O Professor Como Educador

ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
O PROFESSOR COMO
EDUCADOR
- Um Resgate Necessrio e Urgente -
Salvador
2001
2001 by Antonio Carlos Gomes da Costa

Direitos para a lngua portuguesa cedidos
Fundao Lus Eduardo Magalhes
Foi feito o depsito legal
Coordenao e orientao tcnica:
Joo Batista Arajo e Oliveira / JM Associados
Coordenao editorial:
Instituto Srgio Costa Ribeiro
Capa:
Jey Viana de Castro
Fotografias:
G. Schuster/Stock Photos (capa);
Blake Litte/Tony Stone (p. 18-19)
Charles Thatcher/Tony Stone (p. 60-61)
Ray Massey/Tony Stone (p. 94-95)
Stuart McClymont/Tony Stone (p. 138-139)
C 87
Costa, Antonio Gomes da

O professor como educador: um resgate necessrio e urgente. / Antonio
Carlos Gomes da Costa Salvador: Fundao Lus Eduardo Magalhes,
2001.
180 p
Bibliografia.
1. Educao Prticas educativas. 2. Relaes Interpessoais na Escolas
I Ttulo
CDD 370.733
Ficha catalogrfica elaborada por Josenice Bispo de Castro CRB/5-581
Fundao Lus Eduardo Magalhes

3 Avenida, 310 Centro Administrativo da Bahia
41.746-900 Salvador, BA Brasil
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www.flem.org.br
2
De fato, no se pode negar que este perodo de mudanas

rpidas e complexas deixa, sobretudo os jovens, a quem
pertence e de quem depende o futuro, com a sensao de
estarem privados de pontos de referncia autnticos. A
necessidade de um alicerce sobre o qual construir a vida
pessoal e social faz-se sentir de maneira premente,
principalmente quando se obrigado a constatar o carter
fragmentrio de propostas que elevam o efmero ao nvel
de valor, iludindo assim a possibilidade de alcanar o
verdadeiro sentido da existncia.*
Joo Paulo II
* Encclica Fides Et Ratio
SUMRIO
Apresentao
Prefcio
Palavra Inicial
1. QUEM SOU EU?

O educador como pessoa
O professor como Profissional
O professor como cidado
Como vejo o mundo
Como vejo a educao
Como me vejo neste novo mundo
A Escola, Meu Espao de Atuao
Ser Professor: significado e sentido
2. QUEM SO OS ALUNOS?
A Onda Jovem
Adolescncia, Tempo de Encontros e Travessias
Adolescentes e Adolescentes
Para Ouvir e Entender Adolescentes
As Ciladas da Adolescncia
Relaes Perigosas
O adolescente que queremos
Adolescer crescer
3. COMO MINHA RELAO COM OS ALUNOS?

Colocando-me no lugar do aluno
Como os alunos me percebem?
Minha relao com os alunos
Como lidar com disciplina e limites?
Escola, lugar de aprendizagem e crescimento
Ossos do Ofcio
Educar Criar Espaos
4. COM QUEM MAIS EU ME RELACIONO?

Um Dente a Mais na Engrenagem?
O poder na Comunidade Educativa
Educadores familiares e educadores escolares
A Relao escola-programas sociais da comunidade
Fazendo a democracia funcionar na escola
O walkman da educao
O exterminador do futuro
Ser educador
Palavra Final
Bibliografia
APRESENTAO
Ateno, leitor: o livro que voc tem em mos no um livro qualquer.
desses raros livros que podem marcar para sempre a vida dos que o lem.
Assim, se voc uma professora ou um professor que julga ser impossvel,
como dizem alguns, mudar a educao e a escola no Brasil, pode deix-lo de lado.
Ir perder seu tempo. Porm, se voc acredita que a educao e a escola podem
mudar, e que voc, mudando tambm, pode desempenhar um papel nessa mudana,
ento leia este
livro com ateno e empenho. Ele ser um companheiro
insubstituvel na sua participao pessoal nesta que talvez seja a causa maior, o
desafio mais importante da sociedade brasileira no limiar do terceiro milnio
transformar a educao e a escola que temos na educao e na escola que
precisamos ter.
Por tudo isso este um livro urgentemente necessrio para os milhes de
profissionais da educao como voc, para os milhes de educandos como os seus e
para os 160 milhes ou mais de cidados como todos ns.
Igual a toda obra portadora de futuro, esta fruto de uma trajetria de vida.
Uma vida com sentido de misso. Conheci o Professor Antonio Carlos Gomes da
Costa em 1986, nos primrdios da campanha nacional pelos direitos da criana e do
adolescente, antes ainda da instalao da Assemblia Nacional Constituinte. Tenho
orgulho de ter sido seu companheiro muito prximo nessa caminhada cvica, a qual
resultou no art. 227 da Constituio de 1988 e no Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 1990. Antonio Carlos foi o grande idelogo dessa conquista
civilizatria, atuando tanto no debate das idias e na formulao de propostas como
na mobilizao e articulao de organismos governamentais e de movimentos e
organizaes da sociedade.
Acompanhei a sua carreira como funcionrio do UNICEF e depois como
dirigente da poltica pblica federal, como incansvel e competente defensor do
novo paradigma legal, como orientador e consultor de programas e projetos
governamentais e privados nessa rea e na rea da educao por todo o Brasil,
particularmente voltados para o trabalho com adolescentes. Orgulho-me de ter sido o
editor do seu primeiro livro Uma Aventura Pedaggica , na coleo Pedagogia
Social, da Editora Columbus, de So Paulo, em 1989. Como os demais que se lhe
seguiram, esse livro pioneiro situa Antonio Carlos como um pedagogo original,
capaz de realizar com maestria a difcil e rara juno da teoria e da prtica no
cotidiano do processo educativo.
Portanto, este livro que voc tem em mos foi escrito por quem sabe bem o
que voc enfrenta todo dia, dentro e fora das salas de aula: sabe bem o que significa
ser professora ou professor no Brasil de hoje. Ele se dirige a voc como voc , no
a um profissional imaginrio, que s existe na teoria. Ele parte, porm, da
compreenso do que voc pode ser: do seu potencial de vir a ser, mais do que um
professor, um educador completo.
Com ele voc vai estar sob a orientao de um mestre experiente, ao decidir
exercitar essa articulao de ao e reflexo e de proximidade e distanciamento que
caracteriza um autntico educador. Ele ajudar voc a praticar o realismo
pedaggico, que se ope tanto ao sentimentalismo ingnuo e indiferena
preguiosa quanto ao espontanesmo irresponsvel, assumindo o papel de lder
consciente, democrtico e eficaz da ao educativa. Ele estar sempre ancorando
voc no terreno frtil do compromisso tico-poltico e da relao presencial (do
encontro verdadeiro com os educandos), integrando as suas inseparveis dimenses
de pessoa, profissional e cidado produtor de outros cidados, como diz Antonio
Carlos.
Ele ajudar voc a nunca perder de vista a necessidade de aprender sempre
com os acertos e, principalmente, com os erros, e a trabalhar corajosa e
resilientemente no modelo do desafio, no no modelo do dano, contra e apesar de
todas as dificuldades: salrios baixos, carreiras deficientes, condies precrias,
desprestgio social do magistrio etc. Ele ser seu guia e seu estmulo na ingente e
patritica tarefa de mudar a educao atravs da mudana da escola por dentro silenciosa, lcida e cotidianamente: no jogando-se de cabea contra o muro dos
obstculos, mas procurando super-lo com inteligncia, perseverana, criatividade,
confiana nas prprias foras, convico nas prprias metas e f nos valores
superiores em que esto fundadas.
Ele estar ao seu lado no esforo de combinar, na prtica pedaggica
cotidiana, o discurso das palavras da docncia, o curso dos acontecimentos das
prticas e vivncias e os encontros enriquecedores da presena.
Longe de ser um repertrio de receitas, este livro uma partilha de
experincias e vises, um catlogo de desafios e convites crtica e autocrtica, ao
bom senso e sabedoria, coerncia entre o desejo e a realidade, entre o sonho e a
concretude, entre a utopia necessria e as rduas e transformadoras mediaes do
aqui e do agora.
Escrito com coragem, realismo, clareza pedaggica, slido embasamento
terico-prtico e compromisso tico-poltico com as crianas e jovens, com a
educao e seus profissionais e com o nosso povo em geral, este livro, estou certo,
ter um brilhante destino.
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Esse destino, contudo, leitor, s se tornar realidade se entrar em sintonia com

o seu prprio projeto de vida, pessoal e profissional, com a sua deciso de ser, mais
do que um transmissor de conhecimentos, um autntico educador: um forjador de
conscincias, um difusor de valores, um modelo de atitudes e compromisso, um
formador de cidados.
Porque as idias por si s no mudam o mundo e a vida: so as pessoas,
imbudas de idias e ideais portadores de futuro, que o fazem com seus desejos e
sonhos, trabalho e audcia, esperanas e convices, paixo e lucidez.
DEODATO RIVERA
Nota do Editor Deodato Rivera, 65 anos, graduado em Filosofia e ps-graduado

em Cincia Poltica, foi professor na FLACSO (Faculdade Latino-americana de
Cincias Sociais, Chile), visiting fellow na University of Essex, Inglaterra,
pesquisador convidado do Instituto Internacional de Pesquisas da Paz, de Oslo, e
membro da Comisso de Educao para a Paz, da Associao Internacional de
Pesquisas da Paz. Participou da campanha nacional pelos direitos da criana e do
adolescente, tendo sido membro da comisso elaboradora do ante-projeto do
Estatuto da Criana e do Adolescente. Atualmente consultor, pesquisador e
conferencista na rea do desenvolvimento humano.
PREFCIO
A primeira edio deste livro ocorre exatamente na data do 100 aniversrio do
Estatuto da Criana e do Adolescente. O Professor Antonio Carlos foi o protagonista
maior das aes que levaram elaborao, negociao e aprovao do Estatuto pelo
Congresso Nacional. Sua ao no pra a. Seguindo sua modelar trajetria de
educador, Antonio Carlos vem participando ativamente de todas as aes mais
importantes relacionadas com a implementao do plano. Dentre essas, de longe a
educao, no seu sentido amplo e no seu sentido estrito, vem merecendo sua
especial ateno. Ningum melhor do que um protagonista para falar a respeito de
protagonismo.
Este livro destinado a educadores. Foi concebido originalmente para apoiar
as aes dos professores do Programa de Regularizao do Fluxo Escolar de 5a.
8a. srie iniciado pela Secretaria de Educao da Bahia como parte do programa de
reforma educativa Educar para Vencer. Seu pblico, no entanto, so todos os
professores e educadores que lidam com jovens.
Dentro desse projeto, alm da funo de ensinar, cada professor recebe uma
atribuio adicional, a de tornar-se um elo de ligao entre o aluno e a escola elo
perdido na crescente onda de burocratizao e formalizao do ensino que
caracterizou muito do que se fez nas ltimas dcadas. Dessa forma, o que se
pretende trazer de volta para a escola a conscincia de que sua misso no se
resume a ensinar: a escola, antes de tudo, deve educar. O objetivo do livro claro:
dar aos professores os conceitos e instrumentos que lhes permitam lanar um novo
olhar sobre o jovem que se encontra a seus cuidados.
O tema do protagonismo central: o jovem adolescente e deve ser visto
como sujeito e condutor de seu processo educativo. Isso no diminui, ao contrrio,
aumenta a responsabilidade do professor como educador. Para confiar no jovem, o
professor precisa confiar em si mesmo. Para acreditar no jovem, o professor precisa
acreditar em si mesmo e na importncia de seu exemplo, de seu papel como adulto,
guia e modelo. Tratado como protagonista, o jovem adolescente e a adolescncia
deixam de ser problema e passam a fazer parte da soluo.
Este livro combina reflexo e ao. uma inestimvel oportunidade de
leitura, reflexo, planejamento, interveno na realidade concreta, e de crescimento
pessoal para o educador. Ele inaugura um novo captulo na educao brasileira: a
retomada da dimenso educativa do trabalho docente.
Salvador, 13 de julho de 2000
JOO BATISTA ARAJO E OLIVEIRA
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PALAVRA INICIAL
Este livro , antes de tudo, uma obra de resgate. Seu propsito recuperar o
educador que existe em ns, que optamos pelo magistrio. Trata-se de uma tarefa
necessria e urgente. Todos os que vivem o dia-a-dia da escola sabem muito bem do
que estamos falando.
Vamos, portanto, direto ao assunto: as relaes entre professores, alunos,
tcnicos, funcionrios e a direo de nossas escolas esto se tornando cada vez mais
difceis. A indisciplina, o desgaste e a indiferena esto substituindo o sentido
democrtico de ordem, a harmonia e o empenho gratificante de ensinar e de
aprender, que tanto os professores como os alunos e seus familiares tm o direito de
esperar de uma escola que realmente funcione como tal.
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien,
Tailndia, em maro de 1990, definiu a satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, como sendo o acesso aos contedos da educao (conhecimentos,
valores, atitudes e habilidades) e aos instrumentos da educao: expresso oral,
leitura, escrita, clculo e resoluo de problemas.
Neste nosso pequeno guia para a ao, vamos nos preocupar menos com o
professor como transmissor de conhecimentos e mais com o professor como
transmissor de valores, atitudes e habilidades, que permitam aos seus alunos
crescerem como pessoas, como cidados e como futuros trabalhadores e
trabalhadoras no contexto da nova e desafiante economia em que o Brasil tem se
esforado por ingressar.
No estamos, de modo algum, querendo negar ou obscurecer a importncia do
processo de transmisso de conhecimentos como o eixo principal da atividade
escolar.
Ao contrrio, no temos dvida alguma de que a produo, a acumulao e a
difuso do conhecimento sero as matrizes bsicas, tanto da economia, como da
organizao da nova sociedade que est emergindo neste limiar de um novo sculo e
de um novo milnio. escola, certamente, caber um papel fundamental no
processo de preparao da infncia e da juventude para fazer frente a esta nova
realidade.
Porm, preciso reconhecer que, neste momento, nossas escolas esto
confrontadas com enormes desafios relacionais, isto , dificuldades na construo de
um convvio harmnico e produtivo entre educadores e educandos. O propsito
deste livro ajudar os professores a atuarem como educadores, ou seja, adultos
capazes de exercer sobre as crianas e adolescentes uma influncia verdadeiramente
construtiva.
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Alm da expresso oral, da leitura, da escrita e do clculo, a escola dever

ensinar seus alunos a resolver problemas, isto , a enfrentar as situaes cada vez
mais desafiadoras, complexas e exigentes com que eles tm de se defrontar na
escola, na famlia e na comunidade, se quiserem, realmente, desenvolver o seu
potencial como pessoas, como cidados e como futuros trabalhadores.
Continuar ignorando, ou colocando em segundo plano esta dimenso do
trabalho educativo, pode prejudicar tremendamente ou mesmo inviabilizar o
trabalho da escola no plano da transmisso do conhecimento, ou seja, da atividade
que mais define e caracteriza a instituio escolar.
Lidar com as dificuldades e impasses dos adolescentes, que a cada dia trazem
para o interior da escola um nmero crescente de problemas no resolvidos na
famlia e na comunidade, uma tarefa que deve ser encarada de frente e isto requer,
certamente, que nos preparemos para tanto. Este trabalho foi escrito justamente para
preencher uma lacuna que existe em nosso campo de atuao.
No um trabalho sobre os problemas vividos pelo professor no seu
relacionamento com os adolescentes no dia-a-dia de nossas escolas. , antes, um
trabalho dirigido ao prprio professor, com o firme propsito de ajud-lo a
compreender, enfrentar e vencer esses problemas. Sabemos que este um grande
desafio e por isto nos entusiasma ainda mais a oportunidade de enfrent-lo.
Antonio Carlos Gomes da Costa
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O propsito desse livro ajudar os professores a

atuarem como educadores, ou seja, adultos capazes
de exercer sobre as crianas e adolescentes uma
influncia verdadeiramente construtiva.
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Captulo 1 - QUEM SOU EU?

O educador como pessoa
O professor como profissional
O professor como cidado
Como vejo o mundo
Como vejo a educao
Como me vejo neste novo mundo
A escola, meu espao de atuao
Ser professor, significado e sentido
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O EDUCADOR COMO PESSOA

Contam os historiadores da Filosofia que no frontispcio do tempo de Apolo,
em Delphos, estava escrito: Conhece-te a ti mesmo. Este foi e continua sendo o
ponto de partida todas as vezes que buscamos nos confrontar conosco mesmos
procura da nossa identidade, ou seja, daquilo que nos torna nicos, daquilo que nos
faz ser o que somos.
Milton Nascimento imortalizou esta busca nos versos de uma linda cano:
Eu, caador de mim. Onde, porm, devemos comear essa caa de nossa
identidade? Ser que devemos mergulhar em nosso prprio interior e perscrutar os
abismos da alma? Creio, sinceramente, que no preciso tanto. H um outro meio
mais simples e objetivo de realizarmos esta tarefa.
Jean-Paul Sartre, o mais famoso filsofo francs do ps-guerra, cunhou uma
sentena lapidar a respeito desta questo: o homem aquilo que ele faz. Portanto,
em vez de mergulhar nos abismos da alma, pense um pouco na sua vida, na sua
trajetria, nos caminhos que voc percorreu para chegar at aqui. Procure se lembrar
de tudo o que foi mais importante, mais significativo para sua vida, aquilo que mais
contribuiu para que voc fosse aquilo que voc hoje.
Apenas para ajudar no seu itinerrio, interessante lembrar uma das bases do
paradigma do desenvolvimento humano, que pode ser resumida assim: Aquilo que
uma pessoa se torna ao longo da vida depende fundamentalmente de duas coisas:
das oportunidades que teve e das escolhas que fez. De fato, se pensarmos bem,
cada um de ns fruto das oportunidades que tivemos e das escolhas que fomos
fazendo ao longo da vida. E algumas escolhas so determinantes em nossa trajetria
pessoal. Como a escolha daquela ou daquele com quem vamos compartilhar nossas
vidas ou a escolha da profisso que vamos seguir.
Fazer escolhas, tomar decises, definir o rumo de nossa prpria existncia, o
que faz o homem, no dizer de Erich Fromm, o parteiro de si mesmo, isto , as
nossas decises na vida e as aes delas decorrentes que nos fazem ser o que
somos.
Muitas vezes, porm, quando a gente se debrua sobre este tema e se faz estas
indagaes, temos uma irreprimvel tendncia de ficar procurando os responsveis
por aquilo que aconteceu ou deixou de acontecer em nossas vidas. sempre mais
fcil a gente responsabilizar alguma pessoa ou circunstncia e, assim, tirar a
responsabilidade de cima de nossos ombros e coloc-la nos de outras pessoas. Esta
uma tentao muito freqente, no s hoje, mas em todos os tempos. No verdade?
o mesmo Sartre, no entanto, que nos d uma orientao precisa a esse
respeito, quando afirma: O importante no o que fizeram de ns, mas o que ns
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prprios faremos com aquilo que fizeram de ns. Quando a gente olha o nosso
passado, o nosso presente e as nossas opes futuras por esta tica, as coisas
assumem uma outra forma e a vida parece nos dizer: Vai nessa! A bola sua!
Assuma a conduo do seu prprio destino! O melhor lugar aqui. A melhor hora
agora. Comece com aquilo que voc j sabe, construa sobre aquilo que voc j tem.
No deixe passar a flor do mundo que, a cada manh, desabrocha em nossas vidas.
Colha-a!
muito importante que a gente se compreenda e se aceite como realmente .
Sem isto, no podemos falar de identidade, que a continuao da nossa
personalidade, daquilo que nos faz nicos e irrepetveis, no tempo. a clareza
acerca da nossa identidade que nos permite mudar sem deixar de ser a gente mesmo.
Sem deixar de ser aquilo que se .
muito importante, professor ou professora, que neste incio de nossa
caminhada ao longo do trajeto contido neste livro, que voc pare um pouco e pense
em si mesmo como pessoa, como indivduo, como um ser humano que ocupa um
lugar neste mundo. Algum que tem uma histria de vida, algum que, neste
momento, est confrontado com um conjunto de situaes em sua existncia, e,
sobretudo, algum que tem ideais, projetos, sonhos e esperanas.
Portanto, pare um pouco, e se pergunte: quem sou eu? Responder claramente a
esta pergunta sempre um importante primeiro passo no caminho da mudana em
nossas vidas. E por a que pretendemos comear a construo de um novo caminho
na sua trajetria de educador. No podemos mudar, porm, a nossa atitude bsica
diante do nosso trabalho se, antes, no formos capazes de mudar nossa atitude bsica
diante da vida. Por isso, decidimos comear pelo comeo de tudo, que a sua
relao consigo mesmo.
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PONTOS PARA REFLEXO:

1. Como me sinto, como pessoa, perante mim mesmo?
2. Como foi minha trajetria para chegar at aqui?
3. Diante das oportunidades que tive, quais foram minhas decises?
4. Qual minha atitude bsica diante da vida? Eu assumo a responsabilidade por
tudo que me aconteceu ou tento responsabilizar outras pessoas?
5. Eu sou uma pessoa que se compreende e se aceita? Por que?
SUGESTO DE ATIVIDADE:
Faa uma relao de alguns momentos cruciais da sua vida, daqueles
momentos em que sua trajetria poderia ter tomado um ou outro rumo. Momentos
em que voc se viu, realmente, diante de uma encruzilhada. Lembre-se, em relao a
cada um desses momentos, quais eram as alternativas, que se dispunham diante de
voc e da sua opo, do rumo pelo qual voc optou naquele instante. Pense agora no
que lhe motivou a agir daquela forma e, no, de outra. Veja bem o quadro que voc
tem diante de si. Se voc se esforar para entend-lo com honestidade e franqueza
para consigo mesmo(a), ele ajudar voc a compreender-se e aceitar-se melhor.
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UM PEQUENO EXERCCIO DE AUTOCONHECIMENTO

Alguns momentos cruciais
da minha vida...
Neste momento
minha deciso foi...
Minha principal motivao

para seguir este rumo foi...
O PROFESSOR COMO PROFISSIONAL

Existe uma grande empresa brasileira, uma de nossas poucas multinacionais,
onde todos os lderes empresariais e seus colaboradores fazem periodicamente o seu
P.A., ou seja, o seu Programa de Ao. Quando cada pessoa vai discutir o seu
Programa com o dirigente mximo da organizao, trs perguntas so comuns a
todos: Qual seu plano de vida? Qual seu plano de carreira? Qual seu programa de
ao para o prximo perodo?
A idia por trs destas perguntas, a de que uma pessoa deve ter um projeto
de vida, ou seja, todos devemos ser capazes de ter uma viso de como queremos que
a nossa vida venha a ser dentro de um nmero definido de anos. Para que indagar
sobre o projeto de vida das pessoas? que o plano de carreira de uma pessoa s tem
verdadeiramente sentido para a sua vida, quando a sua realizao contribui para a
realizao do seu projeto de vida. Se o plano de carreira est desvinculado do plano
de vida, ns sabemos que a vida daquela pessoa no est centrada em objetivos
coerentes.
O Programa de Ao da pessoa o que nos diz, por exemplo, o que ela
pretende fazer no prximo ano. Este Programa de Ao s tem um sentido pleno, se
ele for capaz de contribuir verdadeiramente para a realizao do plano de carreira da
pessoa e, este, para a realizao do seu plano de vida. Quando isto ocorre, como se
o sol, a lua e a terra estivessem alinhados, enfileirados no espao.
O magistrio pblico a carreira que conta com o maior nmero de
profissionais em todo o pas. a nossa maior categoria de trabalhadores. Estes
profissionais, todos os dias, mantm contato direto com milhes e milhes de
crianas e adolescentes na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio, sem
falar na educao profissional. A escola pblica o equipamento social mais
difundido em todo territrio nacional.
Ao contrrio de outras categorias
profissionais, o trabalho dos professores est longe de ser ameaado pelas novas
tecnologias, como a telemtica, a informtica e a robtica. No entanto, muito
freqente nos depararmos com um mar de queixas e reclamaes, quando ouvimos
os professores acerca de sua profisso e das suas perspectivas diante da vida.
De fato, poucas categorias reclamam tanto como a nossa. Os motivos de tanta
queixa giram invariavelmente em torno de alguns eixos bsicos: salrios, carreira,
condies precrias de trabalho e desprestgio social do magistrio. Estas percepes
freqentemente esto entranhadas de modo to profundo no senso comum do
professorado, que ningum mais se preocupa em comparar esta situao com a de
outras categorias e aquilatar, realmente, o que h de verdadeiro e de ilusrio em tudo
isto.
Mais do que constatarmos as origens e as causas de tais problemas, a nossa

atitude bsica diante deles que contar de modo decisivo para seu correto
equacionamento e soluo. E, aqui, nos defrontamos com dois modelos de atuao
diante dos quais devemos fazer uma opo: o modelo do dano e o modelo do
desafio.
O modelo do dano ocorre quando optamos por nos deter nos aspectos
negativos de uma situao e neles nos fixamos de tal maneira, que fica muito difcil
para ns identificarmos os pontos positivos, ou seja, nossas vantagens comparativas,
aquilo que conta a nosso favor para termos condies de enfrentar e de vencer as
situaes que temos pela frente. O modelo do dano opera o paradigma da inrcia, da
lamentao e da desesperana.
J o modelo do desafio convite permanente ao pensamento e ao
transformadores diante da realidade, ou seja, o modo de entender e agir, que nos
possibilita no nos deixarmos abater pela adversidade e, at mesmo, de utiliz-la
para crescer. Quem adota esta perspectiva diante da vida sabe a importncia de se ter
um projeto, de no enxergar apenas o lado escuro, o lado negativo da realidade.
Sabe da importncia do senso de humor diante das situaes difceis, sabe que, para
se atingir as metas distantes devemos dar pequenos passos todos os dias, sabe
admirar sinceramente o que h para ser admirado nas pessoas e, assim, ir
assimilando o bem em sua prpria vida, em sua prpria pessoa.
Hoje, existe na educao brasileira uma questo do tipo o ovo e a galinha.
Todos temos conscincia de que preciso ressignificar, isto , revestir de um novo
valor, de um novo sentido e de um novo significado a educao, a escola, o
professor e o aluno. Todos ns sabemos que o Brasil precisa mudar profundamente o
seu modo de ver, entender e agir diante da educao. Disto depende a soluo de
todos os demais problemas: salrio, carreira, condies de trabalho, formao
inicial, capacitao em servio e prestgio social do magistrio. Para os que atuam
no modelo do dano, tudo isto deve ocorrer antes, para que, s depois, as escolas
comecem a mudar para melhor. Para os que operam no modelo do desafio, a escola
que deve sair na frente e comear a mudar, para que, ento, a sua ressignificao
ampla e profunda pelo Governo e pelo conjunto da sociedade comece a ocorrer fora
da retrica das campanhas polticas e do bl-bl-bl de sempre a que todos j nos
acostumamos. Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?
Operar no modelo do dano ou no modelo do desafio no uma deciso que
deva ser tomada em conjunto por centenas de milhares de profissionais do
magistrio em todo o pas. Esta, meu caro professor ou professora, uma deciso
que voc deve tomar diante de sua prpria conscincia. Ningum poder faz-lo em
19
seu lugar. Pois, ao fazer isto, voc est fazendo a escolha do profissional que voc
pretende tornar-se, ou seja, voc pretende seguir as tendncias como um objeto na
correnteza ou, ao contrrio, pretende chamar a si a responsabilidade pelas suas aes
no dia-a-dia da escola, na construo de sua carreira e na consecuo dos objetivos
maiores de sua vida? A deciso sua.
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1. O magistrio ou tem potencial para tornar-se um bom campo para a sua autorealizao como profissional? Por que?
2. Voc conhece colegas que operam no modelo do dano, que optam por enxergar
apenas o lado escuro da realidade? Em caso positivo, faa uma lista dos
principais argumentos de que eles se utilizam para justificar sua posio.
3. Voc conhece colegas que operam no modelo do desafio? Em caso positivo,
proceda como solicitado na pergunta anterior.
4. E voc? Em qual dos dois modelos voc se enquadra? Justifique sua opo.
5. E a histria da ressignificao (mudana de valor, revalorizao) da educao?
Voc acha que a escola e seus profissionais devem mudar para serem
revalorizados, que devem ser revalorizados para mudar ou que estas so coisas
que devem acontecer ao mesmo tempo? Por que?
Converse com alguns colegas. Verifique aqueles que funcionam no modelo do
dano e aqueles que funcionam no modelo do desafio diante do magistrio como
profisso. Procure conhecer os argumentos de que eles se utilizam para fundamentar
seu posicionamento. Depois, complete o quadro com seu prprio posicionamento,
diante desta questo e dos argumentos que voc se utiliza para fundament-lo.
21
POSICIONAMENTO DOS PROFESSORES ENQUANTO PROFISSIONAIS

Os argumentos dos meus colegas
que operam no modelo do dano
Os argumentos dos meus colegas que

operam o modelo do desafio
O modelo pelo qual optei

e meus argumentos...
O PROFESSOR COMO CIDADO

A histria da cidadania e a histria de educao pblica praticamente se
confundem. Darcy Ribeiro costumava dizer que o Brasil um pas que sabe fabricar
carros, submarinos, computadores, televisores, videocassetes, avies e at mesmo
satlites, mas que tem, historicamente, fracassado na sua tarefa de fabricar cidados.
E por que isto ocorre? Segundo ele, a razo deste fracasso reside no fato de
que a fbrica de cidados, que a escola pblica, no estar funcionando como
devia. Ns, professores, somos produtos e tambm produtores desta escola. E
dentro deste quadro que devemos pensar a nossa cidadania e o papel que ela
desempenha na vida do pas como um todo.
O Brasil chega aos 500 anos do encontro de povos, que deu incio ao processo
histrico que resultou no que somos hoje, como um povo-nao, convocado a
enfrentar trs grandes desafios.
O primeiro, o de nos tornarmos uma economia verdadeiramente
competitiva, numa economia internacional cada dia mais globalizada. Este um
desafio de desenvolvimento econmico.
O segundo, a erradicao das desigualdades sociais intolerveis, que tanto
nos envergonham como pessoas e como Nao. Este um desafio de
desenvolvimento social.
O terceiro, a elevao dos nveis de respeito aos direitos humanos e de
participao democrtica da populao em questes relativas ao bem-comum. Este
um desafio de natureza poltica.
Se repararmos bem, o enfrentamento a todos estes grandes desafios do Brasil
comea na sala de aula do Ensino Fundamental. De fato, uma economia competitiva,
uma sociedade mais justa e um estado democrtico de direito forte e consolidado
dependem quase que totalmente da qualidade da educao recebida pelas novas
geraes (crianas e adolescentes) no incio de suas vidas.
Realmente, sem educao de qualidade para todos, ser praticamente
impossvel termos uma economia competitiva. Hoje em dia, diz o professor Vicente
Falconi, nosso sistema de ensino disputa com o sistema de ensino de outros pases
nas prateleiras de nossas lojas e nas gndolas de nossos supermercados, ou seja, os
produtos e servios produzidos por um pas so, cada vez mais, o reflexo da
educao bsica de sua fora de trabalho.
Quando pensamos em nossas gritantes desigualdades sociais, a mesma
situao se repete. Cada brasileiro que vai escola e repete uma, repete duas, repete
trs vezes a mesma srie e sai da escola sem ter aprendido o que devia, depois de
perder ali vrios anos, torna-se um brasileiro a mais despreparado para a vida. Ele
estar condenado a ser um cliente dos programas de renda mnima, de cesta bsica,
das frentes de trabalho e outros nesta linha, ou seja, ser sempre um dependente do
Estado ou da sociedade. Por outro lado, por maior que sejam a pobreza e a
ignorncia dos pais, se uma criana ou um adolescente consegue ir adiante nos
estudos, ali, naquela vida, rompe-se o ciclo de reproduo da pobreza, a pobreza no
passa de uma gerao para outra.
E a situao no outra, quando nos voltamos para a brutalidade, que, desde
os primrdios coloniais, tem sido a marca das relaes do Estado e da nossa elite
social com a maioria empobrecida da populao deste pas. O desrespeito
sistemtico a todos os direitos humanos (civis, polticos, sociais, econmicos,
culturais e ambientais) da populao e a falta de transparncia e de participao dos
cidados nas questes relativas aos seus interesses s podem ser rompidos se a
escola for capaz de gerar um cidado de tipo novo. Um cidado capaz de conhecer
os seus direitos e de lutar por eles, fazendo as conquistas da democracia
funcionarem em seu favor.
Como se v, o professor mais do que um simples cidado, um cidado
produtor de cidadania, que atua na fbrica onde se produz a esmagadora maioria
dos cidados deste pas, que a escola pblica.
Por tudo isso, mais do que ensinar cidadania, o professor est chamado a viver
a cidadania dentro e fora da sala de aula. Para isso, imprescindvel que tenhamos
uma conscincia lmpida e madura do papel que devemos ter diante dos educandos,
de suas famlias e de toda a comunidade onde a escola est inscrita.
O ministro Hlio Beltro costumava dizer que via o Brasil mais como um pas
de sditos do que como um pas de cidados, ou seja, um pas marcado pela timidez,
a insegurana, a passividade e o conformismo das pessoas e das organizaes em
face de um poder pblico, que, em vez de servir, julga-se no direito de ser servido
pelos cidados.
Diante deste quadro, voc acha que a responsabilidade do cidado-professor
a mesma dos demais cidados? Da resposta amadurecida e clara a esta questo
depender o modo com que voc, enquanto cidado responsvel pela formao de
outros cidados, lidar com esta questo dentro da sala de aula e fora dela. Reflita
bastante sobre isso.
24

1. Diante deste quadro voc acha que a responsabilidade social do professor a
mesma de outros cidados? Por que?
2. Em termos de cidadania voc acha que o que a escola ensina aos alunos
coerente com a sua prtica, ou seja, com o que ocorre em seu dia-a-dia? Por que?
3. A que voc atribui a atitude de passividade e de conformismo da grande maioria
dos cidados brasileiros diante do que ocorre e do que deixa de ocorrer em
polticas pblicas como educao, sade, assistncia, segurana, meio-ambiente e
outras que afetam diretamente as condies de vida da populao?
4. Voc acha que a escola, ou seja, o modo como as pessoas foram educadas tem
alguma coisa a ver com o seu posicionamento como cidado? Por que voc pensa
assim?
5. Voc acha que a educao para a cidadania assunto de uma nica disciplina ou
de todas? Justifique sua posio.
Pense numa escola que fosse capaz de produzir o tipo de cidado de que o Brasil
precisa para enfrentar e vencer os seus grandes desafios. Visualize o funcionamento
desta escola no seu dia-a-dia. Com base no modelo de escola que voc imaginou,
faa quatro sugestes que, do seu ponto de vista, contribuiriam para melhorar este
aspecto da educao na escola onde voc trabalha. Para isto, preencha o quadro
anexo.
Para melhorar a formao de nossas crianas e adolescentes no sentido de torn-los cidados crticos construtivos,
criativos e solidrios, eu penso que ns, educadores, deveramos:
1.
2.
3.
4.
COMO VEJO O MUNDO

O mundo est mudando e isto est ocorrendo com uma velocidade sem
precedentes na evoluo histrica da humanidade. Alguns dinamismos, algumas
foras estruturadoras de uma nova ordem mundial esto agindo em escala planetria
e o resultado disto tem sido realmente fazer com que, de repente, tudo que slido
se desmanche no ar.
A globalizao dos mercados tem forado pases como o Brasil a abrirem seus
portos e expor seus produtos e servios a uma concorrncia com os produtos e
servios de outros pases, que freqentemente so mais baratos e de melhor
qualidade, devido ao maior avano tecnolgico de nossos concorrentes. Para
competir com eles de igual para igual, nosso pas ter de realizar mudanas muito
profundas na estrutura e no funcionamento da produo e do Estado. Se no
fizermos isto, mais uma vez, perderemos o trem da histria.
No entanto, a globalizao dos mercados no vem sozinha. Ela se faz
acompanhar pelas mudanas decorrentes do ingresso na era ps-industrial, ou seja, o
surgimento de novas tecnologias, como a robtica, a telemtica e a informtica, que
esto mudando inteiramente as feies do mundo do trabalho, que conhecemos ao
longo do sculo XX. As novas mquinas j no substituem apenas o esforo
muscular dos homens e dos animais. Elas j substituem boa parte das atividades que
antes dependiam do crebro dos trabalhadores.
Este novo mundo do trabalho est a exigir da escola um novo trabalhador,
polivalente, flexvel, motivado, criativo, apto participao e interao com seus
pares na gerao de solues para os problemas do cotidiano na produo de bens e
servios em quantidade cada vez maior, de qualidade cada vez melhor e a um custo
cada vez mais reduzido.
No plano da poltica internacional, estamos assistindo ao fracasso dos pases
que abraaram o modelo socialista de organizao econmica, social e poltica, e, ao
mesmo tempo, o triunfo histrico sem precedentes do capitalismo e da democracia.
A queda do Muro de Berlim e a dissoluo da Unio Sovitica fizeram com que o
mundo voltasse a ser unipolar, ou seja, os Estados Unidos da Amrica so hoje a
grande superpotncia econmica, poltica e militar do nosso tempo.
No que diz respeito cultura, muitos pensadores importantes esto apontando
o fim da modernidade e o incio da chamada cultura ps-moderna. Uma viso da
vida caracterizada pela crise dos grandes sistemas explicativos do homem e do
mundo, pelo individualismo exacerbado, pelo consumismo, pelo hedonismo (busca
do prazer acima de outros valores), pelo narcisismo e pelo relativismo tico e
religioso.
Diante deste vasto elenco de transformaes, como voc se situa em termos de

viso de mundo? Que posio assumir diante de tantas e to fundamentais
mudanas, que afetam diretamente o modo como vivemos, trabalhamos e criamos
nossas famlias?
Mais do que nunca, o que somos e fazemos depender de nossa capacidade de
discernir o que essencial do que acessrio, aquilo que permanente daquilo que
pode e deve mudar com o tempo e as circunstncias. Trata-se de ter claro o modo
como percebemos o mundo nossa volta e o nosso posicionamento frente
compreenso que construmos da realidade em nossas mentes.
Uma considerao que deve ser feita, quando a gente se dispe a indagar
sobre qual a nossa viso do mundo, situarmos e datarmos a posio em que nos
encontramos ao buscar nossa resposta. Estamos situados no Brasil, um pas que,
como diz um de seus maiores educadores e pensadores, o professor Darcy Ribeiro,
ainda no deu certo. Somos uma economia situada na periferia do capitalismo
moderno, nossos indicadores sociais (inclusive os da educao) esto melhorando,
mas ainda deixam muito a desejar, as relaes do Estado e das elites sociais e
econmicas com a maioria da populao so ainda marcadas pela indiferena, a
manipulao e a brutalidade, tanto em termos de denegao como de violao
sistemtica dos direitos bsicos da maioria empobrecida.
Como professor pblico, voc atua no quadro de agentes de uma poltica
social, que foi capaz de expandir-se notavelmente em termos quantitativos nas
ltimas dcadas, mas que ainda no se mostrou em condies de assegurar a
qualidade necessria, para fazer realmente do ingresso na vida escolar um fator de
mudana efetiva e real no curso da trajetria de milhes de crianas e adolescentes,
que todos os dias freqentam as nossas escolas.
Qual deve ser o nosso posicionamento tico-poltico como educadores, em
face deste quadro? Podemos e devemos lutar por nossos direitos e os direitos de
nossos educandos, mas no devemos nos esquecer de que a melhor forma de
compromisso poltico com nossos educandos, com suas famlias e com o Brasil,
sermos, como diz a Profa Guiomar Namo de Melo, tecnicamente competentes na
realizao do nosso trabalho. A competncia tcnica verdadeiramente uma forma
de compromisso poltico. E disto ns no podemos abrir mo.
28

1. Voc v a globalizao apenas como uma ameaa, apenas como uma
oportunidade ou como uma oportunidade e uma ameaa? Fundamente sua
resposta.
2. Como voc v a importncia da educao diante deste novo quadro?
3. Essas transformaes afetam o seu trabalho? De que modo isto ocorre?
4. O que voc acha da idia de que ser competente como professor o principal
compromisso do educador com seus educandos e com o Brasil?
5. Voc, como professor, j criou alguma atividade que possibilitasse a seus alunos
a oportunidade de viver a cidadania? Como foi?
Para conhecer melhor o processo de globalizao acelerada e irreversvel em
curso neste limiar de um novo sculo e de um novo milnio, complete o quadro
abaixo assinalando a alternativa que lhe parecer correta.
29
DINAMISMOS ECONMICOS, SOCIAIS E

CULTURAIS DO MUNDO GLOBALIZADO
E SUAS CONSEQUNCIAS
1. A globalizao dos mercados tende a eliminar as A. (

barreiras alfandegrias e impulsionar o livre comrcio
em escala mundial, gerando:
B. (
C. (
) Oportunidades maiores para os pases mais

competitivos.
) Oportunidades iguais para todos.
) Dificuldades iguais para todos.
2. Aps a queda do muro de Berlim (1989) e da A. (

dissoluo da Unio Sovitica (1991), o mundo:
B. (
) Assistiu ao triunfo dos ideais igualitrios.

) Assistiu o triunfo do liberalismo econmico e
poltico.
) Assistiu a um novo equilbrio de foras.
C. (
3. As seguintes caractersticas se aplicam chamada A.
cultura ps moderna, exceto:
B.
C.
D.
(
(
(
(
) Compro, logo, existo.

) Gerao Corpo (malhao).
) Melhor que namorar ficar.
) Coletivismo em alta.
COMO VEJO A EDUCAO

Jacques Delors, o coordenador do grupo de notveis educadores de mbito
mundial, que redigiu o relatrio EDUCAO, UM TESOURO A DESCOBRIR,
afirma, no prlogo desta obra fundamental de nosso tempo, as origens deste nome,
cujas razes remontam a uma das fbulas de La Fontaine chamada O lavrador e os
filhos:
Evitai, disse o lavrador, vender a herana
Que de nossos pais nos veio
Esconde um tesouro em seu seio.
Educao tudo que a humanidade aprendeu acerca de si mesma.
Atraioando um pouco o poeta, que pretendia fazer o elogio do trabalho,
podemos pr na sua boca estas palavras:
Mas ao morrer o sbio pai
Fez-lhes esta confisso:
- O tesouro est na educao.
Por que, no limiar de um novo sculo e de um novo milnio, a Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, ao produzir um relatrio
apontando as novas tendncias, d-lhe o ttulo de Educao, um tesouro a
descobrir?
Se soubermos responder de maneira precisa a esta indagao, teremos
certamente uma viso lcida do significado da educao no mundo de hoje. Jacques
Delors, no prefcio do relatrio, afirma: Face aos mltiplos desafios do futuro, a
educao surge como um trunfo indispensvel da humanidade na construo dos
ideais de paz, liberdade e justia social.
Em seguida, ele nos fala da sua f inabalvel no papel indispensvel da
educao no desenvolvimento contnuo das pessoas e das sociedades. No como um
remdio milagroso, no como um abre-te ssamo de um mundo que atingiu a
realizao de todos os seus ideais, mas, entre outros caminhos e para alm deles,
como uma via que conduz ao desenvolvimento humano mais harmonioso, mais
autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses,
as opresses e as guerras.
Se a educao, na era industrial, foi um fator de crescimento individual e de

ascenso social, na era do conhecimento, ela est se tornando cada vez mais um
fator de incluso social. Com isto, queremos dizer que, sem uma educao bsica de
qualidade, as pessoas simplesmente no entraro no jogo, no tero condies
sequer de competir no novo mercado de trabalho transformado pelas novas
tecnologias e pelas novas formas de organizao da produo. No chegaro a serem
desempregados, pessoas que conseguiram ingressar no mercado de trabalho regular
e, depois, foram dispensadas. Elas sero simplesmente inimpregveis no setor
moderno da economia, ou seja, pessoas que nunca conseguiro ter o primeiro
emprego.
E o que esta educao bsica de qualidade? aquela capaz de oferecer a
todos os cidados, crianas, adolescentes, jovens e adultos aquelas condies que
Bernardo Toro chama de Cdigos da Modernidade, que configuram os requisitos
mnimos para se trabalhar e viver numa sociedade moderna.
O desenvolvimento das naes j no se mede apenas pelo seu PIB (Produto
Interno Bruto). Desde o incio dos anos noventa, o PNUD (Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento) vem adotando um jeito novo de medir o progresso
dos povos. Trata-se do IDH (ndice de Desenvolvimento Humano).
O IDH um ndice formado por trs indicadores: (i) expectativa de vida ao
nascer, (ii) nvel educacional e (iii) capacidade econmica (renda). Estes trs
indicadores, quando considerados em conjunto, nos permitem medir a qualidade de
vida de uma populao.
O Brasil, se considerarmos apenas o PIB, um pas que figura entre as dez
maiores economias industriais do mundo. J quando olhado sob a tica da qualidade
de vida de sua populao, nosso pas cai para um lastimvel 630 lugar, ficando atrs
de pases muito mais pobres e atrasados do que o nosso, o que verdadeiramente
uma vergonha para todos ns.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) no apenas um nmero. Por
trs dele existe uma bem estruturada viso tica e poltica, que se expressa por um
elenco de princpios articulados entre si, que, quando considerados conjuntamente se
constituem no que se convencionou chamar de Paradigma do Desenvolvimento
Humano:
1. Ter como base do desenvolvimento o universalismo do direito vida,
considerada o mais bsico e universal dos valores;
2. A conscincia de que nenhuma vida humana vale mais do que outra;
32
3. A convico de que todas as pessoas nascem com um potencial e tm o

direito de desenvolv-lo;
4. A afirmao de que, para desenvolver o seu potencial, as pessoas
precisam de oportunidades;
5. A percepo de que aquilo que uma pessoa se torna ao longo da vida
depende de duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que
fez;
6. A conscincia de que as pessoas, alm de terem acesso a oportunidades,
precisam ser preparadas para fazer escolhas fundadas numa viso
racional da vida e nos valores incorporados ao longo de sua formao;
7. A certeza de que, para que o desenvolvimento humano acontea, as
pessoas, grupos e comunidades devem ser dotados de poder, isto , de
ter o seu ponto de vista levado em conta e de participar ativamente nas
decises que as afetam;
8. A conscincia de que cada gerao deve deixar para as geraes
vindouras um meio ambiente igual ou melhor do que aquele recebido
das geraes anteriores;
9. A convico de que o caminho para a construo de uma sociedade
com base nestes princpios passa pela promoo e garantia dos direitos
humanos bsicos: direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais
e ambientais;
10. A certeza de que a afirmao da cidadania, enquanto direito de ter
direitos e dever de ter deveres, o caminho para fazer valer os direitos
reconhecidos na ordem jurdica nacional e internacional.
Como se v, a educao pulsa no corao de cada um dos princpios, que
constituem o Paradigma do Desenvolvimento Humano. Na medida em que este
paradigma for se afirmando, a educao deixar de ser vista como uma poltica
setorial, para ser assumida pelas naes como uma poltica estratgica da qual
depender cada vez mais o desenvolvimento econmico, social e poltico dos povos
no sculo XXI.
33

1. E voc? Como voc v a educao?
2. A importncia da educao para o desenvolvimento das pessoas e do educador
est crescendo ou diminuindo? Por que?
3. Voc acha que a importncia da educao pode crescer e a importncia do
educador diminuir? Fundamente sua resposta.
4. Por que voc acha que Jacques Delors comparou a educao a um tesouro que
ainda no foi descoberto pela humanidade?
5. A educao que estamos ministrando hoje em nossas escola coerente com o
Paradigma do Desenvolvimento Humano? Por que?
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira:
1. Vida como valor universal.
( )
Eqidade.
2. Nenhuma vida vale mais que a outra.

3. Desenvolver o potencial um direito.
( )
( )
4. As oportunidades so fundamentais.
( )
tica bioflica (amor vida).

Solidariedade
intergeracional.
Educar para valores
educar para a deciso e a ao.
A cidadania o direito de ter
direitos e o dever de ter deveres.
No permitir o desenvolvimento
do potencial uma violncia.
Os direitos so o fundamento de
ordem social.
Somos os resultados das circunstncias e das decises que
tomamos.
Sem oportunidades, no adianta
tomar boas decises.
Sem desenvolvimento humano
toda prosperidade ser falsa.
5. Somos frutos de oportunidades e de ( )

escolhas.
6. Fundamento das escolhas: lgica e valores. ( )
7. Sustentabilidade Ambiental.
( )
8. Desenvolver gerar oportunidades e ( )

propiciar escolhas.
9.
Os direitos como caminho para ( )

solidariedade e a justia.
10. O exerccio da cidadania como caminho ( )
para os direitos.
34
COMO ME VEJO NESTE NOVO MUNDO

Como pessoa, como profissional e como cidado, como eu me situo frente s
novas realidades de um mundo que se transforma com uma rapidez, uma
profundidade e uma abrangncia jamais vistas na histria humana?
Quantos de ns, com outras palavras, j no se indagaram sobre esta mesma
questo? Como ver, entender e agir frente s novas realidades? Uma coisa todos ns
j sabemos muito bem. No adianta mais continuar fazendo as coisas do mesmo
jeito e querer, no final, resultados diferentes. A busca incessante do
aperfeioamento, ou seja, da melhoria da qualidade do que fazemos, tornou-se um
imperativo de sobrevivncia.
No existe mais idade de formao. Qualquer profissional e, mais do que
outros, ns educadores, deveremos estar conscientes de que a idade de formao
comea nos primeiros anos de vida e no termina nunca. Portanto, necessrio que
estejamos dispostos, se quisermos ensinar, a seguir aprendendo ao longo de toda
nossa vida.
No basta, no entanto, que estejamos dispostos a aprender mais e a incorporar
isto no que fazemos, aprimorando nosso trabalho. Precisamos estar dispostos a
mudar nossos paradigmas. Mudar paradigmas mudar a nossa compreenso e a
nossa ao diante da realidade. Por exemplo, deixar de agir no modelo do dano e
passar a agir no modelo do desafio uma mudana de paradigma. Deixar de ver os
nossos adolescentes como problemas e passar a v-los como soluo outro
exemplo importante de mudana paradigmtica.
Uma deciso muito importante frente s novas realidades chamar a si a
responsabilidade pelo seu prprio processo de educao permanente. uma
temeridade, nos dias de hoje, uma pessoa deixar a sua atualizao humana e
profissional nas mos da rea de recursos humanos da organizao para a qual
trabalha. O novo entendimento que esta uma funo indelegvel no novo mundo
do trabalho. A idia que cada pessoa administre ela prpria o desenvolvimento de
suas habilidades. Se esta uma regra que vale para todos, para o professor, ela
particularmente verdadeira.
No que diz respeito s novas tecnologias importante que o professor esteja
aberto para elas e saiba utiliz-las no desenvolvimento de sua ao educativa.
preciso, no entanto, deixar claro que elas no substituem uma relao interpessoal de
qualidade com os seus educandos. Se os alunos no se sentem compreendidos e aceitos
pela escola, sua relao com ela ser marcada pela ambigidade, quando no pela
hostilidade pura e simples. Como j dissemos, se a questo relacional na escola no for
35
bem resolvida e encaminhada, a prpria transmisso dos contedos acaba se

inviabilizando.
Se compreendido como uma ao educativa, fica claro que o papel do professor
vai alm da docncia. Sua atuao em outros mbitos do espao escolar, extrapolando a
sala de aula, de fundamental importncia, como veremos mais adiante, para a
ampliao dos momentos e das oportunidades para o exerccio de uma influncia
construtiva sobre os educandos. As prticas e vivncias, um nome mais digno para o
que se convencionou chamar de atividades extra-classe, so um espao privilegiado
para que os educandos possam aprender pelo curso dos acontecimentos e no apenas
pelo discurso das palavras.
A comunidade ou o entorno scio-familiar da escola, no deve ser vista apenas
como o espao de ir e vir dos educandos, ela deve ser entendida como um agente
educativo comprometido com o desenvolvimento pessoal e social dos adolescentes.
Cabe ao professor explorar estas possibilidades, buscando, no apenas recursos
materiais e espaos na vida comunitria, mas tambm e fundamentalmente as suas
riquezas no-materiais, que esto incorporadas nas pessoas, nos grupos e nas
organizaes em termos de sabedoria, arte, cultura e tecnologia.
Nesta perspectiva, o professor torna-se uma ponte entre o educando e seu
entorno, possibilitando-lhe o estabelecimento de uma relao pedagogicamente
qualificada com o mundo natural e humano que o rodeia.
O professor, como acabamos de ver, situa-se no centro de um n de relaes. Ele
ou ela se relaciona com seus alunos e com os familiares destes, com a direo da escola
e com o sistema de ensino, com a comunidade onde a escola se situa e com a sociedade
em sentido mais amplo. Em cada uma destas relaes sempre alguma coisa de
importante est em jogo. Por isto o professor, ao situar-se neste contexto, deve faz-lo
indagando acerca do seu papel e da sua responsabilidade enquanto pessoa, enquanto
profissional e enquanto cidado.
Reflita sobre tudo isto e tire, voc prprio, suas concluses.
36

1. Voc se sente preparado(a) para enfrentar os novos tempos e suprir as exigncias
que eles trazem para o nosso trabalho?
2. Como voc v a idia de chamar a si a responsabilidade pelo desenvolvimento de
suas habilidades?
3. Em que reas voc acha que precisa de mais aprimoramento para melhorar seu
desempenho?
4. Como voc se posiciona diante da idia de que o papel do professor mais do
que dar aulas?
5. Qual a sua viso da idia de fazer da comunidade em que a escola se situa, mais
do que um espao, um agente educativo?
Diante destas novas realidades, como voc se situa enquanto pessoa, enquanto
homem ou mulher a quem foi dado o privilgio de viver uma mudana civilizatria
deste porte? Como voc se situa enquanto cidado, ou seja, como um brasileiro,
membro de uma sociedade e de um Estado que, como diz Darcy Ribeiro, ainda no
deu certo? E, como educador, algum responsvel diretamente pela preparao das
novas geraes para viver, trabalhar e participar numa sociedade ps-industrial?
Responda preenchendo o quadro da pgina seguinte.
37
DIANTE DAS NOVAS REALIDADES EU ME SINTO...
COMO PESSOA
COMO CIDADO OU CIDAD
COMO
EDUCADOR
EDUCADORA
OU
A ESCOLA, MEU ESPAO DE ATUAO

A escola o espao da realizao do educador, como pessoa, como
profissional, como educador. A viso de si mesmo e a viso do mundo que tem o
educador, se revestem de concretude e de autenticidade, na medida em que
transparecem na sua atuao junto aos educandos.
Lugar de aprendizado, a escola um espao de crescimento, tanto para o
educando, como para o prprio educador. Gosto de pensar numa boa escola como
um educador coletivo estruturado subjetiva (pessoas) e objetivamente (espaos e
materiais) para empreender a ao educativa.
A estrutura subjetiva da escola so as pessoas. Todo adulto que trabalha na
escola, mesmo que no seja um docente, um dirigente ou um tcnico em educao,
um educador, pois pode, com suas atitudes, exercer deliberadamente uma influncia
construtiva sobre os educandos. Porm, a estrutura subjetiva da escola no se resume
s pessoas. Ela se refere tambm quilo que as une, ou seja, ao propsito educativo
comum expresso no projeto pedaggico daquela comunidade educativa.
O projeto pedaggico tem uma dupla natureza. Ele um plano de trabalho e
tambm um pacto. Enquanto plano de trabalho ele contm objetivos, metas,
estratgias, prazos e responsabilidades e concatena os esforos de toda a equipe para
a obteno dos resultados estabelecidos no plano. Enquanto pacto, o projeto
pedaggico concretiza e expressa a aliana dos membros daquela comunidade
educativa em torno de um conjunto de princpios e concepes, que tm a finalidade
de sustentar a ao cotidiana de cada educador em sua disciplina ou setor de
atuao.
A estrutura objetiva do educador coletivo constituda pela estrutura fsica: o
prdio e os espaos escolares e por todos os mveis e outros materiais que cohabitam estes espaos. Se repararmos bem, veremos que na prpria arquitetura do
prdio escolar j existe uma proposta de estruturao da interao das pessoas no
cotidiano, que pode ou no ser coerente com a proposta educativa que ali se
desenvolve num momento dado.
Quando visito uma escola, sempre penso que o banheiro dos alunos e tambm
aquele usado pelos professores iro me dizer mais sobre aquele educador coletivo do
que o gabinete do diretor, a biblioteca ou as salas destinadas equipe tcnica.
Cludio Moura Castro, tambm ele um visitador atento e amoroso das escolas,
h algum tempo, escreveu na revista VEJA que raramente visita uma boa escola, em
termos administrativos e acadmicos, em que o banheiro no exiba um padro
correspondente de higiene, de organizao e de respeito pela dignidade dos usurios.
Da mesma forma, escolas com banheiros sujos e desorganizados raramente

apresentaro resultados administrativos e acadmicos de primeira linha.
Um tapete para limpar os ps, coletores de lixo, vasos de plantas e gravuras e
cartazes bonitos e criativos nas paredes so, todos eles, o que eu chamo de
educadores objetivos, materiais de uso dirio, objetos dispostos estrategicamente nos
espaos, sem dvida alguma, exercem uma influncia construtiva sobre todos os que
convivem num determinado ambiente.
A sala de aula o corao da escola, pois neste espao que alunos e
professores passam a maior parte do seu tempo. A sala de aula foi inventada para ser
o espao da aula expositiva. Todas as outras atividades que ali possam ocorrer,
como as atividades em pequenos grupos, o grande crculo ou as atividades
desenvolvidas com os alunos de p ou sentados diretamente no piso so fruto dos
esforos de geraes e geraes de professores empenhados em reinventar o uso
deste espao que tanto tem de quadrado como de enquadrador do olhar, do tempo,
dos corpos e se no tomarmos muito cuidado tambm das idias e emoes das
pessoas que nele convivem.
O educador deve estar consciente das potencialidades e tambm dos limites da
sala de aula como espao educativo e deve pens-lo na sua incompletude.
Procurando suprir suas limitaes com o uso mais criativo de seus espaos e
equipamentos, no se esquecendo de complet-la com atividades na biblioteca, no
ptio, nos laboratrios, nas quadras e mesmo em espaos da comunidade, quando a
atividade que se pretende desenvolver assim o exigir.
A maneira como educadores e educandos se apropriam e utilizam os espaos e
equipamentos existentes na escola so reveladores da concepo de educao, ou
seja, da ao educativa vigente numa determinada comunidade escolar. O educador
experiente pode visitar uma escola vazia, por exemplo, numa tarde de domingo. Pela
simples observao do espao fsico e dos objetos nele dispostos, ele poder nos
dizer muita coisa sobre a realidade humana, pedaggica e organizacional daquela
comunidade educativa.
40

1. Como voc v a estrutura humana, ou seja, a equipe de sua escola?
2. Como voc v a estruturao objetiva (espaos e materiais) de sua comunidade
educativa?
3. Observando os banheiros de sua escola, o que eles lhe dizem a respeito de seus
usurios?
4. Voc acha que o professor tem alguma coisa a ver com a estruturao do
ambiente fsico da escola? Por que?
5. Voc a favor da idia da sala de aula auto-suficiente (completude) ou
daqueles que pensam que preciso reinventar o uso da sala de aula e complet-lo
com outras atividades (ir alm da docncia) e com outros espaos (ir alm das
quatro paredes)?
Elenque cinco medidas que professores, tcnicos, funcionrios, direo e
alunos de sua escola poderiam tomar e que contribuiriam para melhorar
significativamente o ambiente fsico-material e o trabalho educativo desenvolvido
em sua escola.
CINCO MEDIDAS SIMPLES, QUE SE TOMADAS,
MELHORARIAM O AMBIENTE FSICO-MATERIAL:
1.
2.
3.
4.
5.
41
CINCO MEDIDAS SIMPLES, QUE SE ADOTADAS,

MELHORARIAM O TRABALHO EDUCATIVO DA ESCOLA:
1.
2.
3.
4.
5.
42
SER PROFESSOR: SIGNIFICADO E SENTIDO

Para refletirmos sobre o significado e o sentido de ser professor, temos antes
que refletir por um instante sobre estes dois termos: significado e sentido em si
mesmos e, somente depois de termos feito isto, aplic-los condio do profissional
do magistrio nos dias de hoje.
Significar algum ou alguma coisa assumir diante desta pessoa ou objeto
uma atitude de no-indiferena, atribuindo-lhe um determinado valor para nossa
existncia. Quando assumimos, diante do que quer que seja, uma atitude de
indiferena, isto significa que aquilo no tem para ns valor algum. Quando, ao
contrrio, significamos algo, esta significao poder ser positiva (valor) ou negativa
(contra-valor ou anti-valor).
Significar, portanto, valorizar alguma coisa positiva ou negativamente. O
que um valor? talo Gastaldi define valor como tudo aquilo que capaz de tirar o
homem da sua indiferena e faz-lo inclinar-se, faz-lo dirigir-se nesta ou naquela
direo.
Os valores no existem objetivamente. Os valores funcionam em nossas vidas,
no nos momentos em que falamos ou escrevemos sobre eles, mas nos momentos
em que decidimos e agimos tomando-os por fundamento, por base de nossas aes.
Por isto o filsofo alemo Max Scheller afirma que as coisas existem, os valores
valem.
Quando os valores valem? Os valores valem quando pesam na balana de
nossas tomadas de deciso, os valores valem quando eles fazem inclinar nossas
atitudes ou nossa conduta numa direo e, no, em outra. Os valores, ao fazerem
nossas decises e aes tomarem um determinado rumo, esto funcionando como a
fonte do sentido de nossas opes, de nossas escolhas, de nossas decises, atos,
atitudes e aes.
Em termos de existncia humana, eu costumo dizer que o sentido aquela
linha pontilhada (caminho no percorrido) entre o ser e o querer-ser. O querer-ser de
todo ser humano normal a sua auto-realizao, a sua busca de plenitude humana.
Como j disse Erich Fromm, a grande tarefa do ser humano tornar-se o parteiro de
si mesmo, realizando o seu potencial, ou seja, tornando realidade aquelas promessas
que cada um de ns trouxe consigo ao vir a este mundo.
Feitas estas consideraes, podemos agora introduzir as questes
fundamentais: Qual o significado da educao em sua vida? O que o fez optar pelo
magistrio? O que pesou no momento de sua escolha por esta profisso, por esta
43
misso, por este caminho de vida? Que sentido esta escolha imprimiu sua vida?
Em que momento voc se sente realizado com educador? Por que isto ocorre?
Penso que muitos educadores, ao lerem este trecho, estaro pensando: Ele no
falou em salrio. Ele no est dizendo nada sobre planos de carreira. Ela no
mencionou as condies de trabalho e nem a capacitao permanente em servio e
fora dele. Ser que ele est se esquecendo de que o professor um trabalhador e que
estas questes no podem ser ignoradas?
Respondo-lhes com um esquema, cuja idia central, de to brilhante, jamais
deixou de cintilar em minha mente quando trato deste assunto. Trata-se da
motivao para o trabalho. Trata-se da postura diante do trabalho vista pelo ngulo
da motivao.
motivaes no-materiais
Existem basicamente dois tipos de motivao no mundo do trabalho: as

motivaes materiais e as motivaes no-materiais. As diversas formas como elas
se combinam nos do as atitudes bsicas das pessoas no mundo do trabalho.
Vejamos a representao grfica das quatro combinaes possveis:
MISSIONRIO
no-material
material
DEMISSIONRIO
no-material
material
PROFISSIONAL
no-material
material
MERCENRIO
no-material
material
- alta
- baixa
motivaes materiais
Demissionrio: Tem motivaes tanto materiais como no-materiais,

bastante baixas.
Missionrio:
Tem motivaes no-materiais altas e ambies

materiais baixas.
Mercenrio:
Tem baixo nvel de motivaes no-materiais e alto

nvel de motivaes materiais.
Profissional:
Tem alto nvel de motivao no-material e tambm

44
um alto nvel de motivaes materiais.

E voc? Em quais destes perfis voc melhor se enquadra?
45

1. Qual o significado da educao em sua vida?
2. O que o fez optar pelo magistrio?
3. O que pesou mais no momento de sua escolha por esta profisso?
4. Que sentido esta escolha imprimiu em sua vida?
5. Voc acredita no seu trabalho? Por que?
Pense, mas no escreva, nas pessoas que voc conheceu ou conhece no
magistrio, cujo perfil corresponde s tipologias elencadas no nosso quadro.
Concentre-se nos profissionais. Eleja trs como os melhores que voc
conhece. Escreva diante de seus nomes as qualidades que voc mais admira nestas
pessoas. Reflita sobre o modo como elas se posicionam diante da educao e diante
da vida como um todo. Escreva para cada uma delas uma carta ou bilhete dizendo
que voc pensou nelas quando refletia sobre o que um bom profissional do
magistrio. Termine agradecendo a elas por existirem e por serem como so:
exemplos para outros educadores. Tenho certeza de que elas jamais se esquecero
deste seu gesto.
46
Captulo 2 - QUEM SO OS ALUNOS?
A onda jovem
Adolescncia, tempo de encontros e
travessias
Adolescentes e adolescentes
Para ouvir e entender adolescentes
As ciladas da adolescncia
Relaes perigosas
O adolescente que queremos
Adolescer crescer
47
A ONDA JOVEM
Entre 1995 e 2005, o Brasil ter o maior nmero de adolescentes de toda
nossa evoluo histrica. Passado esse perodo, o fenmeno no mais se repetir.
Isso ocorre porque a taxa de natalidade da mulher brasileira caiu de 3,0 para 1,1
filhos nas ltimas dcadas, fazendo diminuir a onda de crianas. Existem tambm os
jovens (15 a 25 anos) remanescentes do perodo em que a taxa de natalidade entre as
mulheres era de 3,0 filhos. Isso gerou a chamada Onda Jovem.
A presena dessa Onda Jovem tem um significado demogrfico muito
importante: o Brasil est deixando de ser um pas de crianas e jovens para se tornar
um pas de jovens e adultos. Isso far com que, nos primeiros anos do sculo XXI, o
Brasil tenha um dos perfis demogrficos mais invejveis do mundo: mais de 50% da
nossa populao estar na idade entre 30 e 45 anos, considerada a melhor idade para
o ser humano produzir, seguida pela faixa etria entre 15 e 30 anos, que, dizem os
entendidos, a melhor para se aprender.
Por que, mesmo tendo um perfil demogrfico to rico, o Brasil, que deveria
ser invejado por outros povos, no o ? Isso ocorre por causa do baixo nvel de
educao do nosso povo. Nossa fora de trabalho extremamente mal preparada em
termos de educao bsica e profissional. Se somarmos os anos de estudo de todos
os brasileiros e dividirmos pelo nmero de brasileiros, teremos menos de quatro
anos de escolaridade para cada um. Muito pouco! Neste aspecto, temos a pior
situao do Mercosul. No Paraguai, este nmero de seis anos, no Chile, oito, na
Argentina, dez e no Uruguai, onze.
Essa onda Jovem pode ser vista de duas maneiras: como um presente
demogrfico ou como uma ameaa demogrfica. Ela ser uma ameaa se as
geraes adultas no forem capazes de oferecer a esses jovens oportunidades para
eles desenvolverem seu potencial nos mbitos familiar, do trabalho e da cidadania, e
se no os prepararmos para fazer as escolhas adequadas ao longo da vida.
Por outro lado, essa Onda Jovem ser um presente demogrfico se as geraes
adultas forem capazes de oferecer oportunidades para esses jovens desenvolverem
seu potencial em termos de educao bsica e profissional e de oferecer alternativas
para que eles usem de forma potencial e construtiva o seu tempo livre. Ns sabemos
que a viabilizao do adolescente a maneira mais rpida de quebrar o ciclo da
reproduo intergeracional da pobreza.
Para que isto ocorra, trs primeiros anos so importantes: o primeiro ano de
vida, o primeiro ano de escola e o primeiro ano de trabalho. Quando estes trs
primeiros anos do certo, a vida de uma pessoa tende a dar certo. Ns, educadores,
temos a chance de influir no primeiro ano escolar de um nmero expressivo de
48
crianas e seria uma irresponsabilidade para com estas vidas, para com o futuro
educacional e para com o Brasil, deix-la escapar.
49

1. A comunidade educativa onde voc trabalha oferece ou tem condies de criar
oportunidades para os adolescentes desenvolverem seu potencial em termos de
educao bsica e profissional, e de oferecer alternativas para que eles usem de
forma potencial e construtiva o seu tempo livre? Por que?
2. Nessa comunidade educativa, existem fatores que levam as pessoas a perceberem
a Onda Jovem como uma ameaa demogrfica? Se sim, relacione os principais.
3. Por outro lado, existem fatores na comunidade educativa onde voc atua que
levam as pessoas a perceberem a Onda Jovem como um presente demogrfico?
Se sim, relacione os principais.
4. E voc? Qual sua posio diante dessas duas percepes sobre a Onda Jovem?
Justifique sua resposta.
5. E quanto a questo de que se a pessoa der certo nos trs primeiros anos de vida,
da escola e do trabalho, sua vida tende a dar certo? Voc concorda com isso?
Fundamente sua resposta.
Converse com seus colegas de trabalho. Verifique seus pontos de vista sobre a
Onda Jovem. Faa um paralelo entre argumentos pela ameaa demogrfica e pelo
presente demogrfico. Elenque o que h de melhor em termos de presente
demogrfico e relacione com o que voc faz e pode vir a fazer para qualificar e
expandir sua contribuio pela viabilizao do adolescente como pessoa, cidado e
futuro trabalhador.
50
ADOLESCNCIA, TEMPO DE ENCONTROS E TRAVESSIAS

Cludia Jacinto, uma grande psicloga social argentina, afirma que o ser
humano nasce duas vezes: o primeiro nascimento, quando sai de dentro da me: ele
nasce para a famlia e para o mundo. Para a famlia, porque ela ganha mais um
membro. E, para o mundo, porque surge mais um membro a ser considerado pelos
institutos de pesquisa e estatstica. O segundo nascimento ocorre na adolescncia,
quando o ser humano nasce para si mesmo e para a sociedade.
O que significa nascer para si mesmo? Isso implica na capacidade do jovem
de plasmar sua identidade. O adolescente passa a ter a fundamental sensao
humana de que tem valor para algum. ele perceber-se como um ser nico e
irrepetvel, que compreendido e aceito por algum. Trata-se daquele adolescente
que tem relaes significativas, onde encontra uma pessoa que se faz presente em
sua vida e vice-versa. Ele tem a segurana de que tem pelo menos uma pessoa-chave
com a qual ele pode se abrir. Esse tipo de relacionamento entre os seres humanos,
particularmente em relao ao adolescente, representa um pr-requisito bsico para
que o jovem possa plasmar sua identidade: ser uma pessoa singular no mundo.
O que nascer para a sociedade? A vida das crianas dominada por dois
espaos: o espao da famlia e o da escola. A adolescncia, por sua vez, pode ser
definida como uma fase de transio entre o mundo da educao e o mundo do
trabalho, entre a heteronomia (normas de vida vindas de fora) e a autonomia
(normas de vida sendo dadas pela prpria pessoa). A adolescncia tambm uma
transio entre a esfera privada e a esfera pblica, ou seja, na adolescncia que os
jovens comeam a fazer parte de grmios estudantis, atividades de voluntariado
social e outras experincias comunitrias.
Percebido sobre esse ponto de vista, podemos afirmar que o adolescente nasce
para a sociedade a partir da prtica cotidiana do seu projeto de vida. Ele define
objetivos e metas, de curto, mdio e longo prazos, em variadas dimenses da sua
vida (afetiva, profissional, cidad, material, financeira, espiritual...) e comea,
portanto, a interagir de maneira cada vez mais aprofundada e abrangente com o seu
entorno social e comunitrio mais amplo.
Quando tratamos da identidade e do projeto de vida, temos que estar atentos
de que essas duas tarefas da adolescncia implicam na busca de respostas para duas
perguntas: (i) Quem sou eu? e (ii) O que eu pretendo fazer com minha vida? Essas
perguntas, aparentemente simples, no so respondidas prontamente pelos
adolescentes. Pelo contrrio. Geralmente levam anos para serem respondidas e, ao
longo do percurso, mudam freqentemente. Enquanto educadores, contudo, temos
51
que respeitar essas variaes comuns adolescncia, procurando exercer uma

influncia verdadeiramente construtiva na vida do educando.
E, para sair-se bem nessas travessias, o jovem tem que empreender vrios
encontros:
O encontro consigo mesmo: a relao do jovem com ele prprio,
procurando trabalhar positivamente sua identidade, auto-estima, autocuidado, autoconfiana, autodeterminao e autoconceito;
O encontro com o outro: corresponde s suas relaes interpessoais
(colegas, amigos, pais, professores...) e s suas relaes com as
questes sociais mais amplas (escola, comunidade, cidade, estado,
pas...);
O encontro com a natureza, ou melhor, com o meio-ambiente. Isso
significa sua relao com a higiene de sua cidade, dos prdios, o
trnsito, coleta de lixo. A relao com o ambiente maior do que a
simples relao com a natureza, com os animais, rvores e plantas. Ela
diz respeito tambm qualidade das relaes sociais;
O encontro com o sentido da vida, ou seja, com as grandes indagaes
da existncia, com a finalidade da vida. o contato do jovem com o
transcendente.
52

1. Que indicadores voc identifica nos relacionamentos com os adolescentes da sua
escola que demonstram que eles tm a sensao de ter valor para algum?
2. O que pode ser feito na sua escola para que o adolescente tenha uma transio
construtiva da esfera privada para a esfera pblica?
3. O que voc tem feito para contribuir para que o adolescente tenha mais
fundamentao para responder as perguntas: i) Quem sou eu? ii) O que eu
pretendo fazer com minha vida?.
4. Como voc percebe as relaes interpessoais dos adolescentes com os quais
trabalha no seu entorno comunitrio e com as questes sociais mais amplas?
Fundamente sua resposta.
5. Como esses adolescentes, segundo sua percepo, se relacionam com o meioambiente e com as grandes indagaes da vida (sentido da vida,
transcendncia...)?
Organize, com (e no para) os adolescentes, campanhas visando arrecadao
de alimentos e materiais para obras sociais; ruas de lazer ou colnia de frias para
crianas, tendo os adolescentes como recreacionistas; campanhas sobre temas
relacionados ao meio-ambiente e de esclarecimentos sobre hbitos com o corpo e/ou
demais temas e atividades mais adequadas realidade de sua escola.
53
ADOLESCENTES E ADOLESCENTES
difcil, e at mesmo incoerente, forarmos a barra para definir um conceito
de adolescncia que tenha validade universal. Por qu? Todos ns sabemos que as
condies sociais e econmicas, essencialmente, influenciam diretamente na postura
bsica do educando diante da vida, considerando sua trajetria biogrfica e
relacional. No podemos, portanto, usar o mesmo parmetro de adolescncia,
levando em conta educandos com situao econmica e social favorecida em
contrapartida com aqueles que so social e economicamente desfavorecidos.
Cludia Jacinto costuma dizer que trs instituies so fundamentais para a
trajetria pessoal e social do adolescente: a famlia, a escola e o trabalho.
Vamos fazer uma breve anlise sobre a forma com que o adolescente
favorecido econmica e socialmente e o adolescente desfavorecido social e
economicamente lidam com cada uma dessas trs instituies.
Vamos comear pela famlia. O adolescente com situao favorecida precisa
da sua famlia. Ele tem orientao e apoio de seus familiares (material e no
materialmente). A famlia para esse jovem funciona como uma rede de proteo,
criando condies para ele viabilizar-se como pessoa, cidado e futuro trabalhador e,
de certa forma, protegendo-o de situaes de risco. O que dizer, porm, daquele
adolescente que encontra-se em situao econmica e social desfavorecida? Essa
relao (famlia/adolescente) invertida, ou seja, ao invs dele precisar da famlia, a
famlia que depende dele.
Qual o trabalho do adolescente que tem boas condies de vida? Seu
trabalho o seu estudo. Seu trabalho preparar-se para o mundo do trabalho. Seu
trabalho teste vocacional. identificao de suas aptides e potencialidades e
desenvolvimento de suas habilidades. E o adolescente em situao de dificuldade?
Sua relao com a escola desbotada ou inexistente. Muitos abandonam o estudo
em favor do trabalho. s vezes, o adolescente trabalha como office-boy, por
exemplo, durante o dia, e noite ele estuda. Pergunte para ele: O que voc ?.
Possivelmente, ele responder: Eu sou boy. Quer dizer, apesar dele estar
estudando, o peso da sua vida recai sobre o trabalho.
Conclumos, ento, que, para alguns, a escola o centro. Para outros, uma
ausncia ou uma presena desbotada, sem vida, sem graa. Em relao ao trabalho,
os adolescentes de camadas sociais privilegiadas tm dvidas quanto a seguir ou no
a profisso dos pais, fazer ou no determinado vestibular em determinada faculdade.
Os jovens vivem dvidas em relao s expectativas de vida, aptides, orientao
vocacional, mercado de trabalho. Os jovens de famlias e comunidades
economicamente mais pobres tm o trabalho como uma imposio.
54
Essas trs instituies - famlia, escola, trabalho - so determinantes, em

grande parte, do futuro desses jovens, em termos pessoais e profissionais. Para que
os jovens menos favorecidos venam, alcancem seus objetivos, geralmente precisam
empreender um esforo muito maior do que aqueles melhor colocados socialmente.
Um educador do UNICEF costumava dizer que o que uma pessoa se torna ao
longo da vida depende muito de seus trs primeiros anos: o primeiro ano de vida, o
de escola e o de trabalho. Para quem deu certo nesses trs primeiros anos, a vida
tende a dar certo. Muito mais do que uma preocupao social, essa uma
preocupao em termos de poltica de desenvolvimento humano, e a escola o
corao das polticas de desenvolvimento humano, ou seja, do desenvolvimento das
novas geraes como pessoas, como cidados e como futuros trabalhadores.
55

1. Pense na realidade econmica e social dos adolescentes com os quais voc
trabalha. Compare, agora, essa realidade com um extremo (situao bem mais
favorecida ou bem menos favorecida de outros adolescentes). Diante disso, o que
o leva a concordar ou a discordar de que difcil trabalharmos com um conceito
universal de adolescncia?
2. Que informaes voc tem sobre o tipo de relacionamento dos adolescentes da
sua escola com a famlia?
3. E a escola? realmente o eixo central da vida desses adolescentes? Por que?
4. O que representa o trabalho na vida desses adolescentes? Fundamente sua
resposta.
5. Voc acredita que possvel, e necessrio, fazer da escola o eixo central da vida
de todos adolescentes da comunidade educativa em que voc atua? Por que?
Converse com professores, alunos e pais sobre como a qualidade da relao
estabelecida entre o adolescente com sua famlia, escola e trabalho. Procure criar um
imaginrio coletivo que traga novas idias, propostas e condies para que o
adolescente possa aproveitar ao mximo o ensino escolar.
56
PARA OUVIR E ENTENDER ADOLESCENTES

O adolescente um ser que se procura e se experimenta. Isso faz com que
nesta fase da vida, ele se defronte com duas tarefas: plasmar sua identidade, ou seja,
diferenciar-se dos pais e dos outros educadores do mundo adulto e construir o seu
projeto de vida.
Para plasmar identidade, o adolescente dever nascer pela segunda vez,
conforme interpretao de Cludia Jacinto sobre a qual j falamos anteriormente.
Ele dever pensar-se no mundo separado da presena de seus pais e de outros
educadores do mundo adulto. Esta a poca de se cortar pela segunda vez o cordo
umbilical. O adolescente, ento, ir procurar diferenciar-se, tornar-se uma pessoa
nica, singular. natural que nessa fase da vida o adolescente se confronte com seus
educadores familiares e escolares, procurando marcar e demarcar as diferenas
existentes entre sua maneira de ser e a maneira de ser destes educadores.
O que significa ter um projeto de vida? Isso no quer dizer que o adolescente
dever saber o que ir acontecer ao longo de toda sua vida. Significa ter a
capacidade de prefigurar o que ir acontecer na sua vida alguns anos frente. Mas
isso poder ser apenas uma fantasia ou um sonho. Apenas fantasiar e sonhar a
respeito do futuro no significa ter um projeto de vida. Ter um projeto de vida
saber onde se quer chegar, com uma certa preciso, saber o que precisa ser feito
para chegar l, o quanto de sacrifcio e de condies ser necessrio para isso, e,
sobretudo, ter a noo de quanto tempo, esforo e recursos sero necessrios para se
atingir esse projeto. Ter idia das etapas que sero necessrias para que aquele
projeto de vida se realize. importante ter essa viso clara do futuro e manter em
relao a ela uma constncia de propsito. O projeto de vida no uma coisa que se
muda todos os dias, ele tem que ser constante.
Temos que compreender que na adolescncia aparece uma relao nova e
fundamental, que a relao dos adolescentes com seus pares. Enquanto a vida das
crianas definida pela sua relao com os educadores familiares e escolares, na
adolescncia essa definio se d basicamente atravs da relao com os colegas,
amigos, companheiros, ou seja, na relao com seus pares. Essa relao dos
adolescentes entre si se d na escola, na vida familiar, e, sobretudo, no tempo livre
dos adolescentes, ou seja, no tempo em que ele no est envolvido em atividades
orientadas da escola ou da famlia, aquele tempo em que ele dispe para usar de
maneira mais livre. A relao com seus pares e o tempo livre constitui uma outra
chave de compreenso dos adolescentes.
57
A chamada problemtica juvenil (gravidez precoce, drogas, lcool, fumo,

doenas sexualmente transmissveis) pode ocorrer, principalmente, no tempo livre
dos adolescentes, quando eles tiverem usando esse tempo livre na relao com seus
pares. Por isso, qualquer proposta educativa sria voltada para os adolescentes no
pode ignorar esses dois componentes: o tempo livre e a relao com seus pares. Os
educadores devem procurar ajudar os adolescentes a ocuparem o seu tempo livre
com atividades construtivas, criativas e solidrias, lanando possibilidades novas de
uso desse tempo livre. Isso far com que os adolescentes sintam-se como fontes de
iniciativa, porque eles vo agir; liberdade, porque eles tero margem para fazer
escolhas, opes, decises; e compromisso, porque eles sero responsabilizados por
suas decises, que devero ser fundamentadas logicamente.
Outro aspecto que no pode ser ignorado, com respeito a formao da
identidade do adolescente, que durante esse processo, ele ir manter com o mundo
adulto uma relao do tipo recuso, mas aceito. Ele ir manter uma permeabilidade
seletiva em relao aos valores que lhe so transmitidos pelo mundo adulto. Ele ir
assimilar aquilo que vai ao encontro dos seus anseios, expectativas, ao seu quererser, e tender a no aceitar aquelas normas que se revelem puramente limitadoras de
sua expanso vital, de seu horizonte vital.
Qual a melhor forma dos educadores fazerem chegar aos adolescentes a sua
mensagem pedaggica, ou seja, os conhecimentos, valores e atitudes que eles
desejam que os adolescentes assimilem? Isso dever ocorrer mais pelo curso dos
acontecimentos do que pelo discurso das palavras. Eles no devem ignorar que os
adolescentes, nessa poca da vida marcada pela irreverncia diante dos educadores,
tendero a uma confrontao com o mundo adulto. Os adultos no devem dramatizar
e nem temer essa confrontao. Eles devero ser honestos e firmes com os
adolescentes no que diz respeito aos seus valores. Os adolescentes, ento, sentiro
que seus educadores tm convices firmes sobre certos assuntos. Eles podem ou
no compartilhar esses sentimentos, mas eles estaro ali, expostos com lealdade,
com franqueza.
Essa posio firme dos educadores diz respeito aos limites, e em relao aos
limites devemos levar em conta duas coisas:
um alto nvel de exigncia sempre bom para o educando, e um sinal de
respeito do educador pelo educando. O educador deve estar sempre exigindo
do educando o mximo do que ele capaz. Mas nunca devemos colocar essa
exigncia antes da compreenso;
o educador, tambm, no dever ser conivente com os adolescentes quando
achar que as condutas destes colidem com as suas idias de maneira frontal.
58
O adolescente traz dentro de si, ao mesmo tempo, muita fora e muita

fragilidade. Eles querem buscar compreender-se e experimentar as mais variadas
situaes, mas eles praticamente reivindicam que os educadores lhes dem limites e
parmetros em relao ao certo e ao errado. Isso far com que eles tenham uma
bssola na sua procura e na sua experimentao, nessa transio para a idade adulta.
A primeira chave de compreenso reconhecermos o adolescente como um ser
de busca, um ser que se procura, que se experimenta. Devemos reconhecer que o
adolescente est buscando duas definies bsicas de sua existncia: a definio de
sua identidade e de seu projeto de vida. Ele sabe que precisa de referncias para seu
desenvolvimento, mas ao mesmo tempo sabe que precisa ser diferente. Ele quer ser
igual, mas ao mesmo tempo quer ser diferente, ter sua prpria identidade, descobrirse como um ser nico e irrepetvel. Nessa fase da vida, a influncia mais marcante
na vida dos jovens no ser sua relao com seus pais ou educadores, mas a relao
com seus pares. Por isso, os educadores devem procurar formas de contribuir de
forma construtiva para o relacionamento dos adolescentes com seus pares, e no
tentar impedir que isso acontea.
A segunda chave de compreenso tentar entender o fato de que os adolescentes
confiam muito mais no curso dos acontecimentos do que no discurso das palavras.
Os educadores devem procurar formas de transmitir seus conhecimentos, suas
mensagens, aos jovens, atravs de fatos, de acontecimentos, e no apenas atravs do
discurso.
A tendncia dos adolescentes confrontao com o mundo adulto deve ser vista
como parte dessa ambigidade, dessa necessidade de diferenciar sua identidade e de
afirmar-se. O educador deve entender, portanto, que nessa fase a confrontao no
necessariamente um mal. Ele deve ser firme, procurando estabelecer limites e
mostrando que tem capacidade de compreender e de aceitar os jovens, nem que para
isso tenha que submeter-se a eles. O adolescente, como j foi dito, um ser que traz
dentro de si muita fora e muita fragilidade, e o educador deve compreender isto.
59

1. O que voc considera que pode ser feito na escola para ajudar o adolescente a
plasmar sua identidade? Justifique sua resposta.
2. E quanto construo do projeto de vida do adolescente, o que mais pode ser
feito na escola para ajud-lo nesta tarefa? Por que?
3. Como a escola pode influenciar o adolescente para a ocupao construtiva do seu
tempo livre?
4. A mensagem pedaggica aos adolescentes deve fluir mais pelo curso dos
acontecimentos do que pelo discurso das palavras. Voc concorda com essa
afirmativa? Fundamente sua resposta luz da sua experincia.
5. Como voc trabalha com o adolescente em termos de limite/exigncia/
compreenso? Fundamente sua resposta.
Organize oficinas pedaggicas, jornais escolares, debates, prticas e vivncias
esportivas, recreativas e culturais centradas na experienciao de valores;
campanhas sobre temas relacionados sade e ao meio-ambiente; e tudo que possa
ser realizado na sua comunidade, tendo o adolescente como principal parceiro e
interlocutor.
60
AS CILADAS DA ADOLESCNCIA
Neste captulo desenvolvemos idias bsicas sobre os perigos da adolescncia.
Algumas, j nos referimos anteriormente: o adolescente est numa fase da vida em
que dispe de muito tempo livre e se relaciona intensamente com seus pares. a
partir destes dois fatores que iro surgir as chamadas ciladas da adolescncia.
Uma das primeiras ciladas a de que o campo onde as crianas no atuavam,
os adolescentes iro fazer dele um espao privilegiado na utilizao do seu tempo
livre e na relao com seus pares: esse campo a noite. A noite tem as suas leis; e os
adolescentes sentem-se atrados por ela, como uma etapa de transio entre o
crepsculo da infncia e o alvorecer do mundo adulto. Ao utilizar o seu tempo livre
nas atividades noturnas, os adolescentes freqentemente sero confrontados com
fatores de risco, como as drogas, a violncia, o risco da gravidez, das doenas
sexualmente transmissveis, velocidade no trnsito e outros. A noite constitui-se,
portanto, em um espao privilegiado para a procura e experimentao dos
adolescentes e com os riscos que isso implica.
O que fazer diante disso? Tentar mant-los afastados, distantes dessas
situaes, um erro. Devemos nos preocupar em preparar o adolescente para que
ele, mesmo quando em contato com essas realidades, mantenha sua capacidade de
autodeterminao, ou seja, considerar-se um ser autoproposto, que tenha seu projeto
prprio, e que, por causa disso, seja capaz de passar por essas atividades sem deixar
que elas assumam um direcionamento na sua trajetria, quer dizer, ele ser a fonte de
determinao da sua trajetria. Devemos preparar os adolescentes, portanto, para
que, quando estejam em contato com essas situaes de risco, saibam conduzir-se
diante delas.
Outro aspecto a conscincia de que mant-los afastados das situaes de
risco, ignorando-as como se no existissem, muito pior do que no impedir que
eles tenham contato com essas situaes, mas que saibam conduzir bem a sua vida
diante delas.
Como fazer isso? Preparando o adolescente para fazer opes fundamentadas
na tica (noo do seu dever-ser) e na lgica, ou seja, ele deve ser preparado para
tomar decises logicamente fundamentadas nas mais diversas circunstncias. Fazer
isso prepar-los para fazer escolhas, e fazendo escolhas que os valores surgem
com muita importncia na vida do adolescente. Aquilo que tem significado para sua
vida aquilo que est no caminho da sua trajetria entre o que ele e aquilo que ele
quer ser, ou seja, no caminho de sua trajetria entre o ser e o querer-ser.
E o adolescente deve ser preparado, na educao para valores, para tomar
decises coerentes com o sentido que ele atribui sua vida. Dentre esses valores, a
61
vida deve ser vista como o mais elevado e o mais transcendente, ou seja, o valor que
praticamente a medida para todos os outros valores. a adoo de valores baseada
numa tica bioflica, uma tica que coloca a vida como o mais importante e
fundamental dos valores. A adoo dessa tica implica o adolescente pensar e
repensar de forma constante a sua relao consigo mesmo, com o outro, com a
natureza e com as grandes indagaes da vida, o sentido do homem e o sentido do
mundo. O que se espera que o adolescente seja capaz de estruturar princpios pelos
quais ele pautar a sua atitude bsica diante da vida nas mais diversas situaes.
O que ns diramos, ento, que so as ciladas da adolescncia? So tudo
aquilo que pode desviar o adolescente do normal desenvolvimento da sua vida e da
sua carreira. tudo aquilo que impede o adolescente de realizar o seu potencial. So
todas as situaes capazes de colocar em risco a sua integridade psicolgica, fsica e
moral. aquilo que pode inviabilizar a carreira do adolescente no mundo da
educao e no mundo do trabalho. o conjunto de valores que pode levar o jovem a
desenvolver atitudes de intolerncia, de discriminao, de desrespeito aos outros
seres humanos. O grande antdoto contra todas as ciladas da adolescncia educar o
jovem em duas pautas: uma, a da educao para valores. E a outra, a da capacidade
de resolver os problemas da vida de maneira coerente com esses valores e com o seu
melhor interesse.
J falamos que o adolescente um ser de procura e de experimentao. Isto
ocorrer no dentro da sala de aula ou apenas entre quatro paredes, mas atravs das
ambigidades e das confrontaes com pessoas do mundo adulto. O
experimentalismo do adolescente se dar no tempo livre e nas relaes com seus
pares: ele ir se procurar atravs da participao em grupos, da identificao com
tendncias de moda, gosto musical, relaes afetivo-sexuais. Surgindo a, como
vimos, um grande espao de procura e de experimentao: a noite. A predileo dos
adolescentes pela vida noturna faz parte do processo natural de sua transio at a
idade adulta. Nesses momentos podemos dizer que os riscos da adolescncia se
configuram com maior clareza. Devemos ter em mente que na sociedade de hoje
praticamente impossvel evitar a exposio dos adolescentes a essas situaes de
risco. O caminho no fazer com que eles no passem por isso; para isso teramos
de cercear tanto a sua vida que o resultado provavelmente seria pior do que sua
exposio a tais riscos.
A lio principal deste captulo: prevenir no preservar os adolescentes do
contato com o confronto ou com as situaes de risco, pois isso faz parte da procura
e da experimentao natural da vida. O principal preparar o jovem para que ele,
confrontado, passando atravs dessas situaes, saiba tomar decises fundamentadas
logicamente e em valores. Se ele entender e interpretar situaes, suas decises tero
62
um fundamento lgico. Se ele tem princpios superiores orientadores de sua conduta,

ou seja, valores, ele saber tambm fundamentar suas decises.
63

1. Como voc se posiciona diante da afirmativa: melhor do que afastar os
adolescentes das situaes de risco prepar-los para enfrent-las.?
2. Voc concorda que, preparando o adolescente para fazer opes fundamentadas
na tica e na lgica, ele pode ser capaz de estruturar princpios pelos quais
pautar sua atitude bsica diante da vida nas mais diversas situaes? Por que?
3. A noite um espao de procura e experimentao do adolescente. O que voc
considera que pode ser feito na educao escolar para que ele estabelea uma
relao construtiva com esse espao?
4. O que voc e seus colegas podem fazer para ajudar os adolescentes a tomarem
decises fundamentadas em valores?
5. Voc acha que para se trabalhar valores com os adolescentes, o professor deve
rever seus prprios valores? Por que?
Rena um grupo de colegas, discuta a questo sobre tica (lgica e valores no
trabalho educativo com adolescentes), promovendo um debate que se desdobre em
aes prticas junto aos educandos, na perspectiva da sua preparao para tomada de
decises fundamentadas.
64
RELAES PERIGOSAS
Diante das situaes de risco, o mundo adulto tem tido uma conduta
recorrente: fazer campanhas e pregaes contra as drogas, a violncia, o sexo
inseguro, as doenas sexualmente transmissveis, a gravidez das adolescentes. Nossa
postura diante disso sermos contra as campanhas contra. Nossa postura a de
que deveramos fazer campanhas a favor. Essas campanhas seriam vistas mais como
iniciativas a favor da vida, da vida que est presente no jovem, nas outras pessoas e
na natureza. Essa valorizao da vida o que temos chamado de tica bioflica, ou
seja, uma manifestao de apreo vida em todas as suas manifestaes.
Nos Estados Unidos, h tempos atrs, fracassou uma campanha de tentativa de
conscientizao dos jovens com respeito aos problemas do trnsito. A campanha
enfatizava, entre outros aspectos, o lado perigoso do trnsito: na tela aparecia um
jovem cheio de vida e de planos, e depois de uma irresponsabilidade no trnsito,
aparecia uma lpide, simbolizando a morte desse jovem. Como a campanha no deu
certo, os responsveis por ela foram pesquisar os motivos disso. E a fizeram outra
campanha: em vez de mostrar a morte do jovem, a propaganda mostrava diversas
pessoas com deformaes fsicas, machucadas, jovens com os rostos desfigurados e
coisas semelhantes. Ao contrrio da primeira, essa segunda campanha foi um
sucesso. O que isso nos mostra? Que os jovens tm mais medo de ficar feios do que
de morrer. Isso um exemplo de como as campanhas dirigidas aos jovens devem
ser. No podemos fazer uma campanha contra as drogas, por exemplo, cujo centro
sejam as drogas. Ou, por exemplo, a gravidez indesejada, a violncia, a AIDS. Estas
questes devem ficar num plano secundrio, como se fosse o acostamento de uma
estrada, e no a via principal.
Devemos falar o que o jovem deve ser, e no o que ele no deve ser. No
devemos falar dos danos que traz uma conduta negativa, mas dos benefcios de uma
conduta positiva.
Quando provocamos um grupo de educadores sobre temas que sejam
importantes de se trabalhar com um grupo de adolescentes, seja uma oficina
pedaggica, debate escolar, encontro ou evento, muito comum identificarmos
temticas do tipo: gravidez precoce; drogas, violncia, distanciamento entre jovens e
adultos, doenas sexualmente transmissveis, pichaes.
Priorizar o trabalho desses temas com o jovem trabalhar pelo jovem que no
queremos. importante que o jovem tenha informaes sobre essas temticas. Elas
no devem, contudo, representar a centralidade do processo educativo. So temas
que devem se encaixar no eixo conteudista do processo educativo como um
acostamento. A via principal, a estrada principal, o eixo central do processo
65
educativo deve ser referenciado por temas que sinalizem no o jovem que no
queremos, mas, sim, o jovem que queremos. Em suma, os temas que citamos
anteriormente podem ser trabalhados com os adolescentes como uma lateralidade e
no a centralidade do processo educativo.
Acreditamos que nossa atuao enquanto educadores junto aos adolescentes
deve-se dar no mbito da promoo de uma ampla e profunda ressignificao da
vida, como o mais universal de todos os valores. Nosso entendimento de que a
posio do jovem diante de situaes divergentes (drogas, pichaes, doenas
sexualmente transmissveis, violncia...) uma decorrncia do seu posicionamento,
da sua atitude bsica diante da vida. Temos que trabalhar para que o adolescente
tenha um posicionamento diante de si mesmo e do mundo, tendo como eixo
norteador uma atitude de amor e de reverncia vida em todas as suas
manifestaes.
No captulo seguinte, trataremos sobre o tipo de jovem que queremos formar
e, associado a esse ideal antropolgico, sugeriremos temticas de trabalho social e
educativo com o adolescente, que convergem para o domnio, pelo educando, dos
Cdigos da Modernidade, (re)afirmando sua conduta positiva.
66

1. Voc concorda com a postura de sermos contra as Campanhas Contra no
trabalho com adolescentes, referindo-nos s drogas, violncia, s doenas
sexualmente transmissveis...? Por que?
2. A que voc atribui a tendncia de muitos educadores selecionarem temas que
deveriam ser trabalhados como lateralidade do processo educativo com os
adolescentes e que passam a representar a sua centralidade?
3. Que temas voc considera que devam compor o eixo central do processo
educativo com adolescentes? Por que?
4. Voc acredita que os temas que vo contra as Campanhas Contra devem ser
trabalhados em uma nica disciplina ou em todas? Fundamente sua resposta.
5. Criar condies e oportunidades para uma adolescente em situao econmica e
socialmente desfavorecida aprender bal e ingls, por exemplo, uma atitude
preventiva em relao s situaes perigosas ou o caminho para o seu
desenvolvimento pessoal e social? Justifique sua posio.
Proponha uma reunio entre professores para discutir, refletir e procurar o
melhor caminho para se desenvolver temas junto aos adolescentes.
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O ADOLESCENTE QUE QUEREMOS

Toda e qualquer educao (formal ou informal) necessita e requer da parte da
equipe de educadores plena clareza sobre o seu ideal antropolgico: Que tipo de
jovem queremos formar? Para buscarmos uma resposta bem fundamentada para essa
questo, vamos recorrer ao ideal antropolgico dos mundos socialista e capitalista e
tambm ao Relatrio Educao: um tesouro a descobrir.
O ideal antropolgico do mundo socialista corresponde a um homem muito
solidrio, porm pouco autnomo. O que isso significa? Isso implica num homem
que tem preocupaes e, mais do que isso, se sente co-responsvel pelo bem
comum. aquele homem que tem senso de altrusmo; tem preocupaes de que
sejam asseguradas as condies mnimas de bem-estar e dignidade para todos. A
grande limitao, aqui, a ausncia da autonomia, da liberdade, de espaos para
atuao. Trata-se, na realidade, de um controle muito grande do Estado sobre a vida
das pessoas.
Do outro lado do mundo, no sistema capitalista, deparamo-nos com um ideal
de homem muito autnomo e pouco solidrio. O que isso implica na prtica?
Estamos falando de um homem individualista, competitivo, que, no raramente, est
preocupado com o bem-estar de si prprio e de seus familiares. A universalizao
das condies mnimas de bem-estar e dignidade (sade, educao, lazer, moradia,
profissionalizao...) no faz parte da sua pauta de preocupaes. Temos que
valorizar, contudo, o lado bom deste ideal antropolgico: a autonomia, a liberdade,
o espao de atuao.
Diante dessa reflexo inicial, indagamos: qual dessas duas vises de homem
a mais adequada para o ideal antropolgico do processo educativo que
desenvolvemos? Temos, na verdade, que aproveitar o melhor dos dois mundos,
resgatando os princpios de liberdade do mundo capitalista e os ideais de
solidariedade do mundo socialista.
No mundo globalizado, marcado pela abertura dos mercados e a planetizao
do processo educativo, ser que basta o jovem ser autnomo e solidrio?
Acreditamos que no. Ele precisa tambm de um terceiro componente: a
competncia.
A competncia, aqui, no empregada no seu sentido tradicional. Trata-se de
uma referncia bem mais ampla. Estamos falando da competncia no sentido
empregado pelo relatrio Educao, um Tesouro a Descobrir, produzido para a
UNESCO pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, sob a
coordenao de Jacques Delors, trabalhando com um grupo de quatorze grandes
educadores.
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Este relatrio considera quatro pilares da educao, visando formar o jovem

como um ser integral, apto a aproveitar, ao longo de toda sua vida, as oportunidades
do novo mundo do trabalho e a dominar competncias e habilidades mnimas para
viver e conviver numa sociedade moderna. Vejamos cada um deles:
Aprender a ser o eixo da competncia pessoal. a relao do jovem
consigo mesmo, desenvolvendo e fortalecendo sua identidade, auto-estima,
autoconceito, autoconfiana, autodeterminao, auto-cuidado.
Aprender a conviver o eixo da competncia relacional. a relao do
jovem com os outros e com o meio ambiente, entendida na sua concepo mais
ampla. Relaciona-se com a cidadania, o voluntariado, a participao, a democracia.
Aprender a fazer o eixo da competncia produtiva. Mais do que o
desenvolvimento de habilidades voltadas para a qualificao profissional, mas, num
sentido ampliado, preparando o jovem para enfrentar e superar experincias sociais
de maneira efetiva.
Aprender a aprender o eixo da competncia cognitiva. Trata-se de
preparar o jovem para ser um caador de conhecimentos, ou seja, criar no jovem o
desejo de educar-se constantemente, cuidando do seu prprio desenvolvimento, do
autodidatismo.
Enfim, o adolescente que queremos aquele que cresa e se desenvolva na
perspectiva da autonomia, solidariedade e competncia, conforme acabamos de
falar.
Este ideal de adolescente autnomo, solidrio e competente est prfigurado no panorama legal, na lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB):
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art.20 , Lei 9394/96 - LDB
Podemos constatar que ainda existe uma grande distncia entre a lei e a
realidade. Queremos, contudo, destacar uma pergunta: Qual o melhor caminho,
69
piorarmos a lei para que ela fique parecida com a realidade ou devemos melhorar a
realidade para que ela fique parecida com a lei?
Mencionamos no captulo anterior, temas que convergem para o adolescente
que no queremos. Agora, com uma clara viso sobre o tipo de jovem que queremos
formar, perguntamos: que temticas podemos selecionar e trabalhar no processo
educativo que se harmonizam com nosso ideal antropolgico? So inmeras.
Vejamos algumas sugestes:
Solidariedade transgeracional na preservao do meio ambiente;
Trabalho prazeroso e lazer produtivo;
Solidariedade social;
Grupos vulnerveis: crianas em risco, pessoas portadoras de
deficincia, jovens e famlias em dificuldade pessoal e social;
Empregabilidade / Trabalhabilidade;
Educao permanente;
Situao atual e tendncias do mundo do trabalho;
Polivalncia e flexibilidade;
Cdigos da Modernidade;
Vocao;
Profisses;
Empreendedorismo.
Essas sugestes de temas a serem trabalhados com os adolescentes fazem
parte da avenida principal do processo educativo. Compe a centralidade de temas a
serem desenvolvidos com os educandos, porque convergem para a formao do
jovem autnomo, solidrio e competente, contribuindo para que eles venham a
dominar os Cdigos da Modernidade, propostos por Bernardo Toro, educador
colombiano, que citamos a seguir:
1. Domnio da leitura e da escrita;
2. Capacidade de fazer clculos e de resolver problemas;
70
3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes;

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5. Capacidade de receber criticamente os meios de comunicao;
6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao
acumulada;
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
Mais do que pr-requisitos para o jovem preparar-se para ingressar no mundo
do trabalho, os Cdigos da Modernidade representam competncias e habilidades
mnimas para se viver e conviver numa sociedade moderna.
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1. Voc concorda que o ideal antropolgico do processo educativo seja o jovem
autnomo, solidrio e competente? Por que?
2. Voc considera importante esse ideal de jovem autnomo, solidrio e competente
estar pr-figurado na lei (art. 20 da LDB)? Por que?
3. Em qual(is) competncia(s) (pessoal, social, produtiva, cognitiva) voc acredita
que a escola mais contribui para desenvolv-la(s) no adolescente? Justifique sua
resposta.
4. Em sua viso o que poderia ser feito na escola no sentido de criar mais e
melhores condies para se desenvolver competncias menos trabalhadas com os
adolescentes?
5. Quais atividades so realizadas na sua escola que trabalham os cdigos da
modernidade com os adolescentes?
Proponha o estudo deste captulo, e outros que julgar necessrios, com os
professores. Estabelea um alinhamento conceitual e metodolgico sobre temas que
convergem para o trabalho educativo com o jovem que queremos.
Oua um grupo de adolescentes sobre temas que lhes interessam.
Estruture atividades que associem expectativas dos jovens com temas que fazem
parte da centralidade do processo educativo, criando condies e oportunidades para
que eles desenvolvam habilidades relacionadas com os cdigos da modernidade.
72
ADOLESCER CRESCER
Mais do que professores, temos de ser educadores na relao estabelecida com
os adolescentes. Isso requer, da nossa parte, abertura, sensibilidade e compromisso
com a vida de nossos educandos, que pode ser resumida numa nica palavra:
presena.
Quantos professores tivemos desde criana at nossa formao nas
universidades? Inmeros, no verdade? Agora, desses, quantos foram
verdadeiramente educadores, marcando diferena e sendo pessoas-chave nas nossas
vidas? Certamente, podemos contar nos dedos.
A presena, muito mais do que competncia tcnica, um compromisso ticopoltico, baseado na sensibilidade humana, com os educandos com os quais
trabalhamos, que, em hiptese alguma, pode ser negligenciada, porque a partir dela
que podemos dar nossa contribuio para que o adolescente venha viabilizar-se
como pessoa, cidado e futuro trabalhador, trilhando o caminho do desenvolvimento
pessoal e social, que comentaremos a seguir.
Identidade: para compreender e aceitar os outros, o adolescente deve,
primeiro, compreender-se e aceitar-se, para que, plasmando sua identidade, ele
possa, sem preconceitos, mgoas ou ressentimentos, lidar construtivamente com
suas potencialidades, mas tambm com suas limitaes. Percebendo-se assim, o
adolescente torna-se capaz de ver-se como um ser nico e irrepetvel, um ser
singular, que veio ao mundo para desenvolver as potencialidades que trouxe consigo
ao nascer e dar a sua contribuio, que nica, para melhor-lo.
Auto-estima: trata-se de um bom sentimento do adolescente para consigo
mesmo. ter amor prprio. gostar de si mesmo. Enfim, ter em relao a si
prprio um sentimento positivo. O requisito para isso? a identidade,
compreender-se e aceitar-se. J a auto-estima, por sua vez, a base para o
desenvolvimento de um bom autoconceito.
Autoconceito: a racionalizao da auto-estima, ou seja, a verso racional
de um bom sentimento para uma idia positiva de si prprio. Mais do que um bom
sentimento, faz-se necessrio elencar as prprias qualidades, para que o adolescente
se conscientize, cada vez mais, dos seus pontos fortes (o que ele , o que ele pode, o
que ele tem de bom, o que ele capaz), assim como de suas limitaes. O
autoconceito, portanto, est relacionado com a idia positiva sobre si mesmo.
Autoconfiana: Eu fao e aconteo, Eu chego l, Eu sei que posso,
Eu confio no meu taco. Essas expresses, quando afirmadas de maneira autntica
pelo jovem, representam indicadores da sua autoconfiana, que nada mais do que a
73
legitimao da sua auto-estima e do seu autoconceito traduzidos na confrontao da

pessoa com situaes e circunstncias desafiadoras. A autoconfiana a base para
que o adolescente olhe para o futuro de maneira positiva.
Viso do futuro: voc j experimentou conversar com um adolescente que
esteja em situao de risco pessoal e social, por exemplo um jovem de rua,
indagando-lhe sobre seu futuro? Normalmente, eles tm uma atitude bsica, quando
so questionados sobre o que vo ser quando crescerem. Eles se calam, baixam a
cabea, saem correndo, ou simplesmente lhe agridem: Eu vou ser bandido,
assaltante, estuprador. Por que eles reagem assim? Simplesmente porque olham
para o futuro com medo. Na concluso deste captulo, retornaremos a esse ponto no
com uma resposta pronta e definitiva, mas buscando facilitar a sua compreenso.
Mas, afinal, o que a viso do futuro? o rompimento da viso baseada no aqui-eagora, estendendo-a ao mdio e longo prazos. estar e sentir-se preparado para
enfrentar os desafios do futuro.
Querer-ser: olhar o futuro de maneira desejante. o sonho, a vocao, o
prazer e a vontade de crescer, revestindo-se de uma atitude bsica desejante diante
da vida. um desejo de ser que, posteriormente, deve ser melhor trabalhado no
campo da racionalidade.
Projeto de vida: assim como o autoconceito a racionalizao da autoestima, o projeto de vida a racionalizao do querer-ser. o desejo passando pelo
crivo da razo. uma espcie de estudo e projeo do desejo, que desdobra-se na
busca de respostas para sua viabilizao no futuro. ter plena clareza sobre onde se
est (situao atual) e onde se pretende chegar (situao desejada) e qual o caminho
(etapas percorridas e a serem vencidas) para se chegar l. Em suma: o projeto de
vida o sonho com degraus, com metas, prazos e conscincia dos esforos e dos
recursos a serem investidos na consecuo de um objetivo de vida.
Sentido da vida: uma linha no percorrida que une o ser ao querer-ser. o
rumo traado entre o que se no presente e o que se pretende ser no futuro. O
sentido da vida, portanto, a linha, a estrada, o caminho que liga o ser ao querer-ser.
a ponte entre o desejo e a viabilizao desse desejo.
Autodeterminao: assumir a autonomia, a direo e o controle de sua
prpria vida. Existe, muitas vezes, uma tendncia do pai querer tomar decises pelo
filho e do educador desejar fazer o mesmo com o educando. O adolescente, porm,
tem que se tornar um ser autoproposto, ou seja, um ser que tem uma proposta para si
mesmo. Ele deve, portanto, ser o piloto de sua prpria vida. Saber para onde vai e o
que est buscando encontrar.
Resilincia: um conjunto de qualidades, no excepcionais, que quando bem
articuladas e suficientemente desenvolvidas, resulta na capacidade da pessoa crescer
74
apesar da adversidade. Ou seja, diante de condies difceis a pessoa no s no se

desintegra, mas cresce. Quais so essas qualidades excepcionais? Projeto de vida,
senso de humor, capacidade de usufruir de pequenas alegrias, capacidade de admirar
e de aprender, pertencer a grupos, f (no exclusivamente a f religiosa), viso
equilibrada, sonhos com degraus, forma construtiva de lidar com o tempo
(passado/presente/futuro), atuao no modelo do desafio e no no do dano. Lembrese: so qualidades simples. No h nada de excepcional nesse conjunto de
qualidades, mas, para fortalecer a resilincia, elas devem estar bem amarradas e
suficientemente desenvolvidas na pessoa.
Auto-realizao: Tem gente que pensa que para auto-realizar-se h que se
chegar a um resultado final. Isso no verdade. A auto-realizao so resultados em
processo. Quando um jovem faz uma boa prova; aprovado no final do ano; conclui
o I grau; conclui o II grau; passa no vestibular; termina o curso superior; consegue
um bom trabalho; tem ascenso em sua vida profissional...tudo isso so resultados
em processo que o auto-realiza. A auto-realizao, portanto, corresponde a cada
passo que damos para a viabilizao do nosso projeto de vida.
Plenitude humana: so aqueles momentos em que o ser se encontra com o
querer-ser. Aquele desejo, que foi racionalizado pelo projeto de vida, se viabiliza, se
concretiza, transforma-se em realidade. So situaes, na verdade, relativamente
raras nas vidas das pessoas, que ocorrem na vida afetiva, como um casamento muito
desejado; na vida produtiva, como a conquista de um trabalho almejado; na vida
cvica, como o reconhecimento coletivo por um feito. Percebemos, assim, que os
momentos de plenitude humana podem ser classificados no trip da felicidade:
amor, trabalho e cidadania
Ser que na vida real as coisas acontecem certinhas, passo a passo, da
identidade at a plenitude humana, conforme acabamos de apresentar com a escada
do desenvolvimento pessoal e social? No. A vida no linear. A vida tem idas e
vindas. A vida tem altos e baixos. Podemos estar nos auto-realizando, por exemplo,
e, por fora de outras circunstncias, termos uma queda de auto-estima. Alm do
mais, todo esquema reduz e fragmenta a realidade. A realidade irredutvel ao
conhecimento. Mas, por outro lado, essa escada nos ajuda a compreender o percurso
do crescimento pessoal e social, alm de nos esclarecer alguns ns do nosso
relacionamento com o adolescente.
Voltando ao exemplo do jovem em situao de risco pessoal e social que no
queria falar sobre o futuro. Por que isso acontece? Porque ele olha para o futuro com
medo. Por que ele tem medo do futuro? Porque sua autoconfiana, seu autoconceito
e sua auto-estima esto em baixa. Qual a razo disso? O jovem no foi capaz de
plasmar sua identidade: compreender-se e aceitar-se. Por que ele no cumpriu essa
75
tarefa bsica da sua adolescncia? Porque nenhum educador familiar, escolar ou

comunitrio conseguiu fazer-se presente em sua vida, tornando-se uma pessoachave para ele, ajudando-o a encontrar, dentro de si mesmo, a sensao de que tem
valor para algum.
Diante disso, resta-nos um desafio inadivel: trabalharmos e lutarmos pela
viabilizao dos nossos educandos, enquanto pessoas, cidados e futuros
trabalhadores. Para a concretizao dessa misso, temos que manter um estreito
vnculo entre nossa competncia tcnica e o compromisso tico-poltico para com os
adolescentes com os quais trabalhamos.
76

1. Pense nas relaes humanas que voc teve com professores e alunos na sua
trajetria enquanto estudante (nvel primrio ao superior). Quantos marcaram
diferena na sua vida? Quais foram efetivamente presentes em sua vida? Dentre
esses, eles tinham qualidades excepcionais ou eram qualidades comuns ao ser
humano? Justifique sua resposta.
2. Voc concorda que a presena do educador na vida do educando
fundamentalmente uma questo de compromisso tico-poltico com o
adolescente? Por que?
3. Voc se preocupa em passar uma boa imagem de si mesmo para os outros? Cuida
da sua sade? Investe em voc? Por que?
4. Qual sua viso sobre seu prprio futuro? Voc se sente capaz de viabilizar essa
viso? Voc tem dado o melhor de si para isso? Justifique.
5. A educao da sua escola tem sintonia com o caminho para o desenvolvimento
pessoal e social do adolescente? Por que?
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira:
1. Identidade
( ) O futuro para mim um combustvel. uma

motivao para mim chegar l.
2. Auto-Estima
( ) Trilhei tantos degraus. Estou no degrau X, sei

quantos faltam e como vou fazer para chegar l.
3. Autoconceito
( ) Sou um ser nico e irrepetvel nesse mundo.
4. Autoconfiana
( ) Nosso projeto de educao foi reconhecido.

Ganhamos um Prmio indito. Que emoo!
5. Viso do Futuro
( ) No olho pedras no meu caminho. Vejo, na

verdade, o caminho entre as pedras, porque
enxergo desafios e no obstculos na minha
trajetria.
6. Querer-Ser
( ) Nada me deter. Eu posso. Eu chego l. Sou

capaz. Vou vencer.
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7. Projeto de Vida
( ) Minha vida focada. Tem direo. Tenho um

rumo.
8. Sentido da Vida
( ) Cada passo na direo certa uma alegria. Passoa-passo estou sempre crescendo.
9. Autodeterminao
( ) O pensamento positivo importante. S penso

coisas boas para minha vida.
10. Resilincia
( ) Sou o motorista da minha vida. Eu dirijo a minha

vida. Tenho autonomia e competncia para isso.
11. Auto-Realizao
( ) Vontade, desejo, prazer, vibrao. assim que eu

olho para a vida.
12.Plenitude Humana
( ) Preocupo-me com minha aparncia. Procuro

dormir e me alimentar bem. Cuido da minha
aparncia e do meu corpo.
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Captulo 3 - COMO MINHA RELAO

COM OS ALUNOS?
Colocando-me no lugar do aluno
Como os alunos me percebem?
Minha relao com os alunos
Identificando, incorporando e vivendo valores
Como lidar com disciplina e limites?
Escola, lugar de aprendizagem e crescimento
Os ossos do ofcio
Educar criar espaos
79
COLOCANDO-ME NO LUGAR DO ALUNO

Na primeira parte deste livro (Quem Sou Eu?), est contada a fbula de La
Fontaine intitulada O Lavrador e os Filhos, que foi adaptada pelos autores do
Relatrio da UNESCO (Educao, Um Tesouro a Descobrir), para enfatizar a
importncia e o significado da educao no Sculo XXI. Vale a pena reler a fbula.
Nela, atraioando um pouco La Fontaine, os autores do Relatrio fazem com que as
ltimas palavras do pai lavrador sejam: O tesouro est na educao.
Principalmente hoje, na Era do Conhecimento, o tesouro est mesmo na
educao. Se, na Era Pr-Industrial, o verbo predominante era extrair, e, na Era
Industrial, o verbo predominante era produzir, na Era do Conhecimento, para ter
sucesso e riqueza, o homem precisa ser um criador. Os verbos, agora, so criar,
gerar, conceber.
Hoje, no basta mais saber extrair riqueza da floresta (extrativismo), da terra
(agricultura), dos rios e mares (pesca) e de outros homens (comrcio, saque,
pirataria). No basta tambm produzir: transformar matrias-primas em produtos. O
fundamental, agora, gerar, fazer circular e aplicar conhecimentos cada vez mais
refinados.
As crianas e os adolescentes que vm s nossas escolas e convivem
diariamente conosco esto em busca de educao, de conhecimento. Esto em busca
de um tesouro, mesmo que ainda no tenham clareza disto.
E o que eles encontram pela frente? Quais os desafios que esta busca de um
tesouro to precioso traz para uma nao, para os cidados, para a comunidade
escolar, para os professores?
Vamos fazer um esforo e nos colocarmos no lugar daqueles que batem s
portas das nossas escolas em busca de educao, de conhecimento.
O que ser aluno do ensino pblico no Brasil, atualmente? O que mudou na
educao pblica nas ltimas dcadas? O Brasil, antes da grande expanso
quantitativa do ensino, que se deu nas dcadas de 60 e 70, teve um ensino pblico de
melhor qualidade que o atual, mas para poucos. muito comum as pessoas do
mundo adulto dizerem: como era boa a escola pblica no meu tempo. Isto
verdade, mas tambm verdade que naquele tempo o ensino pblico era um ensino
para muito poucos. A escola brasileira ainda no estava aberta para a grande maioria
da populao infanto-juvenil. Isto s veio a ocorrer nas ltimas dcadas.
muito comum tambm se dizer que a expanso quantitativa do ensino no
teve uma correspondente em termos de qualidade. Os professores foram formados,
em sua maioria, em um tempo muito curto, e as condies fsicas, materiais e
80
profissionais (carreira, salrios) do magistrio s foram deteriorando-se ao longo

dessa grande expanso quantitativa do ensino. O diagnstico dessas duas dcadas
de que o Brasil foi capaz de praticamente universalizar o ensino fundamental para
sua populao infanto-juvenil, no sendo, no entanto, capaz de propiciar um ensino
de qualidade para todos. Isto se reflete nos ndices de repetncia e de evaso, que
so como um termmetro para se medir a qualidade do ensino ministrado hoje no
pas. Essa expanso quantitativa do ensino, no entanto, no foi o nico dinamismo
responsvel pela atual situao.
Outro fator importante que explica isto foi a urbanizao do pas. At os anos
50, o Brasil tinha mais de 70% de sua populao no campo. Hoje, ns temos mais de
70% da populao nas cidades. Essa urbanizao intensa, acelerada e sem nenhum
planejamento, gerou nas periferias das grandes cidades aquilo que D. Paulo Evaristo
Arns chamou de uma coroa de espinhos, ou seja, vastas regies perifricas com
precrias condies de vida e de servios, com uma populao de baixa escolaridade
e em grande parte subsistindo no subemprego ou enfrentando o desemprego.
Podemos concluir que deste quadro que ir surgir grande parte dos alunos
das escolas pblicas brasileiras. E os professores no foram preparados para lidar
com essa realidade. Alm disso, estamos tratando com outra situao: o Brasil dos
anos 90 est mudando com uma velocidade indita em toda nossa histria. Alis,
no s o Brasil, mas o mundo. Hoje, podemos dizer que os adolescentes que esto
nas nossas escolas, prestes a completar idade mnima para ingresso no mundo do
trabalho, nasceram na sociedade industrial e iro viver, trabalhar e criar suas
famlias num mundo marcado pelas realidades ps-industriais.
Esses adolescentes nasceram no mundo poltico da Guerra Fria, ou seja, no
confronto ideolgico socialismo x capitalismo. Hoje, vivemos no mundo do triunfo
capitalista e das idias liberais sobre a alternativa socialista, um mundo liderado por
uma s grande potncia, os EUA. Os adolescentes de hoje nasceram num mundo
marcado por uma cultura moderna, onde o homem era movido por grandes ideais de
transformao. Hoje, vivemos uma crise dos chamados grandes relatos, das grandes
explicaes acerca da vida e do mundo, das grandes cosmovises sociais, polticas e
culturais.
O que queremos dizer com tudo isso? Que os atuais adolescentes nasceram
em uma etapa do processo civilizatrio e vivero em outra etapa desse processo.
Ento, ns, educadores, no podemos medir os adolescentes de hoje pelos
adolescentes que ns fomos, pelo mundo em que ns vivemos, pela maneira como
nos iniciamos no mundo do trabalho ou nos preparamos para isso. Os adolescentes
de hoje esto sendo preparados para viver em um mundo que nem ns nem eles
sabemos como ser.
81
Se ns, adultos, olhamos o futuro com perplexidade e espanto, o que dir o

adolescente de hoje, que em breve iniciar seu processo de convivncia na vida
adulta. Isso gera insegurana, incerteza, impossibilidade de olhar o futuro sem
medo. E quando olhamos o futuro de maneira apreensiva, fica muito difcil
escolhermos um lugar nesse futuro. Torna-se difcil escolher um projeto de vida. Por
isso, os adolescentes de hoje esto vivendo desafios que a nossa gerao no viveu.
muito mais difcil e complexo ser um adolescente hoje do que h algumas poucas
dcadas.
O educador, portanto, deve saber colocar-se no lugar do educando,
principalmente em um pas como o Brasil, em que a economia no tem crescido
suficientemente para caracterizar um ciclo de desenvolvimento realmente
sustentvel, um desenvolvimento que seja capaz de absorver aqueles 2 milhes de
pessoas jovens que chegam todos os anos ao mundo do trabalho precisando de
oportunidades. Por outro lado, sabemos tambm que muitas das novas tecnologias
so liberadoras de mo-de-obra. Se antes a principal preocupao era preparar o
jovem para o emprego, hoje a principal preocupao preparar o jovem para o
mundo do trabalho, seja para trabalhar como empregado ou at mesmo como
empreendedor, trabalhando por conta prpria.
O que queremos dizer com isso o seguinte: ns devemos procurar nos
colocar no lugar do adolescente, fazendo a seguinte simulao: se eu fosse um
adolescente e estivesse confrontado com os desafios que os jovens de hoje esto
confrontados, qual seria minha conduta diante da vida e, particularmente, diante da
escola, do desafio da educao? Acho que essa uma boa maneira de procurarmos
entender melhor os adolescentes, a fim de que possamos aceit-los e respeit-los.
um bom caminho para um encontro produtivo e solidrio entre educadores e
educandos na era do conhecimento.
82
PONTOS PARA REFLEXO

1. Procure fazer uma comparao entre o que significou o acesso (ou a sua falta)
educao para seus avs, seus pais e voc. Como a educao influiu na vida de
vocs? Procure, agora, estabelecer comparaes com o significado da educao
para os seus alunos. O que de principal mudou para as crianas e adolescentes de
hoje o fato de ter ou no educao de qualidade?
2. Internet, televiso, revistas, jornais, rdio, uma troca incessante de informaes
marca o cotidiano da imensa maioria dos alunos das nossas escolas. O que faz
com que esses alunos permaneam em sala de aula? O que faz com que esses
alunos se interessem de verdade pelo que o professor ensina? Relacione suas
opinies, pelo menos trs para cada pergunta.
3. No texto, falamos em era do conhecimento e enfatizamos a atuao do homem
como um criador. Criatividade a palavra do momento. Uma palavra importante.
No s modismo. Voc acha que sua aula criativa, que estimula a criatividade
dos seus alunos? Pense nisto! E relacione trs providncias que, na sua opinio,
podem tornar sua aula mais criativa, mais instigante.
4. O que mudou na educao pblica nas ltimas dcadas, particularmente no que
diz respeito qualidade do ensino? Pesquise! Busque identificar pelo menos trs
mudanas positivas e trs mudanas negativas. Discuta e troque opinies com
seus colegas professores.
5. Olhe os alunos de sua sala. Pense no cotidiano deles. Procure, principalmente,
conhecer um pouco da trajetria familiar de cada um deles. Como a vida familiar
dos alunos repercute no dia-a-dia da escola? Qual a importncia da participao
das famlias no processo educativo?
SUGESTES DE ATIVIDADES
Tire um dia para um trabalho diferente com os seus alunos. Pode ser difcil, mas
no impossvel. Seja criativo e persistente!
Divida sua turma em grupos de, no mximo, seis alunos. Proponha aos grupos de
alunos algumas questes para reflexo e sugestes:
Qual a importncia da educao na vida deles?
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A escola e suas aulas tm contribudo para alcanar o que eles acham

importante? Por que?
D trinta minutos para que cada grupo discuta. Oriente os grupos. Pea que cada
grupo apresente o seu consenso.
Cada grupo dever em seguida apresentar suas concluses. Incentive o debate
entre os alunos.
Por ltimo, posicione-se diante das reflexes e sugestes dos grupos. Qual a sua
opinio diante da opinio dos alunos? O que surgiu de interessante para fazer
melhorar a escola e suas aulas?
Converse com os alunos. Veja o que possvel fazer para ir avanando nas
sugestes. Converse. conversando que a gente se entende.
84
COMO OS ALUNOS ME PERCEBEM?

Tania Zagury, pesquisadora, filsofa e mestre em educao, publicou, em
1996, o livro O adolescente por ele mesmo, que apresenta os resultados de uma
pesquisa sobre as relaes dos adolescentes com a famlia, a escola, o lazer, a
poltica, a profisso, o sexo, as drogas e a religio.
Foram entrevistados 943 jovens estudantes do primeiro e segundo graus em
seis capitais brasileiras, no Distrito Federal e em nove cidades do interior. Os
resultados da pesquisa compem um instigante retrato do pensamento do
adolescente brasileiro e um rico guia de orientaes para pais e educadores
escolares.
Vamos, aqui, focalizar os resultados das opinies dos adolescentes sobre a
escola, e, particularmente, sobre os seus professores.
Respondendo sobre a escola, os adolescentes consideram o que aprendem na
escola:
Desnecessrio e intil para sua profisso (1,8%)
Em sua maioria pouco importante (8,0%)
Tem coisas teis e igualmente inteis (54,9%)
Tem tudo do que precisa para sua profisso (35,0%)
No responderam (0,3%)
O recado simples: a escola tem coisas boas, mais ainda d para melhorar um
bocado! Uma pergunta para todos ns: o que de til e de intil estamos
desenvolvendo nas nossas escolas?
Respondendo sobre os professores que tiveram at hoje, os adolescentes
acham:
A maioria tinha bom contedo e ensinava bem (46,6%)
Muitos excelentes e outros tantos ruins (24,9%)
Todos sabiam ensinar bem e sabiam a matria (10,8%)
85
Muitos sabiam a matria, mas ensinavam mal (14,7%)

A maioria explicava mal e no sabia a matria (2,3%)
No responderam (0,7%).
O recado bem claro: nem todos os professores so excelentes, mas, mesmos
assim, aprovamos, com algumas crticas, o trabalho que a maioria dos professores
faz. Uma pergunta para todos ns: o que devemos fazer para melhorar cada vez mais
o nosso desempenho?
A meno de parte dos resultados da pesquisa de Tania Zagury para que
possamos conhecer opinies recolhidas diretamente dos nossos alunos e reafirmar
uma percepo bem atual: estamos diante de alunos crticos e exigentes. Cada vez
mais!
E como esses alunos nos vem e nos percebem? A idia do professor como
modelo foi ou no para a lixeira da histria da educao? Uma afirmao
importante: No se ensina apenas aquilo que se sabe nem aquilo que se quer
ensinar. Ensina-se aquilo que se . O professor no deve ter seu papel limitado a
um transmissor de conhecimentos.
Hoje em dia, muitas profisses esto diminuindo drasticamente seus quadros,
e ningum fala isso em relao ao magistrio. Para se ter uma idia, no Brasil, em
1980, existia cerca de 1 milho de bancrios. Em 1990, existiam 540.000 bancrios.
E, no ano 2000, devemos ter menos de 300.000 bancrios. E os bancos esto
prestando cada vez mais e melhores servios sua clientela. Por que isso ocorreu?
Isso ocorreu devido informatizao da rede bancria no Brasil. Ser que em
relao ao magistrio, ns corremos o mesmo risco? No.
Certa vez, em um congresso sobre tecnologias educacionais, a principal
pergunta que se fazia era: Qual o futuro do magistrio diante das novas tecnologias?
Chegou-se a concluso que nenhum cenrio futuro previa a eliminao da interao
professor-aluno.
As novas tecnologias so muito eficazes na transmisso de conhecimentos,
mas no so to competentes quando se trata de transmitir valores, hbitos, atitudes
e habilidades bsicas diante da vida. Isso s ocorre no convvio cotidiano entre
educadores e educandos. Isso responde a pergunta inicial: A idia do professor como
modelo foi ou no para a lixeira da histria da educao? A resposta no. As novas
tecnologias, medida em que sofisticam a transmisso de conhecimentos, acabam
86
liberando os professores para uma relao mais rica e produtiva com seus alunos.
Ento, o professor, como educador, dever ser a pessoa capaz de exercer uma
influncia construtiva e enriquecedora sobre os seus educandos.
Que implicaes a resposta a essa pergunta (se o professor foi ou no abolido)
traz para nossa atuao na sala de aula e fora dela? Isso traz para ns um grande
desafio. Esse desafio pensar a educao escolar dividida em trs grandes eixos:
o eixo da docncia, atravs da qual o professor transmitir seus
conhecimentos aos alunos pelo discurso das palavras;
o eixo das prticas e vivncias, da criao de acontecimentos dentro e fora da
sala de aula, onde o aluno ir obter um enriquecimento do seu horizonte vital,
atravs do curso concreto dos acontecimentos. Essa uma das grandes
misses do professor: criar acontecimentos estruturantes, atravs dos quais o
aluno, ao passar por eles, sai mais preparado para a vida;
o eixo da presena, que significa abertura, reciprocidade e compromisso do
educador com o educando.
Ns sabemos que a qualidade da educao escolar no passa apenas pela
excelncia acadmica de seu professorado, mas tambm pelos vnculos relacionais,
pela qualidade das relaes entre educadores e educandos. Como dizia o educador
russo Makarenko: O exemplo no a melhor forma de um ser humano exercer
uma influncia construtiva e duradoura sobre um outro ser humano; a nica
forma.
Os professores e a escola ainda so uma forte referncia no desenvolvimento
pessoal e social de crianas e adolescentes. O imprescindvel a nossa persistncia
em melhorar nosso desempenho e fazer frente aos desafios pedaggicos da
atualidade.
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1. Como voc se sente diante dos seus alunos? Confortvel, vontade, tranqilo?
Ou tenso, incomodado, indiferente? Antes de pensar como os alunos o percebem,
uma pergunta: como voc se percebe como educador?
2. Como voc, nos seus tempos de estudante (criana e adolescente), percebia os
seus professores? Que importncia voc atribui a eles no desenrolar da sua vida?
Ou no atribui importncia alguma?
3. Neste captulo foi apresentada uma sntese de uma pesquisa com adolescentes:
como eles vem a escola e os professores. Volte ao texto e releia os resultados.
Discuta com outros professores esses resultados e que medidas objetivas podem
melhorar o desempenho dos professores e a avaliao da escola. Discuta e
proponha!
4. Pense na sua sala de aula. Pare um pouco e pense! Na sua opinio, quais os
indicadores (os sinais) que servem para formar um quadro capaz de mostrar
como os seus alunos o percebem? Separe os sinais/indicadores em dois grupos:
positivos e negativos. Veja os positivos como um incentivo e os negativos como
um desafio. E, nas duas situaes, v adiante. Aperfeioe seu trabalho. Faa-se
cada vez mais presente no cotidiano dos alunos.
5. Como um professor pode fazer-se cada vez mais presente no cotidiano dos seus
alunos? O que fazer-se presente? Na sua opinio, do ponto de vista dos alunos,
o que significa isto? O que eles esperam de voc?
Volte s duas questes da pesquisa apresentadas neste captulo. Discuta os
resultados com os demais professores. Se possvel, compre o livro da Tania Zagury
e aprofunde-se no assunto.
Uma proposta: faa as duas perguntas ao conjunto de adolescentes da sua escola.
Conhea a opinio deles! E, a partir da, veja o que os professores precisam fazer
para melhorar o seu desempenho.
Importante: as perguntas devem ser feitas aos alunos num mesmo dia,
simultaneamente, sem que eles precisem se identificar.
88
MINHA RELAO COM OS ALUNOS

Em seu livro Angstia, o escritor Graciliano Ramos, tendo como eixo a vida
de Lus da Silva, aborda de forma magistral os caminhos e descaminhos da
existncia humana. H uma passagem do romance que pode nos ajudar a
compreender nossas relaes com os alunos.
Lus da Silva, um adolescente de 14 anos, se v diante da morte do seu pai,
um homem rude, com o qual ele no tinha maiores vnculos afetivos. Na confuso
do velrio, ele fica esquecido num canto, adormece e tem vises atormentadas sobre
o futuro: vozes confusas, a fazenda arruinada, relmpagos cortando o cu, ele
esquecido por todos. ele prprio que nos conta:
Quem me acordou foi Rosenda, que me trazia uma xcara de caf.
- Muito obrigado, Rosenda.
E comecei a soluar com um desgraado. Desde esse dia tenho
recebido muito coice. Tambm me apareceram alguns sujeitos que me
fizeram favores. Mas at hoje, que me lembre, nada me sensibilizou
tanto como aquele brao estirado, aquela fala mansa que me
despertava.
- Obrigado, Rosenda.
Iam levando o cadver de Camilo Peretro da Silva.
Corri para a sala, chorando.
Na verdade, chorava por causa da xcara de caf de Rosenda,
mas consegui enganar-me e evitei remorsos.
Rosenda, a lavadeira da fazenda, fez-se presente na vida de Lus da Silva com
um pequeno gesto. Um gesto, no entanto, carregado de sentido.
Partindo deste exemplo, podemos refletir sobre ns mesmos, fazendo as
seguintes indagaes: como devo agir para fazer-me presente no cotidiano e na vida
dos meus alunos? O que uma presena significativa? O que devo fazer para
estabelecer com meus alunos uma relao de abertura,
reciprocidade e
compromisso?
Aqui o principal sabermos distinguir a presena da simples proximidade ou
da simples contiguidade. Estar presente no apenas estar perto. Presena uma
relao que exige abertura, exige sensibilidade em relao experincia de vida do
89
outro. Exige tambm reciprocidade. Trata-se de uma relao de mo dupla:

educador e educando. O educador ter sempre a possibilidade de aprender com o
educando e este sempre ter a possibilidade de ensinar alguma coisa ao educador. E
vice-versa. Outra exigncia da presena significativa o compromisso. A relao
educador-educando, queiramos ou no, uma relao de compromisso, geradora
de responsabilidade. Temos de nos sentir responsveis pelo outro. No podemos ter
uma atitude de indiferena em relao ao educando.
O professor no pode refugiar-se nas suas obrigaes funcionais, cumprir sua
rotina, seus horrios e ir embora, abrindo mo do seu papel de educador. No pode
ser apenas um conteudista, um transmissor de conhecimentos. O papel do educador,
alm de transmitir conhecimentos, exercer uma influncia positiva sobre os alunos
e prepar-los para vida.
A presena do educador na vida do educando pode iniciar-se com um
comrcio singelo de pequenos nadas. De pequenos gestos e palavras: um sorriso,
um bom dia, um abrao, um incentivo, uma mo estendida com um xcara de caf
e um pouco de ateno. Uma ponte para o dilogo, para o entendimento, para o
trabalho conjunto. Os pequenos nadas abrem as portas para a reciprocidade e o
compromisso.
A capacidade de fazer-se presente, de forma construtiva, na realidade do
educando no como muitos preferem pensar um dom, uma caracterstica
pessoal intransfervel de certos indivduos, algo de profundo e incomunicvel. Ao
contrrio, esta uma aptido possvel de ser aprendida, desde que haja, da parte de
quem se prope a aprender, a disposio interior (abertura, sensibilidade,
compromisso) para tanto. Efetivamente, a presena no alguma coisa que possa
apreender apenas no nvel da pura exterioridade.
Fazer-se presena construtiva na vida de um adolescente ou de uma criana ,
pois, a primeira e a mais primordial das tarefas de um educador que aspire assumir
um papel realmente emancipador na existncia de seus educandos.
Esta, vale salientar, aptido que apenas em parte pode ser aprendida de
forma conceitual. A presena uma habilidade que se adquire fundamentalmente
pelo exerccio do trabalho social e educativo. Entretanto, sem uma base conceitual
slida e articulada, fica muito mais difcil para o educador proceder leitura,
organizao e apropriao e domnio do seu aprendizado prtico. Precisamos de
sensibilidade e desenvolvimento constante de nossas capacidades para fazer frente
aos desafios da educao no sculo XXI, para, atentos ao nosso dia-a-dia de
educadores, construir pontes para uma presena significativa na vida dos educandos.
90

1. Faa um exerccio de memria: quando, na sua histria, algum fez-se presente
na sua vida? Procure recordar a situao e a pessoa. Que significado voc atribui
a essa passagem da sua vida?
2. Pense, agora, nos dias de hoje, no seu cotidiano de professor. Quando voc se fez
presente na vida de um dos seus alunos? Procure recordar a situao e o aluno.
Que significado voc atribui a essa passagem na vida do aluno?
3. No texto usamos a expresso pequenos nadas. O que isso significa? Veja os
exemplos que foram utilizados para ilustrar e clarear o significado desta
expresso. Um desafio: relacione outros cinco exemplos de pequenos nadas
que esto presentes na sua comunidade educativa.
4. Na sua opinio, qual a importncia do exemplo (a atitude concreta do educador)
no processo educativo? Voc concorda que um exemplo vale mais do que mil
palavras?
5. Abertura. Reciprocidade. Compromisso. Que significados voc atribui a estas
palavras na relao educador-educando? Como faz-las presentes no processo
educativo?
Proponha um exerccio aos seus alunos.
Em silncio, pea que eles se recordem de alguma pessoa que j foi uma
presena significativa na vida deles. D cinco minutos para que cada um faa sua
reflexo e relembre a sua pessoa significativa.
Pea que trs alunos aqueles que se sentirem vontade contem para todos o
seu exemplo de presena significativa.
Por ltimo, fale da importncia da presena no processo educativo. Faa um
fechamento da atividade articulando o exerccio que o grupo fez com o cotidiano do
convvio na escola.
91
IDENTIFICANDO, INCORPORANDO E VIVENDO VALORES

Paulo Gaudncio, um psiquiatra de So Paulo, diz o seguinte: Ns devemos
viver os nossos valores com tanta convico, com tanta alegria, que os jovens, ao
nos ver viver os valores dessa maneira, digam: isso bom, eu quero isso para minha
vida, quero experimentar isso.
Os valores no so conhecimentos apenas cognitivos. Eles transcendem a
cognio. Uma pessoa pode falar o tempo todo de justia, e mesmo assim ser
injusta nos seus atos cotidianos. Os valores no apenas existem, eles valem. Devem
ser vividos, experimentados. Outro exemplo: a liberdade, por si s, no existe. O que
existe o ato libertador, atitudes que libertam as pessoas e nos auto-libertam, diante
de determinadas circunstncias.
Todo ato humano conseqente depende de uma deciso prvia daquele que
realiza este ato. E os valores que iro determinar a atitude das pessoas. Dentro da
escola, como iremos educar para valores? No basta apenas dar uma boa aula
expositiva sobre o assunto. Temos que criar oportunidades educativas para que a
criana e o adolescente possam vivenciar determinadas situaes. O educando,
ento, ir se distanciar da vivncia e identificar os valores que estavam em jogo
naquela situao. Assim, ele incorporar conscientemente esses valores no
significado que atribui vida. Atividades que podem ser teis nesse processo: uma
programao esportiva, a leitura de um jornal, uma campanha de voluntariado, uma
reflexo sobre o momento atual do pas.
Vamos mais fundo nesta questo. Como viver os meus valores de tal maneira
que isso me permita exercer uma influncia construtiva sobre os educandos? Que
prticas e vivncias organizar para facilitar a discusso, a identificao e a
incorporao de valores no cotidiano das nossas escolas, possibilitando aos
educandos a oportunidade de vivenci-los?
Primeiro, vamos fixar um conceito. O que valor? Segundo talo Gastaldi, um
educador salesiano italiano, valor a fora capaz de tirar o homem da sua
indiferena e provocar nele uma atitude de avaliao, porque contribui de alguma
forma para sua realizao pessoal. Os valores colocam o homem diante de si
mesmo, diante dos outros e diante do mundo, numa atitude de conhecimento,
discernimento, avaliao e ao.
Segundo, qual a relao entre educao e valores? J dissemos antes: o
verdadeiro educador no pode contentar-se em ser apenas um conteudista, um
transmissor de conhecimentos. Ele deve exercer uma influncia positiva sobre os
educandos. Deve ser uma presena prenhe de significados. O processo educativo
uma conseqncia desta posio. Deve ser estruturado e organizado como uma
92
alternativa vlida e capaz de possibilitar aos educandos condies para identificar,

incorporar e vivenciar, atravs de aes concretas, os valores que lhes permitiro
encontrar-se consigo mesmo e com os outros, na dimenso da solidariedade e do
servio desinteressado causa do bem comum.
Terceiro, por que prticas e vivncias? Podemos trabalhar a questo dos
valores atravs do discurso das palavras (docncia) ou atravs do curso dos
acontecimentos (prticas e vivncias). Tudo isto sempre revestido pelo exemplo,
pela presena significativa do educador.
Crianas e adolescentes, geralmente, acreditam e aprendem mais com o curso
dos acontecimentos, com as prticas e vivncias: prticas educativas estruturadas,
orientadas e experimentadas. Da a opo por este caminho para desenvolvermos a
educao para valores.
Vivenciar valores. Precisamos, no processo educativo, criar espaos para que
os educandos se experimentem e se encontrem. Oficinas, gincanas, debates, jornaismurais, grupos de poetas, conjuntos musicais, campanhas pela preservao do meioambiente, trabalhos de limpeza da escola, servios comunitrios voluntrios e muitas
outras iniciativas. O fundamental a criao de novas oportunidades educativas.
O ser humano um ser de relaes: ele existe como pessoa, torna-se pessoa,
na medida em que se relaciona consigo mesmo, com os outros, com a natureza e
com a dimenso transcendente da vida.
Somos, quotidianamente, convocados para encontros, para a convivncia
humana. Identificar, incorporar e viver valores o grande desafio para tornar nossas
relaes verdadeiramente humanas nos planos interpessoal e social. As prticas e
vivncias no dia-a-dia das escolas e das comunidades so exerccios que colocam os
educandos diante de si mesmo e do mundo. Diante do desafio de valorizar a vida.
93

1. Pense na seguinte afirmao do texto: o que existe o ato libertador. No seu
cotidiano de educador, quais as suas atividades que podem, diante de certas
circunstncias, ser libertadoras?
2. Procure relacionar trs valores que so fundamentais na sua vida, na sua conduta.
Agora, uma instigao: como fazer para que esses valores cheguem at os
educandos? Como comunicar aos educandos valores que voc considera
fundamentais?
3. Como tem sido a sua atuao como educador? Centrada exclusivamente na
docncia ou tambm envolvida com prticas e vivncias? Como, na sua opinio,
conciliar docncia e prticas e vivncias no dia-a-dia da sua escola? Troque
idias e sugestes com outros educadores.
4. O ser humano um ser de relaes, vocacionado para quatro encontros
fundamentais na vida: o encontro consigo mesmo, o encontro com o outro, o
encontro com a natureza e o encontro com a dimenso transcendente da vida.
Procure pensar e programar quatro prticas (dinmicas) que possibilitem aos
educandos vivenciar cada um destes encontros.
5. Faa uma pesquisa junto aos seus colegas educadores. O que valor? Colha a
opinio deles. Eles acham importante repassar valores para os educandos? Veja
o que eles pensam. E como deve ser feito esse repasse de valores? Procure
entender a proposta prtica deles para esse desafio.
Procure identificar na sua comunidade trs cidados comuns que so
considerados exemplos. Bons exemplos. Um bom pai ou uma boa me de famlia.
Um bom vizinho. Um bom mdico. Um motorista cuidadoso. Pesquise. Descubra
pessoas de valor na sua comunidade. Leve as trs pessoas selecionadas para
conversar com seus alunos. Pea que cada uma delas conte o que faz e como faz.
Discuta depois com seus alunos: o que faz essas pessoas serem reconhecidas e
valorizadas pela comunidade?
94
COMO LIDAR COM DISCIPLINA E LIMITES?

A relao educador-educando vem sendo povoada por mitos. Vamos,
rapidamente, abord-los com realismo pedaggico. Vamos lanar luzes sobre esses
mitos e procurar compreend-los para super-los.
a) O Mito da No-Conflitividade
O primeiro mito que vamos abordar aquele que proclama a total falta de
conflitos na relao educador-educando. A dimenso conflitiva da relao
pedaggica totalmente desconsiderada.
No aceitamos isso. Os momentos de conflitividade na relao educadoreducando existem e so fundamentais no processo educativo. Precisamos ser
competentes para entender e gerir os aspectos conflitivos da relao, sendo capazes
de super-los num clima de aceitao e entendimento. O que no podemos fingir
que o conflito no existe e fugir dele, varrendo-o para debaixo do tapete em nome de
uma camaradagem ingnua e inconseqente na relao com nossos alunos.
Com freqncia, o preo que se paga em concesses e ausncia de limites faz
com que o educador, enveredando pelos caminhos da no-diretividade, deixe de
exercer sobre o educando qualquer influncia construtiva, abrindo mo de construir
sua presena educativa e refugiando-se no faz-de-conta do jogo da harmonia a
qualquer preo, um mito ainda perseguido por muitos educadores equivocados.
b) O Mito da Horizontalidade
A relao de igual para igual entre educador e educando outro mito que
precisamos enfrentar.
No podemos negar aquilo que de verticalidade, de hierarquia, para falar
claramente, existe na relao educador-educando. Trata-se de fato de uma relao de
poder. O desafio est em fazer desse poder no um poder-dominao, mas sim um
poder-servio. O educador precisa saber usar o seu poder a servio da educao, do
processo educativo, do crescimento do educando. Isso possvel?
O ponto de partida para responder a essa questo o reconhecimento de que,
no plano hierrquico da relao, a posio do educador se situa num nvel superior
do educando, mas, do ponto de vista humano, pedaggico e social, na pessoa do
educando que residem a raiz do sentido e o suporte da significao de todo o
processo educativo.
O ponto de vista e o compromisso bsico do educador deve ser com os
interesses pessoais e sociais concretos do educando. no interior dessa maneira de
95
entender e agir que surge e se consolida o poder-servio. O processo educativo e o

educador a servio do desenvolvimento pessoal e social do educando.
c) O Mito da Naturalidade
A manifestao mais clara do mito da naturalidade no processo educativo o
espontanesmo. Nessa modalidade de educao, sustentam alguns, nada pode ser
planejado. O educador deve estar permanentemente aberto e disponvel dinmica
natural dos fatos e, mais ainda, deve estar despido de seus valores.
Estamos a diante de um grave equvoco. O espontanesmo, mesmo escorado
em intenes generosas, acaba por levar educadores e educandos a vivncias nas
quais a intensidade dos processos no guarda nenhuma correspondncia com a
magnitude e a significao dos resultados. Processo intensos so vivenciados, mas,
por falta de planejamento, os resultados escorrem por entre os dedos de educadores e
educandos.
A educao, devemos insistir neste ponto, resulta de uma opo consciente, de
uma escolha deliberada. Tudo isto traduzido numa ao educativa planejada.
O desenvolvimento da ao educativa, em maior ou menor grau, sempre
previsto, planejado, prefigurado na mente e na expectativa do educador e do
educando. O ideal que os dois, conjuntamente, participem do planejamento e da
gesto do processo.
d) O Mito da Suavidade
Outro mito acalentado por muitos educadores o da suavidade do processo
educativo. Isso outra iluso pedaggica vendida, principalmente, aos jovens
educadores.
A educao no sempre um campo florido. Ao contrrio, muitas vezes, um
processo rduo, pesado, doloroso e difcil.
Tomar decises difceis, sustentar medidas desgastantes, impor limites, cobrar
compromissos, assumir riscos e enfrentar os dissabores da crtica e da autocrtica so
alguns componentes do que chamamos de asperezas do processo educativo. Sem o
entendimento dessa dureza e dessas dificuldades, teremos uma relao educadoreducando marcada por um faz-de-conta pedaggico, por mais uma iluso nas
nossas vidas, por mais um equvoco a turvar e dificultar nosso verdadeiro encontro
com os educandos.
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e) Disciplina e Regime
Por ltimo, para espantar definitivamente todos os mitos descritos acima,
vamos falar de dois pontos: disciplina e regime.
Ns costumamos dar notas de disciplina para os alunos. Este um
comportamento inadequado. A disciplina pode ser definida como aquilo que fica em
ns depois que samos de determinado regime disciplinar, aquilo que fica
incorporado em nosso universo valrico. aquilo que passa a ter peso na hora em
que ns vamos tomar nossas decises na vida. Essa viso da disciplina distinta
daquela que predomina no regime escolar. O regime disciplinar uma coisa que
pertence ao educador, mas a disciplina propriedade exclusiva do educando.
Como enfrentar, ento, a questo dos limites? Makarenko costumava dizer
que a exigncia um sinal de respeito do educador com o educando. Mas ele
afirmou tambm que nunca devemos colocar a exigncia antes da compreenso, ou
seja, devemos compreender para fazer aquela exigncia possvel de ser feita. Uma
medida importante para as escolas seria a adoo de um regimento escolar, que
estaria acima dos educandos, dos educadores e da prpria direo da escola. Ele a
Constituio da escola. Ele traz as regras do estado de direito para dentro da escola.
Devemos, portanto, discutir o regimento da escola com os educandos, para
que todos possam aceit-lo e cumpri-lo. Quando no aceito e no cumprido, o
adolescente deve saber porque est sendo punido. Todas as relaes humanas so
regidas por normas e limites, e com o adolescente no deve ser diferente. Os
educadores devem ser firmes no estabelecimento de limites e na punio daqueles
que os rompem. Ns, educadores, devemos saber que isso faz parte dos nossos
instrumentos de trabalho.
Diretividade. Conduo democrtica do processo educativo. Imposio de
limites claros. Construo de consensos. Aplicao do regimento. Temos que
enfrentar todos estes desafios, que devem ser equacionados em estreita sintonia com
as normas contidas na LDB e no Estatuto da Criana e do Adolescente.
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1. Certamente, voc j se viu diante de situaes conflitivas algumas agudas na
sua relao com os educandos. Como voc agiu? Sua ao foi no sentido de
estabelecer limites claros para o educando? Ou voc preferiu apagar o conflito
com uma boa dose de camaradagem?
2. Na sua opinio, o que diferencia duas noes importantes apresentadas no texto:
poder-dominao e poder-servio? Como, no dia-a-dia, o educador deve usar o
seu poder (autoridade, conhecimento, iniciativa, experincia) a servio do
desenvolvimento pessoal e social do educando?
3. Como voc planeja suas aulas? Alm de selecionar matrias, preparar sua
apresentao, dimensionar o seu tempo, o que mais voc inclui no seu
planejamento? Voc planeja atividades interativas com os educandos? Por uma
semana, procure criar todos os dias uma atividade estruturada com os educandos,
com a efetiva participao deles no processo.
4. Falamos de asperezas do processo educativo. Com base na sua experincia,
identifique cinco asperezas que marcam sua vida de educador, principalmente
nas relaes educador-educando, educador-educador e educador-famlia do
educando. Procure sadas para a superao das asperezas que voc identificou.
5. Punio. Como voc se posiciona diante da punio aos educandos? Como deve
ser definida e aplicada uma punio? Que sentido deve ter a punio?
Sua escola tem um regimento, uma Constituio? Se no tem, preciso ter. Se j
tem, preciso ser avaliado periodicamente.
Discuta essas necessidades com os demais educadores.
Proponha a criao ou a avaliao do regimento da sua escola. Envolva toda a
comunidade escolar (educadores, educandos, funcionrios e at os pais dos
educandos) nessa discusso.
O imprescindvel planejar bem o processo e cuidar bem da participao de
todos os envolvidos. O assunto delicado e difcil. V com calma, mas v em frente.
Se necessrio, busque apoio e sugestes junto Secretaria de Educao e s
outras escolas que j viveram experincias semelhantes.
98
ESCOLA, LUGAR DE APRENDIZAGEM E CRESCIMENTO

Ns, educadores, estamos a servio do crescimento pessoal e social dos
educandos.
Ns, educadores, devemos exercer o nosso poder-servio com clareza,
objetividade, numa perspectiva democrtica. Devemos criar espaos para o
desenvolvimento do processo educativo.
Ns, educadores, em conjunto com os educandos, devemos planejar as aes
educativas. Planejar e gerir a criao de acontecimentos que favoream o processo
educativo e o desenvolvimento pessoal e social dos educandos.
Quando enfatizamos o papel do educador como criador de acontecimentos,
estamos admitindo o poder da iniciativa, da criatividade, da capacidade de inventar
caminhos, de descobrir sadas, de forjar instrumentos de trabalho.
A educao uma oficina em que educador e educando trabalham uma
relao capaz de resultar em instrumentos que possibilitem ao educando, nos planos
pessoal e social, exercitar sua iniciativa, sua liberdade e sua capacidade de
comprometer-se consigo mesmo e com os outros.
Reafirmamos algumas concepes bsicas sobre educao. Vamos, agora,
aprofundar um pouco mais nossa viso sobre a organizao da comunidade
educativa. Trs pilares so importantes para o entendimento e a organizao da
escola como lugar de aprendizagem e crescimento: o eixo da docncia, o eixo das
prticas e vivncias e o eixo da assistncia presena.
O eixo da docncia o mais visvel na prtica educativa. Normalmente, os
professores so preparados quase exclusivamente para a docncia, para a conduo
do processo de transmisso de conhecimentos apenas pelo discurso das palavras. Os
professores contam para os alunos aquilo que aprenderam, aquilo que est nos
manuais. So narradores de acontecimentos.
O eixo das prticas e vivncias, que no pode ser reduzido s chamadas
atividades extra-classe, sempre espordicas e sem uma estruturao conseqente, o
terreno essencial da educao pelo curso dos acontecimentos. Atravs de aes
concretas, os educandos devem ser colocados diante de situaes que oportunizem a
identificao, a incorporao e a vivncia de valores que lhes permitam encontrar-se
consigo e com os outros de forma solidria e conseqente.
O eixo da assistncia-presena o terreno de um comrcio singelo de pequenos
nadas, o terreno do verdadeiro encontro solidrio entre educador e educando, que vai se
estruturando a partir de um bom dia, de um sorriso, de um olhar compreensivo, de uma
99
palavra de incentivo. Fazer-se presente na vida de um educando a mais primordial das

tarefas de um educador que aspire assumir um papel realmente emancipador na
conduo do processo educativo. Para tanto, o educador precisa estar preparado para
enfrentar trs desafios: abertura para o outro, sensibilidade para compreender as
razes do outro e o compromisso com o outro.
Um ponto importante precisa ser fixado: a ao educativa de qualidade no
est assentada apenas em um destes trs eixos. Eles so interdependentes. E a ao
educativa de quem se pretenda um verdadeiro educador deve articul-los, integrlos. O esquema reproduzido a seguir busca tornar clara essa interdependncia.
Esta maneira de entender e agir implica na adoo por parte do educador de

uma estrita disciplina de conteno e despojamento que corresponde, no plano
conceitual, a uma dialtica proximidade-distanciamento.
Pela proximidade, o educador acerca-se ao mximo do educando, procurando
identificar-se com a sua problemtica, de forma calorosa, emptica e qualitativa,
buscando uma relao de qualidade, de compromisso.
Pelo distanciamento, o educador afasta-se, no plano da crtica, buscando, a
partir do ponto de vista da totalidade do processo, perceber o modo como seus atos
se encadeiam na concatenao dos acontecimentos que configuram o desenrolar da
ao educativa.
100
Esta uma postura que exige de quem educa uma clara noo de processo e
uma gil inteligncia do instante, implicando a necessidade de combinar, de forma
sensata, uma boa dose de senso prtico com uma aprecivel veia terica.
Este o desafio do educador, daquele que deseja ser um criador de
acontecimentos, um condutor do processo educativo, um eterno aprendiz e um
incansvel mestre.
101
PONTOS PARA REFLEXO

1. Pense na sua escola, na sua sala de aula. A organizao do ambiente escolar
propcia aprendizagem e ao crescimento pessoal e social dos educadores? O
que pode ser feito para melhorar? Discuta com os outros educadores.
2. Como voc define criatividade? Procure discutir e pesquisar um pouco mais
sobre esta palavra: afinal, o que ser criativo? E como agir para ser criativo no
processo educativo?
3. Na sua aula, h espaos para o dilogo com os educandos? Ou voc fala e eles
escutam? Como criar e/ou aperfeioar os espaos de dilogo na sala de aula,
como implementar o uso de exposies dialogadas no seu trabalho de educador?
4. O que ter compromisso? Compromisso com horrio. Compromisso com um
servio. Compromisso com uma causa. Procure conhecer o significado da palavra
compromisso. V ao dicionrio! Converse com as pessoas. Afinal, o que ter
compromisso com seus alunos?
5. De forma pensada e planejada, procure exercitar a relao proximidadedistanciamento no seu cotidiano de educador. Programe-se: aproxime-se dos
educandos, fique atento e procure interagir com eles. No final da aula, v para
casa e pare um pouco para pensar. Procure anotar todas as suas observaes do
dia. Exercite sua capacidade de analisar o processo educativo.
A proposta trabalhar dois eixos, duas questes:
O que, na opinio dos educandos, fundamental para o crescimento pessoal e
social deles?
Como, tambm na opinio dos educandos, a escola e os professores tm
contribudo para alcanar aquilo que eles consideram fundamental?
Faa grupos de trabalho, com, no mximo, cinco educandos. D uma semana
para que os grupos pesquisem, discutam e organizem a apresentao dos resultados.
102
Sintetize tudo o que foi apresentado. Faa um pequeno documento e inicie um

processo de discusso com os demais educadores. Como agir diante das percepes
e demandas dos educandos?
103
OS OSSOS DO OFCIO
J falamos antes dos mitos que insistem em obscurecer o melhor
entendimento do processo educativo e em atravancar o trabalho do educador como
um criador de acontecimentos estruturantes.
O mito da no-conflitividade. O mito da horizontalidade. O mito da
naturalidade. O mito da suavidade. Enfrentar estes mitos faz parte daquilo que
podemos chamar de ossos do ofcio de educador.
Para enfrent-los, no entanto, um outro osso duro de roer deve ser destacado:
o educador precisa ser exigente. E isto no uma tarefa nada fcil no dia-a-dia, anos
a fio.
A exigncia, antes de mais nada, um sinal de respeito do educador pelo
educando. Em cada momento, imprescindvel essa clareza, devemos fazer a
exigncia cabvel, a exigncia possvel de ser feita.
Ser exigente no ser ranzinza. No ser autoritrio. um trabalho que exige
firmeza e discernimento. um trabalho que, muitas vezes, quando desprovido de
contedo e de sentido, acaba desaguando em graves equvocos. preciso muito
preparo para ser exigente, para fazer exigncias cabveis e possveis, numa atitude
que nos leve ao encontro dos educandos.
Quando dirigi a Escola FEBEM Baro de Camargos, em Ouro Preto, Minas
Gerais, observei junto com os demais educadores, uma situao que ilustra bem o
dilema da exigncia no processo educativo.
Para subsidiar o nosso planejamento anual, elaboramos um questionrio
minucioso de avaliao para as meninas responderem. Entre as muitas perguntas,
uma dizia respeito diretamente ao trabalho dos educadores. Perguntamos s
educandas quais os educadores que mais contriburam para o seu crescimento, a sua
educao, a melhoria da sua vida presente e do seu futuro. Cada menina poderia
citar trs nomes.
Para surpresa nossa no pensvamos que as meninas iriam to fundo em sua
avaliao , elas no indicaram os bonzinhos, os que faziam esforo constante
para ser populares e queridos entre as educandas. Conferidos os resultados, os
mais citados nas respostas eram, justamente, os trs educadores mais exigentes, mais
francos, mais dedicados, mais firmes e mais solidrios com as educandas nos
momentos difceis. Eram os trs educadores que, numa conversa da equipe tcnica
durante a elaborao dos questionrios, havamos considerado, do nosso ponto de
vista, os melhores.
104
Essa coincidncia de viso apontava claramente para um fato: as meninas

tambm diziam no s facilidades preguiosas dos educadores que, julgando-se
liberais, eram apenas omissos.
Vamos, na seqncia desta histria, reafirmar nossa convico no realismo
pedaggico diante dos mitos que turvam e inviabilizam o processo educativo:
1) Devemos aceitar e assumir a conflitividade na relao pedaggica. No
podemos abrir mo da responsabilidade de fixar limites e assumir os nus de tal
postura. No final, a verdade das coisas estar ao nosso lado;
2) Devemos compreender e no negar a verticalidade da relao educadoreducando. No podemos abandonar o dilogo, a busca de um convvio democrtico,
mas tambm no podemos deixar de exercer o nosso poder, o poder-servio, que
deve estar em compasso com os interesses do educando na sua caminhada rumo ao
desenvolvimento pessoal e social.
3) Devemos assumir o planejamento minucioso das aes educativas. No
podemos entrar numa sala de aula como se fssemos uma folha em branco, sem
qualquer contedo, e deixar que a escrita do processo educativo flua naturalmente.
Somos criadores de acontecimentos planejados, articulados. E temos a obrigao de
incluir o educando no trabalho de planejamento, execuo, avaliao e apropriao
dos resultados das aes.
4) Devemos assumir e saber lidar de forma clara e objetiva com as asperezas
do processo educativo. Tomar decises, impor limites, enfrentar crticas e
incompreenses so momentos cruciais do trabalho do educador. Estar preparado
para isso melhor do que viver iludido e ser colhido bruscamente pela crueza dos
fatos.
Ossos do ofcio, asperezas do ofcio ou riscos do ofcio. O objetivo desta
nossa conversa foi convid-lo para uma atuao pr-ativa no processo educativo.
Uma atuao pautada pela clareza pedaggica e pela firmeza gerencial.
O educador no pode deixar-se levar pelo processo educativo como um co
sem vida deixa-se arrastar pela correnteza. Os ossos do ofcio sero cada vez menos
duros quanto mais o educador assumir suas responsabilidades com nitidez e firmeza.
105
PONTOS PARA REFLEXO

1. Atuao reativa. Atuao pr-ativa. Qual o significado de cada uma destas
expresses? Quais as principais diferenas entre uma e outra? Pesquise, discuta
com seus colegas educadores.
2. Na sua opinio, no seu dia-a-dia com os educandos, o que uma exigncia
possvel e cabvel de ser feita? Liste cinco exemplos.
3. Na sua experincia como educador, quando foi que voc fez ou deparou-se com
exigncias descabidas feitas aos educandos? Liste cinco exemplos.
4. Como sua relao com os pais dos seus alunos? Voc investe nesta relao ou
considera isso secundrio? Como os pais dos alunos percebem o seu grau de
exigncia como educador? Procure conhecer essa avaliao do seu trabalho.
5. Como ser diretivo- assumir sua responsabilidade na conduo do processo
educativo- sem ser autoritrio, sem tolher a iniciativa e a criatividade dos
educandos? Relacione cinco atitudes que facilitam o enfrentamento desse
desafio.
Faa um exerccio com os educandos. Explique-lhes o significado da expresso
ossos do ofcio e pea que eles, colocando-se no seu lugar, discutam em grupos e
relacionem os principais ossos do ofcio de educador .
Faa voc o mesmo em relao a eles. Quais os principais ossos do ofcio de
educando? Apresentem e discutam suas opinies. V criando pontes de
compreenso e entendimento!
106
EDUCAR CRIAR ESPAOS

Criar espaos , basicamente, criar oportunidades de participao efetiva do
educando no processo educativo. criar oportunidades para um encontro genuno
entre educador e educando, na construo de caminhos para o desenvolvimento
pessoal e social de ambos.
Para que o trabalho educativo de criar espaos seja bem compreendido, bem
aceito e bem experimentado, vamos refletir sobre trs pontos essenciais:
1) O educador como lder
O que o educador como lder? Temos trs alternativas para a ao educativa:
a no-diretividade (pressupostos de uma pedagogia liberal, baseada na noo de
liberdade como no-restrio). Ns no concordamos com a idia de liberdade como
ausncia de restries. Nossa idia de liberdade envolve participao no ato criador
das normas.
A outra alternativa a diretiva: ela leva o educador a capacitar-se para dirigir
o comportamento do educando, coordenando e articulando as variveis que
influenciam esse comportamento. Enquanto a postura no-diretiva subestimava o
papel do educador, a postura diretiva superestima o papel do educador e subestima o
papel do educando. Ns tambm no concordamos com essa postura.
O que defendemos, ento? Uma diretividade democrtica. Uma diretividade
onde o educador o plo direcionador da ao, dando ao educando a oportunidade
de manifestar-se, de influenciar no curso dos acontecimentos, de ser ouvido, de
participar na formulao dos objetivos.
2) O educador como organizador
O educador dispe, no seu trabalho, de espao, tempo, tem como
interlocutores e parceiros da ao os educandos e dispe de objetivos a serem
perseguidos e guias para a consecuo desses objetivos, que so os mtodos. O
educador basicamente um organizador: do tempo, do espao, das pessoas e dos
recursos de aprendizagem-ensino. O modo como o educador organiza tudo isso no
para ns indiferente. Quando o organizador escolhe esse ou aquele mtodo de
trabalho, ele no est fazendo apenas a escolha de um mtodo de atuao; ele est
fazendo uma escolha de si mesmo, enquanto educador, ser humano e cidado, ou
seja, essa escolha poltica, tica.
O trabalho do educador essencialmente tico. A competncia tcnica do
educador como organizador dos contedos, do tempo, do espao, das pessoas e dos
107
mtodos e recursos pedaggicos uma atividade tica, representa um grande

desempenho humano capaz de exercer influncia sobre o curso de uma vida, ainda
em seu comeo. E essa uma grande responsabilidade, da qual no devemos nos
afastar.
3) O educador como criador de acontecimentos
Cada vez mais, a atividade do professor no pode ficar restrita docncia. A
atividade do professor deve extrapolar a aula. A Conferncia de Jomtien nos deixou
um grande desafio: ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica, ou seja, a
aula no mais considerada como o nico meio de se propiciar a educao bsica.
Ampliar o raio de ao significa extrapolar o ambiente da sala de aula como espao
de educao. Temos, portanto, que criar acontecimentos. Isso j foi explicado
quando falamos das prticas e vivncias na organizao do trabalho e do cotidiano
escolar.
Para que o educador possa realmente ser um estruturador do processo
educativo, vamos abordar aqui trs nveis de organizao desse processo:
A organizao das bases materiais;
A organizao das relaes;
A organizao da representao do processo nas conscincias do
educador e do educando.
a) A organizao das bases materiais do processo
O espao fsico, as edificaes e os materiais utilizados no processo educativo
so a inteno materializada da vontade que preside o curso dos acontecimentos
num determinado espao pedaggico.
A utilizao criteriosa e plena da base fsica e material do processo educativo o
primeiro passo de quem pretenda realizar um trabalho educativo articulado e
conseqente junto a crianas e adolescentes.
No se trata aqui de mera arrumao da casa. A organizao de toda a infraestrutura do processo educativo exige do educador um entendimento maduro da base
material e da concepo educativa que preside sua organizao. uma apropriao
pedaggica dos espaos e dos utenslios existentes numa comunidade educativa.
108
b) A organizao das relaes no interior do processo

A organizao de pessoas, tempo, espaos e materiais para produzir
acontecimentos capazes de encaminhar o processo educativo numa determinada
direo o que chamamos de gramtica de vida. A gramtica de vida , a um s
tempo, o contexto e o fio condutor da relao educador-educando.
A criao de espaos de participao, a alavancagem de processos que coesionam
a comunidade educativa em torno de objetivos e metas de carter coletivo, as formas
de auto e de co-gesto, a definio do regimento da escola, a diviso do trabalho, as
comunidades, a estruturao dos eventos cvicos, religiosos, esportivos, artsticos e
culturais, a definio do conjunto de oportunidades educativas, a busca e a criao
de opes para o uso do tempo livre, tudo isso so formas que, a cada momento, o
esforo de organizao da comunidade educativa vai assumindo.
por essa via que o egosmo, a disperso anrquica, a explorao dos grandes,
dos fortes e dos espertos sobre os pequenos, fracos e ingnuos vai sendo superada. O
educador comea a ultrapassar os particularismos de seu interesse individual e
postura personalista, para integrar-se num educador coletivo subjetiva e
objetivamente estruturado para empreender a ao educativa. Os educandos, por sua
vez, crescem e complexificam (enriquecem) sua personalidade e sua viso de mundo
pela vivncia de valores como a solidariedade, a partilha, a criatividade, a crtica, a
autocrtica, a educao pelo trabalho e o lazer sadio e construtivo, a exigncia, a
disciplina e a liberdade vivida como a resultante plena de todos os demais valores.
c) A organizao da representao do processo educativo nas conscincias do
educador e do educando
Poderamos chamar esta seo simplesmente de O encontro das conscincias.
Aqui vamos tratar da dialtica das palavras e pensamentos, como nas duas sees
anteriores j tratamos, da dialtica dos materiais e da dialtica dos processos
organizativos.
Nesse terreno, nosso primeiro cuidado no segmentar o educando da sua
circunstncia. buscar no seu contexto pessoal, interpessoal e social, no sentido
mais amplo, os temas capazes de evocar o contedo das suas vivncias e
experincias para que, com base nelas, ele seja capaz de construir a representao de
si mesmo e do mundo que vai orientar sua caminhada e guiar suas escolhas.
Para assumir seu papel nesse processo, o educador h de exercitar-se no que
chamamos de dialtica proximidade-distanciamento. Pela proximidade, procurar
vivenciar, o mais de perto possvel, as circunstncias pessoais e sociais de seus
educandos; pelo distanciamento, afastar-se no plano do pensamento crtico e
autocrtico, para perceber como os seus atos se inscrevem na concatenao dos
109
acontecimentos. Essa postura exigir sempre uma estrita disciplina de contestao e

despojamento.
Consideramos o dilogo, mais do que uma condio, um produto do processo
educativo. o momento mais alto da relao educador-educando, o momento em
que essa relao assume, em grau mais elevado, o carter de uma relao
propriamente humana.
Lder, organizador, criador. As responsabilidades do educador so imensas e
complexas. preciso ateno, dedicao e um constante imiscuir-se no processo
educativo: na sala de aula e fora dela. Enfrentar tamanho desafio, de forma
planejada e democrtica, o caminho de todos que querem ser reconhecidos como
verdadeiros educadores.
110

1. Qual o significado da palavra protagonista? Consulte o dicionrio! Procure
conhecer e estudar o chamado Protagonismo Juvenil. Como voc pode contribuir
para a participao dos educandos no processo educativo?
2. A educao extrapola os limites da sala de aula. Na sua opinio, quais so os
outros espaos privilegiados onde se desenvolve o processo educativo, o
crescimento pessoal e social dos educandos?
3. Educadores escolares. Educadores familiares. Educadores comunitrios. Procure
identificar bem esses educadores. Qual o espao de atuao de cada um deles e
como eles podem se articular tendo em vista o sucesso dos educandos?
4. costume dizer que as crianas e os adolescentes, na sua maioria, tm uma
enorme reserva de tempo livre. Pense nisso! Como criar oportunidades e
acontecimentos para um melhor aproveitamento dessa reserva de tempo livre?
5. Criar espaos no permitir que os educandos fiquem espaosos no sentido
mais popular e jocoso desta palavra. Como abrir caminhos para a construo e
consolidao de novos espaos de aprendizagem, sem perder a conduo do
processo, sem perder o fio da meada e a noo de limite?
Crie um espao novo de trabalho educativo na sua escola. Crie um espao bem
concreto. Criem! Envolva os educandos em todas as fases do projeto.
Primeiro, pesquise. O que sua escola ainda no tem e melhoraria seu cotidiano se
tivesse? Um jornal-mural? Um campeonato esportivo? Um concurso de poesias? De
msicas? Um mutiro para limpeza dos seus espaos?
Depois, organize os voluntrios para a implementao do projeto escolhido.
Planeje bem a ao: o que fazer, como fazer, com que recursos, em que prazo, com
que objetivos?
E mos obra! assim que novos espaos vo sendo construdos!
111
Captulo 4 - COM QUEM MAIS EU ME

RELACIONO?
Um dente a mais na engrenagem?
O poder na comunidade educativa
Educadores familiares e educadores escolares
A relao escola-programas sociais da comunidade
Fazendo a democracia funcionar na escola
O walkman da educao
O exterminador do futuro
Ser educador
112
UM DENTE A MAIS NA ENGRENAGEM?

Darcy Ribeiro, com o seu olhar arguto de antroplogo, identifica na tradio
histrica do Ocidente as duas grandes vias de universalizao da educao bsica: (i)
a via comunitria, de origem germnica, anglo-sax e protestante, de um lado, e, do
outro, (ii) a via cvico-revolucionrio-estatal, cujas origens remontam Revoluo
Francesa e aos mtodos napolenicos de governo.
Consta que Martinho Lutero, o pai da Reforma Protestante na Europa, antes
de entrar em coliso definitiva e irreversvel com o Papa, ainda como monge
agostiniano, traduziu ao Bblia do latim para o alemo. Assim, quando a Igreja
Luterana se separou de Roma, ela adotou a Bblia em lngua nacional. Ocorre que,
neste momento Gutemberg estava acabando de inventar a imprensa e isto permitiu
uma enorme difuso do texto bblico entre os membros da Igreja Reformada.
O que tudo isto tem a ver com a escola? Tem tudo a ver. Lutero retoma a
tradio do Velho Testamento segundo a qual rezar, acima de tudo, ler diretamente
a Palavra de Deus nas escrituras sagradas. Ento, para que pudessem rezar, os
membros da Igreja Protestante deveriam aprender a ler, deveriam ingressar na
cultura letrada, deveriam se alfabetizar. E, para fazer isso, foram criadas as escolas
dominicais, onde os clrigos da Igreja Reformada e demais pessoas letradas
ensinavam a ler queles que no o sabiam. E isto, como o prprio nome indica,
ocorria nos domingos.
Quanto s crianas, elas passaram a ser educadas durante a semana,
primeiramente, nas prprias Igrejas e, posteriormente, em escolas criadas
especialmente para elas. Essas escolas passaram a ser mantidas pela comunidade,
usando o mesmo esquema de manuteno das Igrejas: a contribuio das famlias.
Essa opo fez com que se os pases de tradio protestante resolvessem o
problema do analfabetismo, por exemplo, muito antes dos demais. A Alemanha,
com Lutero, no sculo XVI j tinha uma soluo encaminhada para o problema da
educao bsica. O mesmo ocorreu em outros pases reformados da Europa e
tambm nos Estados Unidos da Amrica.
A rede de escolas mantidas pela comunidade, ministrando educao bsica s
crianas e adolescentes, gerou uma educao controlada por conselhos locais, que,
por sua vez, representavam os pais dos alunos. Dentro desta maneira de organizar a
educao, os vnculos entre escola, famlia e comunidade sempre foram estreitos e
fundamentais.
A outra maneira de universalizar o ensino bsico foi a via cvicorevolucionria, que teve origem na Revoluo Francesa e atingiu sua realizao mais
113
plena no sistema educacional montado por Napoleo. Este sistema era regulado por
uma legislao nacional e estruturado a partir do governo central sob a liderana do
Ministrio da Educao.
A idia inspiradora foi a de fazer da escola uma fbrica de cidados. Uma
escola pblica, universal, laica, gratuita e obrigatria, isto , como base de um
sistema de ensino centralizado, piramidal, isonmico, burocrtico e impessoal. O
inspetor de ensino foi uma pea-chave para assegurar o funcionamento sincronizado
desta imensa mquina educacional. Dizem que o ministro da educao de Napoleo
tirava o relgio do bolso e dizia: Agora so nove horas da manh. Todos os alunos
da quarta srie devem estar com o livro de histria aberto na pgina tal. Como se
pode ver era centralismo para ningum botar defeito.
Pases que fizeram grandes revolues liberais ou socialistas seguiram por
este caminho. Um caminho de forte natureza estatal e no comunitria, como no
modelo anterior. A pergunta que nos cabe fazer agora a seguinte: e o Brasil?
O Brasil adotou formalmente o modelo napolenico, procurando criar uma
legislao nacional e, com base nela, um sistema de ensino. S que este sistema, ao
longo de toda nossa evoluo histrica, jamais se mostrou capaz de prover educao
para o conjunto da populao infanto-juvenil.
A verdade que, decorridos 500 anos de nossa evoluo histrica, ainda no
fomos capazes de colocar todas as nossas crianas na escola e de assegurar-lhes uma
educao de qualidade. Nas ltimas dcadas avanamos muito no plano quantitativo.
No que diz respeito qualidade da educao, porm, s agora o pas comea a
despertar realmente para o problema. Nosso modelo de educao sistmica nunca foi
implementado com a radicalidade e a seriedade que a idia de uma educao
pblica, universal, obrigatria e gratuita necessita e requer para sair do papel para a
realidade.
Hoje, estamos empenhados na criao de um modelo que procura conciliar a
idia de educao sistmica com o esprito participativo da tradio anglo-sax
protestante. A descentralizao, a desconcentrao, a participao de todos os
agentes da comunidade educativa na gesto colegiada, somadas s idias de
autonomia administrativa, pedaggica e financeira das unidades escolares criam, na
base do sistema, um clima que procura introduzir uma dimenso scio-comunitria
em nossa tradio de centralismo e burocracia.
Esta parece ser a tendncia histrica da educao brasileira. Uma tendncia
que surge nos anos noventa deste sculo e que dever estender-se, ampliar-se e
aprofundar-se no sculo XXI. No interior desta nova tendncia os papis da escola,
do diretor, do professor, do aluno, da famlia e da comunidade devero mudar
profundamente.
114
Voltemos ao professor, para responder pergunta que d ttulo a este captulo:

dever o professor tornar-se um dente a mais na engrenagem fria, distante e
impessoal do sistema? A resposta no. O professor, como em nenhuma poca
anterior, dever ser o elemento essencial e decisivo do equilbrio da escola. A lgica
industrialista, que, por tantos anos influenciou a estrutura e o funcionamento do
sistema educativo, est com os dias contados.
Cada vez mais precisaremos de um educador capaz de empreender com
entusiasmo e dedicao a ao educativa. Cada vez mais a sade da educao
nacional depender da iniciativa e da criatividade da base escolar. A mquina, diz
Peter Senge em seu extraordinrio livro A Dana das Mudanas, deixou de ser
modelo das organizaes de aprendizagem. A nova metfora dever ser a do jardim
e do jardineiro, ou seja, um modelo de relaes marcadas pelo cuidado, pelo apreo,
pela dedicao e o desvelo para com a vida de todos e de cada um.
O professor no ser um elo a mais na concatenao dos acontecimentos nas
engrenagens frias e impessoais de um sistema. Ele ser, ao contrrio, chamado cada
vez mais a atuar como um educador, ou seja, como algum comprometido, criativo e
motivado com a causa que abraou ao optar profissionalmente pelo magistrio.
115

1. Sua escola est mais para o modelo do centralismo burocrtico ou para o modelo
comunitrio?
2. O que voc acha da idia de Peter Senge de substituir a idia de mquina pela de
jardim, quando se fala em organizaes de aprendizagem?
3. Voc acredita que h uma tendncia de um gradual avano no sentido de dotar as
escolas pblicas de maior autonomia administrativa, financeira e pedaggica?
Justifique sua resposta.
4. Descentralizao, mobilizao, participao nas decises da escola. Para voc,
como essas coisas mexem com o trabalho do professor? D pelo menos dois
exemplos para ilustrar sua resposta.
5. Voc j ouviu falar em era do conhecimento e em organizao de aprendizagem?
Pesquise e procure conhecer melhor o significado destes termos.
Reuna um grupo de colegas, discuta esse tema e proponha um debate no
conselho, APM ou colegiado escolar sobre a questo da maior autonomia das
escolas, como um requisito dos novos tempos, das novas realidades.
116
O PODER NA COMUNIDADE EDUCATIVA

Muito se tem escrito e falado sobre o autoritarismo na escola. Seria esta
prtica alguma coisa de congnito, ou seja, algo inerente prpria maneira como
esto estruturados os nossos sistemas de ensino? Haveria alternativas a este tipo de
cultura centralizadora, que historicamente tem caracterizado as relaes das
secretarias de educao com as escolas e da direo das escolas com professores,
alunos, funcionrios e comunidade?
Hoje, a gesto democrtica alguma coisa que est na Constituio e na lei.
E a reflexo, o debate e a prtica desta modalidade de gesto tem girado em torno de
alguns pontos-chaves como, a eleio dos diretores das escolas, o princpio da
colegialidade (conselhos participativos com a presena dos diversos segmentos da
comunidade educativa) e o tema da autonomia administrativa, financeira e
pedaggica das escolas.
Essas so questes j muito discutidas em nosso sistema de ensino e as formas
de ver, entender e agir em relao a este assunto j esto muito difundidas e variam
conforme o posicionamento poltico das diversas correntes e tendncias que
defendem este ou aquele entendimento da questo.
Vamos olhar a coisa de um outro ngulo. Vamos partir da prpria dinmica
interna de nossas escolas. A experincia nos mostra que, no dia-a-dia, deparamo-nos
com trs tipos bsicos de diretores: o diretor administrador escolar, o diretorpedagogo e o diretor scio-comunitrio.
O diretor administrador aquele cuja preocupao principal fazer sua escola
estar sempre em dia com todas as normas e exigncias emanadas da secretaria de
educao. Ele faz questo de seguir todos os ordenamentos (leis, portarias,
resolues e instrues) e, para isso, exige o quanto pode de seu pessoal. A
escriturao escolar, coisas e pessoas funcionando e cada uma em seu devido lugar
so suas obsesses. Este tipo de diretor faz grande sucesso no sistema e
freqentemente costuma ser convidado para assumir alguma posio de liderana na
secretaria.
O outro tipo de diretor o diretor-pedagogo. Sua preocupao central, aquela
que mobiliza suas melhores energias, que convoca o melhor do seu ser a questo
da qualidade do ensino. Por isso suas atenes esto voltadas para os professores,
para a capacitao em servio, para a elaborao do projeto pedaggico e para o
aprimoramento constante dos espaos estratgicos para que isto ocorra como a sala de
aula da biblioteca, da videoteca e, quando existem, do laboratrio e da sala de
informtica. Preocupa-se tambm com as metodologias de ensino e a sua discusso.
117
O terceiro tipo o diretor scio-comunitrio. Para este tipo de diretor, a questo

central introduzir a escola na vida da comunidade e a comunidade na vida da escola.
Suas preocupaes principais so a gesto democrtica da comunidade educativa e as
relaes da instituio escolar com seu entorno familiar e scio-comunitrio. eleio
para isso, eleio para aquilo, comisso disto e comisso daquilo, semanas dedicadas
aos mais variados temas, assim como feiras, visitas, festivais, campanhas e outros
eventos nesta linha. O ambiente escolar perpassado pela comunidade e a escola, por
sua vez, tambm perpassa os diversos ambientes da comunidade.
Esses trs tipos de diretores no so, naturalmente, tipos puros. claro que, na
vida real, eles se apresentam mesclados. A tipologia adotada, no entanto, nos permite
perceber a linha identificadora, o trao principal, a marca definidora do modo de ser de
cada um, aquilo que nos permite enquadr-lo numa destas trs categorias:
administrador, pedagogo ou scio-comunitrio.
Qual destes trs tipos seria o ideal? Quando fazemos esta pergunta, as pessoas
costumam responder que o ideal seria um tipo que incorporasse todas estas trs
dimenses do dirigente escolar. A verdade, porm, que a natureza e as agncias
formadoras no produzem tais seres em quantidade suficiente para suprir as
necessidades de uma rede escolar to grande como a que temos no Brasil.
A soluo ento dar um jeito de fazer tudo isto ao mesmo tempo e uma coisa de
cada vez, para que a escola possa funcionar como ns sonhamos que ela funcione nos
plano administrativo-financeiro, pedaggico e scio-comunitrio. O caminho para isto
o trabalho em equipe, a delegao de reas e a gesto colegiada, temas sobre os quais
voltaremos a nos debruar em outra parte deste livro.
A adoo desta perspectiva permite escola voltar-se de maneira mais inteira
para seus destinatrios os alunos, suas famlias e a comunidade onde est inserida e
procurar satisfazer suas reais necessidades e expectativas.
118

1. Como voc v a gesto participativa na escola?
2. Voc concorda ou discorda da tipologia dos diretores? Por que?
3. Como voc avalia a presena da Secretaria de Educao na vida de sua escola?
4. Como v a participao da famlia e da comunidade na gesto da escola?
5. Na sua opinio, como deveria ser distribudo o poder de deciso na comunidade
escolar?
Observe com ateno o modo como a sua escola gerida no dia-a-dia; procure
listar as caractersticas positivas e negativas do estilo de gesto adotado. Procure
formular sugestes e submet-las considerao das representantes dos professores
no colegiado, conselho escolar ou APM (Associao de Pais e Mestres). Procure ser
realista, construtivo, criativo e solidrio, evitando confrontaes desnecessrias. O
melhor comear com os professores, procurando produzir alternativas que
melhorem as condies e os resultados do trabalho docente. Se as mudanas tiverem
de acontecer, por a que elas devem comear.
119
EDUCADORES FAMILIARES E EDUCADORES ESCOLARES

As relaes das famlias com as escolas so um tema controverso em nosso
sistema de ensino. Muito se fala e pouco se faz. As escolas queixam-se das famlias
e as famlias, que, por sua vez, tambm se queixam muito das escolas. A verdade
que, provavelmente, ambas as partes tenham razo.
Como desenrolar este n? A melhor maneira de comear vendo as coisas
como elas so, ou seja, no existe integrao 100% entre a escola e as famlias em
lugar nenhum, como tambm em parte alguma esta integrao de 0%. A verdade
fica espalhada numa srie de situaes intermedirias entre nenhuma interao e
uma interao total.
Para visualizarmos melhor esta questo, o melhor caminho identificarmos
aqueles formatos mais tpicos que as relaes com as famlias costumam assumir no
dia-a-dia de nossas escolas. Vejamos, ento, alguns deles.
1) A Relao Burocrtico Formal
Esta uma relao feia, formal e triste. A escola interage com as famlia de
seus alunos apenas aquele mnimo necessrio para cumprir o que dispe a lei e o que
impe os usos e costumes da cultura escolar brasileira. Matrculas, algumas reunies
formais, algumas solenidades praticamente obrigatrias, algumas convocaes para
tratar os temas especficos (geralmente reclamaes) e ponto final.
2) A Relao Tutelar
A escola se envolve mais intensa e calorosamente com os pais ou
responsveis de seus alunos do que no nvel anterior, mas o faz como se eles fossem
a extenso de seus filhos, isto , como se eles fossem tambm educandos. Nesta
viso, que costuma prevalecer nas relaes das escolas com famlias muito pobres e
com nenhuma ou pouqussima escolaridade, os pais so realmente tutelados pelos
educadores escolares.
A tutela um tipo de relao em que para receber algum tipo de proteo,
apoio ou benefcio uma das partes subordinada e colocada sob controle da outra,
perdendo assim a sua capacidade de se autodeterminar, de exercitar sua prpria
autonomia. A relao do tipo tutelar uma das explicaes do modo de ser da
sociedade brasileira, pois ela no se limita relao entre adultos e crianas, mas se
estende por um vasto elenco de outras relaes: como a relao do estado com a
sociedade, dos patres com empregados, do homem com a mulher e por a afora.
120
3) A Relao Pragmtico-Utilitria
Na relao pragmtico-utilitria, a escola tem uma viso instrumental da
famlia, isto , v a famlia como uma fonte de recursos materiais, financeiros e de
trabalho voluntrio, para a escola realizar seus objetivos administrativos ou
pedaggicos. Os pais so chamados a prestar servios, envolver-se em campanhas,
participar de quermesses, promoes e outros tipos e iniciativas nesta linha.
A limitao da postura pragmtico utilitria reside no fato de as famlias no
serem envolvidas de verdade no processo decisrio sobre a realizao ou no deste
tipo de ao e de no ter uma ingerncia real sobre a destinao destes recursos e
muito menos de terem uma interlocuo madura com a escola acerca do propsito
pedaggico maior, ou seja, da viso que preside o programa de ao aos quais se
destinam os recursos arrecadados ou as aes voluntrias nas quais as famlias
devem se envolver.
4) A Relao Participativa e Democrtica
Na relao participativa e democrtica no existe uma relao de
subordinao de nenhuma espcie entre educadores familiares e educadores
escolares. Pais, professores e direo da escola so vistos como partes interessadas
no sucesso escolar dos alunos e dos filhos e, para isto, devem atuar, no de forma
paralela, cada um por si, nem de forma antagnica, se opondo uns aos outros, mas
de forma convergente e complementar, isto , cooperando ativamente para o
atingimento de objetivos comuns.
Este um tipo de relao que requer um verdadeiro e profundo compromisso
tico-poltico por parte dos educadores com o desenvolvimento pessoal e social das
pessoas e com o amadurecimento das relaes democrticas no interior da
instituio escolar e desta com o seu entorno. Solidariedade, humildade,
determinao, coeso em torno de objetivos comuns e constncia de propsito na
perseguio destes objetivos so ingredientes indispensveis para a construo de
uma relao participativa e verdadeiramente democrtica entre a escola e as famlias
de seus alunos.
No difcil constatar que na grande maioria de nossas escolas, estejamos
ainda muito longe de uma verdadeira relao participativa e democrtica na relao
com as famlias dos alunos. Esta constatao, no entanto, no deve servir para
desanimar-nos. Ao contrrio, ela nos deve servir de incentivo para que perseveremos
cada vez mais neste caminho, pois atravs dele que o Brasil poder ressignificar a
escola, a educao e o educador.
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1. Voc concorda com a idia de que uma das dificuldades histricas da escola a
sua relao com a famlia?
2. A que voc atribui estas dificuldades?
3. Como voc v a tipologia que propomos para as relaes escolas-famlias? Voc
conhece algum outro tipo bsico de relao?
4. Em sua viso o que poderia ser feito para melhorar estas relaes?
5. Qual, no seu entendimento, dever ser o futuro das relaes famlia-escola no
sculo XXI?
Proponha um encontro entre professores, pais e alunos, para discutir, refletir e
buscar novos caminhos para a relao escola-comunidade.
122
.A RELAO ESCOLA-PROGRAMAS SOCIAIS DA COMUNIDADE

A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien,
Tailndia, colocou como uma das estratgias de seu Plano de Ao a necessidade de
ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica. Isto quer dizer que o
PNUD, com sua idia de desenvolvimento humano, que a UNESCO, com a sua
viso de educao para todos ao longo de toda a vida, que o Banco Mundial, com
sua perspectiva de desenvolvimento do capital humano em escala planetria e que o
UNICEF, com sua viso do desenvolvimento pessoal e social da criana e do
adolescente, junto com as delegaes de todas as naes representadas na
Conferncia, concordaram que necessrio ampliar as formas e diversificar os
espaos de oferecimento de educao bsica.
Diante da perspectiva aberta pela adoo em escala mundial desta viso
estratgica, muitos educadores no Brasil e em outros pases sentiram-se
confrontados com o desafio de pensar a comunidade, no apenas como em espao de
ir e vir dos educandos, mas como agente educativo comprometido com o
desenvolvimento da infncia e da juventude escolarizada, ampliando, assim, os
meios e o raio de ao da educao bsica.
Foi das reflexes, do debate e da observao das experincias em curso neste
campo, que alguns educadores amadureceram o conceito de aes complementares
escola. Como sabemos, existem muitos programas sociais, que atuam no horrio
oposto escola, oferecendo uma ampla e diversificada gama de atendimentos
populao infanto-juvenil.
Freqentemente, porm, o que ocorre que tais programas em alguns casos
pretendem sobrepor-se escola, tentando substitu-la, na medida em que atuam com
crianas e adolescentes evadidos ou estacionados na vida escolar numa situao de
permanente fracasso. Em outros casos, o que mais comum, os programas sociais
desenvolvem uma ao paralela escola, sem procurar manter com ela nenhum tipo
de vnculo.
O propsito estratgico que pulsa por trs da idia de aes complementares
escola foi o de que todo programa social, que atua junto a crianas e adolescentes e
que no seja escola, deve atuar como um satlite da escola, deve gravitar em torno
da escola. A razo deste posicionamento o reconhecimento de que o sucesso na
escola a nica maneira de assegurar s crianas e adolescentes o desenvolvimento
do seu potencial, ou seja, das promessas que trouxeram consigo ao vir a este mundo.
Nesta perspectiva, o objetivo destes programas seria basicamente contribuir para
assegurar a todas as crianas e adolescentes por eles atendidos o ingresso, o regresso
(no caso de estarem fora da escola), a permanncia e o sucesso na sala de aula e na
123
vida. Se levamos esta percepo s ltimas conseqncias, chegamos concluso de

que o programa social, que trabalha com crianas e adolescentes, e no exerce
nenhum impacto positivo sobre o ano escolar de cada criana ou jovem,
definitivamente, no merece existir.
Esses programas so muitas vezes de natureza assistencial e procuram satisfazer
necessidades como alimentao, reforo escolar, capacitao e encaminhamento
para o trabalho, socializao (habilidades de relacionamento interpessoal e social),
esporte, arte, cultura e cidadania. Se eles atuam fechados sobre si mesmos, eles
sero incapazes de transcender o campo da assistncia, se eles se compenetrarem da
importncia de uma atuao convergente e complementar com a escola, buscando
contribuir para o ingresso, regresso, permanncia e sucesso de todas as crianas na
escola, eles transcendem, ultrapassam o campo da ao de natureza puramente
assistencial e passam a atuar como autnticas e imprescindveis aes
complementares escola, passando a funcionar como uma poderosa linha auxiliar da
educao.
Quando um programa social assume esta atitude e a escola se abre a uma postura
de atuao convergente e complementar com ele, tendo em vista o interesse superior
do educando, que o seu desenvolvimento pessoal e social, ou seja, o seu
desenvolvimento como pessoa, cidado e futuro trabalhador, a criana e o
adolescente passam a ter educao o dia inteiro sem escola o dia inteiro.
Ns sabemos muito bem que, no caso da populao de baixa renda, o mais
comum a criana no ter em casa um espao adequado para estudar, nem nenhum
material de apoio para esta atividade (atlas, enciclopdias, dicionrio), nem
tampouco seus pais esto preparados para oferecer-lhes uma orientao adequada
em suas dificuldades por terem , eles prprios, pouca ou nenhuma escolaridade.
Diante deste quadro, uma parceria da escola com os programas sociais, que
funcionam no seu entorno, pode ter um significado muito importante no sucesso
escolar de seus alunos.
Por isso muito importante que os educadores escolares assumam a essencial
incompletude da instituio escolar. um equvoco pensar a escola como uma
instituio que se basta a si mesma. Este raciocnio simplesmente um contra senso,
diante dos enormes desafios que confrontam a escola pblica nos dias de hoje.
Cabe ao professor assumir e incentivar a direo da escola a assumir tambm
uma postura de abertura, respeito, reciprocidade solidria e busca construtiva de
atuao conjunta com todos os programas sociais, que atuam junto populao
infanto-juvenil, no entorno da escola.
124

1. Como voc, enquanto professor, v as aes complementares escola?
2. Na sua viso, como devem ser as relaes entre educadores sociais
(comunitrios) e educadores escolares?
3. Como a escola encara hoje os programas sociais que lhe so complementares?
4. Como promover a preparao dos professores para compreenderem e aceitarem
uma relao mais construtiva com os programas sociais que atuam no seu
entorno?
5. Por que os professores tm tanta dificuldade em trabalhar conjuntamente com os
educadores familiares e comunitrios?
Faa com outros professores e alunos um mapeamento dos programas sociais
existentes no entorno de sua escola, que tm potencial para realizarem aes
complementares escola.
Procure montar um grupo de pessoas para visitar esses programas e conhecer
suas atividades, propsitos, equipes e dirigentes.
Tente promover um encontro entre educadores escolares e comunitrios, para
discutir os desafios e perspectivas desta relao.
125
FAZENDO A DEMOCRACIA FUNCIONAR NA ESCOLA

A escola, como j dissemos, o lugar onde as crianas se transformam em
cidados. Se temos compromisso com a construo de uma sociedade democrtica,
esta construo deve comear desde cedo, na famlia e na escola. E a democracia,
como afirma Bernardo Toro, como o amor, importa mais viv-la e edific-la do
que somente saber falar e escrever sobre ela.
O que , ento, viver a democracia? Segundo Norberto Bobbio, um sbio
filsofo do direito italiano, viver a democracia praticar as regras do jogo
democrtico. viver o cotidiano da escola em conformidade com uma viso
democrtica da vida, isto , das relaes entre as pessoas e grupos, no interior da
E onde, no que diz respeito escola, estas regras do jogo democrtico esto
explicitadas? Sem dvida alguma, o regimento escolar a fonte das normas pelas
quais professores, alunos, pais, funcionrios e a diretoria da escola devem pautar
suas aes. Por isso o regimento, deve estar acima de todos os membros da
comunidade educativa, pois ele a medida do certo e do errado, do que pode e do
que no pode na escola.
medida em que o estado democrtico de direito avana no Brasil e no mundo,
vamos tomando conscincia de que, para que um pas seja verdadeiramente
democrtico, preciso que suas instituies sejam tambm democrticas em seu
funcionamento no dia a dia. No basta, por isso mesmo, que apenas as constituies
e as leis o sejam. preciso que os ares da democracia pervadam todos os mbitos da
vida social.
E a escola quem poderia negar isto? uma instituio fundamental para a
democracia, que, mais do que uma forma de governo, deve ser vista, entendida,
vivida como uma cosmoviso, uma viso que educadores e educandos constrem do
mundo e do papel que cabe a cada um desempenhar em face das perspectivas e
desafios que ele todos os dias coloca.
Construir coletivamente o regimento escolar, envolvendo todos os segmentos da
comunidade educativa, como fazer a assemblia constituinte da escola,
comunidade da qual cada aluno e professor, familiar, tcnico, funcionrio ou diretor
membro, ou seja, cidado.
Discutir as normas que regem a vida da escola, procurar entend-las, propor
mudanas, submeter as propostas considerao da coletividade so prticas e
vivncias, que levam as pessoas a interiorizar em nveis mais profundos, o significado e
o sentido da cidadania.
126
O regimento de uma escola no pode, no entanto, ser elaborado apenas com base
no que est no entendimento dos membros de uma comunidade educativa. Ele deve
guardar estrita coerncia com o que est disposto na Constituio e nas leis. No nosso
caso duas leis so importantes a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei 9394, de dezembro de 1997 e o ECA, Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei
6687, de julho de 1990.
A LDB a lei que regulamenta a oferta dos servios de educao no pas, enquanto
o ECA a lei que v a educao mais do ponto de vista dos usurios da prestao do
servio educacional: a criana, o adolescente e seus familiares frente ao sistema de
ensino.
Para perceber o quanto isto importante, basta fazermos a seguinte pergunta:
Quantas escolas no Brasil, hoje, j incorporaram em seus regimentos as conquistas em
favor da infncia e da juventude constantes na Constituio e nas leis brasileiras? Quase
nenhuma. No mesmo? E por que isto ocorre desta maneira?
Isso ocorre porque os nossos sistemas de ensino em grande parte ainda ignoram a
concepo de criana e adolescente, que est no artigo 227 da Constituio Federal,
concepo esta que traz para o interior do panorama constitucional e legal brasileiro
simplesmente o que h de melhor a respeito de infncia e de juventude nas normas do
direito internacional.
Se queremos respeitar nossas crianas e adolescentes como cidados, devemos
possibilitar que eles possam conhecer seus direitos e exercit-los no dia-a-dia,
comeando pela escola, que a instituio historicamente responsvel pela introduo
das novas geraes nas prticas democrticas.
Por que importante conhecer e reconhecer os direitos de cidadania de nossas
crianas e adolescentes? Por que esta a nica maneira de pormos fim
discricionariedade, ou seja, resoluo dos conflitos de interesse entre as crianas e
adolescentes, seus familiares e a instituio escolar com base em critrios subjetivos,
isto , na base do cada cabea uma sentena. As decises tomadas na escola devem ter
por base o regimento escolar e este regimento, por sua vez, deve ser baseado na
Constituio e nas leis, que, no caso, so a LDB e o ECA.
127

1. Voc conhece o regimento da sua escola?
2. Voc j leu o captulo do ECA que trata do Direito e Educao?
3. Qual a distino que voc faz entre conhecer a democracia e viver a democracia
na escola?
4. O que voc acha da afirmao de que o Regimento a constituio da
comunidade educativa?
5. Se todos no conhecem as normas regimentais que regem a vida da escola, h um
risco do aumento da discricionariedade. Comente esta afirmao.
Apresente no Conselho Escolar, ou instncia colegiada equivalente, a idia de
a escola eleger uma espcie de mini-constituinte, com a presena de representantes
de professores, direo, alunos e pais para estudar o Regimento e rev-lo luz da
LDB, do ECA e das sugestes, pleitos e necessidades dos vrios segmentos da
128
O WALKMAN DA EDUCAO
comum, nos meios empresariais, uma histria interessante sobre a inveno
do walkman. Dizem que Akio Morita, o lendrio criador da SONY, e seu scio
Nobuka, certa vez, reuniram todos os cientistas e tecnlogos daquela indstria, que,
naquele momento, j vitoriosa no Japo, se preparava para alar vos mais altos no
plano internacional.
Foi ento que Akio Morita desafiou toda aquela comunidade de tecnlogos e
cientistas a produzir alguma coisa que mudasse o conceito de ouvir msica. Seguiuse um grande silncio. O presidente explicou ao grupo a importncia de se lanar um
produto novo e inovador, que fosse capaz de posicionar a empresa como uma
organizao de vanguarda mundial no mercado fonogrfico.
Como ningum se manifestasse, a deciso foi no sentido de marcar uma nova
reunio para algum tempo depois. At l os grupos iriam se reunindo e se
debruando sobre o desafio. Quem sabe nesse perodo no apareceria uma soluo?
Quando os participantes j se preparavam para levantar de seus lugares na sala de
reunio e retornar aos seus postos de trabalho, uma voz se fez ouvir:
- Eu sei de alguma coisa que, se puder ser feita, mudar o conceito de ouvir
msica.
Todos se entreolharam entre desconfiados e surpresos, pois quem falava no
era um cientista e nem um tecnlogo, mas um homem de marketing. E ele
continuou:
- Por fora de meu trabalho, lido o tempo todo com os consumidores do
mercado musical e minha principal atividade ouvi-los, sond-los e conhecer suas
necessidades e expectativas. Isto me permitiu desenvolver uma capacidade de
colocar-me no lugar destas pessoas e, de certa forma, pensar e sentir como elas. Por
isto, eu sei de alguma coisa que mudaria o conceito de ouvir msica.
- O que ento? Interpelou um dos presentes. Diga logo!
E o homem de marketing prossegue:
- O que mudar o conceito de ouvir msica, se pudermos fabric-lo, ser um
aparelho que permita s pessoas escutar suas gravaes preferidas, caminhando, com
as mos livres e sem incomodar quem esteja do lado.
O grupo se levantou. Cada um voltou para seu posto de trabalho. Menos de
trinta dias depois Akio Morita tinha, sobre sua mesa de trabalho, o prottipo do
primeiro walkman.
129
O mais curioso que todas as tecnologias utilizadas para desenvolver o novo

produto, j estavam no mercado h mais de dez anos: transistor, o gravador auto
reverse e o fone de ouvido. Faltava apenas algum que desenvolvesse o conceito
capaz de integr-los para responder a uma expectativa que todos sentiam, mas que
ningum percebia que, com os recursos tecnolgicos ento existentes, j era possvel
torn-la realidade.
Com a educao se passa o mesmo. Grande parte dos problemas com que hoje
nos deparamos e que, cada vez com mais contundncia, nos desafiam podem ser
resolvidos com algumas tecnologias, que esto a nossa disposio h alguns
sculos e, no, como no caso do walkman, h apenas uma dcada.
Refiro-me ao trinmio escola-famlia-comunidade. Se formos capazes de
fazer com que a famlia, a escola e os programas sociais da comunidade atuem de
maneira convergente e complementar em favor do desenvolvimento pessoal e social
da infncia e da juventude em cada bairro, vila, favela ou zona rural deste pas,
grande parte dos problemas com que hoje nos defrontamos poderiam ser resolvidos
com grande eficincia, eficcia e efetividade.
Por que, ento, isto no ocorre? Este um dos pontos mais intrigantes de
nossa formao cultural. Esse mpeto de romper com a acomodao e de enfrentar
de maneira solidria, construtiva e criativa os problemas que nos afligem est hoje
emparedado por uma srie de prticas culturais inibidoras, que nos impedem de
usarmos o que temos de melhor em favor de nossas crianas e adolescentes.
Trata-se de nossa cultura poltica, que, de to clientelista e fisiolgica, no
permite que se visualize com nitidez a fronteira entre os interesses pblico e privado.
A nossa cultura administrativa, que marcada pela burocracia e pelo corporativismo
exacerbado, o que coloca os interesses das categorias funcionais acima dos
interesses da populao. Nossa cultura tcnica auto-suficiente e formalista , por
isso mesmo, avessa a considerar o ponto de vista dos no-especialistas.
Nossa cultura cidad, infelizmente, ainda marcada pela passividade e pelo
conformismo. Segundo o antroplogo Roberto da Matta, quando um cidado
conflita com um funcionrio nos Estados Unidos, o cidado, o contribuinte quem
pergunta: Quem voc pensa que ? No Brasil, o representante da burocracia
estatal, que interpela o cidado, indagando em tom inquisitorial: Voc sabe com
quem est falando?
Enquanto ns convivermos pacificamente com estas culturas e ensinarmos,
pelo exemplo, a nossos alunos a fazerem o mesmo, o Brasil no sair da pr-histria
de uma verdadeira cidadania.
130

1. Voc acredita que o caminho mesmo o walkman da educao? Por que?
2. O que, como professor, voc e seus colegas poderiam fazer em favor desta
mentalidade?
3. Por que, na sua viso, a escola j no pode mais bastar-se a si mesma?
4. Como a nossa formao cultural prejudica a atuao convergente e complementar
da escola, da famlia e da comunidade?
5. Voc acha que possvel formar as novas geraes com uma mentalidade nova
em relao a estas culturas? Como fazer isso?
Comece com os professores, a direo da escola, com seus alunos e, depois,
com os pais, a difundir a idia de trabalhar com base no trinmio escola-famlia e
comunidade. Procure atuar no sentido de criar na sua escola um movimento
permanente nesta direo.
131
O EXTERMINADOR DO FUTURO
Quando a Fundao Odebrecht e o UNICEF realizaram o Prmio O
Adolescente por uma Escola Melhor eu fui convidado a escrever um texto, ou
melhor, um artigo para o jornal Folha Jovem, que era o veculo para divulgao do
prmio entre estudantes dos ensinos fundamental e mdio.
Eu, ento, escrevi sobre os cinco preos do ensino de m qualidade: o preo
econmico, o preo social, o preo poltico, o preo tico e o preo pessoal. Vale a
pena relembrar aqui o que eu escrevi naquela ocasio e tenho repetido em minhas
palestras por esse Brasil afora.
A expresso mensurvel da m qualidade do ensino o ndice de repetncia
sempre muito alto de nossas redes de ensino. Um aluno leva em mdia doze anos
para concluir as oito sries do ensino fundamental e 40% no chegam a concluir esse
nvel. Se somarmos os anos a mais, gastos pelos que terminam fora de poca com os
anos perdidos dos que abandonam a escola na primeiras sries, sem ter aprendido o
que deviam, veremos que cada aluno, que conclui o ensino fundamental, sai pelo
preo de trs para o sistema. Se formos traduzir isto em dinheiro, veremos que a
repetncia custa 2,5 a 3 bilhes de dlares para o Brasil todos os anos, dinheiro que
poderia ser usado para melhorar a remunerao e as condies de ensino de nossas
escolas. Este o preo econmico da repetncia.
O preo social da repetncia que cada aluno que repete uma, repete duas,
repete trs e sai da escola sem aprender um brasileiro a mais despreparado para a
vida. mais um recorrente crnico dos programas assistenciais do Governo e da
sociedade. Cesta bsica, renda mnima, frentes de trabalho, agasalho no inverno,
abrigos na poca de chuva e vai por a afora. Pessoas inteiramente vulnerveis, que
precisam de ajuda para praticamente tudo nesta vida, pois vivem abaixo da linha da
pobreza, sem ter acesso, a condies mnimas de bem-estar e de dignidade. A falta
de educao bsica mantm essas pessoas apartadas de qualquer oportunidade de
trabalho nos setores dinmicos da economia, retendo-as na triste condio de
excludas.
O preo poltico da repetncia pode ser expresso na frase de Robert Owen,
membro do parlamento britnico, que, quando a Inglaterra aprovou a lei do voto
universal, assomou-se da tribuna e proclamou em alto e bom som para seus pares:
Agora, que temos o voto universal, temos de ter um ensino tambm universal,
porque, numa democracia, o soberano o povo. E ai do povo, que no educa o seu
soberano.
Pessoas no-educadas so as presas mais fceis dos polticos corruptos,
demagogos e oportunistas, que, a cada eleio, assumem postos de mando poltico e
132
cadeiras nos parlamentos em todos os nveis. A presena de homens pblicos

envolvidos com a corrupo, o trfico de drogas, o contrabando e o extermnio de
pessoas no parlamento brasileiro uma prova do analfabetismo poltico de nosso
povo, um povo que, depois de 500 anos, ainda no se mostra capaz de escolher seus
mandatrios e seus representantes parlamentares, entregando estes postos a
elementos, que so mais caso de polcia que de poltica.
O preo tico da repetncia a constatao de que um pas, que mantm mais
de dois milhes e setecentos mil crianas e adolescentes em idade escolar fora da
escola, grande parte deles trabalhando em condies desumanas e degradantes, no
pode falar de tica a no ser entre aspas.
O maior de todos estes preos, porm, o preo pessoal pago pela criana,
que freqenta a escola o ano inteiro e, quando chega ao fim, informada de que seus
esforos no valeram nada. Ano que vem vai ter de comear tudo de novo. Quem,
como eu, j passou pela dor e pela vergonha da reprovao, sabe o dano que ela
capaz de causar na auto-estima, no autoconceito e na autoconfiana de um ser
humano cuja vida ainda est em seu comeo.
Depois de elencar estes cinco preos, eu precisava de um nome, que
sintetizasse para os adolescentes a mensagem do artigo de uma maneira clara e
contundente. Foi ento que eu, ao entrar no avio de Salvador para Belo Horizonte,
deparei-me com o nome de um filme O EXTERMINADOR DO FUTURO e vi
que no podia ser outro o nome do artigo. O ensino de m qualidade o verdadeiro
exterminador do futuro de nossas crianas, de nossos adolescentes e do Brasil. A
competncia tcnica, como j dissemos, uma forma de compromisso polticocidado do educador com o futuro de seus educandos. Um compromisso de honra.
133

1. Voc concorda que o ensino de m qualidade o verdadeiro exterminador do
futuro de nossas crianas e adolescentes?
2. Como voc v a relao entre democracia e ensino de qualidade?
3. Como voc v a relao entre pobreza e ensino de m qualidade?
4. Quem voc considera que paga o preo mais alto pela m qualidade do ensino?
Por que?
5. Em uma escola onde todos sabem que o ensino de m qualidade, possvel
falar de tica? Justifique sua resposta.
Promova um debate entre professores, direo, pais e alunos sobre os Cinco
Preos da Repetncia. A conscincia que nascer da pode mudar muita coisa.
134
SER EDUCADOR
Quem abraa uma profisso desenvolve um trabalho. Este trabalho tem duas
dimenses: uma, pessoal, que diz respeito ao seu significado para a vida de quem o
realiza. E a outra, social, que se refere utilidade daquele trabalho para a
coletividade em funo da qual ele realizado.
Cada atividade profissional tem seus requisitos tcnicos e morais. Quando um
trabalhador preenche estes requisitos, ele est habilitado e capacitado a exercer uma
determinada atividade. Vejamos os principais requisitos tcnicos para o exerccio de
uma profisso:
1) Conhecimento: Formao em uma determinada rea devidamente
comprovada, atravs de um ttulo ou de um registro profissional
reconhecido;
2) Condies Pessoais: H profissionais bem formados que no tm
condies fsicas ou psquicas para o exerccio de uma atividade;
3) Vocao: Inclinao natural para o exerccio de uma determinada
profisso;
4) Formao Contnua: As inovaes constantes no campo da cincia e
das tcnicas esto a exigir cada vez mais um processo de aquisio
permanente de novos conhecimentos e habilidades.
Continuando, elenquemos algumas das condies morais requeridas para o
exerccio responsvel de uma profisso:
1) Responsabilidade: O profissional deve ser capaz de responder pelas
repercusses de suas aes ou omisses nos planos da conscincia
individual, das repercusses sociais e das implicaes jurdicas do que
fez ou deixou de fazer no exerccio de sua atividade;
2) Autenticidade: Entendida por parte de quem trabalha como a busca da
sinceridade no exerccio profissional, colocando em suas aes o
melhor do seu entendimento e da sua vontade;
3) Honestidade Profissional: Envolve o reconhecimento dos prprios
limites, fazendo com que o profissional diga sim ao que sabe fazer bem
e, no, quilo de que no capaz.
135
Isso se refere s profisses como um todo, quando se trata, no entanto, da

profisso de educador em sua singularidade, temos de admitir que nossa profisso
tem uma matriz tica singular, devido ao seu significado para a vida de pessoas em
fase de formao. Por isto, alm dos elementos ticos comuns a outras profisses, a
educao traz algumas exigncias prprias para aqueles que atuam nesta rea:
1. Coerncia, enquanto simetria entre o dizer e o fazer, recordado que
o fazer sempre mais importante que o dizer;
2. Compromisso com o interesse superior do destinatrio de suas
aes, que o educando. Sem isto, o papel do educador
simplesmente se esvazia;
3. Afeto Pedaggico, como aceitao de nossos educandos como so,
mas sem perder de vista o que podem vir a ser, ou seja, o potencial
de cada um;
4. Responsabilidade, que, para o educador, implica tambm
fundamentar seus atos nos fins sociais da educao, nas exigncias
do bem-comum e no respeito condio peculiar de pessoas em
desenvolvimento de seus educandos;
5. Bom Senso, enquanto capacidade de discernimento prtico na
interpretao do conjunto de acontecimentos reais que, no cotidiano
da ao educativa, transcorrem ante seus olhos;
6. Atitude Crtica Permanente, a comear pela avaliao de seus
prprios atos e do modo como eles se articulam na concatenao dos
acontecimentos, principalmente no que diz respeito s repercusses
de seu agir sobre o desenvolvimento pessoal e social de seus
educandos;
7. Equilbrio frente ao desafio de atuar junto dos educandos, dos seus
familiares e das autoridades escolares em situaes-limite, situaes
de ruptura com a normalidade.
136

1. Qual o significado da educao para voc?
2. Qual o significado do seu trabalho para a sociedade?
3. Como voc se sente em relao a cada um dos requisitos tcnicos elencados no
texto?
4. E quanto s condies morais requeridas para o exerccio da profisso?
5. No que se refere s exigncias morais especficas para o magistrio, quais voc
considera as trs mais importantes? Por que?
Sugira aos colegas que se interessem pelo assunto, a formao de um grupo
que se reuna para refletir, debater e propor aes em favor do desenvolvimento e do
avivamento da dimenso tica do trabalho educativo. Convide, se possvel, pessoas
tambm de fora da comunidade educativa para debater e aprofundar o assunto.
137
PALAVRA FINAL
Estas palavras no concluem este volume, ao contrrio, elas nos induzem a interagir
com o vasto horizonte da possibilidade de uma ao educativa de tipo novo. Mais do
que um livro para o professor, este trabalho pretende ser uma oportunidade de
discernimento do professor frente a si mesmo e sua circunstncia.
Na primeira parte Quem sou eu? , a idia foi criar condies para que voc
pudesse confrontar-se consigo mesmo e com as diversas condies que emolduram sua
presena neste mundo: pessoa, profissional e cidado, buscando capturar em cada uma
o seu significado e o seu sentido.
Na segunda parte Quem so os alunos? , a preocupao foi colocar-nos diante de
uma viso daqueles que so a fonte do sentido e o suporte da significao do nosso
trabalho: os educandos. A idia foi apresent-los em toda inteireza e complexidade
presentes na dimenso pessoal e social da sua existncia, apostando, acima de tudo, no
potencial que cada um traz consigo e que tem o direito de desenvolver.
Anton Makarenko afirma: Em muitas ocasies, no so os homens que esto
errados, mas as relaes entre eles. Por isso, a terceira parte Como minha relao
com os alunos? trata da relao professor-aluno, sem fugir dos desafios que nos so
colocados pelas questes da disciplina e dos limites.
E, finalmente, na ltima parte Com quem mais eu me relaciono? , nosso desafio,
ao abordar as relaes estabelecidas pelo professor dentro e fora da comunidade
educativa, foi o de no pensar o trabalho educativo do docente fora das molduras da
escola, do sistema de ensino e do entorno scio-familiar e comunitrio da escola. Como
na viso de Ortega y Gasset, pretendemos abordar o professor e a sua circunstncia.
Pretendemos que este pequeno livro funcione como uma bssola para o professor,
de modo a permitir-lhe chegar onde pretende na conduo da sua misso, como pessoa,
cidado e profissional do magistrio.
Belo Horizonte, julho de 2000.
138
BIBLIOGRAFIA
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Paz e Terra, So Paulo, 1999.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Aventura Pedaggica. Modus Faciendi, Belo
Horizonte, 1999.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Pedagogia da Presena. CBIA, 1992/ Modus
Faciendi, 1997.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Protagonismo Juvenil. Fundao Odebrecht,
2000.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Educao e Vida Um Guia Para o
Adolescente. Modus Faciendi, Belo Horizonte, 1998.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, Encontros e Travessias O Adolescente Diante
de Si Mesmo e do Mundo. IAS/Modus Faciendi, Belo Horizonte, 1999.
DELORS, Jacques et alli. Educao, um Tesouro a Descobrir. 2a ed., Asa/UNESCO,
Lisboa, 1996.
GASTALDI, talo, Educar e evangelizar na ps-modernidade. Salesiana Dom
Bosco, So Paulo, 1994.
MORIN, Edgard, Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma do ensino
fundamental. EDUFRN, Natal, 1999.
PASCUAL, Antonia V., Clarificacin de valores y desarollo humano; estrategias
para la escuela. Narcea, San Dalmacio (Madrid), 1995.
SAVIANI, Demerval, A nova lei da educao LDB: trajetrias, limites e
perspectivas. Autores Associados (Coleo Educao Contempornea), s.d.
TORO, Jos Bernardo, Cdigos da Modernidade: capacidades e competncias
mnimas para participao produtiva no sculo XXI. Traduo e adaptao de
Antonio Carlos Gomes da Costa. Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho, Porto
Alegre, 1998.
139

Pedagogo, comeou sua vida de educador lecionando no ensino supletivo e,
posteriormente, no ensino regular de primeiro e segundo graus. Em 1982, assumiu a
cadeira de pedagogia teraputica no Curso de Psicologia Escolar da FUMEC em
Belo Horizonte. Como educador, entretanto, sua experincia mais significativa foi
ter dirigido a Escola - FEBEM Baro de Camargos em Ouro Preto, junto com sua
esposa, Maria Jos. Aqueles anos de luta e trabalho foram a base de toda sua
atividade social e educativa at os dias de hoje.
Como dirigente tcnico, na rea das polticas pblicas para a infncia e
juventude, sua trajetria permitiu-lhe acumular uma considervel vivncia nesse
campo. Foi Secretrio de Administrao em Ouro Preto, Presidente da FEBEM-MG,
Oficial de Projetos do UNICEF, Diretor Executivo e Presidente do CBIA (Centro
Brasileiro para Infncia e Adolescncia). Exerce as funes de Conselheiro nas
Fundaes ABRINQ, FNLIJ, ANDI, FUNJOBI e Instituto Ayrton Senna.
Atualmente, Diretor-Presidente da MODUS FACIENDI, sua empresa de
consultoria, atuando ainda como consultor independente de vrios organismos
internacionais.
No plano internacional, representou o Brasil no Conselho Interamericano da
Criana, organismo da OEA que funciona em Montevidu. Atuou tambm, como
membro eleito a ttulo pessoal (perito) no Comit dos Direitos da Criana da ONU
em Genebra.
Autor de vrios livros e artigos sobre o atendimento, a promoo e a defesa
dos direitos da populao infanto-juvenil, publicados no Brasil e no exterior. Os
principais ttulos so:
Como Autor:
-
Manual do Educador de Linha, FEBEM-MG, 1978

O Que Faz a Gente? FEBEM-MG, 1979
Educao pelo Trabalho, FEBEM-MG, 1983
Preciso Mudar, FEBEM-MG, 1984
Por uma Poltica Social de Tipo Novo, FEBEM-MG, 1984
Construindo Uma Superviso de Tipo Novo, FEBEM-MG, 1984
Orientao para o Trabalho, UNICEF/FNLIJ, 1987
Aventura Pedaggica, Editora Columbus, 1990
Pedagogia da Presena, CBIA, 1992/ MODUS FACIENDI, 1997
A Criana e o Adolescente na Lei Orgnica do Municpio, UNICEF, 1989
140
- Preciso Mudar A Criana, o Adolescente e a Famlia na Poltica Social do

Municpio, Editora Malheiros, 1993
- O Estatuto da Criana e do Adolescente e o Trabalho Infantil, OIT, 1994
- Trabalho Infantil Problema ou Soluo? OIT, 1995
- Trabalhando o Social no Dia-a-Dia, CIDS/ASFAS, 1995
- Mais que uma Lei, IAS, 1997
- Nios y nias de la calle: vida, pasin y muerte, UNICEF, 1997
- Protagonismo Juvenil, Fundao Odebrecht, 2000
Como co-autor:
- Makarenko: Repensando a Questo do Menor Infrator, FUNABEM, Rio de
Janeiro, 1988
- Brasil, Criana Urgente, Editora Columbus, So Paulo, 1989
- Cuadernos de Reflexin, Gurises Unidos, Montevideo, 1990
- Famlia Brasileira, a Base de Tudo, Editora Cortez, So Paulo, 1990
- Estatuto da Criana e do Adolescente, Estudos Scio-Jurdicos, Editora Renovar,
Rio de Janeiro, 1990
- Infncia, Adolescncia e Pobreza, FUNDAP, So Paulo, 1990
- A criana, o adolescente, o municpio Entendendo e Implementando a Lei
8069/90
- Child Rights and UNICEF experience at the country level, UNICEF, 1991
- Ser Nio en America Latina, Editorial Galerna, Buenos Aires, 1991
- O Trabalho e a Rua, UNICEF-FLACSO-CBIA, Editora Cortez, So Paulo, 1991
- Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado, Editora Malheiros/UNICEF,
So Paulo, 1992
- Lugar de Criana na Escola Aprendendo, UNICEF/CECIP, Rio de Janeiro,
1993
- El Hombre y la Ciudad Promocin Humana en las Megapolis de America
Latina, CELAM, 1994
- Do Avesso ao Direito, Editora Malheiros/UNICEF/Governo do Estado de So
Paulo, So Paulo, 1994
- Das Necessidades aos Direitos, Editora Malheiros, So Paulo, 1994
Como colaborador/consultor:
- Superviso Dimenses da superviso na prxis educativa da FEBEM-MG,
FEBEM-MG, 1985
- Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado, Editora Malheiros, So Paulo,
1990
141
- Todos pela Educao no Municpio Um Desafio para Dirigentes, UNICEF,

Braslia, 1993
- Todos pela Educao no Municpio Um Desafio para Cidados, UNICEF,
Braslia, 1993
- Das Necessidades aos Direitos, Editora Malheiros, So Paulo, 1994
- 10 Medidas Bsicas para a Infncia Brasileira, Fundao ABRINQ, So Paulo,
1994
Considera sua maior realizao, enquanto cidado e educador, ter participado
do grupo de redao do Estatuto da Criana e do Adolescente, assim como da
atuao poltica pela sua aprovao no Congresso Nacional e posterior sano pelo
Presidente da Repblica.
Organizaes s quais tem prestado servios: Prefeituras, Secretarias de
Estado, UNICEF, OIT e outras entidades governamentais e no-governamentais,
como as Fundaes Odebrecht, Maurcio Sirotsky Sobrinho, Acesita e o Instituto
Ayrton Senna.
Atuando como consultor externo do UNICEF realizou misses de consultoria
nos seguintes pases: Argentina, Bolvia, Colmbia, Chile, El Salvador, Guatemala,
Honduras e Peru, apoiando tecnicamente processos de adequao de diversas
legislaes nacionais Conveno Internacional dos Direitos da Criana e de
melhoria das aes de ateno direta. Em 1998 recebeu o Prmio de Direitos
Humanos, na categoria Livre.
142

O Professor Como Educador

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ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

2001 by Antonio Carlos Gomes da Costa

Costa, Antonio Gomes da

Fundao Lus Eduardo Magalhes

De fato, no se pode negar que este perodo de mudanas

* Encclica Fides Et Ratio

1. QUEM SOU EU?

3. COMO MINHA RELAO COM OS ALUNOS?

4. COM QUEM MAIS EU ME RELACIONO?

Esse destino, contudo, leitor, s se tornar realidade se entrar em sintonia com

Nota do Editor Deodato Rivera, 65 anos, graduado em Filosofia e ps-graduado

Alm da expresso oral, da leitura, da escrita e do clculo, a escola dever

Antonio Carlos Gomes da Costa

O propsito desse livro ajudar os professores a

Captulo 1 - QUEM SOU EU?

O EDUCADOR COMO PESSOA

PONTOS PARA REFLEXO:

UM PEQUENO EXERCCIO DE AUTOCONHECIMENTO

Minha principal motivao

O PROFESSOR COMO PROFISSIONAL

Mais do que constatarmos as origens e as causas de tais problemas, a nossa

PONTOS PARA REFLEXO:

POSICIONAMENTO DOS PROFESSORES ENQUANTO PROFISSIONAIS

Os argumentos dos meus colegas que

O modelo pelo qual optei

O PROFESSOR COMO CIDADO

PONTOS PARA REFLEXO:

COMO VEJO O MUNDO

Diante deste vasto elenco de transformaes, como voc se situa em termos de

PONTOS PARA REFLEXO:

DINAMISMOS ECONMICOS, SOCIAIS E

1. A globalizao dos mercados tende a eliminar as A. (

) Oportunidades maiores para os pases mais

2. Aps a queda do muro de Berlim (1989) e da A. (

) Assistiu ao triunfo dos ideais igualitrios.

) Compro, logo, existo.

COMO VEJO A EDUCAO

Se a educao, na era industrial, foi um fator de crescimento individual e de

3. A convico de que todas as pessoas nascem com um potencial e tm o

PONTOS PARA REFLEXO:

2. Nenhuma vida vale mais que a outra.

tica bioflica (amor vida).

5. Somos frutos de oportunidades e de ( )

8. Desenvolver gerar oportunidades e ( )

Os direitos como caminho para ( )

COMO ME VEJO NESTE NOVO MUNDO

bem resolvida e encaminhada, a prpria transmisso dos contedos acaba se

PONTOS PARA REFLEXO:

DIANTE DAS NOVAS REALIDADES EU ME SINTO...

COMO CIDADO OU CIDAD

A ESCOLA, MEU ESPAO DE ATUAO

Da mesma forma, escolas com banheiros sujos e desorganizados raramente

PONTOS PARA REFLEXO:

CINCO MEDIDAS SIMPLES, QUE SE ADOTADAS,

SER PROFESSOR: SIGNIFICADO E SENTIDO

Existem basicamente dois tipos de motivao no mundo do trabalho: as

Demissionrio: Tem motivaes tanto materiais como no-materiais,

Tem motivaes no-materiais altas e ambies

Tem baixo nvel de motivaes no-materiais e alto

Tem alto nvel de motivao no-material e tambm

um alto nvel de motivaes materiais.

PONTOS PARA REFLEXO:

Captulo 2 - QUEM SO OS ALUNOS?

PONTOS PARA REFLEXO: