas facilitarn
dar respuesta a la Situacin Problema.
c. Ayudar al presentador a
realizar su tarea.
El Observador desempear la funcin que tiene
asignada. En todo momento participar tambin de los
problemas que afrontan sus
dos compaeros, en sus bsquedas, en sus construcciones
y en sus producciones.
67
Mapa conceptual de la
planeacin didctica
1. Saberes sabios
2. Currculo real
3. Enseanza
4. Sociedad
5. Competencias
6. Alumno
7. Universidad
8. Modelo de formacin
9. Aprendizaje
10. Aula
11. Transposicin didctica
12. Perfil
13. Saberes a ensear
14. Plan de estudios
15. Prctica social
16. Saber enseado
17. Currculo formal
18. Desarrollo de competencias
19. Programa de asignatura
20. Profesor
Fase IV. Dilogo grupal: presentacin

y socializacin de las producciones
1. El Presentador de cada trada expone su trabajo ante el grupo.
2. El grupo debate en torno a las presentaciones.
3. Cada una de las tradas analiza y registra la experiencia vivida.
68

1. Reporte del anlisis del caso de Sofa.
2. Reporte de la transposicin didctica de los integrantes de
la trada.
3. Los productos parciales y finales alcanzados en este primer
objeto de estudio se agregan al Portafolios de evidencias.
4. Inicien la construccin de un glosario de trminos que consideren importantes o necesarios para su formacin.
Se proporcionan enseguida tres lecturas relacionadas con
este objeto de estudio
1. Sociedad y educacin en el siglo XXI9
Se ha convertido en un lugar comn iniciar cualquier anlisis sobre el enfoque de competencias refirindose al entorno
mundial; de modo que se alude al contexto global, a los anhelos no cumplidos por la educacin, a las responsabilidades que
hoy la sociedad le asigna, a la mundializacin educativa, a la
sociedad violenta, al desempleo, a las bondades de la democracia frente a los regmenes totalitarios, a la irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en todos los
rdenes de la sociedad en ello incluimos la educacin a la
desigualdad social, a la pobreza. En fin, a tantos y tantos males
que nos aquejan. Durn (2002) entra de lleno al tema, cuando
seala:
El juego ha comenzado, afecta a todos los rdenes: econmico, tecnolgico, cultural. Podemos ganar o perder, lo nico que no podemos evitar es participar. El juego se llama
El dejar abierta la cita para permitir que se complete la frase,

no requiere de mucha imaginacin para cerrarla con la palabra
que mejor se acomode a nuestros referentes o preocupaciones.
La autora se inclina por la globalizacin y su reflexin la orienta
9
Esta lectura N 1 es un material elaborado por los autores para

este objeto de estudio.

69
hacia la incidencia que esta tiene sobre los procesos formativos

en la educacin superior. Cuestiona sobre lo que hoy realiza la
universidad en el contexto del avance cientfico-tecnolgico y de
la economa global.
Ms all de poner en contraste lo bueno y lo malo de un
proceso de globalizacin, que se inici en la dcada de los noventa del siglo pasado y cobr fuerza en los primeros aos del
presente mileno, interesa situar en perspectiva sus efectos en
nuestra sociedad y educacin actuales.
En el recuento de los daos y los aos, hay saldos a favor
y en contra; y no se trata de ser globalifbico o globaliflico; de
pertenecer o no a la cofrada del santo reproche10 de todos
los males de la globalizacin. De lo que se trata es de escuchar
las voces de quienes sealan el agotamiento de un sistema econmico mundial; de reconocer las desigualdades que laceran la
convivencia social armnica; de ver atnitos la creciente ola de
violencia que nos acosa y lleva a lo que Foucault (1999) denomina encierros; de recluirnos en un mutismo que parece rayar
en el autismo de la participacin poltica; de envolver en la cotidianeidad de nuestras acciones el hambre y la pobreza que nos
ronda y de escuchar hablar del fracaso escolar como un discurso
que se ha perpetuado en el tiempo y hoy sigue vigente.
Y por otro lado, resulta importante mencionar lo sealado
por Perrenoud, cuando destaca el escenario actual y las prospecciones casi de ficcin:
El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece
terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formacin [] o seran radicalmente
diferentes de aquellas que se podan proponer hace cinco
aos. En cuanto a saber qu profesores habr que formar
el 2100, o an el 2050, habra que ser adivino para saberlo.
Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable
de la enseanza como uno de los oficios del pasado, muy
conmovedores a fuerza de ser anticuados.
Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a
40, o ms, se le dir a los cibervisitantes de un cibermuseo
10
Cancin 500 das y 19 noches de Joaqun Sabina.
70

de la educacin. Ellos vern con emocin una pelcula de

los aos 80 reconstruida en tercera dimensin que muestra
a un profesor haciendo clase frente a un pizarrn. Se reirn
ante las imgenes del ao 2000, la poca en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, 30 aos
antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de
cada recin nacido y 70 aos antes de que una mutacin
gentica controlada ponga en red a todas las almas de la
Galaxia (p. 317).
Pues a pesar de ello, no podemos dejar de reconocer el

enorme impacto que han tenido en lo social y lo educativo los
avances y el desarrollo de las TIC (computadoras, Internet, telefona celular, televisin interactiva y en 3D, entre otros). Esto
ha configurado toda una cultura del aprendizaje a lo largo de la
vida, en una sociedad nombrada hoy, inicialmente, como de la
informacin, en su transicin hacia una concepcin ms amplia
como es la de sociedades del conocimiento. Esta segunda designacin obedece a que la nocin de sociedad de la informacin
se encuentra restringida a los desarrollos tecnolgicos, mientras
que la otra abarca varias dimensiones y trasciende hasta la cultura:
El concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas. El
hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se
debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad de
un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente
en cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se estn produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy
influidas por el progreso cientfico y tcnico moderno. No
se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin nos conduzca en virtud de
un determinismo tecnolgico estrecho y fatalista a prever
una forma nica de sociedad posible (UNESCO, 2009, p. 17).
Las sociedades del conocimiento, al igual que la globalizacin, traen consigo una serie de fenmenos que debemos afrontar. Como apuntbamos al inicio, la sociedad se volvi ms com-

71
pleja y ha requerido de formas y estrategias ms verstiles para

comprenderla. En tanto la complejidad de la sociedad se incrementa, se hacen necesarios diversos tipos de saberes, de conocimientos que crecen a velocidades inslitas, a tal grado que hoy,
con Carlos Marcelo (2002) puede afirmarse que el conocimiento
cuenta con fecha de caducidad.
En tan complicado proceso de transformacin est envuelta
nuestra sociedad; ello afecta necesariamente a la escuela, como
la institucin responsable de formar a los futuros ciudadanos
que habrn de insertarse en este mundo que intentamos describir. De esta forma, puede considerarse que las sociedades del
conocimiento tambin lo son del riesgo.
Hemos visto que la complejidad se asocia con fenmenos
de incertidumbre, cambio y desafos. Esto ha llevado a preguntarnos sobre las caractersticas que debiera tener la escuela de
nuestro tiempo. Dos intelectuales, en el siglo pasado, dieron su
visin al respecto.
Delors (1996) propuso que las personas en el siglo XXI deberamos basar nuestra formacin en cuatro tipos de aprendizajes:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a ser
Aprender a convivir.
Morin (1999), por su parte, desde la posicin del pensamiento complejo, propone siete saberes fundamentales que la
escuela tiene por misin:
1. Evitar la ceguera del conocimiento: saber dilucidar el error
y la ilusin que pueden presentarse en todo acto de cognicin; es decir, generar un pensamiento autocrtico.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Ensear la condicin humana.
4. Ensear la identidad terrenal.
5. Afrontar las incertidumbres.
6. Ensear la comprensin.
72

7. La tica del ser humano.

Desde la atalaya de finales del siglo XX, los dos pensadores observaron el mundo y su futuro, agrupando en sus planteamientos una mezcla de anhelos, esperanzas y convicciones
que parecen decirnos: la educacin encierra un tesoro, s, pero
hacerse de l, encierra tambin afrontar el desafo de la complejidad y de la incertidumbre.
Desde lo terrenal del siglo XXI, ubicamos el comentario de
Perrenoud. Al mismo, consideramos necesario agregarle dos visiones que estn estrechamente relacionadas con la formacin
universitaria. La primera, se orienta a describir la formacin
como un importante factor para entender la incertidumbre y el
cambio del que hablamos antes. Al respecto se menciona:
Parece ser que, en el mundo actual, lo nico no mutable es
el cambio. La formacin no sirve ya nicamente para estar
al da, para actualizarse, sino como un elemento intrnseco
en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La profesin docente universitaria se mueve,
hoy da, en contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en conflicto, divergencias, dilemas, dudas y situaciones
contextuales y de incertidumbre. La formacin puede ser un
elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa incertidumbre (Imbernn, 2000, p. 44).
El autor nos alerta sobre los cambios que, hoy ms que nunca, vemos en nuestros alumnos, en todos los niveles educativos:
La realidad social y cultural del alumnado que llega a las
aulas universitarias es muy diferente, radicalmente diferente, del alumnado de hace un par de dcadas. Entonces,
como hemos mencionado anteriormente, ser universitario
era un proceso aadido a la categora social y no un medio para adquirirla. Tambin las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo
de alumnado. No partir de la premisa de una formacin diferente para un alumnado distinto sera un craso error en
los planteamientos de la docencia universitaria (Imbernn,
2000, p. 44).
Sobre la formacin, insiste en que esta debe ser un estmulo

para aprender a cuestionar lo que se ve, lo que se cree y lo que

73
se hace, para ayudar a repensar las prcticas educativas desde la

conciencia de la contextualizacin y de la complejidad del acto
educativo.
En su pensamiento, cargado de utopa, como l mismo lo
reconoce, Imbernn considera que esta es difcil de alcanzar,
pero la observa como aquello que debiera pretenderse y desearse. No ve la utopa como una imposibilidad que lleve a la desesperanza; por el contrario, la reflexiona como un acicate para la
consciencia. Alude a Eric Fromm en su locura de la esperanza,
al explicar que la utopa educativa es patrimonio del profesorado, de la libertad del pensamiento docente; sin utopas no tendramos el mundo y las circunstancias educativas de los que hoy
da disponemos. (Imbernn, 2000, pp. 45-46).
Su reflexin, influida por el pensamiento de Paulo Freire,
con sus utopas e inditos viables, luchando por una pedagoga
del oprimido, viendo la educacin como prctica de la libertad y refugiado en su pedagoga de la esperanza.
La segunda aportacin nos enfrenta a las consecuencias
de la mundializacin como una realidad indiscutible en el siglo
XXI. Los procesos de alcance planetario experimentados en los
aspectos socioeconmico y cultural, ya han ejercido una profunda influencia en la enseanza superior; una influencia que se
manifiesta en polticas y programas de internacionalizacin. La
mundializacin se define en los siguientes trminos:
La realidad que conforman una economa mundial cada vez
ms integrada, la nueva tecnologa de la informacin y las
comunicaciones (TIC), la aparicin de una red internacional
de conocimientos, el papel del idioma ingls y otras fuerzas
que escapan al control de las instituciones acadmicas. La
internacionalizacin es, en nuestra definicin, la multiplicidad de polticas y programas que las universidades y las
autoridades pblicas ponen en prctica frente a la mundializacin, consistentes normalmente en enviar a alumnos a
cursar estudios en el extranjero, establecer campus filiales
en otros pases o entablar algn tipo de relacin de asociacin interinstitucional (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009,
p. II-III).
74

Si bien en estas pginas hemos observado la influencia y el

relevante papel que las tendencias internacionales siempre han
ejercido sobre la educacin, y en las universidades de manera
particular, reconocemos que las realidades del siglo XXI acentan e incrementan significativamente la importancia del contexto mundial; de modo tal, que resulta imprescindible ponderar
su accin cuando se analizan los fenmenos educativos, pues
dicha accin se materializa en programas, acuerdos y protocolos que toman diversos nombres: Erasmus, Leonardo, Bolonia,
PISA, Deseco, Tuning, entre otros.
Para Monereo y Pozo (2007b), en este siglo, las competencias se han convertido en un concepto talismn que ha calado
en los sistemas educativos de distintas naciones. Incluso se han
introducido reformas atendiendo a las recomendaciones de los
organismos europeos de educacin. Los citados autores proponen una Carta abierta a quien competa, en la cual hacen tres
sugerentes recomendaciones sobre lo que deberamos evitar, lo
que deberamos mantener y lo que deberamos (re)inventar en
este siglo XXI. Retomando el pensamiento de Edgar Morin, los
autores consideran que:
El secreto para salir con buen pie del siglo XX y adentrarse
con paso firme en el XXI consiste en mantener lo que resulta imprescindible, crear o inventar lo realmente necesario y
deshacernos o al menos evitar lo intil y nocivo. Visto
lo visto en las pginas precedentes, aunque no hayamos salido con tan buen pie del siglo XX como nos gustara, an
estamos a tiempo de consolidar y enderezar nuestra marcha
educativa (Monereo y Pozo, 2007b, pp. 87-88).
En tal escenario, debemos tener claras dos cuestiones: Una,

que la gente va primero y que la pedagoga no puede quedar
al servicio de la tecnologa ni a merced de los embates de la
competencia o del mercado. Y dos, el carcter perecedero del
conocimiento actual. Expliquemos esto ltimo.
En el pasado, adquirir una formacin profesional representaba la posibilidad de obtener empleo formal en el rea respectiva y el ascenso casi garantizado a lo largo de la vida, con
frecuencia dentro de una misma institucin. Es decir, el conocimiento profesional resultaba duradero. Estas circunstancias han

75
dado un viraje. La generacin de nueva informacin y nuevos

saberes, a escala planetaria, instaura tambin un nuevo dinamismo en la produccin de conocimientos. Hoy sabemos que estos
ya tienen plazo de expiracin (Durn, 2002).
Por todo lo referido, surgi la necesidad de orientar las formaciones universitarias hacia diseos curriculares guiados por
una lgica que incorporara las consideraciones y reflexiones que
muy sintticamente hemos expuesto.
2. Modelos de formacin en las universidades11
A partir del contexto anteriormente descrito, aqu nos interesamos inicialmente por tres grandes temas:
El papel que ha jugado la universidad en la sociedad del
siglo XXI.
Los modelos de formacin profesional que ha adoptado
o mantiene vigentes.
La transposicin didctica. Este ltimo tema est ms
dirigido a la aplicacin, al anlisis del currculo, a sus
prcticas y a sus transformaciones.
Los dos primeros temas requieren, al menos sucintamente, un anlisis de las caractersticas que estn presentes y del
impacto que han tenido sobre las universidades los fenmenos
de globalizacin, mundializacin e internacionalizacin del conocimiento.
2.1. Universidad y sociedad
Este primer tema se refiere a la relacin o incidencia de los
fenmenos desencadenados por la globalizacin, en la universidad. El anlisis que sobre la institucin universitaria se realiza
en el mbito internacional, reconoce la importancia de la universidad en su adhesin a las polticas de orden poltico, econmico
y social, as como en lo relativo a la innovacin y cooperacin
internacionales (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009).
11 Esta lectura N 2 es un material elaborado por los autores para

76

En la conjuncin de sus funciones sustantivas, la universidad est centrada en alcanzar la excelencia acadmica y cientfica, expresada en criterios de calidad de los servicios que se ofrece
a la sociedad en materia de docencia, investigacin y extensin.
Desde finales del siglo XX y a principios del XXI, la institucin
universitaria ha experimentado grandes transformaciones, que
han abarcado momentos de construccin y deconstruccin de
su identidad. Este proceso transformador la ha hecho adaptarse
a los nuevos tiempos y retos que la sociedad actual le impone.
Sabemos que la principal tarea y vocacin de la universidad, sin demrito de las dems, se concreta en los procesos de
formacin profesional de los estudiantes, en todos sus niveles.
No obstante, adems de formar a un gran y creciente nmero
de alumnos para que se incorporen al sector laboral, la universidad sigue siendo el espacio por excelencia donde se produce y
reproduce el conocimiento humano, social, cientfico, artstico y
tecnolgico.
En este anlisis, se rescata la misin eminentemente humanizadora de la universidad, aunque se reconozca sus funciones
primordiales como formadora de profesionistas. Tambin estas
funciones han evolucionado y recorren caminos en pos no solo
de una mayor profesionalizacin, sino del rescate de una visin
humanista en la formacin. Desde esta perspectiva, la universidad ha potenciado modelos curriculares que responden y se expresan en lgicas de formacin distintas a las tradicionales. Esto
ha implicado orientar la brjula hacia una docencia centrada en
el aprendizaje, a currculos flexibles y a un cambio en las prcticas educativas, en las cuales se trastocan los convencionales
roles que antao jugaban profesores y estudiantes.
El reclamo por metodologas activas y la apertura de espacios ms democrticos y de colaboracin en la enseanza llevan
a aseverar que, en un balance serio, en los aos recientes el desarrollo universitario se ha incorporado a las realidades emergentes, tanto del contexto nacional como del mundial.
Con esfuerzos deliberados y sostenidos, la universidad se
ha sumado a las tendencias por diseos curriculares contextualizados, dirigidos a la mejora y la innovacin. En tal sentido, se
entiende la universidad como el lugar donde se conserva el pa-

77
trimonio de la humanidad, incesantemente renovado por el uso

que de l hacen los profesores y los investigadores, en palabras
de Delors (1996, p. 146). De ah la importancia de la adecuada
formacin de los miembros de la comunidad universitaria; de ah
que la preparacin pedaggico-didctica de sus profesores sea
uno de los grandes temas, abierto hacia la necesidad de argumentar y aportar propuestas para la mejora de la docencia.
De las circunstancias socioeconmicas, de los esfuerzos y
directrices adoptadas por la universidad, deriva que la formacin
de los profesores universitarios se alce como uno de los asuntos de mayor trascendencia que permea el discurso pedaggico
actual. Desde este, se plantea la necesidad de construir modelos
y propuestas que apuntalen la adquisicin de las competencias
personales y profesionales necesarias para desarrollar mejores
prcticas educativas.
2.2. Universidad y modelos de formacin
Este segundo tema, ntimamente relacionado con el primero, ubica lo abordado tangencialmente en el punto anterior:
los modelos de formacin profesional que la universidad ha incorporado, atendiendo las tendencias que le impone el contexto
mundial.
Dichas tendencias, propias de las sociedades del conocimiento, marcan un punto de quiebre en los conceptos convencionales que, hasta hace no demasiados aos, determinaban la
cualificacin laboral que preparaba a los universitarios para el
puesto de trabajo. Las nuevas directrices, parten de una lgica
de flexibilizacin de los recursos humanos y de la competitividad. Perfilan unos profesionistas capaces de responder con eficacia ante hechos y situaciones imprevistas, a tomar iniciativas y
decisiones; que sean responsables y autnomos, que solucionen
problemas y movilicen recursos.
Como se observa, este mundo global, dominado por la
complejidad y el conflicto, le plantea grandes retos a los sistemas educativos. La sociedad vuelve los ojos hacia la educacin y
la aprecia como un valor determinante del cambio social, tanto
en el mbito individual como en el colectivo.
78

Considerar la educacin como una posibilidad importante de superar los desafos de la nueva sociedad, la convierte en
uno de los principales temas, an en trmite, en la agenda social
de los pases. De esa forma, en los aos recientes, la constante
en las agendas nacionales est marcada por la preocupacin de
impulsar reformas educativas que devengan en modelos de formacin de todos los niveles escolares. La generacin de dichos
modelos se asocia a la necesidad de transformar las relaciones
educativas en las aulas, a desarrollar competencias para la vida,
que sean relevantes para las personas e incidan en lo social.
Acorde con la evolucin de las propias instituciones educativas y
la praxis que en estas se desarrolla:
El denominado debate de las competencias se convierte as
en un discurso pedaggico ampliamente difundido que implica un nuevo eslogan u ortodoxia del cambio educativo,
as como un adecuado dispositivo para la reestructuracin
de las instituciones y del trabajo escolar en la sociedad del
conocimiento (Luengo, Luzn y Torres, 2008a, p. 4).
Si bien el discurso de las competencias no es nuevo, irrumpe a raz de los cambios que se estn dando en nuestra sociedad.
Dos perspectivas pueden ayudar a definir el trmino competencia: la cognitiva y la social (Luengo et al, 2008a). Esta ltima
define las competencias incorporando la visin de cmo se desarrollan, se transfieren y se evalan.
Ahora bien, es preciso retomar varias preguntas, algunas
de las cuales ya han sido abordadas parcialmente. La primera ha
estado presente en el anlisis de este captulo y se refiere a la influencia de las orientaciones y tendencias transnacionales sobre
los sistemas educativos. Si se considera que la emergencia y difusin de nuevos discursos suscitan nuevas o renovadas prcticas educativas, entonces, a su vez, surgen otros cuestionamientos. Por ejemplo, desde la lgica de las competencias, cmo
se valoran las actuales reformas educativas?, cmo llegan las
competencias a instalarse en los modelos educativos de formacin?,
en qu radica la importancia dada a las competencias como
sustento de los modelos de formacin?

79
Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, vamos a

apoyarnos en la entrevista hecha a Claude Lessard12, en el 2008,
por los investigadores Julin Luengo, Antonio Luzn y Mnica
Torres, de la Universidad de Granada, Espaa. El texto de dicho
dilogo fue publicado en la revista Profesorado, bajo el ttulo de
El enfoque por competencias en el desarrollo de polticas de
formacin del profesorado.
Reconociendo que el conjunto de las preguntas planteadas
abre tambin la posibilidad para mltiples y diversas glosas, en
un esfuerzo de recapitulacin rescataremos algunos fragmentos de esta conversacin y remitimos a la lectura completa de la
misma.
En los pargrafos subsecuentes se presentan nuestros planteamientos, organizados en dos secciones factores externos e
internos desde las cuales se analiza el impacto de las competencias en el mundo educativo.
Factores externos asociados al xito del enfoque
por competencias
Entre los factores externos, se plantea un asunto an vigente en el debate sobre las competencias: el origen de su enfoque. Su procedencia del mbito laboral le acarre crticas que
apuntaban a su utilitarismo, o bien al supuesto de constituir una
respuesta mecnica de la formacin a los reclamos del mercado
de trabajo, lo que implicaba, en buena medida, una sujecin de
la universidad a las necesidades de la produccin capitalista.
Estos cuestionamientos, emitidos muchas veces sin una
fundamentacin completa, configuran un tema que merece analizarse sin ver reducida su importancia, aun cuando la adaptacin del enfoque por competencias al mundo acadmico pareciera haber superado la prueba de su origen.
12
Profesor de la Universidad de Montreal. Director del Laboratorio

de Investigacin y de Intervencin sobre las polticas y las profesiones en educacin (LABRIPROF). Titular de la ctedra de investigacin sobre la profesin docente en el Centro de Investigacin
Interuniversitaria sobre la Formacin y la Profesin Docente (CRIFPE).
80

En primer lugar, debe considerarse que, desde siempre, la

conjuncin objetiva de diversos elementos, tanto internos como
externos a los sistemas educativos, se interrelaciona e interacta con estos; es decir, esos elementos (que abarcan desde lo
tecnolgico productivo hasta lo socio pedaggico) y las polticas
educativas se influyen, se refuerzan, establecen entre s un dinamismo que los impulsa a transformarse mutuamente. Quiz,
por primera vez en la historia, esta interrelacin se explicita, se
ve ntidamente. De esto, podra inferirse que hay una relacin
de causa-efecto entre las exigencias de la produccin y el mbito formativo. Sin embargo, verlo as es simplificar esa compleja
dinmica de interacciones entre el sistema educativo y los diversos factores provenientes de lo econmico, lo tecnolgico, lo
cientfico. Ms bien, comprender el mutuo reforzamiento que se
genera entre ese haz de factores y las polticas educativas, especialmente las curriculares, permite explicar la aceptacin mundial del enfoque por competencias. Nos deja visualizar cmo el
mundo del trabajo y el mundo acadmico forman personas capaces de afrontar con xito un nuevo entorno.
Por lo dems, si se busca responder por qu se elige el enfoque por competencias como opcin de formacin profesional,
es posible hacerlo desde el interior del mundo laboral. La economa y la sociologa del trabajo contribuyen a interpretar el xito
del enfoque competencial y su difusin en prcticamente todo
el mundo. Dichas ciencias explican esos factores externos a la
educacin que han impulsado y difundido el enfoque por competencias; adems, nos sitan ante la transicin de los sistemas
productivos.
La evolucin del fordismo debida en gran parte a los impactantes avances de la tecnologa y las comunicaciones permite a algunos economistas y socilogos del trabajo considerar
como superado el taylorismo; suponen que los procesos productivos actuales ya no funcionan con la rigidez ni la estandarizacin
ni la extrema disciplina emanadas de los principios tayloristas.
Los lineamientos del postfordismo relativizan la produccin en
serie, incorporan tecnologas de punta en la gestin productiva,
atienden la diversificacin de los consumidores y flexibilizan las
formas de trabajar. Todo esto exige de los trabajadores no slo

81
hacer las cosas (al modo del taylorismo) sino tambin pensar
cmo se lleva a cabo ese hacer, y aplicar el consecuente saber.
Estos ajustes en la gestin productiva exigieron no slo una nueva cualificacin de todos los trabajadores, sino capacidades de
nuevo tipo, tales como resolver problemas y situaciones imprevistas, trabajar colaborativamente, etc.
[En el modelo taylorista] Existen tareas separadas, cortadas
y simplificadas, fundamentalmente estandarizadas. Por el
contrario, el trabajador del maana, no importa el lugar que
ocupe en la jerarqua, tiene que trabajar con otras personas
en tareas complejas, que adems estn rodeadas de incertidumbre, l mismo tiene que resolver problemas y lidiar con
lo indito y con la complejidad. Los autores postfordistas
ponen el acento en otras realidades, como la flexibilidad, la
complejidad, lo incierto y lo indito, la innovacin, la autonoma y la responsabilidad, la produccin y la utilizacin del
saber (Luengo, Luzn y Torres, 2008b, p. 3).
Ahora bien, antes de la eclosin del discurso neoliberal, se

dieron otros fenmenos de ndole cultural o intelectual vinculados a la nocin de competencia. Autores de diferentes campos
del conocimiento, Chomsky, a partir de la lingstica; Piaget,
desde el estudio de la inteligencia; Levi-Strauss, en el mbito de
lo cultural; Garfinkel, en la perspectiva de la Etnosociologa
anteceden, con su gran trayectoria terica y su prestigio acadmico, al discurso neoliberal de las competencias; por lo tanto,
caeramos en una interpretacin simplista si insistiramos en
asociar o identificar el enfoque de las competencias con la reproduccin de las estructuras de dominacin.
Otro factor externo se encuentra en el terreno filosfico.
En este mbito, Lessard encuentra una posible relacin terica
entre el enfoque competencial y el discurso del posmodernismo, las filosofas del sujeto y la idea de racionalidad anclada en
el pragmatismo. Estas relaciones tericas encuentran una clara ejemplificacin en el concepto de cognicin situada, de Wagner, que aparentemente sera una trivialidad: Los saberes estn
siempre contextualizados, se aprende en una situacin concreta,
al insertarse en un grupo, en una comunidad, donde se desarrolla la identidad, que es a la vez personal y social. Todas estas
82

ideas y concepciones han encontrado su punto de convergencia

en la escuela de hoy.
A la par que estos factores externos a los sistemas educativos, deben examinarse otros de carcter interno que tambin
han contribuido a la aceptacin generalizada del enfoque por
competencias.
Factores internos que explican la gran aceptacin
del enfoque por competencias
El primero de dichos factores es la realidad interna de la
escuela, con su problemtica de larga trayectoria, para la cual
se han propuesto mltiples soluciones, sin haber alcanzado una
definitiva.
Desde hace casi un siglo, los pedagogos se preguntan por el
sentido de los aprendizajes, sobre las estrategias necesarias
para que la vida llegue hasta las aulas, para que los alumnos
tengan un rol, un lugar en el aprendizaje, en definitiva, son
todos ellos planteamientos de la pedagoga activa, nueva
pedagoga, pedagoga centrada en el alumno o pedagoga de resolucin de problemas, llmenla como quieran
(Luengo et al, 2008b, p. 4).
Otra razn interna, segn Lessard, para que el enfoque

por competencias se haya aceptado tan ampliamente, es la aspiracin que todo maestro tiene de llevar a su culminacin los
procesos formativos y profesionales de sus estudiantes. Si nos
deslindamos del utilitarismo y la sumisin al mercado laboral,
estaramos de acuerdo con los anhelos de los educadores de todos los tiempos, quienes han deseado siempre que sus alumnos
alcancen el xito, que triunfen y sean felices. Este afn es otra razn de la buena acogida que las competencias han tenido entre
los actores educativos, tanto nacionales como internacionales.
Otro problema pedaggico es aquel que se acenta con la
masificacin y la democratizacin de los sistemas escolares, y
que atae al proceso de construccin cognoscitiva que necesariamente debe realizar el aprendiente. Para muchos profesores,
el enfoque por competencias representa la posibilidad de resolver este dilema.

83
Otra razn que explica el auge de las competencias est en

conexin con el movimiento que concibe la educacin como un
proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. Entonces, el
ncleo de la problemtica es conocer cules son las capacidades
que deberan desarrollarse y que tendran que aprender nuestros
hijos. O como lo plantea Coll (2006), saber qu es lo bsico de la
educacin bsica. Esto significa situarnos ante las capacidades
que deberamos aprender durante toda la vida, y no para toda la
vida, tomando en cuenta la interinidad de los conocimientos en
las actuales sociedades del conocimiento, como mencionamos
antes. En ese tenor, el mismo dinamismo productivo y el despliegue de alteraciones socioculturales que lo acompaa, implican
autnticas transformaciones educativas:
Es cierto que los conocimientos son siempre importantes,
pero tienen un breve periodo de vida, y no podemos pensar
en la educacin exclusivamente como la apropiacin de una
cantidad de conocimientos que pudiramos poner en la cabeza o en la mochila de los chavales y que les sirviera para
el resto de la vida, este planteamiento ya no se corresponde
con la realidad. Aquellos sistemas educativos que se conforman con transmitir nada ms que lo estricto, el estricto mnimo, lo que podramos denominar conocimientos inertes
o muertos, van a pasar de largo su misin fundamental y
sern, probablemente, juzgados como ineficaces. [] el enfoque por competencias pone el acento en las capacidades,
en los procesos de aprendizaje ms que en los resultados,
porque estos ltimos tienen una validez cada vez menos duradera (Luengo et al, 2008b, p. 4).
Ante esto, un buen nmero de educadores encuentra en las

competencias una pista viable para solucionar problemas pedaggicos y socioeducativos, mejorando su praxis educativa.
Como parte de este segundo tema, se examina en qu medida algunas universidades mantienen vigentes sus modelos
educativos. Esta cuestin merece atencin aparte, pues si estas
instituciones han resistido el embate de los fenmenos de mundializacin sealados, es menester detenernos a revisar cules
han sido sus estrategias y sus procesos. Nos inclinamos, a priori,
en la probabilidad de que sus modelos educativos se encuentren
muy cercanos a las propuestas actuales que maneja el discur-
84

so de las competencias. Pensamos, por ejemplo, que uno de los

modelos que se adelant a los sueos pedaggicos que hemos
descrito, se encuentra en el sistema modular.
Con un diseo curricular novedoso basado en objetos de
transformacin, el sistema modular concibe un tratamiento de
los objetos de estudio desde perspectivas holsticas, interdisciplinarias y fundamentadas en la epistemologa de Piaget. Con
tales bases, dicho modelo, desde sus inicios en 1975, plante
una docencia y una relacin educativa diferente a los sistemas
convencionales; hoy, a la distancia de ms de 38 aos, el modelo
permanece en el escenario educativo.
3. La trasposicin didctica13
Perrenoud (2001) propone diez criterios para el desarrollo
de un programa de formacin de profesores de alto nivel. Incorporamos en nuestra propuesta formativa esos diez criterios. En
este tercer apartado, retomamos principalmente el primero, que
se refiere a una transposicin didctica fundada en el anlisis
de las prcticas y de sus transformaciones. Partiendo de este
principio, planteamos algunas de nuestras tareas y actividades
de aprendizaje, en esta primera secuencia de aprendizaje.
El concepto de transposicin didctica se atribuye al socilogo Michel Verret, quien en su tesis de doctorado (1974) afirmaba la imposibilidad de ensear un objeto sin su correspondiente
transformacin en objeto de enseanza.
Por su parte, Yves Chevallard, en 1985, prepar un curso
de verano sobre didctica de las matemticas, el cual posteriormente public como libro, bajo el ttulo de Transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado (Chevallard, 2009). En este
desarrolla su propuesta, misma que nos servir para analizar, en
dicho contexto, las actividades didcticas y pedaggicas (diseo,
conduccin y evaluacin) que realizan los profesores en el ejercicio de su prctica docente cotidiana.
En el citado libro, Chevallard plantea que se ha atendido
principalmente la relacin pedaggica que se establece entre el

85
profesor (P) y el estudiante (E), y se le ha restado importancia al

estudio y explicacin epistemolgica de los saberes (S). A partir
de esa consideracin, esquematiza lo que denomina sistema didctico, compuesto por esos tres elementos; y designa relacin
didctica a la relacin ternaria que se da entre los tres vrtices de
ese tringulo (Chevallard, 2009, p. 26).
Destaca la necesidad de examinar el tercer trmino: el saber, y se formula las preguntas siguientes:
Qu es lo que entendemos por saber en el sistema didctico?
Qu relacin sostiene el saber enseado con el saber
sabio o simplemente saber?
El concepto de transposicin didctica, en su sentido ms
estricto, remite a una transicin: el paso de un tipo de saber a
otro:
Saber sabio
Saber enseado
Chevallard distingue entre la transposicin didctica stricto

sensu, y la transposicin didctica sensu lato. La primera concierne al paso de un contenido de saber preciso a una versin
didctica de este objeto de saber. La segunda, se aprecia en el
siguiente esquema:
Objeto de saber
Objeto a ensear
Objeto de enseanza
La relacin entre los tres elementos del sistema didctico

supone el funcionamiento didctico. Para que la enseanza de
un determinado saber sea posible, este deber haber sufrido
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ciertas deformaciones, a fin de que sea apto para ser enseado.

Segn Chevallard, el saber enseado (el-saber-tal-como-es-enseado) es necesariamente distinto del saber a ensear (saberque-debe-ser-enseado). El saber producido en la transposicin
didctica se transforma en un saber sancionado por la prctica
del docente, mas no como autor de ese saber, sino solamente
como el transmisor del mismo:
[El saber producido en la transposicin didctica se convierte en] un saber exiliado y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio, legitimndose, en tanto
saber enseado, como algo que no es de ningn tiempo ni
de ningn lugar, y no legitimndose mediante el recurso a
la autoridad de un productor. Cualquiera que fuere, pueden creerme, parece decir el docente, para afirmar su rol de
transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condicin
de no producir nada, pueden creerme porque no se trata de
m (Chevallard, 1998, p. 18).
El concepto de transposicin del saber enseado, en relacin con el saber sabio, necesita ser aceptado, requiere el registro de naturalizacin que le da la escuela y los derechos de
jurisdiccin que permiten no ser rechazado por el profesor. Ante
dicho concepto, una reaccin posible es su fra admisin, como
una palabra ms que se incorpora al vocabulario docente, sin
alterar la anterior economa lexical. Pese a tal aceptacin, el concepto no se incorpora ntegramente al discurso, slo se admite
su significante, no su significado. Por tanto, la nocin de transposicin didctica del saber enseado pierde su sentido, se vaca
de contenido y se convierte en un significante ms en el juego
del discurso didctico. Se ha incorporado a ese discurso mediante un proceso de banalizacin, con el cual pierde su objeto
propio. De esa forma, el profesor dir: est bien, hay transposicin didctica y voy a hacerla. Preparar una leccin sobre
un tema de su programa y, desde esa ficcin discursiva, estar
haciendo transposicin didctica. Aparenta estar convencido de
que hace transposicin didctica, cuando en realidad esta hace
ya mucho tiempo ha comenzado. Como pieza consustancial del
sistema didctico, la transposicin no es hecha por el docente;
al igual que aquel, no es un efecto de nuestra voluntad de pro-

87
fesores. Cuando el docente se dispone a preparar su curso, o lo

que Chevallard llama el texto del saber, el docente trabaja con la
transposicin didctica o, ms exactamente, en la transposicin
didctica, pero esto nunca ser hacer transposicin didctica.
Si en este punto del anlisis dejramos el tema de la transposicin didctica, quedara incompleto. Persistiran otras preguntas por hacer y mltiples respuestas por analizar. Verbigracia,
habramos de cuestionar la necesidad de la transposicin didctica. Y una posible respuesta sera: es necesaria, porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento
acadmico (Chevallard, 2009). De ah que, al inicio de cada ciclo escolar, nazca un nuevo sistema didctico constituido por la
trada Saber-Profesor-Estudiante, en torno a un saber, designado
regularmente por el programa (el saber a ensear), as como un
nuevo contrato didctico14 que se renueva en cada ciclo escolar,
entre un docente y sus alumnos.
El entorno inmediato del sistema didctico est constituido
inicialmente por el sistema de enseanza. A su vez, rodeando a
este, se sita un mbito aun ms amplio: la sociedad (padres, mundo poltico, medios de comunicacin, diversas comunidades cientficas,
etc.). Pero entre el sistema de enseanza y la sociedad, se ubica
perifricamente la noosfera. El sistema didctico instalado en un
determinado sistema de enseanza debe afrontar regularmente
el debate social. En dicha confrontacin median ciertos sectores o grupos sociales que van a encarar los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias (Chevallard,
2009, p. 27). Es en los momentos de crisis y debate en torno a
la educacin, cuando se intensifica la accin de esa instancia
perifrica al sistema de enseanza, que deviene esencial, pues
desde all se piensa, se discute y se sanciona el funcionamiento
14 De acuerdo con Brousseau (1986), Un contrato didctico es el

conjunto de comportamientos del docente que son esperados por
el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son
esperados por el docente [...] El conjunto de reglas que determinan, explcitamente, una pequea parte, pero sobre todo implcitamente, lo que profesor y alumno deben hacer y de lo cual ser
responsable frente al otro.
88

didctico. Es Chevallard quien la ha denominado noosfera15. En

dicha instancia, los representantes del sistema de enseanza,
con o sin mandato [] se encuentran, directa o indirectamente,
con los representantes de la sociedad. En la grfica siguiente se
muestra la interrelacin entre estos conceptos.
Figura 5. Espacios del proceso de transposicin didctica.

Fuente: Chevallard (2009, p. 28)
La noosfera se compone simultneamente de representantes del sistema de enseanza (institucin) y de representantes de

la sociedad: miembros de la asociacin de docentes, profesores,
padres de alumnos, especialistas de las diversas disciplinas involucrados en su enseanza y funcionarios de los organismos
polticos.
La noosfera es la instancia clave para el funcionamiento
didctico, una especie de bastidor del sistema de enseanza y
un verdadero filtro que permea la interaccin entre el sistema
de enseanza y la sociedad. En la noosfera se encuentran todos
aquellos inmersos de algn modo en la dinmica educativa:
[Personas que] En tanto ocupan los puestos principales del
funcionamiento didctico, se enfrentan con los problemas
que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias;
all se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad
ordinaria se despliega all, fuera de los perodos de crisis
(en los que esta se acenta), bajo la forma de doctrinas pro15
Del griego noos (espritu) y sphaira (esfera, campo).

89
puestas, defendidas y discutidas, de produccin y de debates de ideas sobre lo que podra modificarse y sobre lo que
conviene hacer. En resumen, estamos aqu en la esfera
donde se piensa segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didctico (Chevallard, 2009, p. 28).
Ahora bien, si mediante la transposicin didctica no slo

se modifica el saber sabio, sino adems se genera un alejamiento
y una ruptura con respecto a ese saber original; si a travs del discurso
generado por la transposicin didctica surge una distancia, un olvido del saber sabio; y si el discurso de la transposicin hace
que el orden didctico se cierre sobre s mismo, entonces, por
qu sigue habiendo flujos del saber sabio que pasan del entorno
al sistema de enseanza por mediacin de la noosfera?
Una respuesta a tal pregunta es que el saber enseado se
desgasta. El desgaste puede ser biolgico o moral. Envejece biolgicamente porque el saber enseado en la universidad puede,
en un momento dado, no corresponder al saber que maneja la
comunidad cientfica; esto, debido a dos motivos: porque resultados de la investigacin encuentren falsos los saberes que son
enseados en la escuela; o bien, porque nuevos conocimientos
se hayan construido en un campo disciplinario determinado.
Envejecimiento moral, porque el saber enseado puede estar en desacuerdo con la sociedad en general. En este caso, los
saberes cuya necesidad de ensear desconocemos, deben ser
reemplazados; puesto que el saber enseado se ha vuelto viejo
en relacin con la sociedad, se hace imprescindible buscar en
el saber sabio un nuevo aporte, no solamente para acortar la
distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y poner a
distancia a los padres. All se encuentra el origen del proceso de
transposicin didctica. (Chevallard, 2009, p. 31).
Ante la amenaza de envejecimiento biolgico o moral, en
la noosfera se opta por una manipulacin del saber, va la incorporacin de nuevos contenidos que permitan compatibilizar los
saberes. El proceso que sigue consiste en seleccionar y transponer nuevos elementos del saber sabio al espacio de los saberes
a ensear, para restablecer la compatibilidad con el entorno y
dotar a los profesores de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes. Asimismo, busca garantizar que los
90

componentes del antiguo texto del saber funcionen con el nuevo,

recin tomado del saber sabio (Chevallard, 2009, p. 44). Este proceso es llamado transposicin didctica externa, en oposicin a
la transposicin didctica interna que comienza en el momento
en que los nuevos saberes a ensear forman parte de los programas acadmicos y adquieren legitimidad institucional.
Es factible comprender la transposicin didctica externa
mediante el fenmeno de puesta en texto del saber. La textualizacin del saber presenta las siguientes caractersticas:
a. La desincretizacin del saber. Delimita los saberes parciales; cada uno de estos se expresa en un discurso autnomo. Con la desincretizacin, se genera la diferenciacin
entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no forma parte del mismo.
b. La descontextualizacin del saber. Indica la desubicacin del saber de la red de problemticas que le dan sentido.
c. La despersonalizacin del saber. Consiste en la expulsin del sujeto de su creacin, mediante la eliminacin de
su subjetividad en el saber que produce. Todo saber sabio,
desde su nacimiento, queda atado a su productor y se encarna en l. Por el contrario, compartirlo, en el interior de la
comunidad acadmica, supone un cierto grado de despersonalizacin, requisito indispensable para la publicidad del
saber. La despersonalizacin se inicia en la ciudad sabia,
pero no terminar sino en el momento de la enseanza
(pueden creerme, porque no es mo). Ms exactamente la
textualizacin realizada (...) La disociacin entre el pensamiento, en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus
producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado
fuera de sus producciones (Chevallard, 1985, p. 71). El saber es entonces objetivado.
d. La publicidad del saber y control social del aprendizaje. La objetivacin producida por la textualizacin del saber conduce a la publicidad de este saber. El saber a ensear
de esta manera llega a ser pblico, en oposicin al carcter
privado de los saberes personales adquiridos. Tomemos
un ejemplo, el de la mecnica clsica; primero (lo privado)
fue el saber personal aunque todava le llamamos las le-

91
yes de Newton despus se publican los Principia (lo pblico). Esta publicidad, a su vez, permite el control social
de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepcin de
lo que es saber, concepcin fundada (o mnimo legitimada) por la textualizacin (Chevallard, 2009, p. 24).
e. Programabilidad de la adquisicin del saber. La textualizacin del saber admite la introduccin de una programacin, de una norma de progresin en el conocimiento
(Chevallard, 2009, p. 73). As, el texto tiene un principio,
es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza
una didctica crono programada. Surge la ficcin de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en
cuanto a su inicio, progresin, estructura y duracin.
En lo relativo a la transposicin didctica interna, Chevallard la explica en funcin de la obsolescencia al interior del texto del saber. Esta ocurre cuando el saber del alumno se acerca
demasiado al saber del profesor; esto es, cuando el alumno ha
logrado el aprendizaje. Entonces la relacin didctica debe renovarse. En este caso, el profesor deber introducir nuevos objetos
transaccionales, para ir de los objetos de saber a los objetos a
ensear.
Desde la dinmica profesor-alumno, el aprendizaje denota
un avance cronolgico, en donde el profesor, al introducir objetos transaccionales en la relacin didctica, pretende superar
la obsolescencia interna. Con pequeos golpes de timn logra
sorprender y mantener su lugar. En este caso, el aprendizaje
denota una dimensin cronolgica, que implica, de inicio, una
distincin entre profesor y alumno, con relacin al tiempo del
saber, pues el maestro, al dominar el futuro, ocupa una posicin
distinta al alumno en la diacrona del sistema didctico.
Asimismo, el docente ocupa otro lugar en la sincrona del
sistema didctico; el profesor sabe de manera distinta, por lo
tanto se siente diferente al alumno. Con base en esa diferenciacin, el profesor se reserva el derecho de la teora, y deja la
comprobacin, la verificacin, la experimentacin al estudiante.
El papel del profesor consiste en introducir estos objetos
transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del
92

nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposicin didctica interna.
Por otro lado, cuando el saber sabio se construye, no se
hace sobre la base de un programa, pues se encuentra en el campo de la investigacin o de la invencin. Mientras que para ensear un saber, se debe prever la presentacin de los objetos de
saber estructurados en un cierto orden. Por este motivo, en los
sistemas escolares se destina un tiempo didctico; este tiempo
comprende el hecho de ordenar, en la sucesin, los objetos de
saber. Con esto, debemos entender que el sistema didctico no
funciona sobre la globalidad; por el contrario, generalmente trabaja con fragmentos del conocimiento (unidades y temas) que
ordena en captulos o lecciones, con una introduccin a la materia, adicionando un cuerpo del discurso o texto, y un fin.
3.1. Crticas a la transposicin didctica
La teora de la transposicin didctica, a pesar de su enorme xito e influencia en numerosas didcticas disciplinarias, no
ha estado exenta de crticas. Se tratan enseguida las dos principales:
La cuestin de los saberes
La teora curricular establece que los contenidos de enseanza no son nicamente los saberes sabios generados por la
comunidad cientfica, sino que adems incluyen las demandas
de la sociedad. Esto es, la universidad, como productora de conocimiento, si bien es uno de los factores principales, no es el
nico que participa en la determinacin de los contenidos de
enseanza. Hay otros elementos que intervienen en el proceso
de produccin de los saberes enseados; por ejemplo, el campo
de la tecnologa.
Asimismo, cuando surgen nuevos currculos o son rediseados los existentes, en su diseo participan, directa o indirectamente, diversos actores sociales, que a la par de cientficos
o especialistas universitarios, aportan a la construccin de los
nuevos programas educativos; dichos programas renovados
contienen nuevos objetos de enseanza que, sealan las crticas,
no son producto de una transposicin didctica del saber sabio.

93
Esto parece cobrar mayor relevancia en el caso de la enseanza

tcnica y profesional, cuyos contenidos a menudo son negociados con los representantes de las profesiones.
Otro caso revelador se relaciona con el tema de las competencias. En este campo se asiste a cambios importantes, particularmente en la redaccin de los programas en trminos de
competencias. En estos, se establecen las competencias que el
egresado deber desarrollar; pero, si nos apegamos a los fundamentos del enfoque competencial, tendremos que replantear lo
correspondiente a la transposicin didctica, pues si orientamos
las prcticas educativas por competencias, nos estaremos refiriendo a su desarrollo mediante el trabajo por situaciones, y no
necesariamente al manejo convencional de los saberes escolares
clsicos. Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2009, p.
85) plantean la idea de una transposicin didctica al revs.
El carcter restringido del acto de transposicin
Relacionado con lo anterior, y considerando la definicin
restringida de transposicin didctica de Chevallard (el paso
del saber sabio al saber enseado), se han planteado un par de
argumentos para corregir o ampliar dicha concepcin, especialmente al tratarse la didctica de las lenguas, cuyo objetivo es el
desarrollo de competencias y no la enseanza de saberes, los
cuales quedan al servicio de aquellas. Para tal caso, la transposicin didctica se piensa en funcin de un conjunto de saberes
de referencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar
y solidarizar (Petitjean, citado por Gmez, 2005).
El otro argumento propone remplazar el concepto de transposicin por el de elaboracin didctica. Esta nocin confiere
amplitud semntica, sin restar concrecin, especialmente cuando los contenidos a ensear no son slo saberes sabios transpuestos, sino que reflejan o refractan prcticas sociales de referencia (Halt y Martinand, citado por Gmez, 2005). Desde tal
argumentacin, se advierte que, si se aplica la expresin prctica
social a ciertas disciplinas (enseanza, idiomas) es posible dar
cuenta del desarrollo de competencias (hablar, escribir, leer, pensar) en ciertos niveles, las cuales se ejercen en prcticas sociales
no necesariamente escolares.
94

Otro crtico (Tozzi, citado por Gmez, 2005), resta validez

a la teora de la transposicin didctica en la enseanza de la
filosofa. Aduce que este concepto no es adecuado para esa disciplina, por dos motivos:
a. La filosofa no busca ser una ciencia, aun y cuando maneja
saberes. Su estatus epistemolgico no la ubica como una
disciplina obsoleta a causa de los progresos del conocimiento y su enseanza no precisa reforma urgente alguna,
necesaria para reducir la distancia entre el saber sabio y el
saber enseado.
b. El pensamiento filosfico deviene de otra parte, ya sea de
las obras reconocidas, de los universitarios implicados en
su enseanza y aprendizaje, de sus publicaciones. En la filosofa no encontramos investigacin en los laboratorios
que hagan evolucionar su prctica, como puede ser el
caso de los pintores en sus galeras. La filosofa perdura
por sus obras, en la palabra y la escritura de sus docentes
especializados.
Ampliacin de la teora de la transposicin
didctica
A raz de las crticas, varios autores han intentado rehabilitar el concepto de transposicin didctica, proponiendo ampliar
la referencia que se hace del saber sabio. En este contexto de
ampliacin de la teora de Chevallard, se parte de la nocin de
saber sabio, para introducir el concepto de prctica social. A su
vez, este concepto se extiende semnticamente para que incluya
las prcticas institucionales y las prcticas educativas.
Empero, si el cuestionamiento se dirige al concepto de saber
sabio, surge obligadamente la pregunta sobre cul es la relacin
entre las prcticas sociales y los saberes. De entrada, podemos
decir que estn estrechamente vinculados; que el ejercicio adecuado de determinadas prcticas sociales implica la generacin
de los saberes. Las prcticas sociales se encuentran en igualdad
de circunstancias con el saber universitario como fuente para la
construccin de un contenido de enseanza.
Joshua introduce la nocin de saberes expertos para ampliar la teora de la transposicin didctica. Para l, lo esencial

95
de las crticas hechas al concepto de transposicin didctica se

ocupan del lugar que se concede al saber sabio, mas no tocan de
ninguna manera el corazn de la teorizacin: es perfectamente
claro que los saberes sabios, cualquiera que sea la manera de
definirlos, no son los nicos a transmitirse por una enseanza
intencional (Joshua, citado por Gmez, 2005).
Astolfi y Develay (1998) proponen la transposicin didctica razonada. Sealan que la transposicin didctica es inherente a la integracin de nuevos conceptos en el texto del saber escolar. Esta visin ampliada de la nocin de transposicin
didctica se esquematiza enseguida, indicndose las diferentes
etapas y actores.
Figura 6. Transposicin didctica razonada

Fuente: Develay (1985) citado por Gmez (2005, p. 110).
En lo relativo a la didactizacin de los saberes, se trata de

extraer los saberes mltiples y desordenados de las situaciones
sociales en donde han sido producidos, para presentarlos sistemticamente y por orden de complejidad creciente. En el otro
extremo del esquema, est el concepto de axiologilizacin, asociado con las finalidades, los valores que la enseanza vehicula,
pero que son exteriores a los contenidos en s mismos. Resulta
interesante la relacin que se propone entre los saberes y las
prcticas sociales de referencia y, a partir de ello, la participacin
expresa del elaborador de programas, as como la aparicin de
un cuarto elemento en la cadena de la transposicin didctica:
los saberes asimilados.
Considerando los tres polos del tringulo didctico, y en
relacin con la ampliacin de la teora de la transposicin didc-
96

tica, Petitjean propone enriquecerla con las nociones de representacin y de contrato didctico.
Para explicar la cadena de transposicin didctica, Perrenoud (2006) presenta un primer esquema en donde los eslabones convencionales del flujo de transposicin son renombrados
y reinterpretados. Parte de la articulacin de los saberes y las
prcticas sociales entendiendo que el saber tiene lugar en la
sociedad y seala los desfases que se dan entre el momento
en que el saber tiene lugar en la sociedad hasta que se transmite
a uno u otro nivel del programa escolar:
En la cadena de transposicin didctica, los saberes se
transforman, no por mala fe o desconocimiento, sino porque es indispensable para transmitirlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores. Organizar programas e
itinerarios de formacin y gestionar los progresos anuales
con un determinado nmero de horas de curso por semana.
Esta organizacin, necesaria desde la perspectiva didctica,
acarrea operaciones de recorte, de simplificacin, de esquematizacin y de codificacin de saberes y las prcticas de
referencia (Perrenoud, 2006, p. 72).
En el esquema de Perrenoud, se advierte la incorporacin

del currculo. Este adquiere las connotaciones de formal y real.
En el formal se encuentran los saberes a ensear; en el real, se
expresan los saberes enseados, que son aprehendidos por los
estudiantes y pasan a su acervo como aprendizajes efectivos y
duraderos.
Figura 7. La cadena de la transposicin didctica.

Fuente: Perrenoud (2006, p. 72)

97
El flujo de saberes por los que atraviesa la transposicin

supone la participacin activa de los profesores en las distintas
fases y momentos de la prctica educativa. El nivel de actividad
que no de activismo depender de los niveles de apertura
o de clausura de la conciencia didctica16 que el docente tenga.
En otras palabras: va a depender del nivel de involucramiento
consciente con que se aborde las grandes etapas del proceso
didctico (planeacin, conduccin y evaluacin). Por ejemplo, si
cuando diseamos o realizamos la planeacin didctica de nuestro curso no tenemos conciencia de que estamos participando
en un proceso de transposicin didctica, cuyo punto de partida
son los saberes expertos y las prcticas sociales de referencia que
conforman los saberes a ensear contenidos en los programas
acadmicos (analticos o desarrollados), no entenderemos que
estos saberes a ensear estn depositados en un currculo formal, en cuyo diseo quiz no participamos; no percibiremos que
los programas acadmicos contienen los saberes a ensear que
debemos manejar para su dosificacin, organizacin, ordenamiento, secuenciacin; no comprenderemos cmo se transformarn en saberes enseados y posteriormente en aprendizajes
de los alumnos. Entonces nuestra prctica ser acrtica, no ser
consciente, en el sentido de reflexionar sobre lo que estamos
haciendo; no nos percataremos del lugar que ocupamos en esa
cadena de transposicin que hemos descrito. En suma, no estaremos realizando prcticas reflexivas que nos lleven a cambios
en nuestra docencia.
Igualmente ocurre con la etapa de conduccin; en esta, la
interaccin pedaggica con los estudiantes regula el desarrollo
de un conjunto de competencias docentes y estudiantiles. Es necesario que percibamos las distintas modalidades de formacin
que podemos emprender para que nuestros estudiantes desarrollen las competencias estipuladas en el currculo. Si no queremos
dejar al azar ninguno de los procesos de formacin, deberemos
16
Chevallard define la clausura de la conciencia didctica como el

distanciamiento, tan eminentemente funcional, que tenemos del
resto del mundo, que se manifiesta cuando el saber enseado vive
muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua.
98

ser capaces de disear estrategias y dispositivos de formacin

especficos, que incluyan los flujos de transposicin adecuados.
Las estrategias de formacin pueden ser diversas. Van desde las formas convencionales de transmisin, hasta mecanismos
menos rutinarios de enseanza. Las primeras, quiz representen
las formas ms sencillas de hacer docencia (al mantenernos en
el nivel de los contenidos), aunque esto no es necesario ni totalmente cierto. No debemos soslayar la importancia de situar los
saberes:
[El estudiante] Slo se apropia de los saberes a travs de
una actividad suscitada por condiciones y situaciones de
aprendizaje. Esta perspectiva constructivista nos invita a
considerar que la transposicin de saberes acadmicos no
se limita a una operacin sobre sus contenidos, sino que
tambin se ocupa de colocarlos en su contexto, por ejemplo, en un proyecto, en una situacin-problema, e incluso
en un ejercicio convencional (Perrenoud, 2006, p. 75).
El constructivismo, en sus diversas acepciones, ofrece posibilidades y enfoques metodolgicos mltiples, que nos recuerdan esa especie de revolucin copernicana acaecida en el campo educativo. La visin de docencia se vio transformada por los
principios constructivistas; de modo tal, que de una educacin
centrada en el maestro o en los contenidos, hoy nos referimos a
una docencia que tiene como eje el aprendizaje.
Construccin de experiencias formadoras, mediante la creacin y el fomento de situaciones de aprendizaje. Por qu
hablamos todava de transposicin? Porque estas experiencias y situaciones siguen siendo como eslabones en una
cadena de transformaciones que se inician en las prcticas
profesionales de los expertos.
Por tanto, es posible complicar a la vez la nocin de transposicin y el esquema de la cadena de transposicin, para
dejar espacio a la nocin de competencia, concebida como
capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para
actuar en una situacin compleja (Perrenoud, 2006, pp. 7576).

99
En el siguiente cuadro, Perrenoud nos presenta una versin de la cadena de transposicin didctica, la cual se alarga
al multiplicar las etapas intermedias. Se pasa de la prctica a su
descripcin precisa (1), de all a la identificacin de las competencias subyacentes (2); congruente con el concepto de competencia, se analizan los recursos cognitivos que son movilizados
(3). Enseguida se incorpora una etapa que regularmente se asume como implcita: la apropiacin de un modelo de la gnesis de
los saberes y de las competencias en situacin de formacin (4).
Se pasa a la concretizacin de los dispositivos, de los contenidos, de las situaciones planificadas, que cobran expresin en el
currculo formal (5). Las etapas finales muestran el paso del currculo formal al currculo real, como funcionamiento efectivo de
la formacin (6). El currculo real genera experiencias subjetivas
(7), que favorecen el aprendizaje (8).
Figura 8. Transposicin didctica a partir de la prctica.

Fuente: Perrenoud (2006, p. 76).
100

Consideramos que la incorporacin de la perspectiva de la

transposicin didctica resulta trascendente en este proceso de
formacin que proponemos, porque sita al profesor en el plano
del anlisis de lo social, de la institucin, del currculo, de su
prctica docente, de su programa, de los saberes que trabaja con
sus estudiantes, as como en el plano de la reflexin sobre cmo
se articulan los saberes en los flujos de transposicin didctica:
La transposicin didctica hace pasar de un universo del
programa, cuya coherencia es del orden lgico y discursivo,
a un conjunto de actividades y de aprendizajes cuya integracin en la mente del estudiante no es tan fcil. Sin embargo, a menudo los formadores trabajan con el tiempo y los
medios de que disponen, la demanda de los estudiantes y
sus propias convicciones; en cuyo caso, el resultado final, a
menudo no tiene ms que una relacin remota con lo que
realmente estn obligados a hacer (Perrenoud, 2006, p. 77).
El currculo vivido sufre una serie de transformaciones con

respecto al currculo formal. La realidad curricular est colmada
de desviaciones, adecuaciones, interpretaciones, visiones diversas de quienes en ella intervienen, aportando o aadiendo sus
propias hiptesis pedaggicas sobre el qu (los saberes a ensear) y los cmos necesarios para que el estudiante aprenda.
Finalizamos este apartado con la reflexin de Perrenoud en
torno al currculo y la participacin de los estudiantes dentro de
su proceso de formacin:
Incluso si no hubiera ninguna distancia entre el currculo
prescrito y los contenidos efectivos de la formacin, nada
asegurara que los estudiantes crearan los aprendizajes que
el programa de formacin pretende fomentar, tanto en una
universidad como en cualquier otra parte, los aprendices
no siempre estn decididos a aprender; de hecho, poseen,
ms que en otras partes, estrategias de orientacin, de eleccin de opciones, de lectura, de trabajo y de preparacin
susceptibles de malograr los mejores programas de formacin. Un programa bien hecho tambin es una trampa de la
que los estudiantes intentan escapar mediante toda suerte
de medios, legtimos o ilegtimos, porque ellos no pueden o
no quieren hacer todo lo que les pedimos; a menudo, bus-

101
can las formas de actuar menos agotadoras, en vez de las

ms formadoras (Perrenoud, 2006, p. 77).

Competencias: de la polisemia a la saturacin
del concepto
Descripcin
En este objeto de estudio se revisan algunas definiciones de
la nocin de competencia. En vista de la gran cantidad de concepciones en torno a dicha nocin, es posible afirmar que transitamos de la polisemia a la saturacin del concepto. Revisando el
surgimiento y evolucin de este, se identifican elementos comunes que permiten una aproximacin al concepto de competencia,
a partir de la cual se puede trabajar en este proceso formativo, en
lo que pudiera entenderse como un cierre semntico.
Basados en los componentes del concepto, que se describen en este anlisis, los docentes reflexionarn sobre aquellos
elementos factibles de ser trasladados a su prctica educativa, de
modo tal que les permita ejercer una docencia para el desarrollo
de competencias.
Realiza procesos de transposicin didctica
y evaluacin de competencias
Se busca analizar conceptos de competencias para identificar elementos comunes y llegar a construir un concepto propio.
Para ello:
Analiza algunas definiciones de competencia e identifica
elementos comunes en las mismas
Estructura un concepto de competencia.

102
Analiza la congruencia entre el concepto y la prctica

educativa por competencias
Usted, como parte de un grupo de docentes, se desempea
en una institucin que considera en sus planes de estudios la
formacin por competencias. Su prctica docente est orientada
a desarrollar y evaluar competencias, ello implica realizar procesos de planeacin del trabajo docente, estrategias metodolgicas y evaluacin de competencias.
Para la prctica de su docencia por competencias, es necesario que cuente con un concepto claro y preciso que le permita
trasladar los elementos del mismo a su prctica docente.
Para tal fin, le pedimos que revise, discuta y reflexione sobre
lo siguiente:
Cmo define competencia?
Cules son los elementos estructurales del concepto?
En congruencia con estos, qu elementos del concepto trasladara usted a una prctica educativa que busque desarrollar competencias en los alumnos?
Actividad 1. La
coherencia conceptual
Paso 1. Reflexin personal

Exprese por escrito lo que entiende por competencia.
Concepto personal de competencia:
Paso 2. Dilogo reflexivo

1. Continuando con el trabajo en tradas, habr una rotacin de
roles. El nuevo Presentador tiene como tarea poner en co-

103
mn ante el grupo el concepto construido por la trada. Los

nuevos facilitadores y observadores debern asumir su rol.
2. En preparacin del trabajo final, revise en la seccin de recursos de apoyo de este objeto de estudio 2, la lectura
El componente conceptual: plasticidad nocional y cierre
semntico, la cual forma parte del captulo I Modelo para
el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas de
este libro.
3. Con base en la lectura, llene la siguiente matriz.
La
Capacidad
Recursos Situacionescompetencia
Movilizar
Evaluabilidad
o aptitud
cognitivos
problema
es
Roegiers
(2010)
Denyer et al
(2008)
Zabala y
Arnau (2008)
Perrenoud
(2007)
Le Boterf
(2001)
Paso 3. Dilogo reflexivo con otros

1. Es recomendable analizar y comentar las lecturas.
2. Meditar la idea clave: Las competencias son la actuacin
eficiente en un contexto determinado.
3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque por competencias: el concepto de competencia, y compare los conceptos de competencia laboral y educativa presentes en diversos autores.
4. A partir de la construccin anterior, la trada identifica los
elementos comunes de los conceptos de competencias y argumenta acerca de estos.
5. Confronten dichos elementos con sus conceptos personales sobre competencia y construyan una definicin de competencia de la trada.
104

Concepto de competencia de la trada:
6. Busque concretar los elementos comunes del concepto de

competencia en prcticas docentes diseadas para el desarrollo de competencias. Elabore un breve escrito en donde
fundamente lo anterior.
Paso 4. Dilogo grupal: socializacin de productos
La trada presenta sus productos.
Se debate sobre las producciones.
Se realimenta el trabajo al interior de cada trada.
1. Breve escrito en el que exponga el concepto de competencia construido, fundamentando cmo los componentes del
concepto de competencia pueden ser trasladados a la construccin de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias.
Es importante agregar la evolucin en la construccin del
concepto de competencias (construccin inicial y final).
3. Se evaluarn los productos mediante criterios que permitan
identificar la claridad conceptual de competencia y sobre
las lneas de propuesta que se establezcan para el desarrollo de competencias en prcticas docentes.
4. Se contina con la elaboracin del Glosario de trminos.
A continuacin se sugiere el anlisis de las siguientes tres
lecturas que facilitarn la construccin de las evidencias de desempeo solicitadas en este segundo objeto de estudio.
1. El discurso de las competencias
Consultar esta lectura en el apartado componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semntico, en el Captulo I

105
Modelo para el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas de este libro.

2. En busca de una definicin de competencia
Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Idea clave 2. Las competen-
cias son la actuacin eficiente en un contexto determinado. En 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias. [4 reimpresin]. Barcelona, Espaa: Ed. Gra. pp.
31-52. Disponible en http://books.google.com.mx/books?Id
=2h08nj4fdwgc&printsec=frontcover&dq=11+ideas+clav
e:+como+aprender+y+ense%C3%b1ar+competencias&h
l=es&ei=ac3htawxapltgqfc5v3kba&sa=X&oi=book_result
&ct=result&resnum=1&ved=0CCUQ6AEwAA#v=onepage
&q&f=false
3. Terminologa pedaggica especfica del enfoque
por competencias: el concepto de competencia
Mndez, A. (2006). Universidad Catlica de Lovaina (UCL),
Blgica. Promotores: Profesores Jean-Marie De Ketele y Xavier Roegiers. Consultado el 2 de octubre de 2014 en: http://
redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/TERMINOLOGIA.pdf
Tercer objeto de estudio.

Las competencias docentes en la universidad
Descripcin
Para adentrarnos en el tema de las competencias docentes
en la universidad, es preciso tener como referente un diagnstico
de la situacin que prevalece en nuestras prcticas educativas.
Para ello, en este tercer objeto de estudio, se parte del anlisis de
la prctica docente propia, con un enfoque de prctica reflexiva.
Acompaar al docente en su anlisis de las competencias
que pueda utilizar en clase, genera un cuestionamiento que se
orienta, por un lado, a la integracin de saberes que interesan y

106
conforman la profesin; por otro lado, a contribuir en la conformacin de lo que le ser necesario o le prestar utilidad.
La orientacin hacia la prctica reflexiva representa una
forma original de integrar ambos propsitos: la formacin y la
toma de conciencia de la realidad. Reflexionar sobre la prctica
es centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer
la capacidad de observacin, de anlisis, de meta cognicin, y
de meta comunicacin (Lafortune, Mongeau y Pallascio, 1998,
citados por Perrenoud, 2006).
Realiza procesos de transposicin didctica
y evaluacin de competencias
Se pretende que el docente progrese en el desarrollo de una
prctica reflexiva como esquema de trabajo, a partir de operar o
desarrollar una docencia por competencias congruente con su
modelo educativo. Para ello:
Caracteriza su prctica docente actual y analiza la posibilidad de transitar hacia una docencia por competencias.
Describe un perfil del docente universitario para desarrollar una prctica docente por competencias.
Discute y analiza las competencias docentes inherentes
al perfil docente.
Herminio: un
profesor competente?
Herminio es ingeniero civil. Es profesor de tiempo completo. Trabaja como profesor desde hace 13 aos en la universidad.
Como muchos maestros, ha tomado algunos cursos de pedagoga de los que se ofrecen en el departamento de educacin con-

107
tinua para los profesores de la

universidad en la que trabaja.
El profesor espera a su grupo.
Los alumnos salen de otros
salones y van llegando hasta
el aula donde los aguarda el
profesor Herminio. Llegan en
desorden, algunos saludan,
otros slo buscan el lugar en
el que mejor se sienten. En conjunto, atiende a 14 estudiantes.
Para cada mdulo o unidad de trabajo el profesor les entrega
Guas confeccionadas y fotocopiadas por l. Algunos ejercicios
los copia y otros los inventa, pero el tono de los ejercicios hace
referencia a las matemticas.
Las guas estn compuestas por cuadros, resmenes, unidades simplificadas, adaptadas a los contenidos mnimos, bateras de actividades y ejercicios. Los ejercicios estn colocados en
orden de dificultad, de menor a mayor. Se emplean para alcanzar
propsitos bsicos, pero su utilidad no coincide con un curso
acadmico, se adaptan a la realidad de los alumnos. Las guas
sirven, adems de referencia para la evaluacin, como fuente
de informacin y como material de trabajo. Los estudiantes van
respondiendo en hojas cuadriculadas que guardan en su portafolio personal. A continuacin, se ejemplifica una de las clases
observadas.
Herminio. Observacin clase. 4.05.09, martes,
14-15 h.
Salutaciones.
Funcionamiento de la clase: el profesor observa individualmente lo que han hecho los alumnos, el estado de
sus tareas bsicas, la realizacin de actividades en la
gua.
(Grupal) Apoyo individual a cada alumno.
(Grupal) Apoyo a la realizacin de actividades por el
grupo: sobre funcionamiento de la clase (copia, lectura,
trabajo extra clase), explicacin de actividades en voz
alta, de conceptos bsicos, ejemplos similares.
108

Asignacin individual de trabajo extra clase.

Despedida.
El grupo no es homogneo. El profesor enfrenta esta situacin tratando de cubrir los contenidos mnimos de las guas,
revisando el avance de las tareas y el seguimiento que hace de
sus alumnos, todo dentro de una secuencia de trabajo cotidiana.
La clase como un teatro
En su trabajo, tiene un papel fundamental su implicacin
personal y la comunicacin permanente con sus alumnos para
corregir, estimular el inters, asentar rutinas de trabajo de cada
alumno y hablar con ellos, en buena parte sobre el material impreso que ha construido. Pero el material es un pretexto. As,
Herminio muestra su involucramiento personal a travs de su
enfado ante el incumplimiento de las tareas:
Herminio: No entiendes nada. No lees nada. Cmo vas a
aprender! Si no lo has ledo... (Herminio, Observacin, 4.05.09).
Trabaja el amor propio de los alumnos:
Herminio: Que cmo quiero sus trabajos y tareas? Mejor
ni pregunten, ya saben cmo me gusta: limpio, bien presentado y
que no sea de copiar y pegar, porque luego son muy tramposos,
pero yo me voy a dar cuenta. Tmenlo en cuenta. Ok?
A4: Pero profe, si se me arrugan las hojas en la mochila,
yo viajo en camin.
Herminio: Por qu a tus compaeros no les pasa eso y
vienen juntos? Piensa.
A4: Ser porque soy ms loco, y que no soy ordenado.
Herminio: Y qu, hay que hacer una fiesta? T sigue sin
controlar cul es el lmite... Ests en una universidad, no en una
guardera.
Grita, hace payasadas burlonas, palmea, da nimos: A algunos alumnos no les llegas afectivamente, dice. El trabajo
con jvenes y algunos todava adolescentes es como un juego
del que son conscientes los alumnos; as, su grado de satisfaccin es alto. Se refieren a sus clases como atractivas, divertidas,
se te pasa el tiempo volando. Bajo ese juego, que atrae a los

109
estudiantes, lo que uno busca es lograr su autonoma, que no se

minusvaloren:
[El estudiante se lamenta, dice que se hace bolas].
Herminio: Esto es buscarle, buscarle, y as nadie se hace
bolas para nada... A ver, lo primero que tienes que hacer... [Da una
explicacin sobre el tema] (Herminio, Observacin, 13.05.09, 1).
La clase es un circo de tres pistas
El trabajo emotivo est integrado en el intelectual. Trabaja lo que ms le cuesta a los alumnos, las rutinas de trabajo y
el estudio. Las rutinas ms elementales se adquieren a lo largo
de uno o varios cursos, y se logran por la insistencia cotidiana
del profesor. Les recuerda repetidas veces las normas de trabajo,
que son estas:
Reporte de lectura (as averiguo si lo leen, si lo comprenden, si tienen vocabulario fluido [Herminio, Elicitacin17, 26.05.09]).
Leer la gua, realizar los ejercicios, al menos un par por
clase, y todo ello completarlo en casa.
Sacar la gua y realizar ejercicios al llegar a clase.
Contestar e integrar a su portafolio personal, poner ttulo y fecha...
Los alumnos contestan en hojas sueltas que despus acomodan y meten en su portafolio personal, sin copiar la pregunta
o el problema, indicando su nmero en la respuesta. Algunos,
los que tienen dificultades de escritura, de orden o disposicin
espacial, para que se ejerciten, copian cada pregunta o problema. Tambin les recomienda hacer lo siguiente:
Observar orden y limpieza en su portafolio.
Trabajar individualmente, en silencio.
Completar tareas en casa (y en clase).
Les recuerda con insistencia, en cada clase, que la gua es
un instrumento de trabajo que plantea preguntas y que ellos de17
Del griego elicitus, inducido y elicere, atrapar. Trmino que refiere al traspaso u obtencin de informacin de un punto a otro
de forma fluida (RAE).
110

ben encontrar las respuestas. Entonces les propone razonar, utilizar el sentido comn:
Herminio: Quieres leerte la pgina! Y pensar! Y saber
qu te pregunta! (Herminio, Observacin, 4.05.09). (...)
Herminio: Te estn diciendo qu son las estructuras?
Y contestas...
A4: (da una respuesta)
Herminio: Vamos a ver...lelo.
A4.: (lo lee)
Herminio: A qu se refiere? A...
A4.: (lo dice y aade:) creo
Herminio: No crees.
(A otro alumno)
Herminio: Qu no encuentras?
A5.: El clculo de...
Herminio: Vamos a ver... Lete eso, o chate una bsqueda
en internet, gugulale (Herminio, Observacin, 4.05.09).
Sus alumnos deben superar el dar respuestas inmaduras:
Herminio: Primero, cmo he dicho que tienes qu de los
problemas. Empezar a (?) Entenderlos? Comprndelos primero, pinsalos, y entonces, cuando lo hagas, trabaja con los
compaeros de equipo y entonces... (Herminio, Observacin,
11.05.09, 1).
Quiz no sabe que sus alumnos han interiorizado evitar la
respuesta mecnica. Es un xito en su haber, quiz con un precio:
A: Claro, pero preguntamos porque igual esa pregunta
piensas que no es de teora, pero viene y te dice: esta pregunta es
de teora, letelo. Y te lo tienes que leer (Alumnos de Herminio,
Entrevista, 20.05.09).
Sobre el uso de otros materiales, sus dudas tienen que ver
con la posibilidad de trabajar de esta forma tan personalizada. Cuando se le plantea as, utiliza computadoras, ofrece una
larga explicacin de por qu no o por qu slo para evaluar su
nivel:

111
Es problemtico bajar a las salas de cmputo en el horario habitual. Un da puedes hacerlo, pero no todos son as,
porque es perder la sesin con alguien, que no estn para
perder nada. Unos lo van a hacer muy bien, pero otros no se
van a enterar de nada. Tienes que trabajar con cada uno. [...]
La computadora es otro tipo de actividad. Trabajo con cds a
veces, para ellos es un juego, y no quiero que lo hagan por
hacer, lo ms comn son los PowerPoint que les proyecto.
Suelo dejar algn tiempo antes de las evaluaciones. Lo he
hecho para saber qu nivel han adquirido antes de Semana
Santa. (Herminio, Elicitacin, 26.05.09).
Utiliza un repertorio amplio de tcnicas de enseanza.

Muchas estn integradas en la dinmica de trabajo con la gua,
algunas veces plantea actividades que califica de reales, cada
semana da una clase tradicional para introducir la unidad (aunque, como se dice un poco ms adelante, explica a los alumnos
ejercicio por ejercicio), y el trabajo se cierra con evaluaciones
de unidad didctica (continua) y de trimestre (sumativa). El trabajo individual en casa es fundamental, porque siempre hay
algo que est retrasado (Herminio, Elicitacin, 26.05.09). Recurre, si hace falta, a la manipulacin fsica de objetos y otras
formas de apropiacin sensorial previa a la intelectual. Trabaja
de forma socrtica, y recuerda la funcionalidad de aprendizajes instrumentales (o les ensea a realizar bsquedas) y de las
estrategias bsicas (preguntarse; representarse verbalmente,
dibujando, haciendo croquis...), encadenando con aprendizajes
previos:
Herminio: Vamos a ver, Jess, me vas a ser capaz de explicar lo que has hecho, explcame el problema... Que yo tengo
cuatro aos y no s leer. Con tus palabras.
Herminio: Lo has ledo, lo has esquematizado. Luego, lo
has entendido?
Herminio: A ver, de qu va? De un problema.... Qu es lo
que te preguntas del problema (el estudiante hace la pregunta):
A: Es sobre la derivada...
Herminio: La derivada. Por qu? Qu es la derivada?
(otro alumno intenta contestar, Herminio le pide que se calle). Te
voy a restar puntos.
112

Herminio: Qu he hecho. Qu es lo que tienes que hacer

ah? Dice que qu (el alumno responde vagamente) la derivada. (Dice el problema) (Herminio, Observacin, 11.05.09, 1).
Y explica, explica muchas veces, individualmente, a dos
alumnos, o a toda la clase, pues con su volumen de voz, esta
puede ser oda por los catorce que trabajen en el aula, con intencin didctica. Y sube y baja por la clase, alumno por alumno,
interesado por la marcha de los ejercicios. Trabaja como en un
circo de muchas pistas, con equipos de alumnos que trabajan un
problema, en diferentes escenarios y con ritmos diferentes.
La clase en evaluacin continua
Los alumnos esperan su consejo. Han interiorizado que el
profesor ayuda:
Entrevistador: Cmo ves a Herminio en clase, cmo explica...?
A8: Muy bien.
A7: Herminio nos da un material, nos lo explica.
A8: Nos ayuda a hacerlo...
A7: Y luego, si en una ocasin te explica... Te lo vuelve
a explicar, es lo que nos ha dicho muchas veces, que no nos
d vergenza de decirle que no hemos entendido, que l nos lo
puede explicar una y las veces que sean (Alumnos de Herminio,
Entrevista, 20.05.09).
Algunos aprovechan para no tener que pensar la solucin
del problema o la contestacin de la actividad de la gua. l lo
sabe, porque les recuerda que tienen que trabajar solos y los
pone a leer el ejercicio, a razonar. Lo sabe cuando corrige, en
este caso sabe si es una copia o si es trabajo propio.
Cuando evala los aprendizajes, comprueba que han respondido razonando. Adems, lo deben hacer solos, no permite
que participen los dems en la solucin dialogada y pblica del
problema. Algunos dejan pasar el rato. Por eso, en sus clases
insiste en la cuestin del trabajo individual:
Herminio: A ver, tengo que estar aqu a tu ladito para
que pienses? A ver, vamos, vas bien. (Herminio, Observacin,
11.05.09, 1).

113
En otras ocasiones los problemas son resueltos colectivamente, pero son estupendas ocasiones para dudar de todas las
respuestas; el profesor intenta que se razone el error, la respuesta nunca es correcta:
Herminio: Vamos a ver, ahora pregunto. Est bien hecho?
(va preguntando a los alumnos).
Herminio: T, Al, crees que est bien? [...] (Herminio, Observacin, 11.05.09, 2).
Algunos alumnos prueban por ensayo y error, pero tienen
que dar razones de su respuesta. Y vuelve a utilizar con ellos
todas las tcnicas para representar el problema y razonarlo. Por
todo esto, corregir es comprobar si han comprendido los problemas, preguntarse con el alumno, razonar y, si es necesario,
explicar. Herminio lo desarrolla con fortaleza fsica y capacidad
eficiente de evaluacin y respuesta rpida a infinidad de interacciones. El mtodo tiene resultados de mejora en rendimiento, y
el profesor lo sabe:
Mi material circula por toda la universidad. Tambin lo usan
en el Tec. (Herminio, Comentarios informales, 4.05.09).
Debo de ser muy machacn, porque aprenden. (Herminio,
Elicitacin, 26.05.09).
Pero el profesor duda del trabajo realizado, de que sus

alumnos alcancen madurez y autonoma; sopesa entonces qu
incide y qu desequilibra; se auto exige mejores estrategias y
resultados.
Observando las prcticas docentes antes descritas, surgen
mltiples reflexiones y preguntas. Quedan para el anlisis los siguientes planteamientos:
114

Cules son las caractersticas de la docencia de Herminio? Con base en estas, cules son las competencias docentes que podemos observar o inferir a partir de sus desempeos? La docencia de Herminio es
convencional o es innovadora? Cul es el perfil de un
profesor en el desarrollo de una docencia innovadora?
Con base en ese perfil, cules seran las competencias
de ese profesor? Cules son las caractersticas de una
prctica docente para desarrollar competencias? Y en
tal sentido, cules son las competencias de los docentes que trabajan por competencias? Para desarrollar esas competencias docentes, el profesor requiere
formacin pedaggica? De ser as quin debe elaborar los programas de formacin docente?
Es importante dar respuesta a estas cuestiones y construir

los productos que se solicitan en la seccin de evidencias.
Analicemos qu se solicita, organicmonos y manos a la
tarea!
Actividad 1. Anlisis
de la prctica docente propia
Aplicacin I. Reflexin personal: Mi docencia

Paso 1. En la seccin de recursos de apoyo, en primer
trmino realice la lectura 1 Redaccin de una filosofa de la enseanza de James H. Korn. Saint Louis University.
Paso 2. Despus de la lectura anterior, redacte su filosofa
de la enseanza siguiendo las siguientes instrucciones:
1. El primer motivo para pedirle que realice esto, sin preparacin y recomendaciones, es que su filosofa debe ser generada por usted mismo, no por expertos. Debe ser suya en
forma, as como tambin en contenido. Al empezar a escribir, usted no comienza en una pizarra en blanco, sino de
aos de experiencia como estudiante y quizs con cierta
experiencia en la enseanza. Por lo tanto, hgalo; permita

115
que la fuerza est con usted. Los nicos requisitos son que
escriba en primera persona (esta es su filosofa) y el uso de
un lenguaje que no sea tcnico.
2. Si ya ha escrito algo como esto, no lo extraiga de un archivo
o de su memoria. Realice un planteamiento fresco para esta
tarea, como si lo realizara por primera vez.
3. Busque un lugar tranquilo donde no le molesten.
4. Piense por un momento en la enseanza y cualquier cosa
que le recuerde la docencia, y quizs en algunos momentos
tome algunas notas.
5. Luego, escriba libremente, en forma continua, sin detenerse a criticar sus ideas.
6. A continuacin, medite sobre lo que ha escrito, para luego
volver a escribir dndole cierta organizacin.
Paso 3. Por favor, lleve a cabo esto antes de seguir leyendo.
Intente estos ejercicios para estimular su pensamiento sobre la
enseanza.
1. Piense en el mejor profesor que alguna vez tuvo, o una combinacin de varios buenos profesores. Qu caractersticas
los hicieron buenos? Haga lo mismo con el o los peores
profesores que haya tenido.
2. Mapa mental. Tome una hoja grande. Escriba la palabra
enseanza en el medio. Alrededor de dicha palabra escriba otras palabras, frases, o dibujos relacionados a la enseanza. Luego, para cada una de esas palabras, etc., escriba palabras, frases o dibujos que le vengan a la mente.
El resultado puede ser una imagen compleja (mapa) de sus
ideas sobre la enseanza. Use colores o lneas para unir
estas ideas.
3. Si lo estima conveniente, piense en una metfora que quiera emplear de apoyo para describir su enseanza. Por ejemplo, uno de los profesores se describi a s mismo como un
perro Border Collie o Collie de la frontera arreando ovejas;
otra seal que era una gua en la selva. Explique el motivo
por el que la metfora se aplica a usted, pero tambin piense en maneras en las cuales no se aplica.
116

Paso 4. Ahora revise su ensayo y contine revisndolo una

y otra vez durante el curso de su carrera docente, mientras tiene
experiencias y conocimientos que le provoquen reflexionar sobre
la enseanza como una carrera y una forma de vida.
Aplicacin II. La docencia de Herminio
Paso 1. Organizacin
1. Intgrense en tradas.
2. Cambien de rol dentro de la trada.
3. Recuerden que debern hacer una presentacin ante el grupo.
4. Analicen el caso Herminio, un profesor competente?
5. Apyense en las preguntas generadoras que se encuentran
al final del caso.
Paso 2. Caracterizacin
1. Con base en la reflexin anterior, realicen una caracterizacin de la docencia de Herminio.
2. Comparen esta caracterizacin con la descripcin que han
hecho de su filosofa personal de la enseanza.
3. Describir el perfil ideal de un docente que realiza una prctica orientada a desarrollar competencias, congruente con
el concepto de competencias construido antes.
4. Para realizar lo anterior, puede apoyarse en la lectura 2, El
perfil del docente universitario, en la seccin de Recursos
de apoyo.
Aplicacin III. Las competencias docentes
1. Cules son las competencias docentes que se evidencian
en la observacin de la prctica docente de Herminio?
2. Haga un listado general de las competencias identificadas.
3. Con base en el listado o referencial, haga grupos o familias
de competencias.
4. Las preguntas de la siguiente matriz pueden ayudarle a organizar el referencial de competencias:

Pregunta
117
Caractersticas o atributos
Cmo participa en procesos

de formacin continua?
De qu manera realiza la
transposicin didctica?
Cmo disea su docencia?
Cmo gestiona la progresin de los
aprendizajes en los alumnos?
De qu forma interacta con sus estudiantes?
Cmo se comunica con los alumnos en el aula?
Cul es el uso que hace de las TICs
en sus procesos de docencia?
Cules son las formas e instrumentos
que usa para evaluar?
Analice la lectura 3, Las competencias de los docentes que

trabajan por competencias.
Haga un referencial de las competencias docentes que usted considera debe tener para desarrollar un prctica docente
por competencias.
Aplicacin IV. Socializacin del trabajo
Presenten ante el grupo los resultados de su trabajo.
Realimenten al interior de la trada el trabajo presentado.
1. Escrito con su filosofa de enseanza
2. Ensayo en el cual desarrolle su concepto de formacin continua y exponga una postura con respecto a su propia formacin como docente universitario convencido de su desarrollo profesional.
3. Anlisis comparativo de su prctica docente actual, frente a
una docencia ideal para desarrollar competencias.
4. Referencial de competencias docentes para desarrollar un
prctica docente por competencias
5. Integre las evidencias parciales y finales de este objeto de
estudio a su portafolio de evidencias.
6. Contine con el Glosario de trminos.
118

Enseguida se presentas tres lecturas de apoyo para el desarrollo de este objeto de estudio
1. Redaccin de una filosofa de la enseanza18
Korn, James H. (2003). Saint Louis University.
Una filosofa de la enseanza es la conciencia de un profesor. En este ensayo, tratar de demostrar la forma en que una
declaracin filosfica escrita es una gua til para nuestro trabajo como docentes, y la manera en que puede moldear nuestra
identidad docente.
Para los profesores principiantes, la elaboracin de esta
presentacin revela las decisiones que se deben tomar para el
desarrollo del estilo pedaggico. Para aquellos con mayor experiencia, la elaboracin de una filosofa puede ser una forma de
renovacin.
En primer lugar, me pregunto cuntos lectores ya han redactado sus principios sobre la enseanza. Escrib mi primera
versin hace slo ocho aos, despus de haber enseado por
tres dcadas. Si nunca han elaborado una filosofa de la enseanza, les recomiendo que antes que lean este ensayo, se tomen
ahora un tiempo para escribirla. A fin de ayudarles con esta tarea, he incluido un apndice con sugerencias sobre cmo proceder. Si quieren intentar esto, vayan directamente al apndice y
sigan las indicaciones.
Es importante no leer este ensayo antes de escribir el primer borrador.

Una filosofa es una designacin apropiada para esta reflexin. A su vez, la filosofa bien puede ser definida como un
pensamiento crtico, de una clase ms o menos sistemtica, sobre la naturaleza general del mundo, la justificacin de una
creencia, y la conducta de la vida (Honderich, 1995, p. 666).
18 Este ensayo apareci por primera vez en la columna electrnica

mensual E-xcellence in Teaching en la Psych Teacher Electronic
Discussion List durante el mes de julio de 2003.

119
Dicha definicin puede dirigirse especficamente al mundo, las

creencias o al proceder de los profesores.
Todos los profesores tienen una filosofa implcita, la cual
es posible deducir a partir de su comportamiento; por ejemplo,
enunciados en un extracto, la naturaleza de las tareas y la forma
en que interactan con los alumnos. Conozco profesores que
han ganado premios y que nunca han escrito una declaracin filosfica; por ende, no puedo afirmar que no se tendr xito si no
se realiza una filosofa de la enseanza. Sin embargo, s creo que
poner por escrito la filosofa de la enseanza nos puede ayudar a
todos. Segn las palabras de Kurt Lewin, no hay nada tan prctico como una buena teora. La teora (su declaracin filosfica)
puede ampliar su comprensin sobre lo que planea realizar en
su docencia diseo y lo que efectu resultados.
Cul es el motivo por el cual enfatic que redactara su filosofa antes leer el presente ensayo? La principal razn es que
esta debe ser su filosofa, influida lo menos posible por las ideas
de otros cuando la redacte, especialmente si usted la escribe por
primera vez. En el apndice, recomiendo algunos ejercicios que
estimularn sus pensamientos sobre sus propias experiencias
como estudiante y profesor, y ayudarn a revelar sus creencias
sobre la enseanza, pero no indico el contenido que deba tener
su ensayo. No receto una frmula para el ensayo. Puede ser un
ensayo estndar con una introduccin y conclusin o resumen;
o podra tener la forma de una lista enumerada de sus principios;
o puede redactar una historia o un poema. Cualquiera que sea su
filosofa de enseanza, debe ser suya.
Cul debe ser su extensin? La respuesta a tal pregunta depende de su audiencia. Quienes deseen contratarlo probablemente
no querrn leer ms de dos pginas. Sin embargo, se podr redactar una versin ms extensa cuando intente clarificar para s sus
ideas, o en un dilogo escrito con sus pares. Pocos han sido los
profesores que han presentado sus filosofas en libros: William
James, en Talksto Teachers (Conversaciones a profesores); Parker
Palmer (1998), en The Courage to Teach (La valenta de ensear),
y Hill Mckeachie, en Teaching Tips (Consejos para Ensear). La
undcima versin de este ltimo, es un buen ejemplo de cmo
la filosofa moldea la prctica. En diversos pasajes, Mckeachie
120

revela su filosofa sobre la enseanza. Se centra en los alumnos y

fomenta tcnicas de aprendizaje activas, a fin de involucrar a los
estudiantes. Su enseanza se basa en la investigacin y en sus
valores, incluidos aquellos de ndole religioso. La ltima pgina
del libro nos muestra su compromiso con la vida de profesor.
Una vez que haya redactado una primera versin de su propia filosofa, estar listo para ponerla en prctica. Existen dos
usos generales de una declaracin filosfica: orientacin y reflexin.
Orientacin
Su filosofa influye en sus decisiones sobre la planificacin
de la clase. Considere las diferencias existentes cuando un profesor establece los objetivos de la clase y evala los logros de
los estudiantes en funcin de dichos objetivos. Es posible que
ponga nfasis en las definiciones, hechos y conclusiones, o en
las ideas principales y aplicaciones, y adems es posible que
un profesor desee abordar todos los temas en el libro de texto,
mientras que otro prefiera indagar con mayor profundidad los
temas escogidos. Me puedo imaginar una filosofa que seale
que el conocimiento en la psicologa se construye sobre hechos,
y que un alumno educado debe estudiar todos los temas. Otro
profesor piensa que se olvidarn los hechos, por lo tanto, los
alumnos deben aprender las grandes ideas en psicologa y saber
cmo usarlas. Una tercera filosofa de un profesor puede que no
indique nada sobre el contenido, pero demuestre preocupacin
para estimular la apreciacin de la psicologa como una ciencia,
as como la emocin por el aprendizaje.
Nuestras creencias acerca de cmo relacionarse con los
alumnos se pueden ver incluso en nuestros criterios relativos a
la asistencia y recuperacin por ausencia en pruebas. Por ejemplo, he visto declaraciones en donde los profesores respetan a
los alumnos como adultos y estudiantes independientes, junto
con un programa de estudio que tiene normas estrictas sobre
descuento de puntos en calificaciones para tantas ausencias sin
justificacin. Comparaciones como esta ayudan a los profesores
a pensar en detalle sobre lo que hacen y a revisar, ya sea su prctica o su teora, o ambas.

121
Reflexin
Adems, para creer en el valor prctico de una buena teora, Kurt Lewin tambin pens que la experiencia prctica fue la
mejor forma para desarrollar teoras. Al final de un semestre, nos
sentamos con nuestras distribuciones de notas y evaluaciones
de los alumnos, y pensamos sobre lo que pas en nuestras clases, lo que nos satisfizo y lo que necesita de un mejoramiento.
La comparacin de la experiencia con nuestra filosofa, ayuda
a poner el semestre en perspectiva. Lo que nos satisface debe
relacionarse con lo que se considera lo ms importante en nuestra filosofa, y tendremos el deseo de trabajar para mejorar esos
mismos aspectos, si nuestra experiencia muestra que se requiere
de un perfeccionamiento. No obstante, en ocasiones la experiencia nos lleva a reconsiderar nuestras creencias sobre la enseanza. Por ejemplo, podemos decidir que los alumnos de primer ao
en nuestras clases de introduccin no son en verdad adultos, y
necesitamos emplear un enfoque ms autoritario.
El descubrimiento es un beneficio importante de la reflexin.
Puede evidenciar inconsistencias entre su teora y su prctica de
la enseanza; pero ms all de eso, contribuye a vislumbrar proyectos y ancorarlos eficazmente en el contexto escolar:
Una filosofa claramente articulada entrega solidez y coherencia a las lluvias de ideas y fantasas de la reflexin. Algunas veces la reflexin debe separarse de los datos de la
sala de clases y dejar que surja de la imaginacin. Desafe
todos los conocimientos convencionales sobre la docencia y
cree un mundo de aprendizaje ideal. Dirjase donde ninguna
mente acadmica ha ido antes. Luego regrese y traduzca sus
pensamientos ms creativos en ideas e ideales con los que
quiere tener influencia sobre su enseanza e incluir stos en
su filosofa (Korn, 2002, p. 207).
Si usted escribe o ha escrito una declaracin filosfica de su

docencia, le insto a poner manos a la obra, ya que es el proceso
de pensar, escribir, hacer y reflexionar el que genera los beneficios para el entendimiento de su enseanza. Estos beneficios
se mantendrn, si con regularidad examina y revisa su filosofa
durante el curso de su carrera como docente, mientras tenga

122
experiencias y conocimientos que provoquen su reflexin sobre

la enseanza como una forma de vida.
Por otra parte, luego de leer este ensayo, puede llegar a
concluir que la elaboracin de una filosofa de la enseanza es
una prdida de tiempo, y que considere que la revisin de una
clase o el diseo de una nueva actividad de aprendizaje son ms
productivos. Si es as, espero que reconozca este tipo de orientacin activa como su filosofa.
Referencias
Honderich, T. (Ed). (1995). The Oxford companion to philosophy. New York:
Oxford University Press.
James, W. (1958). Talks to teachers on psychology and to students on some of
lifes ideals. New York: W. W. Norton. (Trabajo original publicado en 1899.)
Korn, J. H. (2002). Beyond tenure: The teaching portfolio for reflection and
change. In S.F. Davis y W. Buskistthe teaching of psychology: Essays in
honor of Wilbert J. Mckeachie and Charles L. Brewer (pp. 203-213). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mckeachie, W. J. (2002). Teaching Tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. (11thed.) Boston: Houghton Mifflin Company.
Palmer, P. J. (1998). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.
2. El perfil del docente universitario19

En esta segunda parte se trata de definir al profesional docente. Delinear ese perfil en concordancia con los modelos de
enseanza a los que nos hemos adherido.
Segn estos modelos, un enseante profesional es un formador que
En funcin de un proyecto explcito
Toma en cuenta, de forma deliberada, el mayor nmero
posible de parmetros de una determinada situacin de
formacin;
los articula de forma crtica (con la ayuda de teoras
personales o colectivas);


123
prev una o varias posibilidades de conductas, y toma

decisiones para planificar su accin;
las pone en prctica en situaciones concretas y asume
determinadas rutinas para asegurarse de la eficacia de
su accin;
cuando lo estima necesario, reajusta su accin al acto
[reflexin durante la accin], y
saca lecciones de su prctica para ms tarde [reflexin
sobre la accin] (Donnay y Charlier, (1990), citado por
Charlier, 2005, p. 145).
Desde tal visin, podemos caracterizar al docente universitario como un intelectual capaz de adherirse a la gestin de
un proyecto institucional y curricular; en funcin de ese compromiso institucional, disea su docencia, planifica su accin de
manera crtica y creativa, para ponerla en prctica eficazmente al enfrentar situaciones de docencia concretas. Asimismo, es
una persona que reflexiona durante la accin, para reajustarla a
su prctica educativa, gestionando de este modo la progresin
de los aprendizajes de sus alumnos; reflexiona posteriormente
sobre la accin, con el fin de evaluar el proceso y refinarlo. Por
lo anterior, el docente es El profesional que reflexiona antes,
durante y despus de la accin (Perrenoud, citado por Charlier,
2005, p. 150).
En torno a dicha representacin, podemos sealar que al
antes le corresponde una fase de planificacin didctica. Esta se
define como un proceso creativo cuya base es la incorporacin
del enseante a la gestin institucional y curricular, mediante
la cual toma decisiones e integra informacin disciplinar y pedaggica en un proyecto educativo que articula una visin del
proceso formativo (transposicin didctica).
Entendemos la accin como el acto que se da durante la
docencia; es la fase interactiva impregnada de las relaciones
educativas. En esta etapa, el profesor, ante la necesidad de gestionar la progresin de los aprendizajes, participa activamente
en el desarrollo de una accin dinmica y dialctica; en la interaccin pedaggica aplica las estrategias diseadas en la fase de
planificacin, toma decisiones frente a determinadas caracters-
124

ticas de una situacin o una familia de situaciones. Ante la presencia de incidentes crticos importantes el profesor es capaz de
reflexionar durante la accin y tiene la capacidad de adaptacin
para ajustar su accin.
En suma, la fase interactiva conjuga la activacin de esquemas de accin y de reflexin durante la accin (Charlier, 2005,
pp. 145-146). Desde esta ptica, en el proceso de interaccin,
destaca la adaptabilidad del profesional; es decir, su posibilidad
de actuar en diferentes situaciones, resolver las incertidumbres y
enfrentar los cambios durante el ejercicio de su profesin (Altet,
citado por Charlier, 2005, p. 146).
El despus ubica la fase post interactiva, la cual se caracteriza por los momentos de reflexin y anlisis del proceso. En
esta etapa, se recapitula sobre lo vivido, sobre el proceso de evaluacin de la experiencia y el logro de resultados. Cabe destacar
aqu la importancia de que el maestro construye saberes a partir
de su prctica. Esta fase, junto con la de planificacin, representan por naturaleza los espacios privilegiados en los cuales se
desarrolla la reflexin sobre la accin (Schn, 1983).
3. Las competencias de los docentes que trabajan
por competencias20
Esta cuestin nos remite al trabajo de las competencias docentes necesarias para que el profesor practique una docencia
que le permita construir un proyecto formativo para el desarrollo
de competencias en sus estudiantes.
De inicio, concebimos las competencias docentes como
aquellas habilidades profesionales que agrupan conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las
tareas y roles del maestro.
Para clarificar el concepto de competencias docentes, centraremos primeramente nuestra revisin en establecer las similitudes y diferencias que existen entre las nociones de competencia, competencia docente y competencias docentes.


125
Con respecto a la primera nocin, en diversos documentos nos hemos adherido a la idea de rescatar elementos comunes presentes en los distintos conceptos de competencia. As,
entendemos por competencia el saber actuar para movilizar un
conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema.
Trasladar este concepto de competencia a los de competencia
docente y competencias docentes puede facilitar la comprensin
de los ltimos dos; sin embargo, el proceso no debe ser mecnico, requiere de algunas precisiones.
En principio, destacar el doble carcter que tiene la nocin
de competencia (singular y plural). Para tal propsito, resulta imprescindible fijar una relacin entre la singularidad de la nocin
de competencia docente y su pluralidad, competencias docentes.
El concepto de competencia en singular permite asomarnos a la
nocin de competencia docente. Sin embargo, en prrafos anteriores hemos aludido a la saturacin polismica de la palabra
competencia. De modo tal, que sera factible reconocerla como
una estructura generativa, un producto histrico que se activa
en la interaccin social (Nieto y Daz, 2009). Para los fines de
nuestra exposicin, competencia es un significante que nos enva
al concepto de saber actuar para movilizar recursos cognitivos
frente a situaciones-problema complejas.
Partiendo de esta idea, en el mbito de la docencia universitaria el concepto de competencia docente puede ser entendido,
de manera amplia, como la competencia profesional del docente para desempearse en la interaccin social, en los diferentes
contextos y situaciones cotidianas que implican la prctica social de la profesin.
Esto abre una sugerente veta de anlisis sobre la competencia docente de un profesor universitario que abraza la enseanza como una actividad alterna a su formacin inicial, para
desarrollar (en diferentes desempeos, en la complejidad de las
interacciones pedaggicas cotidianas, en los contextos ulicos,
en la relacin educativa, en los procesos de capacitacin y actualizacin, en la superacin de los posgrados) tal competencia
docente.
A los profesores universitarios, la universidad les permite
desarrollar la competencia profesional de su formacin inicial;
126

esta queda articulada estrechamente a la competencia laboral

en el campo en el cual fue formado. Este profesional, al incursionar total o parcialmente en la docencia, desarrolla una nueva
competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la
dualidad o hibridacin de su identidad profesional, la cual inclinar su peso hacia donde tenga mayor carga.
La competencia docente corresponder a la parte reglada,
normativa y funcional del trabajo acadmico, que le permitir
desempearse adecuadamente en el contexto de las prcticas
educativas concretas de este campo profesional; esto es, de manera competente o con cierto nivel de desempeo de la competencia.
Ese nivel de desempeo se desarrolla cuando el profesor
enfrenta los problemas que el ejercicio docente le plantea, o bien
mediante los diferentes desempeos que ocurren en las interacciones sociales y educativas en las que se desenvuelve. La diversidad y complejidad de las interacciones del desempeo docente
permiten desarrollar la competencia docente. Esas interacciones
pedaggicas cotidianas, se expresan en desempeos docentes,
los cuales desarrollan a su vez las competencias docentes (Guzmn y Marn, 2011).
Estas competencias docentes se expresan en desempeos
genricos que ataen a las caractersticas de las funciones y acciones propias de prcticas docentes especficas, del quehacer
cotidiano del docente que, para efectos prcticos de entendimiento, corresponden a la organizacin y ejercicio del trabajo
escolar que el enseante, de manera general, realiza en tres distintos momentos: Antes (planeacin macro y micro), durante (en
el aula) y despus (valoracin del logro) (Garca-Cabrero, Loredo
y Carranza, 2008a).
El constructo competencias docentes no surge automticamente de la nocin de competencia docente; por el contrario,
adquiere una connotacin que lo conecta con caractersticas especficas de los desempeos docentes asociados; con las funciones y responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo
genrico), pero sobre todo articulado estrechamente a una prctica docente concreta, esto es, asociado al quehacer especfico
de una prctica docente peculiar. As pues, a un estilo y a una

127
posicin de prctica docente en particular, le corresponden desempeos mltiples y especficos que, en trminos pedaggicos,
designamos como competencias docentes.
Esas competencias docentes, particulares de una prctica
docente, estn en funcin de aquello especfico de una actividad
y de una realidad dada. Entonces, para responder a la pregunta sobre cuntas y cules deben ser las competencias docentes,
tendramos que hacernos otra pregunta: Para qu tipo o estilo
de prctica docente?
De este modo, determinar cules son las competencias
docentes tendra que ver con las caractersticas de la prctica
docente en la cual queremos que se desarrollen esas competencias. Tales cuestiones nos envan necesariamente a las ideas de
prctica educativa y prctica docente; y nos llevan a formular las
siguientes preguntas: A qu prctica docente corresponde una
determinada competencia docente? Qu competencia docente
se requiere para ejercer una prctica docente concreta?
Tales reflexiones, cuando iniciamos el proyecto de la Red
para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas
(REDECA), nos llevaron a plantear la necesidad de perfilar, desde
una ptica distinta, el trabajo de los profesores universitarios.
Evaluar la prctica de su enseanza en trminos innovadores:
[] evaluar y transformar su trabajo acadmico mediante la participacin de sus profesores de conformidad con
el nuevo rol que juegan. Esto significa redimensionar las
convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde
perspectivas innovadoras que involucran definir y evaluar
las competencias acadmicas de los profesores universitarios para enfrentar el reto del desarrollo de competencias
estudiantiles (REDECA, 2009).
Las competencias docentes pueden ser clasificadas segn

la fase en la cual se ubiquen. As, se consideran tcnico-didcticas
si ubicamos su desarrollo en la fase de planificacin; es decir,
cuando se desarrollan como una funcin didctica dirigida a estructurar y gestionar los contenidos. Si las situamos en la fase
interactiva, son clasificadas como pedaggicas, comunicativas y
sociales, con respecto a las interacciones en clase. Si se ubican
128

en la fase post interactiva, se consideran de valoracin del logro

de las competencias en los estudiantes.
En el M-DECA, descrito en el primer captulo de este libro,
se plantean siete competencias docentes a desarrollar y evaluar
para el trabajo docente por competencias. Estas siete competencias se delinean y concretan a partir de la investigacin realizada
para identificar las competencias docentes (Guzmn, Marn, ngeles, Moreno y Lpez, 2012). Dicha indagacin permiti definir y
validar las siguientes competencias:
1. Desarrolla su formacin continua.
2. Realiza procesos de transposicin didctica.
3. Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y
evaluacin de competencias.
4. Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.
5. Coordina la interaccin pedaggica.
6. Aplica formas de comunicacin educativa adecuadas.
7. Valora el logro de competencias
Partiendo del principio de que las competencias no se ensean, sino que se desarrollan en la formacin profesional de los
docentes o se adquieren en la formacin en servicio mediante
procesos de educacin continua; convencidos de que en cualquiera de los casos, el maestro deber estar actualizado en este
terreno, pues de ello depende el xito de los estudiantes, en el
M-DECA se incluye un amplio proceso de formacin, que busca
promover el desarrollo de las siete competencias docentes, teniendo como eje la relativa a Disea su docencia mediante dispositivos de formacin y evaluacin de competencias. En torno
a esta, se movilizan otras competencias vinculadas con el proceso de desarrollo de competencias estudiantiles en su conjunto
(Zabala y Arnau, 2008). Desde tal ptica, es necesario retomar el
concepto de competencias docentes, ahora con un sentido de
funcionalidad que permita su comprensin y facilite su desarrollo y evaluacin. Sin desprendernos del concepto de competencia que hemos venido trabajando, entendemos que en un proceso de formacin, el profesor desarrolla competencias docentes

129
cuando, al enfrentarse a situaciones autnticas y concretas de

docencia, moviliza sus recursos cognitivos para darles solucin.
Conscientes de la amplificada visin que se tiene hoy de
los acadmicos universitarios o de los profesionales de la educacin, en tanto abarca funciones de investigacin, gestin y
servicio, estas siete competencias son propuestas, acotadas a la
docencia, sin soslayar que el profesor cotidianamente trabaja en
dichas funciones, muestra competencias para modificar los ambientes de aprendizaje ante situaciones imprevistas o incidentes
crticos que surgen en el aula, los cuales superan la dimensin
meramente didctica, y lo llevan a accionar en el plano de lo
pedaggico. Esto nos permite comprender que, en estas acciones, el profesor moviliza recursos competenciales especficos,
vinculados con la cotidianeidad del aula y la relacin educativa
que mantiene con sus alumnos; entre muchas, podemos sealar aquellas competencias relativas a su aptitud para comunicarse, su capacidad de empata, su facilidad de organizacin y
distribucin espacio-temporal, su habilidad al seleccionar actividades, sus dones para hacer frente a situaciones imprevisibles, la gestin de la clase, el uso de recursos, la observacin
de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, su capacidad
de adaptacin, su inteligencia para entender al grupo, su juicio
equilibrado al evaluar, su implicacin y compromiso en la formacin, el reconocimiento de sus errores, su voluntad para correr
riesgos, su actitud ante las incertidumbres La lista parece ser
interminable y se ubicara en la historia de vida misma de cada
maestro que la analice.
Tambin es importante destacar que en el desarrollo de estas competencias, el profesor comporta la necesidad de buscar
nuevas formas de afrontar dichas situaciones; explora incluso
las fronteras de la improvisacin, relativamente seguro de estar
actuando dentro de las pistas dadas por sus itinerarios de formacin y sus experiencias de prcticas reflexivas. Adems, deber
apoyarse en colegas, con quienes es recomendable acompaarse para intercambiar y discutir permanentemente las experiencias vividas. Estas debern ser las bases sobre las que se funde
una formacin continua de los profesores.
130

En ese contexto, entenderemos el proceso de formacinevaluacin desde la articulacin de tres elementos inseparables
en el docente: sus competencias, sus acciones y su identidad.
Insistamos: el desarrollo de competencias docentes solo cobra
significado cuando se dan acciones y desempeos que tienen
resonancia en la identidad profesional y personal de los profesores; la prctica de un docente no va a cambiar si sustentamos el
proceso de formacin nicamente en funcin de lo didctico (mtodos y tcnicas para ensear). Adems de los conocimientos
(representaciones y teoras), es necesario sustentar la formacin
en acciones o esquemas de accin (de percepcin, decisin y
evaluacin) y en comportamientos (Charlier, 2005, pp. 147-150),
que lo hagan reflexionar acerca de sus concepciones, creencias,
percepciones y representaciones con respecto a su papel en la
enseanza y el aprendizaje, as como sobre las emociones y sentimientos asociados a las estrategias que emplea en los procesos ulicos. En suma, en acciones que cambien la identidad del
profesor.
Ese cambio debera afectar no solo a lo que el profesor hace,
su prctica, sino muy especialmente a cmo significa el profesor lo que hace (sus representaciones) y de qu forma
siente su desempeo profesional, si se siente seguro, coherente, autntico en su piel de docente o, por el contrario,
ese sentimiento est teido de inseguridad, de inconsistencia, incluso de falsedad (sentirse, por ejemplo, un fraude)
(Monereo, 2011, p. 3).
Con tal visin se realiza la propuesta de formacin para el

desarrollo y evaluacin de competencias docentes, que involucra momentos de prctica reflexiva, intervencin, investigacin
e integracin.
Captulo III
Pedagoga de la integracin
Ensear competencias implica utilizar formas de

enseanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real,
en un complejo proceso de construccin personal
con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes segn las caractersticas diferenciales
del alumnado (Zabala y Arnau, 2008).
En el anlisis de la nocin de competencias, realizado en

el captulo anterior, ms que buscar anclaje en una definicin
concreta al respecto, consideramos importante reflexionar sobre
los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos
actuales. El esbozo conceptual que desarrollamos permiti fijar
cuatro componentes constantes en las diversas concepciones de
competencia:
1) Aptitud o capacidad 2) para movilizar 3) un conjunto de
recursos cognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema.
Clarificados estos elementos comunes, es posible trasladarlos al
campo de las prcticas educativas y a los procesos de evaluacin
de competencias. De este modo, dichas prcticas y su evaluacin
estaran conformadas por el espritu del concepto que las anima.
Analizando un trmino involucrado en esta conceptualizacin, podramos detenernos en algunas cuestiones de forma y
fondo, para su mejor entendimiento; por ejemplo, si en lugar de
debatir sobre si es aptitud o capacidad, sustituimos estas palabras por la locucin saber actuar, quiz esto nos lleve a otra dimensin del anlisis. Asimismo, la nocin de movilizar recursos
cognitivos muestra una dinmica mediante la cual las personas
ponen en juego recursos, antes descritos como aquellos que van
ms all de los consabidos y multicitados conocimientos, habilidades y actitudes, para dar paso a micro competencias, esque-
131
132

mas de accin, saberes, informaciones, valores, esquemas de

percepcin, de evaluacin y de razonamiento (Le Boterf, 2001;
Perrenoud, 2007).
Por tanto, vamos a interesarnos en analizar el cuarto elemento, al que consideramos sustancial para entender ese traslado
del concepto al terreno de la prctica docente y la evaluacin. Veamos por qu. El concepto de situacin-problema o simplemente
situacin, nos aproxima a la idea de situaciones reales y de una
enseanza situada. Como lo ha explicado Roegiers (2007, p. 1):
El trmino situacin evoca un conjunto contextualizado
de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos,
deber articular a fin de resolver una tarea determinada. Si
dicha situacin presenta un obstculo, un desafo, cuya solucin permitir nuevos aprendizajes, podemos hablar de
situacin-problema. Es un tipo de ejercicio complejo que
le permite articular recursos en pos de una solucin adecuada.
Cuando se aborda el concepto de competencia, la idea de

situacin no solo es indiscutible, sino insustituible. Y lo es porque la situacin es la base y el criterio de competencia. Se est
en situacin cuando la persona desarrolla la competencia; es decir, que la propia situacin origina, propicia el desarrollo de la
competencia.
Y en cuanto a la evaluacin, si la situacin se trata con eficacia, es posible definir si una persona es competente o no lo es.
En consecuencia, si tratamos eficazmente una situacin, esta se
convertir en el principal criterio de evaluacin de la competencia contextualizada:
[...] Las competencias no pueden definirse sino en funcin
de situaciones, estn tan situadas como los conocimientos
en un contexto social y fsico. El concepto de situacin se
vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situacin
que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la
vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el
aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con ensear contenidos
disciplinares descontextualizados (rea del trapecio, suma
de fracciones, procedimiento de clculo mental, reglas de

133
sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propsito de
contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un
fin en s mismo, es un medio al servicio del abordaje [sic] de
las situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert et
al, 2008, p. 3).
Con base en dicho anlisis, en este captulo se transita en

tres sentidos:
1. La pedagoga de la integracin, cuya propuesta est basada en situaciones y abre el paso a la estructuracin de
secuencias de aprendizaje y dispositivos de formacin y
evaluacin de competencias;
2. se revisan algunas estrategias metodolgicas que proponen
metodologas llamadas activas, como una forma de trabajar en el desarrollo de competencias;
3. se abordan perspectivas de evaluacin de competencias,
teniendo como eje la evaluacin autntica.
Las tres orientaciones pretenden aportar elementos para
una prctica docente por competencias, y en ese proceso exploratorio surge la interrogante de si existe una metodologa especfica para desarrollar una docencia por competencias. De entrada, una posible respuesta sera que no hay un solo mtodo ni
una estrategia nica para desarrollar competencias.
Ahora bien, aunque no existe una sola metodologa para
el desarrollo de competencias, s podemos trabajar en torno a
modelos de formacin y a las condiciones necesarias para disear las estrategias metodolgicas que hagan posible esta empresa. Pero adems, si nos enfrascamos en buscar solo opciones
metodolgicas, estaramos pretendiendo transformar nuestras
prcticas cambiando nicamente mtodos y tcnicas de enseanza, cuando lo que se encuentra en el fondo de la cuestin
es el verdadero cambio de la docencia. Este implica un cambio
en la identidad de los profesores, quienes debern establecer un
nuevo contrato didctico, una renovada y consciente transposicin didctica (nueva relacin de los docentes con los saberes),
un diseo innovador y creativo de su docencia, una adecuada
gestin de la progresin de las competencias en sus estudian-

134
tes y desarrollar, mediante procesos de formacin continua, sus

propias competencias docentes:
Nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por
competencias aade a las exigencias de la centralizacin en
el alumno, la pedagoga diferenciada y los mtodos activos,
ya que ste tambin invita firmemente a los profesores a:
Considerar los saberes como recursos para movilizar.
Trabajar regularmente a travs de problemas.
Crear o utilizar otros medios de enseanza.
Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
doptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar.
Establecer y explicitar un nuevo contrato didctico.
Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de
trabajo.
Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria. (Perrenoud, 2008, p. 69)

Competencias y situaciones
Descripcin
Se analizan los principios generales de la pedagoga de la
integracin; de manera particular se destaca el concepto de situacin. Considerando dicha nocin, se construyen secuencias
de aprendizaje como un antecedente del diseo de dispositivos
de formacin y evaluacin de competencias.
Competencias docentes que se busca desarrollar
Realiza procesos de transposicin didctica.

Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias.
Aplica formas de comunicacin educativa adecuadas.
Valora el logro de competencias.

135
Intenciones formativas:
Analiza los fundamentos de la pedagoga de la integracin y el concepto de situacin
Identifica las caractersticas y constituyentes de una situacin problema, as como los elementos que le dan
significatividad de una situacin.
Construye secuencias de aprendizaje empleando la estructura de las situaciones.
Hemos reflexionado sobre la
importancia de construir una propuesta de trabajo para una enseanza por competencias que resulte congruente con el concepto
de competencia, el cual hemos definido como una aptitud o capacidad para movilizar recursos cognitivos ante situaciones-problema,
regularmente especficas y complejas.
Encontramos que la idea de situaciones es un elemento
bsico que deber orientar la construccin de secuencias para
el desarrollo de competencias.
En tal sentido, es necesario analizar y reflexionar acerca de
lo que entendemos por situacin, sus caractersticas y constituyentes, as como los elementos que le dan un carcter de significatividad.
Con el propsito de construir estrategias pedaggicas para
una docencia por competencias, integradas en secuencias didcticas que tienen como eje las situaciones problema, analizaremos algunas perspectivas mediante las cuales se estar en
posibilidad de disear dichas secuencias y sus situaciones para
la materia que se imparta.
Proponemos la revisin de la pedagoga de la integracin
de Roegiers (2010). En esta se ofrece una definicin, caractersticas, constituyentes y elementos de significatividad de una
situacin.

136
Asimismo, el estudio de dos competencias que Perrenoud

(2007) ha descrito en Diez nuevas competencias para ensear.
Estas son Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en
el aprendizaje y Construir y planificar dispositivos y secuencias
didcticas. Finalmente, habremos de analizar la estructura de la
secuencia didctica que sustenta nuestro modelo pedaggico.
Resulta trascendente revisar y discutir sobre la conformacin y seleccin de las situaciones-problema:
Qu elementos constituyen una situacin-problema
Cmo seleccionar y plantear una situacin-problema de modo que esta cuente con elementos de significatividad.
A manera de ejercicio, tome como base esta secuencia didctica. Analcela a partir de las siguientes preguntas:
1. Identifico en la situacin problema de esta secuencia
los componentes, caractersticas y elementos de significatividad propios de una situacin?
2. Cmo se relaciona la situacin problema con el resto
de los componentes de esta secuencia de aprendizaje?
3. Cmo puedo emplear los elementos o componentes
de esta secuencia en mi prctica docente?
4. Cules son las dificultades que enfrentara para hacerlo?
Contina
con el trabajo en tradas
1. Analicen la situacin-problema de este objeto de estudio.

2. Organcense para realizar las actividades de aprendizaje
propuestas y alcanzar las evidencias de desempeo sealadas para este objeto de estudio.
3. En la seccin de Recursos de apoyo de este objeto de estudio analicen:

137
La lectura 1: Introduccin del artculo La competencia como organizadora de los programas de formacin:
hacia un desempeo competente de Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D. y Yaya, M.
La lectura 2: Roegiers, X. (2007) V. Definicin de una
competencia y de las situaciones asociadas a ella. En
Una Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza, de (disponible en: http://www.redes-cepalcala.org/inspector/
DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/
COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf).
La lectura 3. Roegiers, X. (2006). Qu es la pedagoga
de la integracin? En: Qu es el EPC? Enfoque por
competencias y pedagoga de la integracin explicadas a
los educadores. [Trad. de Amrica Central. Mara BOZA,
encargada de misin pedaggica, Centro Cultural y de
Cooperacin para Amrica Central -CCCAC- Embajada
de Francia, San Jos, Costa Rica.
La lectura 4: Perrenoud, P. (2007). Trabajar a partir de los
errores y de los obstculos en el aprendizaje y Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
En 10 diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. pp. 22-28. Disponible en: https://www.uv.mx/
dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevascompetencias-para-ensenar.pdf.
4. Anoten en el siguiente cuadro los componentes de la secuencia didctica de nuestro modelo pedaggico.
Elementos referenciales:
A.
B.
C.
D.
138

5. La situacin problema presentada en la secuencia didctica

de este Objeto de estudio 1, en qu medida rene las caractersticas y constituyentes que recomiendan los autores
de los textos revisados, para una situacin problema?
A fin de dar respuesta a esta pregunta, pueden apoyarse en
la siguiente matriz de valoracin.
6. Inicie el diseo de una secuencia didctica empleando los
componentes de nuestro Modelo Pedaggico. Para ello, es
necesario realizar lo siguiente:
a. Cada miembro de la trada deber elegir un tema o unidad de la materia que imparte o impartir en el siguiente
ciclo.
b. Sobre ese tema o unidad, deber construir una situacin
problema que rena las caractersticas, constituyentes y
criterios de significatividad propios de una situacin.
c. Construya las evidencias de desempeo para esa situacin problema.
d. Deje pendientes las actividades de aprendizaje y la evaluacin.
Elaboracin de la situacin problema
Elementos referenciales:
Disciplina:
Tema:
Ciclo:
Profesor:
Competencias:
Intenciones formativas:
Situacin (cuide que en la redaccin de la situacin
se incluya un contexto, informacin y funcin)
Evidencias de desempeo:
7. Para realizar el diseo de su secuencia didctica, le pedimos

analizar las lecturas de la seccin de los Recursos de apoyo.

139
1. Exponen sus conclusiones sobre si la situacin problema
que le presentamos en esta secuencia rene las caractersticas, constituyentes y criterios de significatividad de una
situacin de integracin (aplicacin de la matriz de valoracin) (Actividades de Aprendizaje 7 y 8).
2. Presente los elementos referenciales, la situacin problema y las evidencias de
desempeo que realiz en
la actividad 9.
Evaluacin
1. Se evaluar el proceso desarrollado con respecto a la discusin y anlisis de los conceptos y caractersticas de una
situacin-problema y los elementos constituyentes de una
secuencia de aprendizaje.
2. Se evaluar y co evaluar mediante las exhibiciones o demostraciones realizadas sobre la presentacin de sus evidencias de desempeo. Estas sern evaluadas mediante la
rbrica (ver captulo IV).
3. Incorpore al portafolio de evidencias los documentos construidos.
4. Es necesario continuar con la elaboracin del Glosario.
Las cinco lecturas que se presentan enseguida son un apoyo a la realizacin de las actividades de aprendizaje de este objeto de estudio
1. La competencia como organizadora de los programas
de formacin: hacia un desempeo competente
Esta lectura puede consultarse de manera completa en:
Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008). La competencia
como organizadora de los programas de formacin: hacia

140
un desempeo competente. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3 (2008). Disponible
en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123art3.pdf
Enseguida se reproduce el resumen y la introduccin de la
misma.
Resumen
Los autores del trabajo citado son investigadores del Observatorio de Reformas Educativas (ORE) de la Universidad de
Quebec, en Montreal (UQAM). Presentan una reflexin teoricoprctica sobre el uso del concepto de competencia como organizador de programas de estudios. Partiendo del origen del concepto y su aplicacin en los distintos campos disciplinares que lo
han utilizado, proponen una perspectiva contextualizada.
Los autores demuestran que los tres pilares para el desarrollo de las competencias son las situaciones, el desempeo competente y la inteligencia de las situaciones. A partir de
experiencias llevadas a cabo en Canad y Nger, los investigadores ilustran una de ellas y cuestionan los contenidos de los
programas de estudios. Este texto fue publicado originalmente
en francs (La comptence comme organisateur de programme
revisite, ou la ncessit de passer de ce concept celui de lagir
comptent) por el ORE, de la referida universidad quebedense,
y fue la ponencia que abri el Second E-Forum que sobre el enfoque por competencias organiz la Oficina Internacional de la
Educacin (BIE) de la Unesco en Ginebra, en noviembre de 2006.
La revisin tcnica del documento estuvo a cargo de Julin Luengo, Antonio Luzn y Mnica Torres.
Palabras clave: pedagoga por objetivos, competencia,
desempeo competente, situacin, currculum, programa de estudios.
Introduccin
En un artculo reciente21, los autores refieren una serie de
dificultades que se suscitan al utilizar el concepto de competen21
Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, 2005; este artculo puede leerse en el sitio del ORE, ver nota 2.

141
cia como organizador de programas de estudios; dificultades de

orden epistemolgico, terico y tcnico. En relacin con este fenmeno, Delory (1991) ya vena evidenciando la polisemia del
concepto competencia, tan en boga dentro de las reformas educativas contemporneas. Los trabajos actuales de estos autores
permiten avanzar en las reflexiones curriculares sobre la utilizacin de dicho concepto como organizador principal de programas de estudios. Luego de analizar la bibliografa generada en
los principales campos y disciplinas que utilizan regularmente el
multicitado concepto, los autores identifican las discrepancias e
invariaciones derivadas de la interpretacin del mismo. Posteriormente, definen el concepto competencia en una perspectiva
contextualizada.
De esos estudios, extraen una invariacin del concepto de
competencia: la nocin de situacin. La situacin es la base y el
criterio de la competencia. Se est en situacin cuando la persona desarrolla la competencia; es decir, la propia situacin propicia la competencia. Adems, el tratamiento eficaz de la situacin
es el principal criterio de evaluacin de la competencia contextualizada:
[...] Las competencias no pueden definirse sino en funcin
de situaciones, estn tan situadas como los conocimientos
en un contexto social y fsico. El concepto de situacin se
vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situacin
que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la
vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el
aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con ensear contenidos
disciplinares descontextualizados (rea del trapecio, suma
de fracciones, procedimiento de clculo mental, reglas de
sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propsito de
contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un
fin en s mismo, es un medio al servicio del abordaje de las
situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert, 2002a,
pp. 76-77).
Esta constatacin deriva de numerosos anlisis anteriores

(Jonnaert y Pallascio, 1996; Jonnaert, 1996; Jonnaert, 1997; Pa-
142

llascio y Jonnaert, 1999; Jonnaert, 2000; Jonnaert, 2002b; Jonnaert, 2003; Masciotra, 2004; Masciotra, 2006). Segn los resultados de esos anlisis, es posible afirmar que las situaciones
adquieren un lugar importante en los programas de estudios de
Quebec y Ontario, en Canad, y de Nger.
Esta nueva perspectiva conduce a los autores a desechar
las herramientas tradicionales utilizadas en la elaboracin de
programas de estudio. En vez de comenzar con anlisis matticos22 de los contenidos de las disciplinas escolares tradicionales (matemticas, historia, biologa, geografa, etc.), decodifican
las acciones de las personas en situacin23. De esta manera, las
competencias se enfocan a travs de las acciones que plantea la
persona en situacin y los recursos sobre los que se apoya. Esto
es lo que se ha venido llamando comnmente desempeo competente en torno a una situacin. Contrariamente a este enfoque, las listas o referentes de competencias descontextualizadas
aportan poca informacin a los educadores para poder organizar con eficacia el desarrollo de competencias de sus alumnos.
Por otro lado, la descripcin de situaciones, de acciones
posibles frente a dichas situaciones, y de recursos a utilizar en
esas acciones, son ms completas; esto permite a los profesores
ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de com22 El anlisis mattico es un mtodo de anlisis de un contenido de enseanza y de elaboracin de situaciones de aprendizaje,
actualizadas por Gilbert. El anlisis mattico es un mtodo que
permite reducir los comportamientos complejos a estructuras de
comportamientos ms simples, DHainaut (1988, 477).
23 Masciotra ha publicado desde 2003 numerosos trabajos sobre lo
que llamamos desempeo competente en situacin. Los documentos pueden consultarse en el sitio de ORE (ver nota 3), en el
sitio del programa CYBERDIDAC: http://www.cyberdidac.uqam.ca/
accueil.aspx, o en el sitio del Ministre de lducation, du loisir
et du sport de Quebec (MELS): http://www.mels.gouv.qc.ca/DFGA/
portail.html.
Este enfoque es tratado tambin en el documento Cadre
dorientation du currculum du Niger, (documento COC, 2006), redactado en Niamey por la Direccin de los currculos de Nger, en
colaboracin con Jonnaert y Ettayebi.

143
petencias. Por ende, la cuestin central para reformular los programas de estudio es: En qu condiciones y en qu situacin
puede un alumno actuar con competencias? En otras palabras,
el desempeo competente contextualizado est por encima de
la descripcin de competencias descontextualizadas. Se trata
aqu de un cambio radical en las prcticas habituales de quienes
conciben programas de estudios. Precisamente, en este libro se
describe cmo llegar a la perspectiva de la competencia contextualizada y al desempeo competente.
Una vez que los docentes en formacin replanteen su reflexin dentro de la complejidad del contexto contemporneo de
las reformas educativas, plantean su visin sobre las concepciones actuales del trmino competencia y sugieren una definicin operativa. En la ltima seccin del texto deben proponer
su versin de desempeo competente a travs del proceso de las
personas en situacin.
Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es
una tabla rasa, una mente vaca; al contrario, sabe un montn
de cosas, se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado
respuestas que le satisfacen de forma provisional. As pues, la
enseanza a menudo choca de frente con las concepciones de
los alumnos.
Ningn profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos ensearles. Una
buena pedagoga tradicional se sirve a veces de estos poquitos
conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implcita, el siguiente mensaje: Olvidad
lo que sabis, desconfiad del sentido comn y de lo que os han
contado y escuchadme, yo os dir cmo suceden en realidad las
cosas.
La didctica de las ciencias ha demostrado que no nos libramos tan fcilmente de las concepciones previas de los alumnos, pues forman parte de un sistema de representaciones con
su propia coherencia y sus funciones de explicacin del mundo,
y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostracio-
144

nes irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Incluso, al terminar los estudios cientficos universitarios,
los estudiantes vuelven al sentido comn cuando se enfrentan,
fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema
de fuerzas, calor, reaccin qumica, respiracin o contagio. Todo
sucede como si la enseanza terica rechazara, durante el curso
y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en
los otros contextos (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992,
1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993).
Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios
donde la ocasin y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela. Trabajar a partir de
representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se
expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es
darles regularmente derecho de ciudadana en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus races y sus formas de
coherencia, no sorprendernos de que estas reaparezcan cuando
las creamos perdidas.
Por esta razn, debe abrirse un espacio para la palabra, no
censurar de forma inmediata las analogas falaces, las explicaciones animistas o antropomrficas, los razonamientos espontneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones errneas.
Los profesores parecen haber olvidado el camino del conocimiento, los obstculos e incertidumbres, los atajos, los momentos de pnico o de vaco. Por este olvido, les cuesta entender
que sus alumnos no comprenden. Para el profesor, un nmero,
una resta, una fraccin son conocimientos adquiridos y triviales,
as como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o subordinada, o incluso el de clula, tensin elctrica o dilatacin.
El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los
alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que
todava no saba, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad,
sino porque lo que al experto le parece evidente, a los alumnos
les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la tcnica de la divisin a un alumno que no ha entendido
el principio de la numeracin en distintas bases. Para aceptar

145
que un alumno no entiende el principio de Arqumedes, se debe

medir su extrema abstraccin, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque demuestra sus esfuerzos para flotar, como un
ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente
del alumno, y que resulta un obstculo para la enseanza, no
basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura ms amplia en historia y en filosofa de las
ciencias podra ayudarles, por ejemplo, a entender por qu la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol
giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un slido esencialmente vaco, teniendo en cuenta la estructura atmica de la materia. La mayora de los conocimientos cultos son
contrarios a la intuicin. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son nicamente las de los
nios, sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos
contemporneos. Tambin resulta de utilidad que los profesores
tengan algunas nociones de psicologa gentica. En una palabra,
es importante que se enfrenten a los lmites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de nmero imaginario, quanta, agujero negro, supra conductor, ADN, inflacin o
metacognicin les ponen en un apuro, al igual que los alumnos
frente a conceptos ms elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos,
entrar en dilogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles
conocimientos cultos. As pues, la competencia del profesor es
esencialmente didctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar
un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un
modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio, incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizndolas.
2. Competencias y situaciones
Roegiers, X. (2007). V. Definicin de una competencia y las
situaciones que se le asocian. En Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en
146

la enseanza. Costa Rica. pp. 169-196. Disponible en http://

www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf
V. Definicin de una competencia y las situaciones

que se le asocian
V.1. Las situaciones en las cuales se ejerce
la competencia
Hemos visto que una competencia se define a travs de la
movilizacin integrada de varios recursos, para hacer frente a
diferentes situaciones significativas que provienen de la misma
familia. La nocin de situacin es central.
Enseguida, detallamos los tres elementos presentados antes, relativos a las situaciones asociadas a la competencia.
(1) Situaciones (2) significativas (3) producto de la misma
familia
V.1.1. Lo que se entiende por situacin
El concepto de situacin es una nocin de uso comn que
designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una
actividad o se desarrolla un acontecimiento.
Entendemos el trmino de situacin en el sentido de situacin-problema; es decir, en el sentido de un conjunto contextualizado de informaciones que debern articularse con vistas a
una tarea determinada.
Ejemplos:
La situacin que consiste en realizar la maqueta de la
escuela, utilizando tales o cuales materiales (se da el
plano del edificio escolar) con el objetivo de presentar
la escuela en una exposicin;
La situacin de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a un aniversario;
La situacin de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema ecolgico que se presente.
Cada vez que se trate de situaciones constitutivas de competencias, el trmino situacin deber comprenderse, entonces,

147
en este sentido de situacin-problema, o de situacin significativa.

En la vida cotidiana, las situaciones son dictadas por los
acontecimientos a los cuales nos enfrentamos cada da: la situacin de hacer las compras; la de ir a buscar a los nios a la escuela; la de haber perdido las llaves, etc. Se habla de situaciones
de vida. En el contexto escolar, una situacin tiene a menudo un
carcter construido, en la medida en que se genera dentro de
un conjunto planificado de aprendizajes. En ese momento, hay
necesidad de un bloqueo temporal de ciertas condiciones de la
situacin real, a partir de convenciones provisionales implcitas
o explcitas (Brousseau, 1990). Por ejemplo, habr menos datos
parsitos que en una situacin de vida, o los datos sern presentados segn cierto orden.
V.1.2. Las caractersticas de una situacin
Precisemos tres caractersticas de una situacin:
1. Se trata de una situacin de integracin en el sentido de De
Ketele, es decir,
Una situacin compleja que comprende informacin esencial e informacin parsita, y que pone en juego los aprendizajes anteriores (Ketele de, Chastrette, Cros, Mettelin y
Thomas, 1989, p. 100).
Por lo tanto, la situacin no es del orden del gesto o de

la tarea elemental (como oprimir el botn del ascensor o
como servirse de un tenedor). La situacin compleja necesita una movilizacin cognitiva, gestual y/o socioafectiva de
los diversos conocimientos adquiridos del alumno.
2. Hay una produccin esperada, claramente identificable: la
solucin a un problema, un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de accin, etc. Ocurre, a veces, que la situacin est cerrada cuando la produccin es nica, como en
el caso de un problema cerrado en matemticas. Pero es
abierta la mayor parte del tiempo; el alumno pone su toque
personal: es inesperada al inicio. Precisemos que esta produccin es, precisamente, una produccin del educando. El
discente es el actor de la situacin, no el docente.
148

3. Como resultado de lo anterior, el trmino situacin no

es estrictamente equivalente al trmino situacin didctica, es decir, una situacin de aprendizaje organizada por
el docente, se trata justamente de una situacin-problema
concreta a la que el estudiante enfrenta, solo o con otros.
Se le puede asociar con una situacin que Brousseau llama
a-didctica, es decir, una situacin que no contiene en s
la intencin de ensear:
Entre el momento en que el alumno acepta el problema
como suyo y el momento en el que ste produce su respuesta, el docente se niega a intervenir, como proponente
de los conocimientos que l quiere ver aparecer. El alumno
sabe muy bien que el problema fue escogido para hacerle
adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber tambin
que este conocimiento est enteramente justificado por la
lgica interna de la situacin y que l puede construirla sin
la ayuda de razones didcticas. No solamente puede, sino
que debe hacerlo, pues slo habr adquirido verdaderamente este conocimiento cuando sea capaz de utilizarlo l mismo en situaciones que encontrar fuera de todo contexto
de enseanza y en ausencia de toda indicacin de intencionalidad. Una situacin como esta es llamada a-didctica
(Brousseau, 1986, p.49).
Se trata, pues, de una situacin que el educando, igual que

cualquier otra persona, podra resolver fuera del marco escolar, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que una competencia debera ser interiorizada de manera tal que pueda ser
movilizada fuera de todo contexto escolar. Veremos, ms adelante, como esta situacin puede ser propuesta a ttulo exploratorio (tomndola, as, en el sentido de la citacin de Brousseau),
como actividad de integracin, al trmino de un cierto nmero
de aprendizajes o incluso como evaluacin.
Este carcter a-didctico de las situaciones en las cuales el
educando es invitado a movilizar sus conocimientos est relacionado con el hecho de que, dentro de un enfoque de competencias y, una vez el conjunto de los conocimientos realizados,
se le da al educando la libertad de escoger el camino que l quiere seguir: no el mejor, sino el que a l le parece el mejor. En efecto, el ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente

149
individual. Es necesario, pues, ensearle al alumno a ejercerlo

solo24.
V.1.3. Los constituyentes de una situacin
Para De Ketele, una situacin est compuesta por tres elementos: soporte, tarea(s) o actividad(es) y consigna.
El soporte es el conjunto de elementos materiales que le
son presentados al educando: texto escrito, ilustracin,
foto... Se define por tres elementos:
Un contexto, que describe el entorno en el cual uno
se sita;
La informacin sobre la cual el educando va a actuar;
segn cada caso, la informacin puede estar completa o con lagunas, ser pertinente o parsita;
Una funcin, que determina con qu objetivo se realiza la produccin.
La tarea es la anticipacin del producto esperado.
La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo
que le es dado al discente de manera explcita.
Ejemplo:
La situacin que consiste en realizar la maqueta de la escuela, utilizando tales o cuales materiales (se proporciona el plano de la escuela).
En este ejemplo el contexto sera el contexto escolar, puesto
que se trata de realizar la maqueta de la escuela; la informacin
sera el plano de la escuela, la escala que debe respetar y los
materiales que utilizar, la funcin sera una funcin de informacin (presentar la escuela en una exposicin);
La tarea es realizar una maqueta.
La consigna podra expresarse de la siguiente manera:
Este es el plano de la escuela. Realiza una maqueta a
escala 1/100 utilizando cartn.
24
Lo que no impide que, si esta situacin es propuesta a los alumnos dentro de un aprendizaje de la integracin, el docente pueda
intervenir (de manera didctica esta vez) para ayudar a aquellos
alumnos que no logren resolver la situacin.
150

V.1.4. El carcter significativo de una situacin

Una situacin significativa es aquella que moviliza al educando; que le proporciona el deseo de ponerse en movimiento,
que le da sentido a lo que aprende. Es relativa al componente
conativo del aprendizaje; es decir, al componente vinculado al
esfuerzo que el educando est dispuesto a aceptar en los aprendizajes.
Este carcter significativo de la situacin vara de manera
importante de un nivel de enseanza a otro y de un contexto a
otro. Presenta, pues, mltiples facetas. En particular, una situacin puede ser significativa en la medida en que:
lleva al alumno a movilizar los saberes, interrogando al
alumno sobre sus vivencias, tocando sus centros de inters del momento;
le plantea un desafo o, ms bien se le presenta de manera tal que el alumno percibe un desafo a la medida
de sus posibilidades;
le es directamente til, por ejemplo, hacindolo progresar en un trabajo complejo;
le permite contextualizar sus conocimientos, poner en
evidencia la utilidad de los diferentes saberes;
le permite explorar las fronteras de los campos de aplicacin de esos saberes;
orienta al alumno hacia una reflexin epistemolgica
sobre los conocimientos, lo interroga sobre la construccin del conocimiento: cmo se construyen?, cmo
fueron transformados?, por quin?, de acuerdo a cules principios?, con qu objeto?25
permite poner en evidencia las diferencias entre la teora y la prctica, tal y como lo hacen los problemas que
comprenden los datos parsitos, los datos faltantes, los
datos que deben transformarse antes de ser utilizados,
las soluciones mltiples;
25
Esta puede llevar tambin a lo que uno se pregunta: Cul disciplina? que Develay (1997) llama una reflexin antropolgica, A
cules preguntas fundamentales responde cada disciplina?

151
permite poner en evidencia el aporte de la diferentes

disciplinas en la resolucin de problemas complejos;
le permite al alumno medir la distancia entre lo que
sabe para resolver una situacin compleja y lo que tiene
todava que aprender, etc.
Se puede observar que el carcter significativo puede
aparecer en diferentes niveles, vinculados a los constituyentes
de la situacin. ste puede, en efecto, estar vinculado:
al contexto, como el hecho de relacionar al alumno
con sus vivencias o sus centros de inters;
a la funcin, como el hecho de hacerlo progresar en
un trabajo complejo;
a las informaciones, como el hecho de poner en evidencia la diferencia entre la teora y la prctica;
a la tarea, como el hecho de que el educando percibe
un desafo.
Es necesario, pues, actuar sobre todos estos componentes
de la situacin para darle a la situacin un carcter significativo.
V.1.5 La nocin de familia de situaciones
Una competencia se define, tambin, en relacin a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas una de otra. Si una competencia slo se define a travs de
una sola situacin, el segundo ejercicio de la competencia (es
decir, el que vendra despus de haber explotado la nica situacin) sera una reproduccin pura y simple. Inversamente, si las
situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se
pondra al educando en condiciones similares para verificar su
competencia.
Prcticamente, se trata de buscar algunas situaciones que
sean equivalentes.
Tomemos, por ejemplo, la competencia de conducir un automvil en la ciudad. Las situaciones son los diferentes tipos
de recorrido, en momentos diferentes, bajo diferentes condiciones climticas, con densidades de circulacin diferentes, etc.
En ciertos casos, cuando uno pasa su permiso de conducir, uno
saca una carta al azar (del as al diez de corazones, por ejemplo),
152

que corresponde a un recorrido particular. Estos diferentes recorridos son tantas situaciones diferentes que pertenecen a la
misma familia de situaciones.
3. Qu es la pedagoga de la integracin?
Roegiers, X. (2006). Qu es la pedagoga de la integracin? En
Qu es el EPC? Enfoque por competencias y pedagoga de la integracin explicadas a los educadores. Traduccin al espaol de
Amrica Central, por Mara Boza. Encargada de misin pedaggica Centro Cultural y de Cooperacin para Amrica CentralCCCAC- Embajada de Francia, San Jos, Costa Rica.
Ser competente es Saber hacer frente a los problemas de
la vida diaria. Para ello, el educador debe dar a los estudiantes las
herramientas, llamadas recursos. Debe tambin mostrarles cmo
utilizar esos recursos para resolver una situacin-problema.
Piensa usted que este joven sabe cmo sembrar zanahorias?

3.1. Qu significa integrar?
Durante mucho tiempo, los educadores han pensado que
para que un alumno triunfe en la vida, basta con darle conocimientos (saberes) y saber-hacer. Pero eso es como si le diramos
un azadn y una pala, le explicramos la germinacin de la zanahoria y las tcnicas de riego, y creyramos que gracias a eso, sin
haber metido los pies en el campo, pueda cultivarlo.
Integrar los conocimientos (saberes) y los saberhacer es utilizarlos de forma concreta en situaciones de
la vida cotidiana.

153
El alumno debe ser capaz de transferir sus aprendizajes del

contexto escolar al contexto cotidiano. Pasar de la teora a la
prctica es indispensable.
Para ensearles a integrar sus conocimientos (saberes), se

presenta a los alumnos situaciones complejas, llamadas situaciones de integracin, y se les invita a tratar de resolverlas.
3.2. Cul es la diferencia entre la integracin
y la revisin?
No hay que confundir la integracin con la revisin. Una revisin es el repaso de los aprendizajes adquiridos anteriormente
de manera normal. Durante una revisin, el docente es quien
vuelve a dar y explicar las lecciones. La integracin es hacer resolver situaciones-problemas nuevas para cada uno de los alumnos. Son sobretodo ellos quienes trabajan.
Algunos alumnos conocen sus lecciones, pero no logran
utilizar sus conocimientos (saberes) para resolver una situacinproblema. Es por esta razn que el docente debe aprender a integrar sus conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser.
El repaso permite recordar los conocimientos (saberes) de los
alumnos, mientras que la integracin les permite utilizarlos y
ponerlos en prctica. Si el alumno no aprende a integrar, no podr vincular sus diferentes conocimientos (saberes) entre s. No
podr ir ms all de una simple restitucin de conocimientos
(saberes), o resolucin de ejercicios escolares. No ser capaz de
hacer frente a nuevas situaciones, en la vida o en el transcurso
de sus estudios.
154

3.3. Cmo planificar las actividades

de integracin?
El alumno integrar mejor sus conocimientos (saberes) si
se encuentra regularmente expuesto a situaciones-problemas.
Para lograr esto, el docente puede planificar sus cursos durante
todo el ao, incluyendo cinco o seis perodos dedicados a la integracin de los aprendizajes.
1. Prever el perodo de evaluacin final al concluir del ciclo
escolar.
2. Reservar un perodo al final del ciclo para que los alumnos
resuelvan situaciones-problemas. Estas situaciones-problemas deben llevar a los alumnos a poner en prctica las
competencias de base (CB) definidas en el currculo. Esas
competencias de base deben permitir que los alumnos alcancen el objetivo de integracin del ciclo.
3. Prever al principio del ciclo un perodo de revisin de las
competencias de base del ciclo anterior. Este momento permitir al docente solventar las principales lagunas de los
alumnos.
4. Organizar en el transcurso del ciclo, de manera regular, los
aprendizajes en cinco o seis periodos (a veces llamados secuencias). Estos aprendizajes son definidos en trminos de
conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser.
5. Prever al final de cada periodo (cada cinco semanas) un espacio para las actividades de integracin y las evaluaciones
formativas. Se define este espacio como mdulo de integracin.
La pedagoga de la integracin es, entonces la
puesta en prctica de un enfoque que construye los aprendizajes
etapa por etapa, que permite a los alumnos hacer frente a cualquier situacin de la vida cotidiana.
Slo hay integracin si el alumno posee diferentes recursos: conocimientos (saberes), saber-hacer y saberser.
Slo hay integracin si el alumno vuelve a usar sus
aprendizajes en un nuevo contexto (una nueva situacin-problema). Esta situacin es ms compleja y rica

155
que una aplicacin de clases o un ejercicio: la situacinproblema demanda varios conocimientos (saberes) y
saber-hacer.
Slo hay integracin si el alumno se implica personalmente en la resolucin de la situacin-problema. El
alumno debe encontrar por s mismo cules son los conocimientos y los saber-hacer que deben ser movilizados y articularlos para resolver la situacin-problema.
Nadie puede integrar en lugar de otra persona.
3.4. Una situacin compleja?
Observe estas tres situaciones. Cules movilizan varios conocimientos, saber hacer y saber ser? Cul es un simple ejercicio escolar?
Situacin 1
Procedimiento: Esta actividad se inserta en una leccin
sobre el respeto del medio ambiente, en educacin moral y cvica. Los alumnos estudiaron con antelacin los problemas del
entorno y las soluciones que existen.
Y ahora, yo acto.
Hago una encuesta
Infrmate siguiendo estas tres etapas, para saber lo que se
hace con la basura en tu pueblo o en tu barrio.
1. Decide a quin vas a entrevistar (una persona de la municipalidad, una persona que recoge la basura, etc.).
2. Prepara tus preguntas. (Dnde hay que poner la basura?
Cundo se recolecta la basura? Qu se hace luego? etc.)
156

3. Haz un informe para discutir en clase.

Presento las informaciones a mis compaeros
1. Prepara un cartel para pedir a los dems que conserven en
buen estado la escuela.
2. Escoge el lugar para poner tu cartel en el aula.
Situacin 2
Procedimiento: Esta actividad se inserta al final del ciclo en el que se ha estudiado. La competencia explicar una receta de cocina o un juego, en forma oral o escrita. Antes, los
alumnos han hecho ejercicios de gramtica, vocabulario, conjugacin, ortografa, expresin oral y escrita. Estos ejercicios les
permitieron adquirir herramientas (recursos) para desarrollar la
competencia buscada.
Escribe la receta de los pinchos de camarones a la parrilla. Aydate con estas imgenes.
Fuente: los nuevos campeones en francs (2006), CE 2, EDICEF/CLE, p. 117.
Situacin 3
Pblico: quinto grado
Progresin: debe proponerse despus de una leccin sobre el atributo del sujeto en castellano.

157
Forma todas las oraciones posibles tomando un elemento en cada

columna:
Ejemplo: Este hombre est enfermo
Es valiente
Principio de la oracin Final de la oracin
Este hombre est educadas
Este hombre es. Buenos
Este hombre pareca hermosa
Este hombre parece enfermo
Las muchachas valiente
Mi hermana est cada vez ms
Horizontes de frica, EDICEF
Respuesta:
Solo la situacin 3 no es una situacin compleja: implica
nicamente un tipo de saber (la concordancia del adjetivo calificativo). Es una aplicacin de lecciones que no corresponde a una
situacin de vida cotidiana.
3.5. Cules son las caractersticas
de una situacin compleja?
Es una situacin-problema que exige que el alumno
articule varios conocimientos (saberes y saber-hacer)
para resolverla. Puede implicar otras disciplinas y competencias de vida.
Ejemplo: En la situacin 1, la competencia de vida es la
formacin que se tenga en torno a los problemas ambientales. La actividad implica conocimientos (saberes)
y saber-hacer en francs (preparar las preguntas, realizar un informe), en educacin cvica (entrevistar a un
representante de la municipalidad), en dibujo (imaginar
e ilustrar un cartel), en ciencias (conocer las soluciones
que existen para proteger el entorno).
Es una situacin cercana a los intereses de los alumnos.
Debe ser real, para motivarlos. Se pueden integrar ilustraciones, documentos autnticos, fotografas
158

Es una situacin en la que los alumnos no estn pasivos. Ya no reciben conocimientos por parte del docente.
Se convierten en actores durante la resolucin del problema. Son ellos quienes aportan soluciones.
Es una situacin que puede ser tratada primero en grupos de tres o cuatro alumnos, pero luego debe ser resuelta individualmente. En una situacin-problema de
la vida diaria, el educador o los alumnos no estarn
siempre presentes para ayudar a los ms dbiles.
Recuerde: nadie puede integrar los conocimientos en lugar de otra persona. Es por esta
razn que las instrucciones de la actividad de
integracin deben ser formuladas de la manera
ms sencilla y clara posible.
3.6. Cundo proponer situaciones complejas

a los alumnos?
Es deseable situar al alumno ante situaciones complejas de
manera regular durante el ao, para permitirle integrar sus nuevos conocimientos. En general, el docente aborda nuevos conocimientos y saber hacer (aprendizajes puntuales) durante cinco
semanas de aprendizaje. En el transcurso de la sexta semana
(semana de integracin), el docente propone un trabajo sobre
situaciones complejas: deja de estudiar nuevas nociones y propone a los alumnos varias situaciones complejas que resolver, en
todas las materias. Cada situacin pone en juego varias nociones
vistas en el transcurso de las semanas de aprendizaje anteriores.
Una situacin compleja, es entonces lo que permite poner en prctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha
adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nuevamente en diversas situaciones.
Para ser eficaz, el docente debe dar algunas explicaciones
cortas, pero sobretodo hacer trabajar a los alumnos. La eficacia
de un aprendizaje est ligada a dos circunstancias:

159
A las oportunidades que tiene el alumno para discutir

con los dems educandos y comparar lo que ha comprendido (trabajo en grupos, talleres)
Pero sobre todo, al tiempo durante el cual el alumno
tiene la oportunidad de trabajar solo. Un docente que
pone a estudiar frecuentemente a los alumnos con sus
cuadernos, bien lo ha entendido.
3.7. La pedagoga de la integracin
Cules cambios para el docente?
He aqu dos planes de lecciones de castellano:
El enfoque tradicional
Leccin 1: el imperativo
1. Puesta en situacin: Descubro
El docente da a los alumnos algunas instrucciones, por ejemplo:
Tomen su lpiz, Levntense, Ana, ve cerca de la puerta, Benito, cierra tu cuaderno, Vayamos afuera
2. Sistematizacin: Puntualizacin de la leccin
El docente anota en la pizarra los verbos utilizados durante la fase
de presentacin de la situacin (tomen, levanten, ve, cierra, vayamos). Los clasifica segn la persona en la que estn conjugados.
Resalta las semejanzas entre esas formas y deduce de ello una regla:
Se emplea el imperativo para dar una orden, un consejo El verbo
no est conjugado con un pronombre personal y slo tiene tres formas Excepto para tener y ser/estar, estas formas son las del presente del indicativo (pero sin s en la segunda persona del singular
para los verbos del 1er grupo y para ir)
3. Aplicaciones: Prctica
El docente da a los alumnos ejercicios sobre las formas de conjugar,
por ejemplo:
Conjugue los verbos en el presente del imperativo: T caminas lentamente. -Nosotros escuchamos al profesor Etc.
Al final del trimestre, revisin: las principales formas del imperativo y las otras lecciones estudiadas.

160
El enfoque por competencias

Competencia buscada: Ser capaz de traducir un texto prescriptivo y un texto narrativo de una decena de lneas en situacin de
comunicacin
Leccin 1: El imperativo
Presentacin de la situacin.
Sistematizacin
Aplicaciones
Actividad de integracin parcial: saber utilizar el imperativo
Estos son aprendizajes puntuales basados en el modelo del enfoque
tradicional.
Para mantener la casa limpia, se solicita a los alumnos que escriban,
cada uno, tres consejos del tipo no tire los papeles en el suelo, no
juegue con el agua, lmpiese los pies antes de entrar
Leccin 2: El paso compuesto (las mismas etapas de la leccin 1)
Despus de cinco semanas, situaciones de integracin: se le pide a
los alumnos que escriban un texto narrativo concerniente a un suceso pasado, incluyendo adems una parte prescriptiva (utilizando
el imperativo).
El docente debe haber determinado y preparado el nmero de situaciones que va a presentar a los alumnos por cada competencia. Por
ejemplo, l puede dar tres situaciones complejas por competencia,
una para integrar, una para la evaluacin formativa y otra para la
remediacin.
Ejemplo de situacin de integracin:

Fuiste a pasar algunos das a la casa de tu ta, ella te escribe esta
carta una semana ms tarde.
13 de Septiembre 2006.
Hola, querido sobrino. Espero que hayas llegado bien a tu casa. A
qu hora llegaste a la estacin de bus? Qu hiciste entonces para llegar hasta tu casa? Tus hermanos y hermanas estaban contentos por
la bicicleta que llevaste? Si te escribo hoy es porque mi filtro de agua
ya no funciona. Me dijiste que en la escuela aprendiste a purificar el
agua. Puedes decirme cmo hacerlo de forma econmica?
Te mando un abrazo y espero volver a verte pronto en casa.

161
En 10 lneas, escribe una carta a tu ta:

Responde a cada una de las preguntas que ella te hizo
a tu regreso.
Explcale lo que debe hacer para purificar el agua. Utiliza uno de los mtodos de purificacin que estudiaste
en clase.
Termina la carta a tu manera.
3.8. Qu debo cambiar, en prioridad,
en mis prcticas de clase y cmo realizar
una pedagoga activa?
En la pedagoga de la integracin, la prioridad es dada a
los mdulos de integracin: los alumnos son muy activos porque a menudo trabajan solos. Pero la pedagoga de la integracin propone tambin que los alumnos se vuelvan ms activos
en el transcurso de los aprendizajes puntuales. Que los alumnos
se vuelvan ms activos no significa crear caos ni dejar que el
docente pierda el control de la situacin. Quiere decir que se
les solicita que participen cada vez ms en clase, para que ellos
construyan sus propios aprendizajes.
Con el fin de que los alumnos se vuelvan ms activos, el docente debe conocer bien sus situaciones didcticas. Por ejemplo,
el docente propone a los alumnos buscar cmo hacer una caja a
partir de una hoja de cartn, con el objetivo de hacerlos descubrir el patrn de un adoqun. Aqu los alumnos estn activos en
el descubrimiento de la nocin (el adoqun) y no pasivos.
162

Para hacer descubrir la utilidad y las formas del imperativo, el docente podr presentar la situacin didctica siguiente:
Forma grupos de alumnos y les pide crear las instrucciones que
indiquen el camino a alguien. Compara enseguida las producciones de los diferentes grupos, las comenta y las corrige. Durante esta correccin, la clase entera puede intervenir: los estudiantes construyen juntos sus conocimientos. Cuando presenta
una nueva nocin, hay dos maneras diferentes para volver a los
alumnos activos:
Hacer participar a los alumnos utilizando el siguiente procedimiento: los alumnos escriben cada uno sus respuestas en la
pizarra y la muestran al docente. Este ltimo puede as observar
los errores individuales, remediarlos y corregirlos.
Hacer trabajar a los estudiantes en pequeos grupos (4
alumnos mximo) y pasar entre ellos, ayudndolos. Para cada
grupo, un representante dar la respuesta en el momento de la
correccin que se har en conjunto con la clase.
3.9. Situacin didctica o situacin de integracin?
No se debe confundir una situacin didctica con una situacin de integracin.
Una situacin didctica permite introducir un nuevo
saber (conocimiento) o un nuevo saber-hacer. Es una
situacin en la cual el estudiante manipula, busca, descubre, practica para comprender mejor: l construye su
conocimiento.
Una situacin de integracin permite poner en prctica la competencia. Permite tambin comprobar que los
alumnos han integrado los nuevos conocimientos adquiridos y que los nuevos objetivos fueron aprendidos.
Se pone en prctica luego de un conjunto de lecciones.
Permite al docente diagnosticar lo que fue aprendido o
no por los alumnos. Permite al alumno ver si es capaz
de afrontar un problema de la vida cotidiana.
En qu orden, el docente puede cambiar sus prcticas de
clase? Es ms fcil para l y ms eficaz, recurrir primero a las
actividades de integracin, siguiendo su prctica habitual de

163
aprendizajes puntuales. Luego de dos o tres aos de prctica de

situaciones de integracin, puede introducir progresivamente las
situaciones didcticas.
3.10. Qu estrategia debe seguir el docente?
Segn sus posibilidades, el docente puede escoger entre
dos estrategias:
Introducir una semana de integracin al final de cada
nivel, y continuar los aprendizajes como l los estableca anteriormente.
Adoptar el siguiente proceso: practicar (situaciones didcticas) teora (contenidos estudiados) prctica (actividades de integracin).
El docente comienza los aprendizajes por una situacin
didctica, en la cual los alumnos estn activos realizando una
pequea investigacin. Enseguida, el docente sigue con una
sistematizacin de los conocimientos: estructura los nuevos
conocimientos, los pone en relacin con los anteriormente adquiridos. Al final de la leccin, puede proponer una actividad de
integracin durante la cual cada estudiante ponga en prctica
sus nuevas adquisiciones y tome conciencia de que puede sacar
provecho de estas en una situacin concreta.
Durante la semana de integracin, otras situaciones de integracin sern presentadas a los alumnos para movilizar el conjunto de sus nuevas adquisiciones. Este segundo procedimiento
permite que los aprendizajes sean ms vivos y ms activos.
En la medida de lo posible, en ambas estrategias, el educador debe tratar que todos los alumnos trabajen individualmente.
3.11. Cules competencias deben adquirirse
para practicar la pedagoga de la integracin?
Al empezar el ao escolar estos cuatro educadores van a
aplicar la pedagoga de la integracin.
164

Lo prioritario es, entonces

Introducir cinco o seis semanas de integracin en el ao,
parae ensear a los alumnos cmo resolver situaciones
complejas (en pequeos grupos y solos), evaluarlos y
solucionar sus dificultades.
Hacer trabajar a los estudiantes individualmente en el
pizarrn y en sus cuadernos, durante los aprendizajes
puntuales.
De ser posible, introducir situaciones didcticas cercanas a sus preocupaciones, para que sean ms activos.
4. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos
en el aprendizaje
Perrenoud, P. (2007). 10 diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. pp. 22-28. Disponible en: http://www.
carmagsonora.gob.mx/pagina/modules/news/Secundaria%20Bibliografias/Diez%20Nuevas%20Competencias%20
para%20Ensenar.pdf

165
5. Situaciones de integracin26
Como parte de la construccin y planificacin de secuencias didcticas con dispositivos de formacin y de evaluacin,
debemos considerar que una situacin-problema se integra en
el dispositivo de formacin que permite enfrentarla; asimismo,
es la parte medular de una secuencia didctica, en la cual cada
situacin es una etapa en una progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen, a su vez, en un pacto pedaggico y
didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la
clase. (Perrenoud, 2007, p. 25).
Los conceptos de dispositivos de formacin y de evaluacin
como partes constituyentes de una secuencia didctica, rescatan
la idea de que una situacin-problema no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante
una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que
resolver (Perrenoud, 2007, p. 25).
El siguiente ejercicio se plantea como una situacin de integracin que busca su autoevaluacin, con respecto a la construccin de situaciones al enfrentarse a un problema de docencia. Desarrolle lo que se sugiere a continuacin.
De las siguientes cinco posibilidades, elija un tema de integracin27 para desarrollar (trabaje en tradas).
1. Estamos en la fase del diseo de las secuencias didcticas
para la intervencin en el aula. Usted es responsable de disear los mdulos de integracin, como parte de la ejecucin. Proponga la planificacin de una semana de integracin y considere los siguientes factores:
Dispositivo de evaluacin
Situaciones de integracin
26 Situacin de integracin: Se habla tambin de situacin compleja. Problema relacionado con la vida cotidiana, complejo y
significativo para el alumno. Esta situacin debe coaccionarlo a
movilizar sus conocimientos, saber-hacer y saber-ser. Sirve para
ejercer o evaluar una competencia.
27 Integracin: estrategia que permite movilizar diversos recursos
para resolver una situacin compleja de la vida cotidiana. Este
procedimiento permite ver si el alumno es competente.
166

Evidencias de desempeo
Asignacin de tiempos
Recursos de apoyo
2. Imagine que estamos en la fase de diseo de las secuencias didcticas para la intervencin en el aula. Usted est
a cargo de apoyar el trabajo de la definicin o seleccin
de las competencias para el curso. Basado en el currculo,
proponga estas competencias y su enunciado, as como las
intenciones formativas o aprendizajes esperados.
3. Usted es responsable de apoyar la formacin de un grupo
de maestros en el periodo que seleccionaron para intervenir; planifique su programa de formacin docente y de produccin de situaciones y secuencias didcticas, para la fase
de intervencin en el aula que realizarn sus profesores.
Considere los documentos y herramientas para apoyar.
Plan y programa de formacin
Objetivo: Dotar a los docentes de los elementos esenciales para el diseo de las secuencias didcticas para la
intervencin en el aula: incorporacin de competencias;
identificacin de familias de situaciones; elaboracin de
mallas de correccin.
Esquema del mdulo: conceptos bsicos curriculares, enfoque curricular por competencias del programa,
pedagoga de la integracin y programa, familias de situaciones: situaciones de integracin y situaciones didcticas, situaciones de evaluacin, casos y ejercicios
de aplicacin.
4. Imagine que estamos en la aplicacin del proyecto de
formacin de profesores. Usted est a cargo de apoyar la
sensibilizacin de los diferentes actores en el proyecto.
Desarrolle un plan, considerando a los diferentes actores
implicados, los mensajes, medios, argumentos y documentos que utilizar.
5. Imagine que estamos en la aplicacin del proyecto de formacin de profesores. Usted debe disear el dispositivo de
evaluacin de competencias. Con base en la informacin
analizada, formule los instrumentos con sus criterios e in-

167
dicadores de evaluacin adecuados y genere las rbricas

de evaluacin correspondientes. Con esta rbrica, valore y
compare los resultados con los otros miembros del grupo.
Entregue sus conclusiones.
N
Competencia
Recursos
Conceptos bsicos.
Currculo.
Analiza el currculo para formular secuencias
Quees el EPC?, X. Roegiers.
didcticas para la accin pedaggica en elaula.
Matriz decomparacin de
elementos sustanciales.
Haceun ejercicio desecuenciacin deniveles Currculo.

de complejidad delas competencias
Criterios de secuenciacin
Construyeuna situacin de integracin para Ques el EPC?, X. Roegiers.

cada unidad del curso.
Casos tipo.
Comprende y desarrolla estrategias de

aplicacin de situaciones de integracin en el Casos tipo.
aula.

Mtodos pedaggicos para el desarrollo
de competencias
Descripcin
Hemos destacado que en una docencia por competencias
se debe colocar a los estudiantes en situaciones que los obliguen a reflexionar, problematizar, tomar decisiones, enfrentar y
solucionar problemas. En todas las disciplinas es necesario hacer frente a dificultades especficas para aprender a superarlas,
debemos enfrentar problemas complejos, muy cercanos a la realidad, que constituyan retos y lleven a los alumnos a movilizar
diversos recursos cognitivos.
Cuando hablamos de problemas, de aprendizaje basado
en problemas (ABP) y de situaciones problema, debemos hacer distinciones. En la didctica de las matemticas, los problemas abiertos se redactan mediante enunciados cortos, que no
desencadenan ni un procedimiento ni su solucin. Esta ltima
168

debe ser buscada por los alumnos a partir de procedimientos

estudiados y en referencia con un campo conceptual especfico;
este tipo de problemas generalmente son concebidos y abordados como ejercicios matemticos.
El ABP consiste en colocar a los estudiantes en ciertas situaciones que les permitan identificar y solucionar problemas,
regularmente creados por los profesores para contribuir a la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de competencias. Para
encontrar soluciones, se considera que el seguimiento de una
serie de pasos o fases es suficiente.
En cambio, el trabajo mediante situaciones-problema es
completamente diferente. Hemos revisado, en el primer objeto
de estudio de este captulo, la nocin de situacin. Por su importancia, remitimos a las lecturas sobre el trabajo mediante situaciones problema. Con esa base, el participante deber revisar
y aplicar algunas metodologas activas y reflexivas cuyo soporte
son los problemas, en su sentido amplio, y no reducido a problemas como ejercicios. Es importante analizar las posibilidades
de los mtodos que emplean los problemas como fundamento. Y
entender que, en ocasiones, podemos apoyarnos en dichos mtodos para trabajar las situaciones-problema, mas no para sustituirlas. Ahora revisaremos algunos mtodos activos, para que las
tradas los integren a sus secuencias didcticas.
Gestiona la progresin de la adquisicin de competencias
1. Trabaja con mtodos activos y selecciona los ms adecuados para el desarrollo de competencias en su prctica docente.
2. Incorpora mtodos activos a las secuencias de aprendizaje
construidas sobre la base de situaciones.

169
Este objeto de estudio se encuentra dividido por dos secciones o temas.

Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar
competencias transversales
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodologa didctica de aprendizaje activo y auto dirigido, permite el trabajo en pequeos grupos, bajo la supervisin del profesor. Dadas
las caractersticas del trabajo que desarrollamos, optamos por
seleccionar esta modalidad, pues su tratamiento permite, por un
lado, practicar y analizar el ABP y, por otro, desarrollar fundamentalmente dos micro competencias de competencia docente
de comunicacin educativa: Uso de las TIC y Manejo de la informacin.
Para tal propsito, partimos de la siguiente situacin.
Para trabajar en torno al tratamiento de informacin, la situacin
que aqu se plantea, considera la necesidad de buscar e interpretar artculos originales de investigacin. En nuestro contexto
universitario, es casi generalizado el problema de la deficiente
competencia en el manejo de informacin por parte de los estudiantes. Contamos en nuestras bibliotecas con valiosas y costosas bases de datos, cuyo uso es muy limitado, tanto por profesores como por estudiantes. En gran medida, el problema se sita
en la falta de metodologas para acceder a estos recursos de las
bibliotecas virtuales. Esto pone en evidencia un problema grave:
que la mayora de los alumnos no son capaces de leer y asimilar
por s mismos un artculo cientfico de su disciplina, y mucho
menos presentarlo eficientemente. Para resolver esta importante
deficiencia formativa, se considera necesario, en primer trmino,
trabajar mediante un modelo de bsqueda y manejo de informacin, como fase de entrenamiento previo y necesario para, enseguida, adentrarse en las actividades propias del ABP. Con esto se
pretende desarrollar competencias en los alumnos para la realizacin de tareas profesionales, quiz ms difciles para ellos,
pero que les sern esenciales en su futuro profesional.
170

Esta competencia de comunicacin educativa, cuyo eje

es la bsqueda de artculos originales de investigacin, estima que este proceso desencadena otras microcompetencias, como son el estudio y la asimilacin de informacin,
la preparacin de presentaciones bibliogrficas, la presentacin oral, la discusin cientfica, el trabajo en equipo y
el dominio de tecnologas de informacin y comunicacin.
Tambin contribuye a que los alumnos cambien de actitud
hacia su aprendizaje, desarrollen una aproximacin ms
profunda y activa hacia el mismo, desarrollen capacidades
para pensar crticamente, detecten lagunas en su conocimiento, delimiten sus necesidades de aprendizaje y puedan autosatisfacerlas buscando informacin y procesndola por s mismos. Adems, los estudiantes desarrollan la
competencia del aprendizaje autodirigido, muy importante
en su vida profesional. Tambin aprenden a aplicar conocimientos en la resolucin de problemas; adquieren conocimientos profundos acerca de los temas y conceptos sobre
los que versan los artculos estudiados, y de los mtodos y
tcnicas de investigacin documental empleados en ellos.
1. Se organiza en tradas.
2. Analizan la lectura 1 El aprendizaje basado en problemas.
3. Siguen las etapas AIRE (4) y niveles (4) del esquema del mtodo ABP 4x4.
4. Se plantean el problema de informacin, el cual est relacionado con uno de los temas de alguno de los integrantes
de la trada.
5. Inician la bsqueda y evaluacin de las fuentes de informacin (un artculo por integrante de la trada).
6. Analizan los artculos encontrados.
7. Elaboran un escrito y lo utilizan como recurso cognitivo
para la secuencia de aprendizaje construida.
8. El escrito es publicado en la Internet.

171
1. Presenta el documento construido como resultado de la
bsqueda y tratamiento de la informacin.
2. Documento publicado en la Internet
3. Elabora un breve escrito en el cual incorpora sus reflexiones sobre la experiencia vivida con el mtodo ABP 4x4.
4. Incorpora a su portafolio estas evidencias.
1. El aprendizaje basado en problemas
Prieto, Daz, Monserrat, Villarroel, Snchez, Reyes, Snchez,
y lvarez. (2007). Demostracin de la utilidad de una nueva
modalidad de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4
para desarrollar competencias transversales y profesionales
valiosas en estudiantes de biologa. Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal, pp. 261-280. Espaa: Universidad de Alcal, Servicio de Publicaciones.
El modelo de ABP 4x4 fue desarrollado por Prieto y otros
(2007). Es denominado as por su robustez y aptitud todo-terreno. El ABP 4x4 consta de cuatro pasos (AIRE: Anlisis inicial, Investigacin, Resolucin y Evaluacin) [ver tabla 1] y se realiza en
cuatro niveles de trabajo: Clase completa, grupo sin tutor, tutora
en grupo y trabajo individual.
La fortaleza del ABP 4x4 reside en que por medio de un entrenamiento metodolgico inicial eficaz, realizado con la clase
completa, y unas normas e instrucciones claras, los grupos de
alumnos trabajan intensivamente, sin intervencin del profesor
y fuera del horario de clases. La mayor parte del trabajo de los
alumnos se realiza en ausencia del tutor (grupo sin tutor y trabajo individual) disminuyendo as el tiempo que el tutor debe dedicar a cada grupo. Esta caracterstica permite aplicar este mtodo
con grandes nmeros de alumnos.
El control tutorial es discontinuo y condicionado a la consecucin previa de determinados objetivos por el trabajo independiente de los grupos de alumnos. La eficacia lograda en trminos del tiempo que el tutor dedica a cada grupo permite que

172
cada tutor asesore sin problemas a un mayor nmero de grupos

y de alumnos.
Al respecto, ver las tablas 4 y 5 y la figura 9.
Tabla 4. Mtodo AIRE para el ABP 4x4: secuencia de fases y
actividades
Fase
1. Activacin
del
conocimiento
y Anlisis
Profesor/tutor
Estudiantes
Forma grupos
Presenta el
problema
Activa los grupos
Supervisa su plan.
Activacin del conocimiento

Tormenta de ideas para
identificar elementos del
problema, cuestiones
gua e hiptesis.
Dirige a recursos
Proporciona
2. Investigacin
instruccin y
realimentacin.
Usan las cuestiones

clave para orientar su
bsqueda de informacin.
Organizan la informacin.
Definen el problema
3. Re anlisis
y Resolucin:
consideracin
de soluciones
e informe
Exige soluciones.
Encarrila a los
descarriados.
Piensan, discuten y
vuelven a buscar.
Disean soluciones
para el problema.
Las transmiten por escrito.
4. Evaluacin:
reflexin meta
cognitiva.
Dirige discusin y Presentan sus soluciones

reflexin grupal.
al resto de la clase
Evala desempeo
y las discuten.
de competencias. Evalan actividad.
Preparacin previa del alumnado para la

realizacin de la actividad de ABP
Los alumnos reciben entrenamiento metodolgico previo;
durante este, realizan ejercicios al principio del curso, para que
puedan afrontar y hacer las tareas encomendadas (bsqueda bibliogrfica, asimilacin y presentacin oral de la informacin
contenida en los artculos estudiados) siguiendo estndares de
calidad profesionales. Finalmente, se les proporcionan instrucciones detalladas por escrito, acceso a tutoras para la resolucin de dudas, direccin de la actividad y supervisin de su
progreso.

173
Ejecucin de la actividad de ABP 4x4

Se ha denominado ABP 4x4 a esta modalidad del ABP, porque est concebida para funcionar en todos los terrenos educativos, incluso con grandes grupos de alumnos carentes de la
preparacin indispensable para el inicio de las tareas formativas
propuestas. El ABP 4x4 utiliza cuatro etapas en su resolucin;
para ello, se ha acuado el acrnimo de AIRE: Anlisis, Investigacin, Resolucin y Evaluacin. El trabajo se realiza en cuatro
niveles distintos (clase, grupo con tutor, grupo sin tutor y trabajo
individual) (ver figura 9).
Figura 9. Secuencia de trabajo en nuestra actividad de aprendizaje

ABP 4x4 realizada en cuatro fases (AIRE: Anlisis, Investigacin,
Resolucin y Evaluacin) y trabajando en cuatro escenarios (clase,
tutora, grupo de trabajo y trabajo individual).
Al inicio de cada periodo escolar, se empieza trabajando con

la clase completa, para elevar la motivacin de los alumnos y fomentar su participacin en la actividad de ABP. A continuacin,
y tambin con la clase completa, se llevan a cabo los seminarios
metodolgicos (ver tabla 2) y se difunden las instrucciones para

174
la formacin de grupos y la realizacin de la actividad. Los grupos se forman por libre eleccin de sus miembros, escogen un
artculo de la lista de artculos seleccionados y lo buscan. En
esta modalidad de ABP 4x4, casi todo el trabajo es realizado por
los alumnos fuera del aula, individualmente o en grupos de 3-5
alumnos, sin presencia del tutor. Se programan tutoras de trada
supeditadas a la consecucin por las tradas de ciertos objetivos
de trabajo predeterminados.
Tabla 5. Seminario y talleres metodolgicos previos
a la actividad de ABP 4x4
Temtica
Seminario taller
Objetivo y
mtodo del ABP
Desarrollo de competencias
profesionales por medio del ABP
Bsqueda
bibliogrfica
Uso de software de bsqueda bibliogrfica
Lectura de
artculos
Por qu hay que aprender a

leer artculos originales?
Cmo leer un artculo?
Preparacin de
Cmo preparar una presentacin de un artculo?
una presentacin Cmo usar programas para preparar una
oral
presentacin y colgarla de internet?
Presentacin
oral y discusin
Cmo presentar oralmente y

dialogar con el pblico?
Ejemplo de
presentacin oral
Demostracin del uso de la metodologa

de preparacin y presentacin
que se les ha enseado.
En la fase de anlisis inicial, los miembros estudian el artculo para asimilarlo e identificar los conceptos y asuntos sobre
los que necesitan aprender. Tras una puesta en comn de estos
asuntos, el grupo realiza una lista de temas a investigar y reparte
entre sus miembros el trabajo de la fase de investigacin. Tras
investigar cada miembro los aspectos a l asignados, el grupo
se rene y pone en comn los resultados de su investigacin. En
este punto, se realiza una primera tutora de control de trabajo
de los alumnos y resolucin de dudas, en la que en primer lugar
los alumnos informan de lo que han aprendido para despus
transmitir al tutor las dudas que no han sido capaces de resolver

175
por s mismos. El tutor les ayuda a resolverlas y orienta su trabajo de preparacin de la presentacin. En la fase de resolucin,
los alumnos trabajan en grupo para preparar la presentacin, y
en una segunda tutora, muestran sus presentaciones al tutor,
quien valora sus mritos y detecta aspectos mejorables. El profesor evala el trabajo de los alumnos en las dos tutoras: en la
primera, los alumnos exponen un informe del artculo estudiado
y en la segunda un anlisis crtico del mismo, as como un proyecto de la presentacin oral.
En la fase de evaluacin final, los grupos presentan oralmente sus trabajos a la clase completa, los discuten pblicamente con sus compaeros y son evaluados por el profesor.
Finalmente, las presentaciones preparadas por los alumnos se
publican en Internet (Prieto, Villarroel, Acua y cols. 2006), de
modo que los alumnos pueden poner la publicacin electrnica
en su curriculum vitae.
Tema 2. Mtodos reflexivos
A Donald Schn se le atribuye el concepto de profesional
reflexivo. La reflexin es considerada la piedra angular en la
transformacin de las prcticas docentes, pues considera que
los profesores reflexivos cuestionan con frecuencia la realidad
cotidiana y buscan opciones o vas para solucionar problemas.
La prctica reflexiva se sustenta en la teora constructivista
del aprendizaje, desde cuyas proposiciones el conocimiento sobre la prctica docente es construido por el propio sujeto en formacin y no corresponde a saberes generados y trasmitidos por
otras personas. Esta visin del constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso social, compartido, en el cual los profesores comprometidos con procesos de prctica reflexiva habrn
de recorrer el ciclo de descripcin, informacin, confrontacin y
reconstruccin propuesto por Smyth (1991).
La propuesta de prctica reflexiva a la que nos adherimos en
este libro se identifica ms con las modalidades de desarrollo28 y
28
La enseanza se basa en los intereses y en el desarrollo del alumnado, y, al mismo tiempo, considera el desarrollo del profesor
como docente y como persona.

176
de reconstruccin social29 planteadas en los programas reflexivos

de formacin del profesorado, y no tanto con aquella orientada
hacia la eficiencia social30 (Zeichner, 1987 y 1993); por tal razn,
en este objeto de estudio se describen algunas pistas sobre estrategias de prctica reflexiva, con la intencin de que algunas de
estas puedan ser integradas en las actividades de aprendizaje de
las secuencias didcticas que se exponen en este captulo.
Experiencia docente
Inmunologa
innovadora en la asignatura de
Mejorar nuestra capacidad docente universitaria

Fragmento tomado de Monserrat, Daz, Prieto, Snchez, Reyes, Snchez y lvarez. (2007). Dinamizar clases expositivas
mediante la introduccin de diferentes tipos de actividades
en la asignatura de inmunologa: experiencias en la innovacin docente. Experiencias de innovacin docente en la Universidad de Alcal. Departamento de Medicina, Universidad
de Alcal, Alcal de Henares, Madrid, Espaa: Servicio de
Publicaciones. (pp. 131-151).
El grupo en el que desarrollo mi carrera docente se caracteriza por
intentar, con mucha ilusin, poner todos los medios para mejorar
nuestra enseanza universitaria, y capacitar a nuestros alumnos
en el ejercicio de su carrera profesional una vez acaben sus estudios. En este sentido, hemos puesto en marcha distintas estrategias docentes: algunas actividades las hemos aprendido de otros
29 El objeto de la reflexin es el contexto social, econmico y poltico, de manera que se fomenten las relaciones realmente democrticas en el aula, e igualitarias y justas en el mbito social.
30 Se trata de conseguir una enseanza eficaz, mediante la aplicacin de tcnicas didcticas que se deducen de principios generales a los que ha llegado la investigacin pedaggica. En este
caso, la reflexin consiste en una decisin estratgica: seleccionar entre la gama de tcnicas disponibles la que se considere ms
eficaz. sta es la forma de proceder de la racionalidad tcnica.

177
modelos docentes y las hemos adaptado a nuestros contenidos,

en otras hemos pretendido mejorar lo ya establecido, evitando
abandonar todo aquello que funciona o que se considera imprescindible para superar las materias. Por ltimo, hemos desarrollado nuevas estrategias propias, innovando, con el nico objetivo
de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Puede darse el
caso, que estas estrategias que nosotros llamamos innovadoras
ya se os hubieran ocurrido o incluso, alguna de ellas ya las estis
aplicando, pero para nosotros no dejan de ser innovadoras. Todo
esto sin perder de vista el objetivo final, que indudablemente es
buscar constantemente, mejorando ao tras ao, la mejor forma de que nuestros alumnos aprendan y sean competentes en
nuestra rea de conocimiento, e incluso de forma global, cuando
acaben nuestra carrera.
Durante el curso de experto en docencia universitaria se nos pidi que furamos capaces de innovar y dar ms pasos para mejorar la enseanza. Esto, en una asignatura convencional en la
que todava no haban comenzado los esfuerzos innovadores, no
debera ser complicado. Sin embargo, en nuestra asignatura iba
a requerir un mayor esfuerzo, debido a que ya estbamos aplicando estrategias docentes innovadoras desde hace unos aos.
Sin embargo, uno de los temas que todava no habamos trabajado era la idea de cmo ir mejorando las clases expositivas
o magistrales tradicionales. Actualmente, muchas de las asignaturas que se imparten en las diferentes carreras de nuestra universidad espaola se han convertido en una sucesin de clases
expositivas cuyo nico objetivo es que los alumnos llenen sus
mentes de conocimientos. A la hora de impartir estas clases, los
alumnos no forman parte de esta transferencia de conocimientos, olvidndolos a corto plazo y no siendo capaces de adquirir
competencias para desenvolverse en el mundo laboral. Adems,
en esta sucesin de clases expositivas el alumno se aburre y se
desmotiva provocando su ausentismo en las aulas. El alumno
se vuelve consciente que estudiando en los libros consigue ms
informacin e incluso entiende mejor las cosas. El profesor es
una simple gua de los temas que tienen que estudiar para superar una prueba final que solo valora los conocimientos que tiene
el alumno en ese momento puntual que representa un examen.
Adems, el alumno siempre puede pedirles los apuntes a los pocos alumnos que deciden ir a clase, o incluso los del ao ante-
178

rior, pues no suelen cambiar mucho curso a curso. El profesor

debe aportar algo ms que una sucesin de conocimiento, las
clases deberan tener un valor aditivo que ilusionara al alumno
por asistir a ellas y lo emocionara dentro de las mismas. Mi experiencia docente me ha enseado que el alumno que se divierte es
aquel que forma parte de la clase, aquel al que haces partcipe de
la clase, y no aquel alumno pasivo que se limita a copiar apuntes.
Siempre existen excepciones, aquellos alumnos que prefieren el
sistema actual, se limitan al esfuerzo de coger los apuntes y estudiar lo justo para superar la asignatura, y a por otra. Adems,
coincide que son los mismos alumnos los que ms protestan sobre las innovaciones docentes, se dan cuenta de que necesitan
dedicar ms horas de trabajo para realizar actividades que antes
no necesitaban realizar para superar la asignatura. Creo que una
parte de nuestro papel es que el alumno interacte con todo el
entorno que suponen las aulas. El objetivo sera generar un micro ambiente dentro del aula, en el cual el alumno trabajara con
el profesor, con los compaeros, con la materia y todo aquello
que se nos ocurra.
3.2. Objetivo global
El objetivo que nos propusimos consisti en si ramos capaces
de dinamizar, mediante distintas estrategias didcticas, las clases
expositivas, utilizando diferentes tipos de actividades que fueran
capaces de sustituirlas, mejorando el aprendizaje en los alumnos,
generando competencias y aumentando su motivacin para ir a
clase sin utilizar mtodos chantajistas. En definitiva, conseguir
que el propio alumno est muy motivado para asistir a clase. Adems, aunque secundariamente pero igual de importante, tenemos
un factor en contra a superar: el horario de una de las asignaturas
en el grupo de la tarde.
Esta asignatura se imparte en la ltima hora del da, y tambin el
ltimo da de la semana, lo que hace de ella la ms susceptible de
ser abandonada por cansancio del alumno o incluso por pereza.
En nuestro caso, somos profesores del rea docente de Inmunologa, perteneciente al departamento de Medicina de la Facultad de Medicina. En esta rea se imparten dos asignaturas: Bases
en Inmunologa e Inmunologa Clnica. La primera es troncal y
se imparte en tres carreras diferentes: Medicina, Biologa y Farmacia. La segunda es optativa y slo se imparte en Biologa. En
nuestro caso, hemos aplicado nuevas metodologas en la asignatura de Bases de Inmunologa, en las carreras de Farmacia y

179
de Biologa. Existen dos grupos en cada carrera: dos en Biologa

y dos en Farmacia. Las actividades, que a continuacin detallar, se realizaron en cada grupo de ambas carreras, aunque no
se realizaron todas en la asignatura impartida en la carrera de
Farmacia, debido a que tiene la mitad de crditos de clases tericas. Cada grupo donde hemos aplicado estas actividades consta
aproximadamente de unos sesenta alumnos. Lgicamente, estas
actividades estn concebidas para funcionar en todos los terrenos educativos, incluso en grandes grupos de alumnos. Todas las
actividades se realizaron en la hora de clase destinada a impartir
conceptos tericos, menos una que se realiz en el horario destinado a las prcticas. Despus de realizar las actividades, realizamos estudios de control mediante la valoracin de los estudiantes
que participaron en las mismas. Estos estudios pretendan valorar
los aprendizajes que nuestros alumnos haban adquirido al realizar la actividad, y su opinin sobre la misma, o cmo las mejoraran y si consideraban que les haba sido til. La valoracin se
realiz mediante preguntas abiertas o cerradas annimas, segn
la actividad.
En ellas, los alumnos especificaban qu aprendizajes consideraban ms valiosos, novedosos, cules les haban gustado ms y si
les haban sido tiles o haban aprendido algo. Destacar, tan solo,
que todas las actividades fueron voluntarias.
3.3. Metodologa
La metodologa utilizada ha sido la estrategia didctica de las
tradas. En esta, se utiliza un profesor que da la clase, tambin
llamado presentador, un observador que dirige al profesor, y un
facilitador que acta de espectador y sugiere al profesor. Hemos
realizado cinco actividades mediante cinco mtodos distintos.
Luego de haber ledo el relato anterior, es importante dar

respuesta a las cuestiones que se enuncian en el recuadro y
construir las evidencias que se solicitan.
B. Actividades de Aprendizaje
1. Analice la lectura 2: Mtodos sobre prctica reflexiva.

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Con base en la descripcin del relato de los docentes

de Alcal, reflexionemos sobre las posibilidades metodolgicas que podemos emprender en nuestras prcticas. Analicemos algunos mtodos y veamos la viabilidad de integrarlos a las secuencias de aprendizaje que
hemos diseado. Podemos apoyarnos en lo siguiente:
A qu responde la incorporacin de mtodos activos
y reflexivos en mi prctica docente?
Con este ejercicio, cules son las competencias docentes que podemos desarrollar?
Cmo podemos emplear estos mtodos para apoyar
el diseo de secuencias didcticas basadas en situaciones?
Cmo construir estrategias que lleven a experiencias
innovadoras?
De qu manera podemos integrar los mtodos en el
diseo de actividades de aprendizaje?
Incorpore la visin metodolgica a las Actividades de

aprendizaje de su secuencia didctica, construida en el objeto
de estudio anterior.
1. Presente el avance de su secuencia didctica ante el grupo.
2. Intgrela a su portafolio de evidencias.
Presentacin de su secuencia didctica que incluye las actividades de aprendizaje.
La siguiente lectura describe algunos mtodos tendientes
al desarrollo de prcticas educativas que toman como base a la
reflexin.

181
1. Mtodos y tcnicas para el fomento

de una prctica reflexiva31
Introduccin
Como se mencion en el captulo I, el avance tecnolgico
ha impactado en todos los mbitos y el de la educacin no es la
excepcin; en este, es posible advertir que el esquema tradicional se ha movido para dar paso a nuevas demandas, orientadas
a buscar y obtener nuevas herramientas de trabajo,tcnicas y
mtodos novedosos,renovadas aspiraciones, y de tal modo empezar a resolver los problemas educativos que enfrentamos diariamente en nuestros centros de trabajo.
De ah la importancia de este libro, que participa en el anlisis y la reflexin en torno a los procesos que se generan en
el aula. Se han destacado las ideas de Donald A. Schn sobre
elprofesional reflexivo y la prctica reflexiva. Esta ltima puede
verse desde dostemporalidades diferentes: antes y despus de la
accin, o lo que el mismo Schn denomina reflexin en la accin
y sobre la accin.
Aunque la reflexin puede darse antes de la clase, cuando planeamos y pensamos lo que impartiremos, la reflexin en
la accin obedece a ciertos procesos de reaccin inesperada,
evidenciada por los estudiantes y despus por la instruccin, al
evaluar lo que ha ocurrido. Las ideas de Schn acerca de esta
reflexin que se produce en y sobre la accin, se afianzan en una
perspectiva del conocimiento y el entendimiento de la teora y la
prctica, muy distinta de la que avala los conceptos tradicionales
que han dominado el discurso educativo.
Adentrarse en el proceso de la prctica reflexiva implica
desde la lgica deSchn re conceptualizar o analizar las diversas formas de entender los juicios que un profesional enfrenta
manera espontnea, y comprender los significados connotativos
que se tiene con respecto a los conocimientos tcitos.
Adems del conocimiento en la accin que los maestros
acumulan diacrnicamente, tambin generan conocimiento
182

permanentemente, al discurrir, sopesar, valorar las acciones de

enseanza que desarrollan. Las estrategias que los profesores
aplican en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre
las formas de comprender los valores educativos. Los docentes
estn teorizando todo el tiempo, de conformidad con los problemas que se presentan en el saln de clases.
Segn Paquay y Wagner (2005, p. 245) un practicante reflexivo es, en ltima instancia, un practicante investigador que
privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes crticos, el cual analizar y emplear como parte importante de su
proceso formativo. Asimismo, tiene como gua a otro compaero, quien tambin se concibe como un practicante reflexivo.
Consecuentemente, al reflexionar sobre su prctica y lo vivido,
lo va a articular con la teora.
En sntesis, en este libro nos adherimos a un modelo de
formacin de profesores cuyo eje sea la prctica reflexiva. Actualmente, la formacin basada en dicha reflexividad se instaura
cada vez con ms fuerza, como un modelo adecuado para formar docentes, superando el sistema de cursos empleado para
mejorar la formacin continua de los profesores con muchos
aos de docencia. Es probable que la prctica reflexiva propuesta por Schn se convierta en uno de los focos ms importantes
en la formacin docente en los tiempos por venir. Asumimos esta
opcin formativa, basndonos en el trabajo colaborativo de un
grupo de maestros en el cual se promueve la reflexin y la produccin de proyectos formativos innovadores a partir de la experiencia docente.
En la propuesta que hemos elaborado, se incorporan algunas estrategias de prctica reflexiva; entre otras, el dilogo
reflexivo, el modelado metacognitivo, la traduccin dialgica32,
32 Mediante la estrategia de traduccin dialgica se recogen las
opiniones, respuestas o construcciones de los estudiantes. Enseguida, se les ayuda para que realicen una conceptualizacin ms
formal o precisa respecto al contenido tratado. Dicha estrategia
impulsa al estudiante a desarrollar un aprendizaje ms significativo, ya que se parte de sus concepciones previas y en traducciones
sucesivas logra elaborar un pensamiento ms cercano al aprendizaje que debe desarrollar. Esto es, a partir de las respuestas o

183
el diario reflexivo y el portafolio con instrumentos de prctica

reflexiva.
1.1. El mtodo de descomposicin: un apoyo
para la transposicin didctica
Cuando los docentes emprenden un curso de formacin en
el cual van a adentrarse en procesos de enseanza y aprendizaje
distintos y hasta contrapuestos a los que suelen conocer, a los
modelos tradicionales que an hoy prevalecen en muchas instituciones, se produce en ellos una doble reflexin; primeramente,
reflexionan acerca de lo normado y largamente instituido. Luego cotejan, sopesan aquello que se les plantea como novedoso, dudando sobre si ese carcter innovador no trae aparejada
una incipiente sustentacin. Esta segunda cavilacin es, precisamente, la que se produce frente a los enfoques de enseanza
y aprendizaje cuya propuesta enfatiza que los estudiantes deben
aprender a descubrir el significado de situaciones personales,
a crear nuevas estrategias de accin y a evaluar las estrategias
ideadas. Enfoques y mtodos que se describen y valoran en los
subsecuentes pargrafos; pues la duda, lejos de inmovilizar, nos
impulsa a descubrir.
El mtodo de descomposicin parte de una situacin-problema. Ante esta, primeramente se le pide al estudiante que analice y describa el significado de esa situacin; luego, que genere
la estrategia para hacer frente a la misma y, por ltimo, que reflexione sobre sus realizaciones.
Para impulsar cambios, es menester que el maestro se pregunte el para qu quiere formar. En tal proceso, se adentra en
el desarrollo de la competencia docente de transposicin diconstrucciones de los alumnos, el docente los acompaa en un
proceso de traducciones sucesivas, tratando de que ellos mismos
construyan un pensamiento ms cercano a los aprendizajes a
desarrollar. Desde nuestro punto de vista, incorporamos en este
libro una forma de desarrollar la estrategia de traduccin dialgica, la cual se basa en la construccin de un Glosario de trminos,
desde el inicio del curso, en binas y apoyado por el profesor; al
final del curso se reflexiona sobre el proceso de construccin cognoscitiva llevado a cabo y lo aprendido.
184

dctica. Esta se enfoca en el currculo existente generalmente de corte normativo o prescriptivo para transitar hacia los
momentos de planificacin didctica de los cursos, trnsito que
implica momentos reflexivos y creativos.
Schn se cuestiona sobre la posicin del profesor al momento de elegir los contenidos curriculares; si en l prevalece la
preocupacin por atender las prescripciones del mundo tcnicamente racional de las disciplinas contenidas en los currculos
normativos; o bien, si adopta la reflexin en la accin, actitud que
se da entre los docentes prcticos competentes; o si asume la
reflexin sobre la reflexin en la accin, proceder generado entre
aquellos investigadores que pretenden resolver problemas de la
realidad. En la universidad, la preparacin de profesionales se
enfrenta a posiciones extremas; por un lado, quienes pugnan por
la racionalidad tcnica y la tradicional jerarqua del conocimiento bsico (normativo); por otro, aquellos que aducen la importancia del conocimiento aplicado.
Procedimiento
Cmo elegir un contenido curricular en consonancia
con la prctica reflexiva?
Un profesional reflexivo introducir el aprender haciendo en el corazn del currculo. Esto implica que
los estudiantes aprendan a ver el proceso de aprendizaje como trabajo prctico, de modificacin, de cambio, de reconstruccin continua, de forma cclica.
El procedimiento en el mtodo de descomposicin puede

ser el siguiente:
1. Cuestionamiento personal del profesor, quien se pregunta: para qu se forma el estudiante a mi cargo? Responder
esto remite necesariamente al anlisis del currculo, a los
propsitos institucionales y a las concepciones sobre sociedad, educacin y formacin.
2. Reflexin tica como profesional reflexivo (profesional y
personal), lo cual tiene relacin con los valores, ideas y sentimientos, tanto los propios como aquellos que pretende
desarrollar en sus estudiantes.

185
3. Planteamiento de una situacin-problema desencadenante

de actividades de aprendizaje. Mas no cualesquiera actividades, sino aquellas acciones o tareas que lleven al alumno
a movilizar saberes. El discente moviliza saberes mediante
el anlisis de las teoras y tcnicas que ha involucrado al
resolver la situacin problematizada. Precisamente, la situacin-problema deber comprometer a los alumnos en
la realizacin de tareas que les permitan explorar su propio
aprendizaje; tal exploracin cognitiva se despliega al trabajar en problemas propios, al someter a la reflexin los
procesos de indagacin y construccin personal y social,
y al evidenciar todo ese proceso con la generacin de productos.
4. Establecimiento de los productos esperados, conforme al
nivel de reflexin y compromiso del estudiante con su entorno. Desde esta lgica, la planeacin didctica entraa no
solo lo relativo a actividades asociadas a tipos de proyectos,
formatos, medios, instrumentos y materiales, sino tambin
aquello que incluye expectativas relacionadas con las interacciones entre maestro y estudiante.
5. Experimentacin o intervencin en la realidad a partir de la
situacin problema descrita. Esto lleva a reflexionar sobre
aquellas teoras conectadas con el desarrollo cognitivo del
estudiante y con el conocimiento en espiral que se provoca
en esta fase.
6. Integracin, mediante la cual se realice el proceso vivido en
otros escenarios (principio de transferencia); si el trabajo es
desarrollado en tradas, es recomendable que se analice y
reflexione sobre el proceso vivido.
Evaluacin
La evaluacin se desarrolla durante las etapas del proceso
de intervencin; se enfatiza al notar los aprendizajes logrados
como producto de sus momentos reflexivos; con ello, los resultados se muestran como un proceso de experimentacin reflexiva; en l, los alumnos intentan dar sentido a las semejanzas y
diferencias, que contrastan para luego integrar.
186

Otro criterio que debe considerarse en la evaluacin es analizar la reflexin en la accin y sobre la accin proporcionada
por los enseantes-alumnos cuando intentan construir los valores, las estrategias de accin y los modelos subyacentes de los
fenmenos; ese reflexionar en y sobre la accin, confiere a sus
propuestas una condicin de aceptabilidad. Ellos no solo estn
respondiendo a qu haran ante tal situacin, sino tambin qu
tipo de intervenciones trataran de poner en prctica. El docente formador hace aportaciones o cuestionamientos de tal forma
que sus estudiantes se incorporen al debate terico y reflexionen
en torno a la teora y el funcionamiento de la intervencin.
1.2. La imitacin-modelaje
La tcnica de imitacin o modelaje consiste en la imitacin
reflexiva que exige una disposicin a realizar lo que est realizando y como lo est ejecutando el maestro y, al mismo tiempo,
reflexionar sobre lo que uno hace. Este hacer reflexivo implica tomar parte conscientemente en la forma de desarrollar un proyecto o de resolver un problema por parte del maestro; quien imita
puede aumentar la gama de posibles ejecuciones y extender as
su libertad de eleccin. Por ende, la tcnica de imitacin-modelaje no es un proceso mecnico de repeticin de un evento o
situacin. Por el contrario, remite a un proceso de construccin,
a una forma de reflexin en la accin; es una reconstruccin por
imitacin o modelaje que crece en complejidad y constituye una
base importante en la adquisicin de habilidades. El reproducir
un proceso, imitando o modelando a un buen ejecutante, implica
reflexionar en la accin, tanto de lo observado como de los intentos por reproducirlos. Pero tambin se reflexiona sobre la accin, en la medida en que el estudiante comprende los criterios
que subyacen a sus percepciones de ajuste o desajuste.
Igualmente, se puede experimentar con las distintas maneras de corregir los errores que se detectan Se puede examinar
los engarces que conectan las partes de la ejecucin que se trata
de reproducir; reconocer los estadios intermedios de la tarea de
construccin y diferenciar aspectos de la ejecucin observada.
La tcnica de la imitacin o modelaje es tambin conocida como
el modelado metacognitivo. Dicha estrategia se basa en formas

187
interactivas y dialgicas concretadas en el uso de preguntas

reflexivas durante la clase. Ayuda al estudiante a tomar mayor
conciencia de las operaciones mentales que est desarrollando,
ms que sobre los contenidos de esos procesos. En el modelado
metacognitivo, el profesor a partir de su prctica modela una
forma de trabajo; asimismo, incorpora un conjunto de cuestiones que son generadoras de momentos de reflexin en sus estudiantes.
Procedimiento
En el proceso de imitacin o modelaje, el estudiante puede adoptar una postura terica o elegir
una disciplina inicial, con la seguridad de dejarla
ms adelante. Inicialmente se puede simular un
compromiso con un cierto punto de vista, y luego
distanciarse de l.
El procedimiento a seguir por el maestro es el siguiente:

1. Explica el desarrollo del tema, acorde con el proyecto del
estudiante (que est dispuesto a adecuarlo para generar
nuevas inquietudes y cuestionamientos, o a reorientarlo de
ser necesario). Las reacciones de quien est modelando la
accin pueden regular tambin el proceso de construccin
y crecimiento del proyecto del estudiante.
2. El maestro, como buen ejecutante, enfatiza los puntos a resaltar en el proyecto del estudiante, observando la forma
en que lo aplica, as como los intentos por reproducirlo.
Escucha y analiza los criterios que subyacen a las percepciones de ajuste o desajuste que impactan en el trabajo del
discente.
3. Orienta a los estudiantes, quienes debern ver por s mismos las relaciones entre los medios y los mtodos empleados, y los resultados conseguidos. El maestro debe cuidar
sus intervenciones, las cuales preferentemente debern
orientar a los alumnos hacia nuevas bsquedas.
Procedimiento a seguir por el estudiante:
1. Est atento a las ideas que le orienten, expliquen o permitan profundizar en el perfeccionamiento de su proyecto.
188

2. Capta la mayor informacin por parte del maestro, para

adecuarla a su propio proyecto.
3. Partiendo de la imitacin, analiza las diversas estrategias
seguidas por el profesor; lo importante es que el alumno active su capacidad de dar significado a lo que observa, para
as poder reestructurar su proyecto; no se trata de que describa verbalmente lo que ve, escucha o hace.
4. Ya que ha captado la disertacin, modelaje o actuacin del
maestro, compara y reestructura su proyecto o tarea, mantenindose fiel a su ideal y con libertad disciplinada (compromiso independiente), a partir de sus propios significados.
5. Integra en su proyecto las apreciaciones del modelaje observadas, destacando aquellas referencias necesarias para
enriquecimiento del mismo.
6. Evidencia su capacidad para producir una accin similar a
la que ha observado.
7. Al reproducir lo observado, reflexiona sobre la accin; sobre
los criterios que sustentan tanto sus percepciones de ajuste
o desajuste, como su proyecto en general.
8. Experimenta al corregir sus errores y analiza las relaciones
que conectan cada una de las partes con la ejecucin que
trata de reproducir. Asimismo, es importante que reconozca
y pueda reconstruir los diferentes estadios de la tarea y los
aspectos de la ejecucin observada.
9. Al reproducir, a partir de lo observado, desarrolla la habilidad de ver y entender las relaciones entre los medios y los
mtodos empleados, as como los resultados conseguidos.
Si bien el maestro orienta, es el estudiante quien busca la
pertinencia entre lo modelado y el proyecto que desarrolla.
Evaluacin
La evaluacin se da a partir del dilogo generado durante
la demostracin de una versin del proceso global, que permite
al estudiante continuar imitando el proceso y atender las recomendaciones del maestro. El profesor hace demostraciones de
aspectos generales del proyecto, con esto ayuda al estudiante a

189
aprender y le permite evidenciar su capacidad para imitar, como

un proceso de construccin selectiva.
Otras estrategias de evaluacin en la tcnica de imitacin o
modelaje pueden realizarse por medio de la exhibicin o demostracin del alumno, o la discusin del proyecto como evidencia
del proceso y el producto. Durante la evaluacin, los estudiantes
tambin aprenden a travs de la prctica o la ejecucin de aquello en lo que buscan ser expertos; en este caso, por medio de
otros ms veteranos que los inician en la tradicin de la prctica.
En todos los casos descritos, el modelado representa un
desempeo que puede ser evaluado mediante rbricas, por
ejemplo.
1.3. Dilogo reflexivo
Esta estrategia consiste en la explicitacin del docente,
ante sus alumnos, del sentido que los diversos temas y conceptos que abordar tienen para l; asimismo, puntualiza lo que el
estudiante ha de aprender y hacer con dichos contenidos. Esto
contribuye a que el profesor acente su concienciacin sobre
su propia prctica y ayuda al aprendiente a conocer las claves
que le facilitarn enormemente la asimilacin significativa de
los contenidos. Pero adems, esta clarificacin, puesta de manifiesto por el docente, equivale a una reflexin y a un ejercicio
crtico en torno a su propio trabajo (ms all del contenido de la
sesin); refuerza la posibilidad de que el estudiante participe de
esa prctica reflexiva, puesto que, al explicitar su procedimiento,
el docente revela y muestra en el aula un ejemplo de profesional reflexivo.
En definitiva, el dilogo reflexivo consiste en poner a disposicin del alumnado todo lo que el docente piensa y hace y, especialmente, por qu lo piensa y por qu lo hace (Medina, Jarauta
e Imbernn, 2010, p. 24).
El dilogo, como un proceso de comunicacin e interaccin
entre maestro y estudiante, constituye un elemento trascendental para una prctica reflexiva. En este proceso se retoma el conocimiento intuitivo, a partir de una conversacin reflexiva, para
elaborar nuevos problemas. El propsito del dilogo reflexivo es
190

el desarrollo del pensamiento y juicio crtico, la autonoma y la

toma de decisiones, a fin de lograr mejores profesionales.
El dilogo reflexivo implica la participacin activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, en conjunto con un docente
facilitador.
Para que la accin dialgica se genere, se puede plantear preguntas como estas:
Cules son las formas de interaccin y comunicacin al alcance?
Cules son los principales modelos de interaccin
comunicativa?
Para qu tipo de aprendizajes son ms apropiadas?
Cules son los problemas tpicos que deben resolverse en una interaccin?
Procedimiento
Para generar un dilogo reflexivo se sugieren los siguientes
pasos:
1. El maestro organiza al grupo de modo que se faciliten los
dilogos reflexivos; por ejemplo, la organizacin en dadas
o tradas
2. Debe comprender las formas de comunicacin entre los estudiantes y, a partir de estas, fomentar un dilogo reflexivo,
va la accin intencionada.
3. El maestro anticipar el proceso y los productos que los
estudiantes debern alcanzar; e intentar ajustar las teoras, hechos, procedimientos y reglas estticas, con el conocimiento en la accin, que es dinmico.
4. El estudiante plantea o formula un problema de la situacin que tiene ante s; determinando los rasgos a considerar, el orden a imponer y las direcciones en las que se
plantean los cambios. Esta forma de proceder permite identificar los fines que se pretenden con los medios que se van
a emplear. En la indagacin resultante, la resolucin del
problema forma parte de un experimento mayor sobre el
planteamiento del problema.

191
5. El docente discute con los estudiantes el tema, los saberes, el procedimiento, las estrategias e instrumentos de
evaluacin que se emplear.
Evaluacin
En esta tcnica, la evaluacin aplica dispositivos de observacin mediante los cuales el maestro aprecia la capacidad del
alumno para interpretar y dar significados. Asimismo, advierte el
grado de interiorizacin de la teora que el discente ha obtenido;
un indicador de tal interiorizacin terica es la generacin de
nuevas preguntas e inquietudes por parte del alumno, para afinar el proyecto. El dilogo reflexivo es un insumo de la tcnica
de la imitacin o modelaje y de otras ms, que tienen como eje
la reflexin en la accin mediante la comunicacin.
1.4. El contrato didctico
El contrato didctico representa una alternativa para sondear en el desarrollo y la adquisicin de competencias. Su trazo
paradjico parte de entender que un estudiante, al inicio de su
formacin, no puede comprender lo que necesita aprender. Por
tanto, la principal estrategia es situarlo en una actitud reflexiva que le permita comprender que solo puede aprender en la
medida en que se forme a s mismo; y esto solo puede lograrlo
comenzando por hacer lo que an no comprende.
Aunque parezca una contradiccin, este planteo apuntala
un principio bsico: es el estudiante quien descubre que el precio del cambio representa un compromiso quiz mayor que las
recompensas que de l puedan desprenderse (muchas veces materializadas en un nmero, un ascenso o un grado acadmico).
El compromiso, visto as, implica asimilar los cambios en los roles que anteriormente venan desempeando profesor y alumno;
y tambin comprender su proceso de integracin con cada uno
de los miembros del grupo, con los cuales habr de colaborar
durante el trabajo en equipo.
Asimismo, en el contrato didctico se genera la reflexin del
maestro en la accin, al analizar y comprender las dificultades
por las que atraviesan sus alumnos cada vez que cumplen las
instrucciones implcitas en un nuevo contrato de aprendizaje,
192

as como ponderar el grado de comprensin y aceptacin que

manifiestan para su construccin.
En esta tcnica se evidencian diversos tipos de aprendizaje
que se entremezclan; por ejemplo, el estudiante aprende a reconocer y apreciar las cualidades de un buen proyecto, tanto como
un estilo para disearlos. Adems, lo importante del contrato
didctico es la posibilidad del docente para inventar sobre la
marcha, combinar estrategias de enseanza, indagacin y descripcin, dirigidas a responder a las dificultades y posibilidades
del objeto de estudio o del proyecto de sus alumnos, procurando
respetar la individualidad de estos.
Dada la importancia que reviste la posicin de Guy Brousseau para entender el contrato didctico y la teora de las situaciones, nociones examinadas en este libro, enseguida incorporamos algunos de los planteamientos medulares que dicho
autor propone para explicar dichos conceptos, sus relaciones
y trascendencia en el trabajo didctico, lo cual a nosotros nos
permite analizar y exponer prcticas reflexivas y educativas por
competencias.
As, una primera cuestin nos remite al aprendizaje, al
cmo se aprende. En torno a ello, Brousseau explica el carcter
adaptativo del aprendizaje:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es productor de contradiccin, de dificultades, de desequilibrios, un
poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de
la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986, p.
11).
En el proceso de aprendizaje, se construye un conocimiento

caracterizado por una (o varias) situacin a-didctica, designada
como situacin fundamental. Esta situacin permite al maestro
devolver al estudiante una situacin a-didctica, que le genera
interacciones ms independientes y fecundas. El profesor, en ese
rol, despliega determinadas estrategias didcticas de modo tal
que pueda emerger una situacin a-didctica:
[El docente] comunica o se abstiene de comunicar, segn
el caso, informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje,

193
heursticas, etc. El enseante est, pues, implicado en un

juego con el sistema de las interacciones del alumno, con
los problemas que le plantea. Ese juego o esa situacin ms
vasta es la situacin didctica (Brousseau, 1986, p. 11).
El alumno difcilmente podr distinguir si la situacin que

est trabajando en el aula es didctica o a-didctica. Esta ltima
puede ser estudiada tericamente; sin embargo, en la situacin
didctica, maestro y alumno tratan de converger en un punto
ideal: el profesor debe buscar por todos los medios ayudar al estudiante a sustraer la situacin de sus artificios didcticos, para
dejarle el conocimiento personal y objetivo. De acuerdo con esto
El contrato didctico es la regla del juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el medio que tiene
el maestro para ponerla en la escena. Pero la evolucin de
la situacin modifica el contrato, que permite entonces la
obtencin de situaciones nuevas. De la misma manera, el
conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situacin a-didctica y por las estrategias (Brousseau, 1986, p.
12). [Las negritas son nuestras].
As visto, cada vez que el profesor plantea novedosas formas

de trabajo, con nuevas estrategias de interaccin pedaggica, la
evolucin de esas estrategias requiere producciones de conocimientos que permitan, a su vez, la concepcin de nuevas situaciones a-didcticas. Con esto debemos entender que el contrato
didctico no es un contrato pedaggico general. Est ligado estrechamente a los conocimientos involucrados en el proceso de
ensear y aprender. Pero tambin se articula a nuevas nociones
y formas de concebir la didctica. Desde estas renovadas concepciones que entienden la enseanza como la transmisin
correcta al alumno de una situacin a-didctica el aprendizaje
puede ser definido como una adaptacin a dicha situacin.
De esta manera, en cada una de las situaciones didcticas,
el profesor pretende hacer saber al estudiante lo que l quiere
que haga. Entonces el rol del profesor se transforma, intentando
no la transmisin del conocimiento, sino la comunicacin correcta de un problema. Todo esto, en correspondencia, llevara
a que el alumno tambin cambiara su rol, lo cual no resulta tan
sencillo como pudiera parecer a simple vista. Pero si la comuni-
194

cacin del problema se da adecuadamente, convencer al alumno de entrar al juego; de hacerlo, terminar ganando, y por ende,
el aprendizaje se habr logrado. Este proceso cambia tambin la
definicin tradicional de la didctica, concebida como el arte de
ensear, para convertirse en el arte de promover el aprendizaje.
No obstante, qu sucede si el alumno se rehsa o evita
abordar el problema, o simplemente si no lo resuelve. Entonces,
el profesor tendr la obligacin social de ayudarlo, e incluso de
repensar su actuacin; en ciertos momentos podr buscar justificaciones por haber planteado una cuestin demasiado difcil
o decidir aplicar una nueva estrategia o mtodo de trabajo que
rompa drsticamente con formas anteriores, cotidianas y hegemnicas; si esto ltimo sucediere, la relacin maestro-alumno
estar mediada por una serie de acuerdos y responsabilidades:
Se entabla entonces una relacin que determina explcitamente, en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente lo que cada participante, el enseante y el enseado, tiene la responsabilidad de producir y de lo que ser de
una u otra manera, responsable ante el otro. Ese sistema de
obligaciones recprocas se asemeja a un contrato. Lo que
nos interesa aqu es el contrato didctico, es decir, la parte
de ese contrato que es especfica del contenido: el conocimiento [] considerado (Brousseau, 1986, p. 12).
Si bien no es posible especificar las clusulas que contengan al detalle las obligaciones recprocas (profesor-alumno),
en tanto estas son implcitas, s resulta sumamente importante incorporar las rupturas del contrato, las cuales modifican las relaciones educativas y, por ende, impulsan la transformacin de la
prctica docente; pero tambin esto parte de algunos supuestos
y acarrea consecuencias inmediatas; entre otras, los compromisos del profesor y del alumno en los siguientes aspectos:
1. El profesor deber crear las suficientes condiciones y los
ambientes de aprendizaje adecuados para que se d el desarrollo de competencias; pero sobre todo, deber mostrarse competente para valorar la progresin en la adquisicin de dichas competencias en sus alumnos.
2. Se considera que los alumnos son capaces de satisfacer
esas condiciones.

195
3. El profesor deber asegurarse de que las adquisiciones previas y los nuevos ambientes de aprendizaje proporcionen a
los estudiantes la posibilidad de desarrollar competencias.
4. La relacin educativa deber continuar a toda costa.
Y aqu lo trascendental e interesante de los compromisos y
consecuencias de estos supuestos. Partamos de este hecho:
Si esta adquisicin no se produce, se abre un proceso al
alumno que no ha hecho lo que se est en derecho de esperar de l, pero tambin un proceso al maestro que no ha
hecho lo que debiera [implcitamente] (Brousseau, 1986, p.
13).
Mas, qu es lo que deban hacer profesor y estudiante?,

qu es lo que implcitamente se encuentra en el contrato didctico que ambos no han cumplido? Las respuestas parecen
conducirnos a entender, de manera un tanto simplista, que el
profesor, en una prctica convencional (frontal) tiene como obligacin ensear, y en consecuencia el estudiante est obligado
a aprender, de conformidad con las reglas establecidas por el
profesor segn el rol que establece implcitamente su contrato didctico.
Entonces, a pesar de que este juego de obligaciones no es
exactamente un contrato, s genera contradicciones, conflictos
y resistencias cuando el profesor propone a los estudiantes nuevos contratos; esto es, nuevas formas de trabajo didctico que
rompen con la forma convencional de hacer docencia, la cual
han interiorizado los estudiantes despus de muchos aos de
aprender de esa manera.
Pedir a los alumnos que cambien su rol convencional (el establecido en el contrato didctico actual), puede generar rechazo, si no es negociado adecuadamente (Perrenoud, 2007). Pero,
en definitiva, estamos convencidos de que la verdadera obligacin del profesor, la autntica, es la de estar permanentemente
proponiendo nuevos contratos didcticos a sus alumnos. En eso
radica en gran parte la transformacin de su prctica educativa.
Ahora bien, cabra preguntarnos por qu se afirma que
este juego de obligaciones no es exactamente un contrato; y
respondernos que, en primera instancia, porque no puede ha-
196

cerse totalmente explcito, pues desde el momento en que busca

apoyarse en los resultados de la accin de ensear, se arranca de
ciertas circunstancias inditas y de riesgo:
[No se dispone] de los medios conocidos descubiertos y suficientes que permitan construir conocimientos nuevos, o
para obtener contra toda defensa la apropiacin por parte del alumno de los conocimientos considerados. Y si el
contrato slo se refiere a las reglas de comportamiento del
profesor o del alumno, su respeto escrupuloso condenar la
relacin didctica al fracaso (Brousseau, 1986, p. 13).
A pesar de ello, es menester que el profesor acepte la responsabilidad respecto de los resultados y que proporcione al
alumno los medios efectivos para la adquisicin de competencias. Esta seguridad a todas luces es por dems engaosa; sin
embargo, resulta indispensable, para permitir al alumno resolver
problemas cuya solucin an no se le ha enseado; asimismo,
para que descubra, a priori, las posibilidades que se le ofrecen y
sus consecuencias, y que est, entonces, en un caso patente de
irresponsabilidad jurdica.
Es claro que un contrato de este tipo, totalmente explcito, est condenado al fracaso. En particular las clusulas de
ruptura y el envite del contrato no pueden describirse por
adelantado (Brousseau, 1986, p. 13).
Las competencias adquiridas sern las que finalmente resolvern las crisis surgidas de esas rupturas; las cuales no es
posible predefinir.
[] al momento de esas rupturas todo sucede como si un
contrato implcito ligara a enseante y enseado: sorpresa del alumno que no sabe resolver un problema y que se
subleva de que el maestro no haya sabido capacitarlo, sorpresa del maestro que estimaba razonablemente suficientes sus prestaciones... Revuelta, negociacin, investigacin
de un nuevo contrato que depende del nuevo estado, de
conocimientos [...] adquiridos y considerados (Brousseau,
1986, p. 13).
Finalmente, debemos entender que lo relevante de estos

planteamientos, que encierran los conceptos de didctica liga-

197
dos al de contrato didctico, se presentan como un proceso de

bsqueda y de ruptura permanente (mediante la propuesta a los
estudiantes de nuevos contratos didcticos), y pueden representar una alternativa importante para transformar la prctica educativa.
El concepto terico en didctica no es, pues, el contrato (el
bueno, el malo, el verdadero o el falso contrato) sino el procedimiento de bsqueda de un contrato hipottico. Es ese
proceso el que representa las observaciones y que debe modelizarlas y explicarlas (Brousseau, 1986, p. 13).
Procedimiento
Pasos:
1. El contrato didctico parte del establecimiento del compromiso mutuo y de los roles que habrn de jugar estudiantes
y profesor (contrato no explcito). En esta fase del contrato, es importante se le propongan al alumno situaciones
complejas que deber enfrentar, para ejercitar acciones de
prctica reflexiva.
2. Si se fija un nuevo contrato, que implique un cambio o innovacin en la prctica educativa cotidiana, el maestro deber estar atento al momento en que se genere inquietud
o confusin en los estudiantes, esto puede ser indicador
de un conflicto, lo cual hace pensar en la necesidad de una
tregua o cambio de estrategia. En esta fase, el contrato
didctico se est presentando como una ruptura en las
concepciones y creencias de los estudiantes, quienes, al enfrentar sus contradicciones acuden a la necesidad de construir nuevos significados, que quiz entren en conflicto con
los anteriores. Suele presentarse un sentimiento de prdida
de autonoma o de dependencia, por ello es importante
que el estudiante lo exteriorice y se discuta. El maestro, al
proponer nuevos contratos no puede dar reglas, pues el estudiante incursiona en procesos de autenticidad.
3. El maestro se comunica ajustndose al conocimiento y al
sentido del problema, en una forma sencilla y accesible al
estudiante. A partir de las intervenciones del maestro, el
198

alumno analiza y reflexiona cada instruccin e integra los

nuevos significados que va construyendo.
4. El docente selecciona los mensajes (no siempre verbales)
que transmite fundamentalmente con acciones, demostraciones e informacin pertinente. En este proceso verifica,
en sus intervenciones, el grado de conocimiento y los problemas que evidencia el estudiante, as como la eficacia de
sus estrategias33; por su parte, el estudiante manifiesta su
capacidad para descifrar las demostraciones y descripciones que hace el maestro, construye nuevos significados,
presenta sus primeras aproximaciones del quehacer que
realiza y presenta sus incipientes conclusiones.
Evaluacin
Algunos aspectos a evaluar en el contrato didctico son, entre otros, los siguientes:
La devolucin que el estudiante hace en el desarrollo
de un proyecto; esto permite valorar diversos niveles de
desempeo en el estudiante;
la capacidad del estudiante para enfrenar nuevas situaciones complejas, desarrollar proyectos y ejercitar una
prctica reflexiva;
la disposicin, como una competencia del estudiante
que implica actitudes, sentimientos, percepciones, cooperacin y compromiso. El estudiante, al estar dispuesto a participar en nuevas formas de trabajo, se compromete con la transformacin de sus prcticas cotidianas;
el desarrollo de habilidades para la presentacin y defensa de su proyecto;
las formas de aprender, lo que involucra una apreciacin del proceso vivido y de las estrategias empleadas
en la construccin de nuevos significados y de su puesta
en prctica.
33 El acopio de esta informacin permitir al maestro (tambin es
posible para el estudiante), conformar un portafolio de evidencias, las cuales facilitarn la reflexin sobre la prctica y con ello,
enriquecer dichos procesos.

199
En el siguiente cuadro, se presentan algunas otras tcnicas

de las prcticas reflexivas.
Tcnica:
Descripcin
Relato
Relato de un maestro: [...] Aquel estudiante era creador

de un mundo nico respecto del sentido de la transformacin. Manejaba de maravilla concepciones sobre el
tiempo, el espacio, su ritmo, crisis y evolucin. En ocasiones, mis estudiantes redactaban en mi clase de sociologa algunos textos abundantes y claros sobre sus experiencias subjetivas respecto de la nocin de tiempo, que
me parecan impenetrables a la vez que fascinantes. Se
asomaban al espejo de su fisonoma para reinterpretar
conceptos como la sincrona y la diacrona en la evolucin de los sucesos y hechos cotidianos...
Historias
de vida
Redaccin de la historia de vida de un maestro por un

estudiante.
La virtud de escribir una historia de vida no radica solo
en el hecho de documentar un escrito en evidencias fiables entrevista profunda, cartas, fotos, videos, testimonios; tampoco en bucear en los archivos de la institucin para conseguir el expediente del profesor; ms
bien consiste en ofrecer una visin clara y objetiva del
personaje, relatada de manera fehaciente y coherente, recorriendo los episodios de su vida ms significativos, sin
llegar a adularlo o presentarlo como un hroe. La narrativa es un texto ameno, un recorrido que quiz busca ser
paradigmtico, pero no necesariamente un panegrico.
Protocolos
de casos
Grabaciones originales de sucesos de clase que son analizados por el profesor y los estudiantes. El registro se
hace por medio de grabaciones. Se insina que desde la
grabacin se ofrezca el anlisis de videos y la autoedicin.
Se sugiere la divisin del grupo en equipos reducidos, a
fin de facilitar el aprendizaje cooperativo y el tratamiento
que se deber a dar a la informacin.
Los alumnos analizan situaciones reales, pueden ser emSituaciones pleadas simulaciones y role playing, incorporando las
didcticas
distintas visiones que han intervenido en su desarrollo y
calculando los valores asociados con ellas.
200
Tcnica:

Descripcin
Portafolios
El portafolio se ofrece como una estrategia para el aprendizaje-evaluacin de prcticas reflexivas. Una rbrica de
autoevaluacin puede contribuir al anlisis del portafolio
en las distintas fases de su construccin, en las cuales
el profesordescribe su prctica, reconociendo las inconsistencias habidas; realiza procesos de metacognicin y
ofrece detalles y hace recomendaciones especficas.
Metforas
Un profesor se propone el desarrollo de la siguiente situacin-problema: analizar y comparar las metforas qu

emplean los estudiantes en su asignatura, en los modelos
textuales de carcter expositivo y argumentativo. Con esa
base, se construye una matriz que integre los temas del
curso en un eje y en el otro las regularidades recurrentes o categoras de imgenes y metforas localizadas. Al
final, el profesor clasificar y teorizar sobre el conocimiento experiencial de los estudiantes.
Incidentes
crticos
Describen las conductas prototpicas de los alumnos que

se implican en actividades de aprendizaje o los momentos de prctica en los cuales surgen eventos inesperados
que desestabilizan el comportamiento de los profesores
y/o los estudiantes. Estos incidentes son espacios que
permiten la reflexin de los involucrados sobre el momento en que surgen, cmo se enfrentan y, de manera
retrospectiva, cmo debieron ser abordados, pero sobretodo, qu enseanzas nos dejan.
Contienen la declaracin y descripcin de la situacin de

Situaciones integracin que los alumnos analizarn desde una persde
pectiva de reflexin, de esta forma integrarn sugerenintegracin cias, soluciones intentadas, progreso realizado, conclusin y evaluacin.
Captulo IV
Evaluacin de competencias
En el tercer captulo desarrollamos una parte importante de

una secuencia didctica. Sobre dicha materia, usted ha construido los aspectos referenciales (tema, competencias e intenciones formativas), una situacin-problema, las evidencias de
desempeo y las actividades de aprendizaje.
Para continuar y concluir la elaboracin de su secuencia
didctica, en los pargrafos subsecuentes se revisan algunos
conceptos y estrategias empleadas en la evaluacin de competencias, con la intencin de aplicarlas, primeramente, en la construccin de su secuencia didctica y, enseguida, en su proyecto
formativo (Gua para el estudiante) que se solicita como uno de
los principales productos de este programa de formacin docente. Sin descartar los aspectos sustantivos de la pedagoga de la
integracin, se incorpora primordialmente la perspectiva de la
evaluacin autntica, como una evaluacin situada que da congruencia a la teora de las situaciones manejada en este libro.
El atributo de autntica se sustenta en el hecho de entender
la evaluacin de competencias como una evaluacin contextualizada. En ese sentido, autntica significa o tiene la connotacin
de situada, esto es, basada en situaciones reales o en cuestiones
de la vida real. Por ello, la evaluacin autntica se caracteriza
por enfrentar a los estudiantes a situaciones complejas, cuya resolucin activa les resulte motivante y les permita movilizar sus
recursos, al echar mano de una diversidad de habilidades y saberes para dar respuestas creativas y originales a la situacin planteada. La evaluacin autntica es una alternativa a las formas
convencionales de evaluar; busca ir ms all de las pruebas de
lpiz y papel, para enfocarse en la evaluacin de los desempeos
de los estudiantes en situacin de integracin.
201
202

En este captulo se revisan las proposiciones y estrategias

de evaluacin autntica y su aplicacin al evaluar competencias docentes; dicha temtica configura uno de los objetos de
investigacin que nos planteamos construir en este programa
de formacin de profesores. Para tal propsito, se incluyen algunas estrategias e instrumentos empleados en la formacinevaluacin de competencias. Dichos elementos se ofrecen desde una visin de evaluacin formativa y con caractersticas de
complejidad, las cuales, en su flexibilidad y enfoque cualitativo,
de ninguna manera soslayan los criterios de rigurosidad, pertinencia y validez.
El segundo objeto de estudio del presente captulo expone
una situacin de integracin, con la idea de construir la versin final del proyecto formativo o gua para el estudiante, que
aplicaremos en nuestra intervencin en el saln de clases.
Primer objeto de estudio. La evaluacin

autntica de competencias docentes
Descripcin
Se presentan diversas nociones sobre evaluacin autntica
y su aplicacin en algunas estrategias de evaluacin de competencias docentes.
Se busca que el profesor incorpore el enfoque de la evaluacin autntica a la construccin de secuencias didcticas. En la
consecucin de tal finalidad, el maestro lleva a cabo las siguientes acciones:

203
1. Analiza los conceptos de evaluacin autntica.

2. Emplea instrumentos y estrategias de evaluacin de competencia docentes.
3. Incorpora instrumentos y criterios de evaluacin autntica
a su secuencia didctica.
Sostenemos que algunas veces los conceptos pueden aparecer en un documento como meras figuras discursivas del texto,
sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. Lejos de esta
vaciedad de los significantes, las piezas conceptuales que hemos
venido destacando se convierten en los pilares de las estrategias
para la formacin y la evaluacin de competencias docentes. Es
decir, estos elementos cobran verdadero sentido al ser llevados a las
prcticas docentes y a la evaluacin de competencias. En cuanto
a la docencia, reconocemos la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de
prcticas educativas, as como a la evaluacin de competencias
docentes.
Lo anterior nos habla de la coherencia que debe establecerse al usar el concepto de competencia en relacin con su
desarrollo y evaluacin. Al respecto, se plantea un rasgo de las
competencias que va a determinar su adquisicin y evaluacin:
la posibilidad de aplicarlas en contextos reales. Partimos de que
una de las formas de propiciar procesos de actuacin competente es colocar al alumno ante situaciones, en las cuales deba
movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con xito. En
lo relativo al proceso de evaluacin de competencias, tambin
deber partir de situaciones-problema complejas que le obliguen
a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud,
2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008).
En virtud de los planteamientos expuestos, y tratando de
ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, podemos preguntarnos: Cules son las formas, instrumentos y criterios ms adecuados para evaluar competencias docentes? Son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente
para evaluar la docencia?
204

Evidentemente, nos enfrentamos a un problema relacionado no solo con lo que debera evaluarse, sino adems con la forma en que debera realizarse esa evaluacin: Cmo realizar tal
evaluacin?, de qu manera evaluar los desempeos logrados?,
qu instrumentos nos permiten observar que, en efecto, un
maestro es competente o cuenta con cierto nivel de desempeo?
De conformidad con lo expuesto, le solicitamos que seleccione las estrategias, instrumentos y criterios ms pertinentes
para evaluar competencias y las incorpore a la secuencia didctica que se encuentra diseando. Considere en este diseo los elementos del concepto mismo de competencia y la discusin en
torno a su evaluacin, de tal forma que los instrumentos que
usted proponga incorporen la idea de enfrentar al sujeto a situaciones-problema concretas y reales, as como la realizacin de
tareas complejas para resolver tales situaciones.
No pierda de vista que una tarea compleja, en correspondencia, requiere del participante una produccin compleja para
resolver la situacin-problema.
1. Realice la lectura 1 Componente de evaluacin en el Captulo 1 Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas de este libro.
2. Identifique las caractersticas de la evaluacin autntica.
3. Seleccione las estrategias que considere ms adecuadas
para incorporarlas a la secuencia didctica que est diseando.
4. Investigue sobre estas estrategias, instrumentos y criterios.
5. Revise la lectura 2: El portafolios como instrumento en la
evaluacin de competencias, y compare las entradas del
mismo con los productos solicitados en los tres mdulos
del programa formativo.
6. Revise la seccin que contiene los instrumentos Rbricas
para la coevaluacin y Cuestionario de autoevaluacin;
analice su estructura, criterios y descriptores.
7. Construya sus instrumentos con sus criterios correspondientes, e intgrelos a su secuencia didctica.

205
Instrumentos y criterios integrados en su secuencia didctica.
D. Recursos de Apoyo
1. Componente de evaluacin
Para ver esta lectura N 1, de apoyo para este objeto de estudio, consultar el apartado correspondiente en el Modelo para
el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas en el
Captulo 1 de este libro.
2. El portafolio como instrumento en la evaluacin
de competencias34
2.1. Construyo mi portafolio
El objetivo general de la construccin de un portafolio es
promover distintas formas de reflexin y autoevaluacin en los
profesores, por medio de las cuales aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que han enfrentado
en su labor como docentes; de tal modo, que esta reflexin les
permita realizar los cambios que requieren para mejorar su enseanza.
2.2. Estructura y organizacin del portafolio
Es importante tener presente que al inicio del portafolio se
debe incluir un ndice de sus contenidos, tal como se hace tratndose de un libro. Deber tener una introduccin general que
esboce los temas relevantes que el lector leer en el portafolio, y
una breve argumentacin que explique su uso y sentido.
34
Con esta lectura N 2 dedicamos un espacio para describir de qu

manera se empata el programa de formacin con el de evaluacin
de competencias docentes mediante el portafolio de evidencias.
Lo referido enseguida recoge la experiencia de una investigacin
que realizamos conjuntamente con Isabel Arbes Garca, en la
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la
Ciudad de Mxico.
206

Redactar una introduccin pequea, pero sustanciosa, de

la presentacin de cada una de las unidades o contenidos que
conforman el portafolio, con la intencin de que quien lo lea
pueda entender el contenido de cada unidad y lo que trata; tambin deber explicitarse los motivos o razones que llevaron a
elegir los materiales incluidos.
Deber tener la fecha de realizacin de las actividades o
trabajos incorporados y algunas reflexiones breves de cada documento que lleven a sintetizar lo escrito y los productos de cada
actividad.
Al finalizar cada unidad, es necesario elaborar una reflexin
y autoevaluacin de lo realizado en la misma. Puntos fuertes,
puntos dbiles, recomendaciones. La reflexin es la base a partir
de la cual gira todo el proceso de construccin del portafolio.
2.3. Algunas caractersticas del portafolio
El portafolio docente es una coleccin deliberada de trabajos, orientada por objetivos y con una finalidad especfica de produccin. El portafolio es un autorretrato acadmico que muestra
cmo trabaja el profesor. En otras palabras, revela quin es y qu
puede hacer el enseante.
El portafolio docente deber ser selectivo y presentar el material de una forma novedosa. No es posible incluir todo lo que
el docente hace como profesional de la enseanza; es necesario
seleccionar aquellas actividades que muestren fehacientemente
su trabajo cotidiano
El portafolio debe tener anexos breves, concisos y precisos. Se incluirn productos de trabajo diversos que permitan una
mejor comprensin de cada una de las partes que constituyen
el portafolio y demuestren lo mencionado en cada uno de los
contenidos (unidades) del mismo.
Se sugiere triangular los datos obtenidos en el portafolio,
con el propsito de lograr evidencias slidamente fundamentadas. Se recomienda incluir tres tipos de fuentes de informacin:
la relacionada con los materiales referidos a uno mismo; los materiales en donde otros (colegas, alumnos, autoridades, etc.) expresen los diversos reconocimientos o logros que ha obtenido el

207
profesor en su labor docente; y diversos productos o resultados

del proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
2.4. Unidades que contiene el portafolio
La integracin y organizacin del portafolio docente empleado en este proceso formativo se estructura en torno a cinco
unidades. En ese sentido, hemos empatado las unidades y los
mdulos de tal forma que en cada mdulo se desarrolla una unidad del portafolio.
2.4.1. La identidad de la docencia
El objetivo de este apartado es proporcionar un marco contextual del profesor y de sus actividades relacionadas con la enseanza, cuya finalidad es poder interpretar adecuadamente lo
que se muestra en el portafolio y sus anexos35.
En este bloque, el docente se presenta desde tres dimensiones vitales: persona, profesional y profesor.
Incorpora a su portafolio las siguientes piezas:
1. Un texto donde ofrezca una relacin de las responsabilidades propias de su docencia, que incluyan nombres de asignaturas, materias o mdulos que imparte, nmero de alumnos, una breve aclaracin sobre si la asignatura es opcional
u obligatoria, as como toda la informacin relacionada con
sus tareas como profesor; pueden ser cargos acadmicos,
comisiones, etc., o bien su participacin en programas vinculados con mejoras de enseanza, actividades formativas,
etc.
2. Su biografa escrita en primera persona, a travs de un texto
reflexivo que d cuenta de quin es l, qu estudi, qu es
para l la docencia, por qu y cundo eligi ser docente,
cul es su concepcin de la enseanza, desde cundo tra-
35
Es importante que el profesor incluya en una seccin denominada Anexos, ciertos materiales que considere imprescindibles de
mostrar en el portafolio y que estos por alguna razn (espacio,
tamao, etc.) no se hayan podido incluir en el contenido del portafolios.
208

baja en la institucin, qu ha enseado desde entonces y

qu ensea en este momento.
3. Un escrito reflexivo del profesor, que describa su filosofa
personal sobre el aprendizaje y la enseanza en general, y
de la prctica docente en particular:
Cmo concibe la enseanza y el aprendizaje de manera
general?
Cmo concibe la enseanza y el aprendizaje en su
campo disciplinario especfico?
Preguntas de evaluacin que respondieron los profesores al terminar las actividades de esta unidad.
Preguntas sugeridas para reflexionar y autoevaluar
la participacin del profesor en esta unidad:
Las actividades realizadas en esta unidad, le han sido de
utilidad en su prctica docente? De qu manera?
2.4.2. Competencias docentes en formacin
En esta seccin se muestra cmo el profesor, a travs de diversas formas de reflexin sobre su prctica, se va familiarizando
con el concepto de competencias y su uso en la prctica educativa, para posteriormente desarrollar una docencia por competencias. Se incluyen los ejercicios realizados en los mdulos 1 y
2 del programa de formacin.
Objeto de estudio 1
1. Reflexin sobre los modelos de formacin a partir del Caso
de Sofa.
2. Se presenta el reporte de la transposicin didctica real
(propia) e ideal (mapa conceptual) de los integrantes de la
trada.
3. Inicien la construccin de un Glosario de trminos, que
contenga las palabras consideradas ms importantes o necesarias para su formacin.
Objeto de estudio 2
1. Breve ensayo en donde se exponga el concepto de competencia construido, fundamentando cmo los componentes

209
de dicho concepto pueden ser trasladados a la construccin

de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias.
Es importante agregar la evolucin en la construccin del
concepto de competencias (construccin inicial y final).
Objeto de estudio 3
1. Elabore y muestre un escrito con su filosofa de enseanza.
2. Presente un ensayo en donde compare su prctica docente
actual frente a una docencia ideal para desarrollar competencias y, con tal base, analice las competencias docentes
con las que usted debe contar para desarrollar esa docencia
ideal.
Al final de este bloque se efectuar una reflexin y una autoevaluacin, partiendo de las actividades realizadas, los logros
y las metas alcanzadas. El ejercicio puede ser orientado por las
siguientes preguntas:
Qu aprend? Qu debo corregir? Cules son mis logros? Cul fue la experiencia ms importante despus
de haber participado en este mdulo? Qu fue lo que
ms me gust? Qu fue lo ms valioso que aprend?
Qu fue lo ms novedoso que aprend? Qu fue lo
ms difcil? Qu signific para m iniciar el trabajo
con mi propio portafolio? Qu opinin tengo respecto
a la gua? Qu opinin tengo respecto a la conduccin
del diplomado?
2.4.3. Planeacin didctica por competencias

Este apartado pretende dar a conocer las distintas formas
en que los docentes elaboran su programa de trabajo o unidad
didctica; as como las diversas maneras en que planean su trabajo cotidiano en el aula.
Aqu se muestran evidencias de materiales didcticos con
los cuales el profesor planifica su prctica por competencias. Al
final de esta parte se realizar el diseo de una unidad didctica,
del mdulo que el profesor est impartiendo, elaborada a partir
210

de competencias docentes necesarias para ensear y evaluar el

aprendizaje a travs de competencias.
Posibles actividades y evidencias para incorporar al portafolio en esta parte:
1. El proyecto formativo final gua para el estudiante elaborado por el profesor, presentado ante el grupo, evaluado
por este, y corregido posteriormente por la trada.
2. Uno o dos materiales didcticos hechos por el profesor, que
detallen el contenido del curso y los objetivos; contenidos,
mtodos de enseanza, lecturas, asignacin de tareas y actividades en clase del mdulo que desarrolla actualmente.
Se pide anexar este material al portafolio para que el profesor pueda reflexionar sobre la diferencia y la utilidad que
encuentra entre esta planeacin y la que elabor para el
desarrollo de competencias.
3. Apuntes de clase, tareas sugeridas, etc.
4. Ejercicio de cierre, en el que se llevar a cabo una reflexin
y una autoevaluacin a partir de las actividades realizadas,
los logros y metas alcanzadas en esta parte; se sugieren las
siguientes preguntas para este cierre:
del diplomado?
2.4.4. La puesta en prctica de la docencia

por competencias
En esta seccin se muestra el desarrollo de la prctica docente en el aula por medio de competencias. El profesor aplica
y evala el material didctico que dise en el bloque anterior.

211
Posibles actividades para esta seccin. Se sugiere

integrar las siguientes piezas al portafolio:
1. Una bitcora que d cuenta de lo ms importante que ocurra durante la clase, tanto de los logros como de los problemas o fracasos.
2. Un relato reflexivo por parte del profesor, que describa pormenorizadamente aquellas nuevas estrategias pedaggicas
que haya experimentado al llevar a la prctica el proyecto formativo (gua del estudiante), y adems comente qu
aprendi de dichas estrategias.
3. Se sugiere que el profesor entreviste a algunos de sus alumnos e incluya el texto de las entrevistas, en donde se exprese cmo se sintieron despus de haber trabajado por medio
de competencias.
4. Incluir evidencias del trabajo de los estudiantes que apoyen
los rubros anteriores. Trabajos realizados.
5. Asimismo, se sugiere que en esta parte se incluyan fotos,
videos o cualquier otro medio que permita mostrar cmo
trabaja el profesor con sus alumnos.
6. Documento que contenga una reflexin y una autoevaluacin a partir de las actividades realizadas, los logros y las
metas alcanzadas en esta parte.
Dicha reflexin podra estar orientada por las siguientes
preguntas:
Qu habilidades desarroll? Qu habilidades desarrollaron los alumnos? Cmo se sinti? Qu problemas debi enfrentar? Cmo los solucion? Qu logros obtuvo? Qu ha cambiado sobre su filosofa de la
enseanza despus de llevar a la prctica una docencia
por competencias? Qu aspectos de su prctica deben
mejorar? Qu tiene pensado hacer para realizar esta
mejora?
212

2.4.5. Valoracin de los logros de las competencias

En concordancia con los objetivos de este programa de formacin y debido a que el portafolio es un instrumento dinmico,
es necesario que en esta seccin el profesor se ubique en una
prospectiva que le permita pensar la enseanza como un proceso de reflexin y mejora permanente.
El objetivo de este bloque es que el profesor recupere la
experiencia vivida durante la aplicacin del material didctico y
presente en su portafolio ciertas reflexiones que acompaan las
evidencias registradas, en donde narre tanto los problemas que
experiment durante la aplicacin de su prctica por competencias, como los logros realizados.
El profesor presentar y autoevaluar ante el grupo su portafolio, de acuerdo con las rbricas que se consensuaron al inicio
del proceso formativo. Posteriormente, se realizar una evaluacin de pares, siguiendo los mismos criterios (rbricas), sobre el
portafolio de cada uno de sus colegas.
Cerramos el proceso formativo con las preguntas que estuvieron presentes en cada una de las partes del portafolio:
del diplomado?
Esta ltima parte del portafolio se incorpora antes de los

anexos; incluye diversas reflexiones del profesor respecto a todo
lo que ha aprendido mediante el portafolio docente y el sentido
que este seminario ha tenido en su vida cotidiana como profesional de la docencia.
Por vida cotidiana se entiende tanto la vida profesional
como la personal, porque el docente es un ser humano constituido por intelecto, razn y emociones.

213
Preguntas adicionales, a manera de gua para la reflexin y autoevaluacin del portafolio:

Cules fueron las consecuencias de realizar este portafolio?
Qu significado tuvo para usted la construccin de su
portafolio?
Qu significado puede tener para la profesin docente
elaborar un portafolio?
Cmo ha influido en su labor pedaggica y en su prctica reflexiva el participar en este proceso de formacin
docente?
Cmo ha influido esto en la comprensin del aprendizaje de sus estudiantes?
Le ha servido este proceso para volverse un profesor
reflexivo? Identifique algunos elementos del proceso reflexivo. Muestre cundo surgi la reflexin personal por
primera vez.
Cmo se dio en su caso el proceso de reflexin, indagacin y autoevaluacin de su prctica?
El trabajo colectivo se ha convertido en una nueva norma de su vida profesional docente?
Qu le parece lo ms destacado, cuando mira retrospectivamente las experiencias y la presentacin del portafolio?
Las anteriores preguntas nicamente son una gua que da
bases para la reflexin; no es necesario contestarlas una por una.
3. Rbricas e instrumentos de evaluacin36
En este segmento se expone, en primer trmino, la rbrica
empleada para evaluar el portafolio docente, instrumento caracterizado en las dos secciones anteriores. Enseguida se presenta
la rbrica que se us para la coevaluacin de los profesores en
la exhibicin o demostracin de sus proyectos formativos, as

214
como la rbrica empleada para la autoevaluacin. Vistas desde

esa facticidad, consideramos que las rbricas se convierten en
instrumentos de apoyo valiosos en el proceso de evaluacin de
competencias docentes.
3.1. Rbricas para evaluacin del portafolio
docente
Algunos lineamientos aqu adaptados (ver cuadros en las
pginas siguientes ) se basaron en los Niveles de reflexin entre
la evidencia y el aprendizaje logrado, expuestos por Brubacher,
Case y Reagan (2005). Cmo ser un docente reflexivo. La construccin de una cultura de la indagacin en las escuelas. [2. ed.].
Espaa: Gedisa.
Agradecemos las valiosas aportaciones de la Dra.Yolanda
Leyva Barajas, en la revisin final de estas dos rbricas.
3.2. Rbricas para la coevaluacin de los proyectos
formativos
Nombre del maestro/a EVALUADO: _______________________________
Nombre del EVALUADOR: _______________________________________
Seleccione resaltando con amarillo o con una cruz el nmero del
nivel observado en cada categora. Guarde el archivo con el nombre
del profesor(a) evaluado(a). (Ejemplo: autoevaluacin Juan Pueblo) e
incorprelo a su portafolios.
Categora
Presenta de manera
clara el tema y objeto
de estudio y los relaciona con las competencias que busca dePresentacin
sarrollar. Presenta la
(Transposicin
descripcin del tema,
didctica)
las intenciones formativas de la secuencia didctica y un esquema organizador
de los contenidos.
Presenta
de
manera clara y
relacionada la
descripcin del
tema, las intenciones formativas de la secuencia didctica y
las competencias a desarrollar.
Presenta
de
manera clara
la descripcin
del tema, las
intenciones
formativas de
la secuencia
didctica y las
competencias
a desarrollar.
Presenta
de
manera clara
la descripcin
del tema y las
intenciones
formativas de
la
secuencia
didctica
Anlisis sobre
las evidencias
presentadas
a. Coherencia
del contenido
del portafolios
El autor muestra diversidad en

las evidencias que presenta, aunque los argumentos con que justifica su seleccin podran estar
mayormente relacionados con
las rbricas. Su seleccin se centra ms en su propia experiencia
que en la de otros.
El autor justifica y reflexiona acerca

de la seleccin y diversidad de las
evidencias presentadas (tanto propias, como de pares y estudiantes).
Tales como aprendizajes logrados
por sus alumnos, innovaciones educativas, cambios en su prctica (por
mnimos que sean) que los hayan
llevado a la mejora de su prctica.
Admirable
El autor escribe en un tono personal y con ejemplos sencillos.
Manifiesta quin es como persona y como profesional, sus
reflexiones se basan en el aqu
y ahora: su tarea en el aula, su
prctica.
El proceso de autoevaluacin y
aprendizaje sobre los desafos
que se le presentan (problemticas, necesidades, debilidades,
fortalezas, mejoras, etc.) est en
un plano de desarrollo.
La reflexin sobre su praxis es
descriptiva, el encuadre es didctico y concreto.
Valora los aspectos ticos.
Excepcional
El autor escribe en un tono personal,

claro y con ejemplos sencillos.
Sus reflexiones manifiestan quin es
como persona, profesor y profesional.
Realiza un proceso de autoevaluacin y aprendizaje sobre los desafos
Nivel de
que se le presentan en su praxis (proreflexin y logro blemticas, necesidades, debilidade aprendizajes des, fortalezas, mejoras, etc.).
Manifiesta una teora hacia la prctica (va ms all del plano descriptivo).
Valora los aspectos ticos.
Se preocupa por aquellas propuestas
donde los alumnos puedan aprender
(no nicamente memorizar).
Criterios de
evaluacin
El autor puede realizar un

proceso aun ms reflexivo
y justificado sobre la
seleccin de las evidencias, as como de la variedad de las muestras.
El autor no escribe en
tono personal, da pocos
ejemplos de lo que expresa.
Las reflexiones sobre su
praxis se muestran incipientemente
(desafos,
problemticas, fortalezas,
necesidades).
Su enfoque es descriptivo.
Hay poca relacin entre
las evidencias y sus reflexiones.
Aceptable (rutina)
El autor muestra un proceso

reflexivo poco claro.
Justifica incipientemente las
evidencias que presenta. Estas son escasas.
El autor podra desarrollar

de modo ms claro el proceso reflexivo en torno a su
persona, su rol como docente o profesional.
Sus ejemplos podran tener un mayor desarrollo, lo
que reflejara un grado ms
de autoconocimiento y reflexin sobre su praxis.
La relacin entre las evidencias y sus reflexiones es incipiente.
Amateur

215
Hay errores evidentes

en la escritura, de orden
gramatical y ortogrfico.
Esto limita la presentacin del portafolio.
El portafolio podra estar

mayormente ordenado,
para su mejor lectura y
manejo de informacin.
Hay poca organizacin
y relacin entre los contenidos y las evidencias.
Estas son no actuales. El
portafolio est publicado
en un espacio o folder
digital personal del autor.
Aceptable (rutina)
Hay un alto grado de errores

ortogrficos y gramaticales,
lo que distrae la lectura del
mensaje que pretende ofrecer mediante el portafolio.
El portafolio podra tener un

mayor orden; su escasa organizacin dificulta su lectura. Por lo mismo, la poca
informacin que contiene
no es fcil de encontrar. El
portafolio est en una fase
elemental de construccin.
Se encuentra publicado en
un espacio o folder digital
personal del autor.
Amateur
216
Estructura
gramatical
El autor muestra por lo general

un uso correcto de las reglas gramaticales, aunque tiene algunos
puntos que puede mejorar, como
la ortografa y la gramtica. Esto
limita la presentacin del portafolio.
El autor utiliza correctamente la ortografa, la gramtica y estructuras

de las oraciones, muestra un alto
dominio del lenguaje escrito. Esto
realza la presentacin y mejor entendimiento del portafolio.
Admirable
El portafolios es fcil de leer, aunque no siempre es fcil encontrar
informacin; de esta, solo una
parte es actual.
Hay organizacin y relacin entre
los contenidos y las evidencias
(grficos, fotos, resmenes, notas).
El portafolio est disponible en
la web.
Excepcional
El portafolio es fcil de leer, y de encontrar informacin en l, la mayor

parte de esta es actual.
Anlisis sobre
Hay relacin entre los contenidos y
las evidencias
las evidencias (grficos, fotografas,
presentadas
resmenes, notas).
b. Organizacin
Los elementos que lo componen
y contenidos
muestran rasgos de creatividad y ordel portafolios
ganizacin.
El portafolio est disponible en la
web.
Criterios de
evaluacin

Excepcional
Disposicin
a la crtica
constructiva
Criterios de
evaluacin
entre pares
Admirable
Evaluacin entre pares:

Hay una disposicin limitada
al dilogo, a las crticas y aportaciones de sus colegas

El autor muestra disposicin al
dilogo, crticas y aportaciones
de sus colegas.

No se muestra dispuesto al dilogo, las aportaciones o crticas
constructivas de sus colegas.

Hay poca disposicin al dilogo, crticas y aportaciones, por
lo tanto el proceso de evaluacin entre pares no se manifiesta.
Autoevaluacin: El autor
no responde a las preguntas
Qu aprend? Cules son
mis logros? Cul fue la
experiencia ms importante
despus de haber participado
en este mdulo? Qu fue lo
que ms me gust? Qu fue
lo ms novedoso que aprend?
Qu fue lo ms difcil? Qu
signific para m trabajar con
portafolios?
Amateur
Amateur
Autoevaluacin: El autor responde a las preguntas, pero podra haber

mayor profundidad en su
reflexin
Qu aprend?, Cules
son mis logros? Cul
fue la experiencia ms
importante despus de
haber participado en
este mdulo? Qu fue lo
que ms me gust? Qu
fue lo ms novedoso que
aprend? Qu fue lo ms
difcil? Qu signific para
m trabajar con portafolio?
Aceptable (rutina)
Aceptable (rutina)
Autoevaluacin: El autor responde de modo reflexivo los siguientes cuestionamientos:

Qu aprend? Cules son mis
logros? Cul fue la experiencia
ms importante despus de haber
participado en este mdulo?
Qu fue lo que ms me gust?
Qu fue lo ms novedoso que
aprend? Qu fue lo ms difcil?
Qu signific para m trabajar
con portafolio?
Admirable
Excepcional
Autoevaluacin: el autor responde

de modo reflexivo y profundo a los
siguientes cuestionamientos
Qu aprend?, Cules son mis
ms importante despus de haber
participado en este mdulo? Qu
fue lo que ms me gust? Qu fue lo
Autoevaluacin
ms novedoso que aprend? Qu fue
lo ms difcil? Qu signific para m
trabajar con portafolio?
Criterios de
evaluacin

217
El par evaluador considera que

el par evaluado
responde de modo reflexivo a
los siguientes cuestionamientos
Qu aprendi?, Cules son
sus logros?, Cul fue la experiencia ms importante para
el colega despus de haber
participado en este mdulo?
Qu fue lo que ms le gust?,
Qu fue lo ms novedoso que
aprendi? Qu fue lo ms
difcil? Qu signific para l
trabajar con portafolios?
Admirable
el par a quin evala responde a las preguntas, pero considera que este ltimo podra
haber desarrollado mayor profundidad en su reflexin sobre
Qu aprendi? Cules son sus
ms importante para el colega
que ms le gust? Qu fue lo
ms novedoso que aprendi?
signific para l trabajar con
portafolio?
Aceptable (rutina)

el par a quin evala no respondi a las preguntas
Qu aprendi?, Cules son sus
en este mdulo? Qu fue lo que
ms le gust? Qu fue lo ms
novedoso que aprendi? Qu
fue lo ms difcil? Qu signific
para l trabajar con portafolios?
Amateur
Fuente: Isabel Arbes Garca. Para su construccin se bas en la de Daz Barriga, Frida, adaptada de un trabajo de J. Britten y L. Mullen, Interdisciplinary Digital Portfolio Assessment: Creating Tools for Teacher Education. Journal of Information Technology Education, volumen 2, 2003. Disponible
en: http://informingscience.org/jite/documents/Vol2/v2p041-050-82.pdf

el par evaluado responde de
modo reflexivo y profundo a
los siguientes cuestionamientos:
Qu aprendi? Cules son sus
que ms le gust? Qu fue lo
ms novedoso que aprendi?
signific para l trabajar con
portafolios?
Excepcional
218
Disposicin
a la crtica
constructiva
Criterios de
evaluacin
entre pares


CATEGORA
Situacin
problema
CATEGORA
Presenta de manera
precisa y diferenciada
los tres elementos de
una situacin problema: contexto, informacin suficiente y
una funcin clara
Presenta de manera precisa y

diferenciada
solo dos de los
elementos
de
soporte de la situacin problema.
Presenta
de
manera precisa y diferenciada solo uno
de los elementos del soporte
de una situacin problema.
No
presenta de manera
precisa y diferenciada los
elementos de
contexto, informacin
y
funcin
Presenta ocho o nueve de las caracterstiSignificatividad cas de significatividad

de la situacin de una situacin proproblema
blema.
CATEGORA
Presenta de forma
clara, ordenada y diferenciada las actividades de aprendizaje
que permiten consActividades de
truir las evidencias de
aprendizaje
desempeo.
CATEGORA
Evidencias de
desempeo
219
Presenta seis o
siete de las caractersticas de
significatividad
de una situacin
problema
Presenta cuatro o cinco de

las caractersticas de significatividad de
una situacin
problema
Presenta tres o
menos de las
caractersticas
de significatividad de una
situacin problema
Presenta de forma clara las

actividades de
aprendizaje que
permiten construir las evidencias de desempeo.
Presenta algunas actividades de aprendizaje para el

logro de algunas de las
evidencias de
desempeo.
No
presenta
de forma clara, ordenada
y diferenciada
las actividades
de aprendizaje
que permiten
construir las
evidencias de
desempeo.
Presenta evidencias
de desempeo claras,
objetivas, que permiten evidenciar desempeos que corresponden a los productos esperados y que
son desencadenantes
de las actividades de
aprendizaje
Presenta
evidencias de desempeo claras,
objetivas
que
corresponden
a los productos
esperados y que
son
desencadenantes de las
actividades de
aprendizaje
Presenta tareas
claras,
objetivas que
corresponden
a los productos esperados.
No
presenta
evidencias de
desempeo
claras, objetivas que permitan evidenciar
desempeos
que
corresponden a los
productos
y
que son desencadenantes
de las actividades de aprendizaje

220
CATEGORA
Dispositivos
de evaluacin
CATEGORA
Referencias
CATEGORA
Recursos
CATEGORA
Innovacin
Presenta instrumentos para la evaluacin

de competencias adecuados, con criterios
y descriptores claros
y precisos
Presenta instrumentos para la

evaluacin
de
competencias,
con criterios y
descriptores
Presenta instrumentos
para la evaluacin de competencias
No
presenta
instrumentos
para la evaluacin de competencias, con
criterios y descriptores claros y precisos
Presenta de forma ordenada y correcta suficientes referencias

bibliogrficas, hemerogrficas y de la Red
Presenta de forma
ordenada
suficientes referencias bibliogrficas, hemerogrficas y de
la Red
Presenta
de
forma
suficientes referencias bibliogrficas, hemerogrficas y
de la Red
No presenta de
forma ordenada y correcta
suficientes referencias bibliogrficas,
hemerogrficas y de la Red
Describe de forma
correcta los recursos
y la manera de emplearlos como apoyo
a la docencia
Describe los recursos y la manera a emplearlos como apoyo

a la docencia
Describe
de
forma correcta los recursos
de apoyo a la
docencia
No describe de
forma correcta
los
recursos
y la manera
a emplearlos
como apoyo a
la docencia
Presenta elementos
significativos e importantes de innovacin de la prctica
docente que impacte
en la docencia y en
aprendizaje de los
alumnos.
Presenta algunos elementos

importantes de
innovacin de la
prctica docente
que impacte en
la docencia y en
aprendizaje de
los alumnos.
Presenta escasos elementos

significativos
e importantes
de innovacin
de la prctica
docente que
impacte en la
docencia y en
aprendizaje de
los alumnos.
No
presenta elementos
significativos
e importantes
de innovacin
de la prctica
docente
que
impacte en la
docencia y en
aprendizaje de
los alumnos.
Observaciones
Fuente: elaboracin propia. Rbrica empleada en la coevaluacin de los profesores.

221
3.3. Instrumento usado para la autoevaluacin

de los proyectos formativos
Estimad@ maestr@, como parte del proceso de formacin
vivido con ustedes en este programa de formacin sobre Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias, es necesario analizar los aspectos que debemos reforzar o, en su caso,
mejorar. Nos interesa recoger informacin sobre algunos de los
aspectos de formacin recibidos en diferentes momentos. Por
ello, los datos que nos brinde son trascendentes y sumamente
importantes, le pedimos que nos indique como vivi el proceso, los aprendizajes logrados y las competencias desarrolladas.
Exprese sus opiniones a nivel de crtica sugerente o propositiva,
esto siempre resulta muy valioso.
Por su colaboracin, muchas gracias!!!
Seccin A. Datos Generales

Institucin:
Facultad:
Antigedad en
la docencia:
_________ aos
Carrera:
Categora: (TC) (HC) Sexo: (M) (F)

Edad:
_________ aos
Materia (s) que
imparte:
ltimo grado de estudios:

( ) Licenciatura
( ) Candidato al grado de Maestra
( ) Maestra
( ) Candidato al grado de Doctor
( ) Doctorado
Instrucciones de llenado:
1. Nos interesa que considere este instrumento como una autoevaluacin de su proceso.
2. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de contestar.
3. No deje ninguna pregunta sin responder.
4. Las preguntas con opciones puede resaltarlas con amarillo, como se muestra aqu:
No apto
Deficiente
Adecuado
Suficiente
Competente

222
Seccin B. Relacin
entre el contexto educativo y la
operacin acadmico-administrativa del currculo por

competencias
1. Las competencias constituyen un enfoque implantado en

todos los niveles educativos; el impacto de esta situacin en
la organizacin y operacin acadmico-administrativa de
los currculos y planes de estudios de la (universidad) (educacin bsica)(educacin media superior) considero que es:
Extremadamente
Ligeramente
Muy baja
Baja
Baja
Ligeramente
Alta
Muy alta
Extremadamente
Alta
2. La influencia de las caractersticas de dicho contexto educativo nacional y mundial en la construccin de los nuevos
perfiles por competencias profesionales de nuestros alumnos es:
Extremadamente
Muy baja
Baja
Ligeramente
Baja
Ligeramente
Alta
Muy alta
Extremadamente
Alta
3. A partir del anlisis de textos e intercambio de experiencias

identificamos cuatro elementos comunes que conforman el
concepto de competencias, con los cuales se trabaj en el
grupo; mi identificacin con dicho concepto es:
Extremadamente
Muy baja
Baja
Ligeramente
Baja
Ligeramente
Alta
Muy alta
Extremadamente
Alta
4. Subraya o encierra en el siguiente concepto, cuatro elementos que te parezcan significativos para ser trasladados a tu
prctica docente.
Capacidad o aptitud de una persona para dominar y movilizar recursos o saberes para enfrentar y solucionar situaciones problema complejas del entorno social.
5. Para la formacin de los estudiantes de mi institucin, la
clasificacin de las competencias en genricas y especficas,
considero que es:
Extremadamente
Muy baja
Baja
Ligeramente
Baja
Ligeramente
Alta
Muy alta
Extremadamente
Alta

223
6. En mi opinin, el impacto de las competencias para la vida

en la formacin del alumno es:
Extremadamente
Muy baja
Baja
Ligeramente
Baja
Ligeramente
Extremadamente
Muy alta
Alta
Alta
7. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacin que

recuerdes de esta etapa del proceso de formacin (primeros
tres mdulos).
Seccin C. Los
mtodos pedaggicos en el desarrollo
de competencias
Recordars que manejamos la necesidad trabajar con niveles de congruencia con el concepto de competencia construido,
en ese sentido, sealamos que la prctica docente debera orientarse al desarrollo de competencias partiendo de Situaciones
de Integracin, cercanas o basadas en la realidad. Por lo tanto,
las metodologas didcticas tambin deberan tener este nivel
de congruencia, orientando a docentes y a estudiantes a asumir
nuevos roles en el desarrollo de competencias.
1. Considero que mi nivel de competencia para delimitar y manejar un enfoque metodolgico para el desarrollo de competencias en el aula es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente

recuerdes de esta Fase del proceso de formacin.
Seccin D. Reflexin
sobre el desarrollo de
competencias docentes
El proceso de diseo para elaborar el Proyecto Formativo

(gua para el estudiante), tiene tres etapas:
I. Transposicin didctica
En esta primera etapa se realizan cuatro fases.
1. Anlisis curricular centrado en las competencias (bsicas o
genricas, profesionales y especficas). Consiste en revisar
su currculo y las competencias que lo conforman, como
base para iniciar mi planeacin.

224
Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta

fase es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
2. Anlisis del Programa Sinttico y su ubicacin en el plan de

estudios.
Como parte del proceso de transposicin didctica, revis
su programa de asignatura y analiz su ubicacin, as como
las relaciones con otras materias en el plan de estudios.
Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta
fase es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
3. Anlisis de los propsitos del curso.

Esta revisin se realiza con la finalidad de establecer la distancia entre lo que se busca con mi materia y los productos
o evidencias que debo solicitar a los estudiantes al final de
cada unidad y al final del curso.
Mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
4. Anlisis de los contenidos temticos.

El proceso seguido para elaborar mi proyecto formativo
parti de seleccionar un tema o unidad de mi programa.
Con base en la revisin o anlisis del tema fue posible disear las situaciones de integracin y las evidencias de desempeo que debern alcanzar los alumnos.
Mi nivel de competencia para ubicar los contenidos o
temas de mi materia en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios que me lleven al diseo de
situaciones de integracin es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
En la estructuracin y organizacin de los temas o contenidos para disear las Actividades de Aprendizaje que

225
permitan desarrollar competencias, valoro mi nivel de

competencia como:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
Mi nivel de competencia para organizar y distribuir correctamente el tiempo de la instruccin es:

No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
5. Mi nivel de competencia, en cuanto al conocimiento de mi

disciplina y de los contenidos a ensear, que me permitieron plantear adecuadamente las intenciones formativas, es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
6. Mi nivel de dominio en cuanto a relacionar las intenciones

formativas con las situaciones problema, para desarrollar
contenidos y competencias es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente

recuerdes de esta fase del proceso de formacin relacionada con la transposicin didctica.
II. Diseo del dispositivo de formacin
1. Una situacin problema desencadena un conjunto de Evidencias de desempeo y Actividades de Aprendizaje que se
estructuran en el dispositivo de formacin, como parte
de las secuencias de aprendizaje; que conforman la gua
para el estudiante.
La competencia docente consiste en utilizar un amplio repertorio de secuencias, adaptarlas o construirlas e incluso identificar lo que movilizan y hacen aprender.
Las secuencias de aprendizaje las estructuramos en:
1. Presentacin
2. Dispositivo de formacin
Situaciones de integracin
Evidencias de desempeo
Actividades de aprendizaje

226
Recursos o saberes
3. Dispositivo de evaluacin
Formas de evaluacin
Instrumentos y criterios
4. Referencias bibliogrficas
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de secuencias de aprendizaje es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
Las situaciones de integracin contienen un soporte que agrupa: contexto, funcin e informacin.
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de situaciones problema es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
2. Las Evidencias de desempeo son centrales en nuestro

modelo. Son definidas como los productos esperados y los
procesos o desempeos que evidencian el desarrollo de
competencias (Roegiers, 2010).
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de evidencias
de desempeo es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
3. El concepto de consigna agrupa a las instrucciones que

se dan a los estudiantes para enfrentar la situacin problema y
alcanzar las evidencias de desempeo (Roegiers, 2010). Aqu se
proponen como Actividades de Aprendizaje, al respecto
Mi nivel de competencia en cuanto al diseo de Actividades de Aprendizaje es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
Las secuencias de aprendizaje incorporan la seleccin o desarrollo de recursos o saberes de apoyo a la docencia por
competencias.
Mi nivel de competencia en cuanto a la incorporacin
de recursos o saberes es:

No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
227
Suficiente
Competente
III. Diseo del dispositivo de evaluacin

Como sealamos, en el diseo de secuencias de aprendizaje se construye el Dispositivo de Evaluacin a partir de
Formas, Instrumentos y Criterios de evaluacin de competencias
adecuados para cada contexto. La evaluacin de competencias
deber ser autntica (basada en la realidad); partir de situaciones-problema y en relacin con las Evidencias de desempeo alcanzadas por el estudiante.
1. Mi nivel de competencia en cuanto al Diseo del Dispositivo
de Evaluacin es:
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
2. Narra enseguida algn incidente, ancdota o situacinque

recuerdes de esta etapa de diseo del Dispositivo de evaluacin.
Seccin E. Reflexin
sobre lo aprendido.
Se
recaba tu
opinin acerca de aquellos aspectos o temas sobre los

que gir el diplomado en sus tres primero mdulos.
1. Especifica en qu medida te consideras competente en

cuanto al manejo de las herramientas que se te proporcionaron para el trabajo docente por competencias.
No apto
Deficiente
Regular
Adecuado
Suficiente
Competente
2. Seala:
Los problemas que encontraste en el programa formativo en cuanto al aprendizaje de los temas abordados y
a qu los atribuyes.
Los aspectos positivos que encontr en este proceso de
formacin
Aquellos aspectos que necesitas mejorar.
3. Cul es tu opinin, respecto de las posibilidades de cambiar tu manera de trabajar, planificar, desarrollar tus clases,
228

evaluar competencias, etc., despus de la formacin recibida?

4. Narre enseguida algn incidente, ancdota o situacin que
recuerde del proceso de formacin en general.
Segundo objeto de estudio. Mdulo de

integracin: el proyecto formativo
Descripcin
Con el propsito de finalizar y presentar su proyecto formativo (conjunto de secuencias didcticas), en este objeto de
estudio se proporciona un andamio cognitivo para apoyarle en
la construccin del proyecto formativo (gua para el estudiante) que le solicitamos como uno de los principales productos del
presente programa formativo.
Con base en la construccin de secuencias didcticas realizada, se busca que el profesor construya su proyecto formativo;
para ello,
1. Emplea el andamio cognitivo para construir su proyecto
formativo.
2. Presenta y defiende su proyecto formativo ante el grupo de
formacin.
A. Situacin de integracin
Apoyado en los ejercicios que realiz para elaborar su secuencia didctica, y en el andamio cognitivo que se le propor-

229
ciona en este mdulo de integracin, el participante disear

un proyecto, consistente en una gua para el estudiante. Dicho
proyecto deber contener ideas y sugerencias de innovacin e
integrar los elementos del modelo pedaggico que estamos estudiando.
En la referida gua para el estudiante, el profesor deber
reproducir el modelo y la tipologa que se han empleado en los
distintos objetos de estudio de los tres captulos de este libro.
Durante la construccin de la gua, la cual habr de conducir al
proceso de intervencin en el aula, recibir asesora y acompaamiento de sus tutores. Una vez concluida, el docente deber
ponerse de acuerdo con su trada y establecer las fechas y estrategias ms adecuadas para la etapa de intervencin ulica.
La gua construida y estos acuerdos debern presentarlos ante
el grupo, a fin de ser evaluados y recibir la realimentacin que
permita su mejora.
I. Para elaborar su gua, le pedimos analizar la informacin
que se proporciona en la seccin de recursos de apoyo. Son tres
lecturas: la primera nos proporciona un panorama general sobre cmo construir el proyecto formativo y cmo intervenir e
investigar en el aula. La segunda nos esquematiza el proceso de
construccin del proyecto formativo; y finalmente la tercera nos
facilita la elaboracin de la gua, al darnos un andamio cognitivo que puede seguirse paso a paso. Use esta informacin de la
manera que estime conveniente, de tal forma que realmente le
ayude.
1. Analice el andamio cognitivo que se le proporciona en la
seccin de recursos de apoyo y realice cada una de sus secciones.
2. Construya su gua para el estudiante.
3. Acuerde con su trada las fechas y estrategias ms pertinentes para realizar la etapa de intervencin ulica.
4. La gua construida y estos acuerdos deber presentarlos
ante el grupo, para que sean evaluados y reciban la realimentacin que permita su mejora.
230

1. Gua para el estudiante
2. Presentacin o exhibicin de la gua ante el grupo.
Las tres lecturas que a continuacin se ofrecen tienen como
propsito apoyar la situacin de integracin solicitada en este
objeto de estudio.
1. El proyecto formativo y la intervencin ulica37
La estrategia que hemos desarrollado para que usted realice su proyecto formativo se describe a continuacin en ocho
fases, que se han agrupado en torno al acrnimo APRENDER
(Analizar, Planificar, Revisar, Ejecutar, Negociar, Documentar,
Evaluar, Refinar) y se desarrollan en diversos escenarios: grupo,
trada, individual, con apoyo de tutor y con grupo de alumnos.
Esta misma informacin se presenta de manera sinttica al final,
en la tabla correspondiente.
Es importante mencionar que las ocho fases que se presentan a continuacin abarcan los pasos de diseo del proyecto,
los de intervencin en el aula y los de investigacin de dicho
proceso. Estas fases no deben asumirse como algo prescriptivo,
sino como elementos orientadores y reflexiones sugerentes que
se proporcionan para emprender la construccin del proyecto
formativo y su aplicacin. Se considera que el andamio cognitivo
se convierte en el instrumento de apoyo que facilitar la construccin de la gua del estudiante.
Analizar
En esta primera fase, los participantes debern enfrentarse
a la construccin y anlisis de la o las situaciones-problema que
conformarn su proyecto formativo o gua para el estudiante. El
anlisis y planteamiento de los fines y productos del proyecto
remiten a las experiencias de los estudiantes. Durante esta fase
inicial, se analiza la situacin-problema; primero individualmen37 Esta lectura N 1 es un material elaborado por los autores para

231
te; luego, en el anlisis debe participar el resto de la trada, para

lograr un alto grado de motivacin e involucramiento en la realizacin del proyecto.
Planificar
Una vez analizada la situacin-problema y de haber acopiado la informacin necesaria para desarrollar el proyecto formativo, estamos en condiciones de iniciar la planificacin. Esta
se concreta en la elaboracin de cada una de las fases que componen el Proyecto formativo, cuya estructura responde a la tipologa desprendida del M-DECA que estamos desarrollando en
este libro (puede revisar y apoyarse en el andamio cognitivo). Es
menester sealar que la sola elaboracin del Proyecto formativo
no es garante de su realizacin. Entonces, debemos entender
que la fase de planificacin traspasa este momento y permea el
desarrollo mismo del proyecto. Si bien en todo momento debemos seguir el procedimiento indicado, es necesario considerar
ciertos mrgenes de maniobra que proporcionen la flexibilidad
suficiente para realizar las adaptaciones y cambios justificados
por las circunstancias que el proyecto exija.
En esta fase de planificacin del proyecto es muy importante definir puntualmente la situacin-problema con la que van a
interactuar los estudiantes, las evidencias de desempeo y los
productos que debern alcanzar; asimismo, los recursos y las
actividades que se realizarn entre los estudiantes del grupo.
A continuacin se indican los pasos en el proceso de construccin conjunta del Proyecto formativo; a modo de ejercicio,
anote en la columna derecha lo que se solicita en las preguntas
de la columna izquierda.
Definicin del proyecto formativo
A.
Eleccin y ttulo del tema, qu objeto(s) de estudio trabajar?
B.
Revisin de conocimientos sobre el tema, qu

sabemos del tema?
C.
Descripcin del tema, en qu consiste y cul es

la innovacin que queremos desarrollar?
D.
Seleccin de competencias y contenidos, qu

pretendemos desarrollar y evaluar?
232

E.
Formulacin de los propsitos del Proyecto, qu

queremos lograr en los estudiantes?
F.
Tiempo o duracin en horas, das o semanas que

durar la aplicacin del proyecto formativo.
B. Diseo del Dispositivo de Formacin
A.
Redaccin de la situacin-problema: qu problema, caso, incidente crtico o proyecto podemos

usar para apoyar la redaccin de la situacin?
B.
Definicin de las evidencias de desempeo: qu

tareas o productos debern desarrollar los estudiantes?
C.
Diseo y secuenciacin de las actividades de

aprendizaje: Qu actividades realizarn los estudiantes para lograr las evidencias de desempeo
solicitadas?
D.
Recursos de apoyo: qu vamos a usar como material de apoyo para desarrollar las competencias
estudiantiles?
C. Diseo del dispositivo de evaluacin
A.
Definir las estrategias de evaluacin: qu evidencias de desempeo plantea el proyecto? Qu

modalidades, forma y estrategias debo aplicar
para evaluar el logro de competencias en los estudiantes?
B.
Determinar los instrumentos y criterios de evaluacin: cules son los instrumentos ms recomendados para mi objeto de estudio y cules criterios debo fijar para evaluar las competencias?
Revisar
Previamente a la fase de ejecucin del proyecto, los integrantes de la trada debern revisar y decidir conjuntamente la
mejor estrategia para llevar a la prctica el proyecto construido.
A manera de sugerencia, algunos de los aspectos que debern revisarse son estos:
Sobre el tiempo (fechas) de aplicacin ms conveniente.
En relacin con el cambio de roles de los integrantes de
la trada.
La forma de presentar el proyecto (gua para el estudiante), impresa o digital.

233
Una vez que los participantes en el proyecto han revisado

y se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, debern
discutir intensamente los siguientes pormenores:
La forma en la que se recoger la informacin generada
por la experiencia.
La estrategia ms adecuada para documentar esa experiencia.
Todo ello significa que la revisin y decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir debe darse de forma conjunta
entre los miembros de la trada. Podra ocurrir que la estrategia
que han elegido no se desarrolle exactamente como lo haban
previsto; en tal caso, la trada deber tomar decisiones y ajustar
el proyecto.
Durante esta fase de revisin y toma de decisiones, los integrantes de la trada tienen la funcin de comentar, discutir y, de
ser necesario, corregir las posibles estrategias propuestas.
Ejecutar
Reconocemos esta fase como la de realizacin del proyecto. En dicha secuencia, la accin experimental e investigadora
ocupa un lugar prioritario en el proyecto. Se ejercita y analiza
la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro de
la trada juega su rol y realiza su tarea de conformidad con lo
planificado y acordado en la secuencia anterior.
En el transcurso de la fase ejecutora, se comparan los resultados que se van alcanzando con aquello que se ha planificado;
desde esta base se hacen las correcciones necesarias, tanto en la
planificacin como en la realizacin. Este procedimiento de reflexin durante la accin sirve para revisar permanentemente
la progresin de los aprendizajes, y como una forma de autocontrol y evaluacin continua, tanto individual como grupalmente.
Las tareas contenidas en la gua para el estudiante deben ser
realizadas de la forma ms autnoma posible, a fin de promover
el desarrollo de competencias. Esto no implica que los estudiantes se sientan solos; por el contrario, los profesores debern estar atentos a los procesos de acompaamiento. Sealmoslo: la
prctica orientada al desarrollo de competencias considera una
serie de condiciones que deben reunir tanto los profesores como
234

los estudiantes para garantizar aprendizajes efectivos. El profesor deber estar gestionando permanentemente la progresin
del desarrollo de competencias; promover y mantendr una interaccin pedaggica eficaz con sus alumnos; tendr una comunicacin adecuada con el estudiante y evaluar el logro de sus
competencias. Por su parte, el alumno ser capaz de autorregular sus aprendizajes y corregir sus errores; de aprender solo y en
la interaccin con otros; pero en todos los casos va a requerir el
asesoramiento y apoyo experto del maestro quien, conocedor de
su oficio, adaptado al trabajo docente por competencias, lograr
conseguir mejores resultados.
El docente debe estar siempre a disposicin de sus estudiantes, de modo que pueda intervenir cuando ellos necesiten
asesoramiento o apoyo y, asimismo, para motivarlos en su trabajo. La motivacin cumple una funcin social y emocional muy
significativa entre los alumnos. Ellos esperan que el docente reconozca los logros que van alcanzando, los productos que construyen y las evidencias obtenidas en el desempeo de su trabajo.
Negociar
Esta fase de negociacin tiene como propsito garantizar la
adecuada conduccin del proyecto, buscando en todo momento
contar con la participacin de sus alumnos. Es paralela al proceso de ejecucin del proyecto. Perrenoud seala: Un aspecto
fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social
de comunicacin (negociacin) que se establece en el grupo en
el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de
forma conjunta (2008, p. 81). Si bien puede concebirse que sea
el profesor quien decida unilateralmente todas las situacionesproblema y se encargue de proponerlas, es preciso entrar a un
proceso de negociacin con sus estudiantes, a fin de que tales
situaciones resulten significativas y movilizadoras para ellos.
Entendemos que la relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica y reguladora del aprendizaje estudiantil;
sin embargo, preconizamos que dicha relacin debe cambiar y
apuntar hacia una interrelacin que permita la participacin del
estudiante en la autorregulacin de su aprendizaje.

235
La negociacin debe asumirse como una manera de respetar a los alumnos; pero adems, debe ser ponderada como una
estrategia determinante para involucrar a los discentes en los
pasos del proyecto. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y
las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a
estas (Perrenoud, 2008, p. 81). Habremos de considerar, en esta
etapa de negociacin, varios aspectos:
Un proyecto muy ambicioso puede generar problemas.
El proyecto concebido para aprender de una manera
distinta puede convertirse, en s mismo, en un obstculo para tal fin. Ser preciso entender que a los alumnos se les est proponiendo formas de trabajo novedosas que implican tambin nuevos contratos didcticos
(Brousseau, 1986).
La intencin formativa es desarrollar competencias, y
no la de fomentar en los estudiantes el deseo de competir; en esa lgica del triunfo, retrasarn la realizacin
del proyecto.
En suma, enfrentando la realizacin del proyecto, cuya base
es una situacin-problema, alcanzamos niveles de autonoma.
De la misma manera, los profesores deben reflexionar y sopesar
las siguientes cuestiones:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede
ser negociado, no solo por ser democrtico, sino porque la
reparticin del poder es una manera de favorecer lo que los
didcticos de matemticas llaman, en especial Brousseau,
la devolucin del problema al alumno. Nadie emprende una
carrera poltica con la ilusin de que impondr su voluntad
sin negociar. La negociacin no est inscrita en la identidad
de los profesores y cuando esta se vuelve necesaria puede
parecer un vil comercio, ms que un incentivo pedaggico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y
de las dinmicas de grupos limitados, para evitar los malos
efectos y los errores clsicos e identificar con precisin las
ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un
punto de vista didctico.
236

3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto
entre ellos como con el profesor.
4. Capacidades de metacomunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestin: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias
de distincin, tcticas minimalistas. Todas las pedagogas
activas y cooperativas encuentran los mismos problemas.
Lo mismo sucede con las pedagogas diferenciadas. As, el
enfoque por competencias se encuentra bien acompaado
(Perrenoud, 2008, p. 82).
Documentar
Esta fase, tambin paralela a la de realizacin del proyecto,
corresponde a los momentos de investigacin por parte del profesor. A las tareas propias del desarrollo de competencias en los
estudiantes, se suma un proceso sistemtico de recopilacin de
informacin valiosa para documentar un trabajo rico en vivencias que merecen ser registradas. As, a las evidencias de desempeo de los estudiantes en su proceso de aprender, se agregan
aquellos incidentes y resultados de la aplicacin de instrumentos
(encuestas, entrevistas y registros de observacin). En esta tarea,
los mismos alumnos pueden realizan una fase de autocontrol,
llevar una bitcora que recoja los momentos ms destacados o
significativos del proceso de grupo desarrollado. El trabajo coordinado y dedicado de la trada en esta fase es determinante para
el xito del proyecto.
Durante esta etapa, el rol del profesor es dual: es docente
e investigador. Documentar la experiencia constituye uno de los
tramos ms importantes en el desarrollo del proyecto, pues pone
por escrito lo ocurrido al interior del aula, ms all de la valoracin de los resultados conseguidos.
Evaluar
En esta fase podemos entender la evaluacin en dos sentidos. Uno, la evaluacin del logro de las competencias en los
alumnos, la cual se desarrollar segn los instrumentos y criterios establecidos en el dispositivo de evaluacin formulado en la

237
etapa de planificacin. Deber incluir la reflexin final sobre lo

aprendido (metaevaluacin). Y otro, una vez finalizada la experiencia ulica, se realiza un anlisis final; durante este, el profesor y los estudiantes valoran los resultados obtenidos; es decir,
realizan un ejercicio de reflexin sobre la accin. Todo este
proceso evala el proyecto mismo, y responde la pregunta sobre
cules han sido los logros y las limitaciones del proyecto. Como
presentador en la trada, la funcin principal del maestro es facilitar la reflexin en torno a lo ocurrido: los medios y productos logrados, pero especialmente el proceso, errores y aciertos,
incidentes y experiencias, la comparacin entre lo planeado y
lo logrado, las dinmicas grupales. Esta praxis reflexiva posibilita la realimentacin. Debern incorporarse en este momento
aquellas mejoras que permitan refinar el proyecto, los mtodos
y materiales empleados.
Refinar
Al trmino del trabajo con los alumnos, la trada debe reunirse y someter el proyecto a discusin y anlisis. Deber examinar las evidencias de aprendizaje y las del trabajo investigativo,
procesar la informacin y depurar la propuesta original aplicada.
Esta revisin final funciona como una importante fuente de realimentacin, tanto para el docente como para la trada; enriquece las ideas y propuestas acerca de cmo planificar y realizar mejor los futuros proyectos. Las observaciones generadas en esta
ltima discusin se subsumen en la idea de que la planificacin y
realizacin de proyectos deben llevarse a cabo con mecanismos
flexibles y criterios abiertos.
Los resultados de la evaluacin del proyecto debern integrarse en esta fase, con la intencin de refinar el proyecto inicial.
Esto repercutir en la refinacin de la gua del estudiante y, colateralmente, en la depuracin de la gua del docente y del modelo
mismo que fue empleado para alimentar las fases y momentos
del proyecto formativo.
Finalmente, una vez refinado el proyecto en general, es
conveniente organizar las experiencias vividas que recogen intereses, necesidades y caractersticas individuales, la participacin de todos los miembros de la trada en todas las fases del
238

proceso; asimismo, promover su edicin y posterior publicacin.

Esto fomenta la motivacin e identificacin de los participantes y
contribuye a hacer ms productivo el proceso de trabajo y aprendizaje desarrollado.
A continuacin, en la tabla se sintetizan las ocho etapas de
la estrategia.
Etapa
Actividades
Escenario
Analizar
Analiza y formula la situacin problema.

Revisa la informacin necesaria para hacer Individual
el proyecto formativo.
Planificar
Planifica su proyecto formativo atendiendo

a la tipologa de actividades planteadas y a Individual
las pautas o recomendaciones que se hacen y tradas
para tal fin.
Revisar
Los miembros de la trada revisan el proyecto y lo presentan ante el grupo. El proyecto es evaluado. La trada acuerda las
Individual
estrategias ms adecuadas para su puesta
y tradas
en prctica, su evaluacin y la forma de documentar su experiencia. Los miembros de
la trada desarrollan sus roles.
Ejecutar
El proyecto formativo es llevado a las aulas, segn lo acordado por las tradas. En Individual
esta fase se recoge la informacin que do- y tradas
cumente la experiencia vivida.
Negociar
El profesor negocia las situaciones-problema de tal forma que resulten significativas

y movilizadoras. La negociacin es una estrategia que busca involucrar a los alumnos
en el desarrollo del proyecto. Se funda en el Individual
respeto hacia los estudiantes y funcionar
si existe una relacin pedaggica que escuche las sugerencias y las crticas de los
alumnos.
Corresponde a los momentos de investigacin en el desarrollo de los dispositivos de

Documentar formacin y de evaluacin de competen- Individual
cias. De manera sistemtica se recoge informacin sobre la experiencia.

Etapa
Actividades
239
Escenario
Evaluar
Con base en los registros de las observaciones realizadas durante la ejecucin del
Individual
proyecto formativo, se evala el proyecto.
y tradas
En esta evaluacin se incorpora la visin de
los estudiantes y el trabajo de la trada.
Refinar
Con base en la evaluacin del proyecto, se

incorporan las observaciones que se consiIndividual
dere contribuyen a mejorar el proyecto, se
y tradas
corrigen aquellos aspectos que se estime
necesario.
2. Diseo del proyecto formativo38

En la prctica docente por competencias, las secuencias
didcticas juegan un papel trascendente, en tanto enriquecen
la interaccin entre docentes y alumnos. Esto significa que la
relacin educativa entre educador y educando mediante estas
secuencias contribuye al proceso de formacin. Con el diseo de
una gua para el aprendizaje se busca potenciar las actividades
en el saln de clase, siempre en una relacin estrecha con la
realidad. Desde este horizonte, se encomienda al profesor disear su docencia, teniendo como soportes un modelo pedaggico basado en situaciones-problema y un tipo de actividades
de aprendizaje que fortalezca los contenidos y propsitos que
deben alcanzar sus estudiantes.
Uno de los objetivos centrales del presente libro es impulsar y fortalecer en los maestros las competencias docentes de
transposicin didctica y de diseo de docencia. Para ese fin,
les proporcionamos algunos elementos bsicos que faciliten su
competencia al disear ambientes de aprendizaje y materiales de
apoyo a la docencia.
El flujograma del proceso de diseo de una gua, muestra
con claridad cada una de las etapas y actividades que deben realizarse para producir dichos materiales educativos. Advirtase
una caracterstica relevante: las actividades para el diseo de la
240

gua no siguen el orden que tiene la presentacin final del Mdulo, porque la lgica de construccin pedaggica no es la misma
que la de presentacin de una gua, y tampoco de la de estudio.
Para disear una gua es necesario conocer el modelo educativo,
sus concepciones, tipos y su expresin en prcticas educativas
por competencias; asimismo, tener definido con claridad el programa sinttico de su materia, como un elemento importante en
el diseo de la gua didctica de apoyo.
Por esta razn se recomienda, como primera etapa de trabajo, la transposicin didctica, la cual incluye el anlisis curricular centrado en las competencias, la revisin del plan de
estudios y del programa sinttico; todas estas, actividades que
deben darse preferentemente de manera colegiada; podr ser de
modo individual, si la organizacin de la institucin escolar as
lo tiene establecido. Ya se efecten estas acciones colegiada o
individualmente, en ambos casos se parte del supuesto de que
el (los) diseador(es) de la gua didctica posee conocimientos
sobre la asignatura que le permiten enriquecer la propuesta de
programa del curso que se le encomienda. En este mismo punto,
es importante incorporar el anlisis de los propsitos y contenidos del programa y de las competencias que desarrolla. La segunda etapa de este flujograma es el diseo de la gua de trabajo
acadmico. La tercera, se refiere a la seleccin o elaboracin de
recursos de apoyo.

2.1. Flujograma en la elaboracin de una gua

para el estudiante
241

242
3. Andamio cognitivo39
Se ofrece el siguiente esquema de trabajo al profesor, para

que lo emplee en la construccin de las secuencias que conformarn su Proyecto Formativo (gua para el estudiante). Hemos
denominado a este instrumento Andamio Cognitivo, por lo que
representa como mecanismo de apoyo y ayuda.
Escribir el ttulo del documento
[Escriba aqu un resumen del documento; es decir, enuncie
solamente las ideas medulares del texto y redctelo en un mximo de 100 palabras]
Escribir el Nombre de la institucin
[Escribir el nombre y correo electrnico del profesor]
[Escribir el nombre de la carrera]
[Escribir el nombre de la asignatura o Unidad de Aprendizaje]
[Escribir el nombre del grado y grupo]
[Escribir el periodo o fecha de la intervencin]
Objeto de estudio
[Escribir el nombre del Objeto de estudio o tema de esta
secuencia]
I. Presentacin
Descripcin
[Describir de manera general de lo que trata el objeto de
estudio o tema]
[Escribir los propsitos u objetivos del objeto de estudio o
tema]


243
Competencias
[Indicar las competencias a desarrollar en esta secuencia]
II. Dispositivo
de formacin
A. Situacin-problema
[Redactar la situacin-problema aqu]
[Borrar el siguiente texto en gris despus de ser empleado]
[Atender a las caractersticas, elementos y carcter de significatividad siguientes:]
En la propuesta de Roegiers (2010), las tres caractersticas de una situacin-problema son:
1. De integracin, esto es, una situacin compleja que incluye informacin esencial y parasitaria y pone en juego los
aprendizajes anteriores (De Ketele et al, cit. por Roegiers,
2010), implica una movilizacin de saberes.
2. Produccin esperada, debe ser abierta, lo cual implica una
produccin del aprendiz: l es el actor de la situacin y no el
docente.
3. De lo anterior se desprende que la situacin no es estrictamente didctica, es decir, una situacin organizada y conducida por el docente; se busca que la situacin-problema
sea a-didctica, lo cual comporta que no contiene en s la
intencin de ensear, sino que el alumno aprende en forma
individual o colaborativamente.
Segn De Ketele (cit. por Roegiers, 2010), el entorno, como
uno de los componentes de la situacin-problema, constituye
el conjunto de los elementos materiales que se le presentan al
aprendiz: texto escrito, ilustracin, fotografa y tres factores lo
definen: 1) contexto, 2) informacin y 3) funcin (Roegiers,
2010, p. 173).
En nuestro Modelo proponemos que el entorno, con sus
tres constituyentes, configure la situacin-problema y de esta
se desprendan las actividades de aprendizaje, las evidencias de
244

desempeo y los recursos de apoyo, como piezas estructurales

en la construccin de las secuencias didcticas.
As, la situacin-problema es capaz de generar momentos
de activacin del conocimiento previo; para ello es necesario el
diseo de situaciones-problema complejas y autnticas (reales),
que desencadenen las preguntas generadoras o detonadoras y
las actividades de aprendizaje necesarias para alcanzar los productos o evidencias que muestren, en desempeos, el logro
de la competencia. Las situaciones-problema pueden tambin
adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos
Es importante hacer notar que las situaciones-problema
representan lo medular del modelo del aprendizaje basado en
competencias. Estn destinadas a motivar y captar la atencin
de los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y
colectivas de las situaciones-problema planteadas. Asimismo, las
preguntas generadoras, que pueden ser manejadas en distintos
momentos del proceso de aprendizaje, suscitan en los estudiantes mayores niveles de participacin y colaboracin. Requieren
ser preguntas abiertas, que funcionen para iniciar una discusin
e inducir a la exploracin y al pensamiento crtico.
Roegiers (2010, p. 173) propone el siguiente ejemplo:
La situacin que consiste en realizar la maqueta de la escuela utilizando diversos materiales (se da el plano de la escuela).
En este ejemplo:
El contexto sera la escuela, pues se trata de realizar la
maqueta de la escuela; la informacin es el plano de la escuela
que se le proporciona, la escala a la que debe ajustarse el proyecto y los materiales que deber emplear; finalmente, la funcin
de este proyecto es de tipo informativo (busca representar a la
escuela en diversos escenarios y eventos).
Los criterios que confieren significatividad a la situacinproblema son los siguientes:

Criterios
245
S
Moviliza saberes cuestionando las vivencias e inters.

Le plantea desafos a la medida de sus posibilidades.
til, hacindolo progresar en un trabajo complejo.
Le permite contextualizar sus conocimientos.
Permite explorar fronteras de aplicacin de los saberes.
Orienta hacia una reflexin sobre los conocimientos y su construccin.
Evidencia las diferencias entre teora y prctica
Permite el aporte de diferentes disciplinas en la
resolucin de problemas complejos.
Permite medir distancia entre lo que sabe y lo que tiene que aprender.
Vinculados a un contexto, a una funcin, a las informaciones y a la tarea
Esta matriz puede ser empleada para valorar las situaciones

problema que se construyan.
[Redactar las Actividades de aprendizaje aqu]
Las actividades de aprendizaje estn referidas a lo que Roegiers llama consigna. Dentro de nuestra tipologa, las entendemos como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluyen estrategias individuales, colaborativas y reflexivas para la construccin del aprendizaje. En todos los casos, estn orientadas al desarrollo de las competencias
y al logro de las evidencias o productos.
[Redactar las evidencias de desempeo aqu]
[Borrar el siguiente texto despus de ser empleado]
Las competencias se evidencian mediante desempeos o actuaciones. Por ende, en este espacio se integran las evidencias,
tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, as como
el seguimiento de las actividades de integracin permanente.

246
[Redactar los recursos que apoyen el logro de las competencias]
Representan el material de apoyo para el despliegue de las
competencias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la informacin, los contenidos y en general de diversos
recursos o saberes. Este material puede ser indito y diseado
ex profeso para acompaar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Tambin puede componerse de diferentes recursos
que se le proporcionen al estudiante o bien ser conformado a
partir de los procesos de indagacin en los que debe participar
el estudiante como parte de su formacin.
III. Dispositivo
de evaluacin

Los dispositivos o unidades de evaluacin parten de las
evidencias de desempeo que se disean inicialmente en el
dispositivo de formacin. Con esa base, el dispositivo de evaluacin considera e incorpora los momentos, formas, instrumentos y criterios de evaluacin autntica, que el estudiante deber
tomar en cuenta para presentar sus evidencias de desempeo.
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una
secuencia de aprendizaje; sin embargo, debemos entender que
forma parte de un proceso que permea la progresin del desarrollo de las competencias.
[Redactar las formas o momentos de evaluacin a emplear]
[Redactar los instrumentos y criterios de evaluacin autntica a emplear]
IV. Referencias
bibliogrficas
[Insertar la lista de referencias aqu]
Referencias
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INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

UN MODELO PARA LA FORMACIN POR COMPETENCIAS
Se termin de imprimir en diciembre de 2014
en los talleres grficos de Ediciones Astro Data S.A.
Maracaibo, Venezuela
con una impresin de 1000 ejemplares

Innovar para Transformar La Docencia Universitaria. Un Modelo para La Formacion Por Competenciaso

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Innovar para transformar la docencia

Isabel Guzmn Ibarra

Innovar para transformar

Red para el Desarrollo y

Universidad del Zulia,

Este libro ha sido arbitrado por pares acadmicos, contando

INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

2.1. Universidad y sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.6. Cundo proponer situaciones complejas

2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Si la educacin tiene sentido es porque encierra

La educacin se encuentra ntimamente ligada al desarrollo

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

y pedaggico. Monereo y Pozo (2007b) se preguntan sobre el

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz de

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

los profesionales de la educacin debemos poseer competencias

Innovar para transformar la docencia universitaria.

tunidad de valorar cmo funciona dicho modelo en experiencias

La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue:

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

ofrecen las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyo

Innovar para transformar la docencia universitaria.

presin en prcticas educativas por competencias y su empleo

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

Innovar para transformar la docencia universitaria.

cin de sus alumnos. En el proceso de apoyar esta integracin,

Modelo para el desarrollo y

En el ao 2009, grupos de investigadores pertenecientes a

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

Innovar para transformar la docencia universitaria.

1. Componente conceptual: plasticidad

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curso de las competencias; en este componente conceptual se

Innovar para transformar la docencia universitaria.

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tente o para movilizar un conjunto de recursos cognitivos que

Situaciones complejas o problemticas se refieren a un conjunto

para hacer frente

Fuente: elaboracin propia, con base en la informacin consultada.

actitudes, habilidades de efectuar tareas

con vistas a resolver

Tabla 1. Elementos comunes en definiciones de competencia

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Tabla 2. Competencias docentes en el modelo para el

Conoce y se involucra en procesos colegiados para

Considera los itinerarios de formacin y niveles de

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

Practica una docencia basada en situaciones que

Desarrolla tres microcompetencias ntimamente

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de su formacin permanente, mientras que el de los maestros

Si bien los paradigmas y modelos de formacin enunciados

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servacin/evaluacin, 3) implicacin en el proceso de desarrollo/

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Figura 1. Modelos y estrategias de formacin de profesores

que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados en