Geometria Final

RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
Geometra
Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 2014)

Directora de Proyecto: Salom Martnez
Autores: Eugenio Chanda

Alejandro Lpez

Salom Martnez
Francisco Martnez
Daniela Rojas
Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

Correccin de estilo: Mara Paz Contreras Aguirre
Direccin de arte: Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin diseo: Katherine Gonzlez Fernndez
Diseo Portada: Jos Luis Jorquera Dlz
Diagramacin: Loreto Lpez Rodrguez
Produccin: Andrea Carrasco Zavala
Primera edicin: marzo 2014
Ediciones SM Chile S.A.
Coyancura 2283, oficina 2013,
Providencia. Santiago de Chile.
www.ediciones-sm.cl
Atencin al cliente: 600 381 13 12
Impreso en Chile/ Printed in Chile
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni su
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea digital, electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
RECURSOS PARA LA FORMACIN INICIAL

DE PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
AUTORES:
Eugenio Chanda,
Universidad de Chile
Alejandro Lpez,
Universidad Andrs Bello
Salom Martnez,
Francisco Martnez,
Geometra
Daniela Rojas,
ReFIP Matemtica
Recursos Pedaggicos para la Implementacin de los Estndares de Formacin
Inicial de Profesores de Enseanza Bsica en Matemticas. Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 - 2014).
Geometra - REFIP
Institucin ejecutora principal
Centro de Modelamiento Matemtico (CMM),

Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas,
Institucin ejecutora asociada
Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Catlica de Chile
Entidades asociadas
Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Fundacin Luksic y Academia Chilena de
Ciencias
Equipo de Autores y Co-autores
Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Eugenio Chanda (Universidad de Chile)
Luis Dissett (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Macarena Larran (Universidad del Desarrollo)
Renato Lewin (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Alejandro Lpez (Universidad Andrs Bello)
Rubn Lpez (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Salom Martnez (Universidad de Chile)
Andrs Ortiz (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Cristin Reyes (Universidad de Chile)
Daniela Rojas (Universidad de Chile)
Horacio Solar (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Mara Alejandra Sorto (Texas State University)
Mara Leonor Varas (Universidad de Chile)
Pierina Zanocco (Universidad Santo Toms)
Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Pablo Dartnell (Universidad de Chile)
Joel Espinoza (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Mara Jos Garca (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Nancy Lacourly (Universidad de Chile)
Francisco Martnez (Universidad de Chile)
Mara Victoria Martnez (Universidad de Chile)
Josefa Perdomo (Universidad de Chile)
Elizabeth Suazo (Universidad de Concepcin)
Rodrigo Ulloa (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Claudia Vsquez (Pontificia Universidad Catlica de Chile, sede Villarrica)
Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Miguel Daz (Universidad de Via del Mar)
Patricio Felmer (Universidad de Chile)
Arturo Mena (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Raimundo Olfos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Comit
editorial
Colaboradores
Salom Martnez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)

Hctor Ramrez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)
Asesores
Directora
Director alterno
Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Carmen Montecinos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Jaime Snchez (Universidad de Concepcin)
Evaluadores
Guido Del Pino (Pontificia Universidad
Catlica de Chile)
Pedro Gmez (Universidad de Los Andes,
Colombia)
Dinko Mitrovic (Universidad de Santiago de Chile)
Elizabeth Montoya (Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso)
Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Francisco Rojas (Pontificia Universidad
Catlica de Chile)
Pierre Romagnoli (Universidad Andrs Bello)
Marisol Valenzuela (EducaUC)
ndice
Introducin .......................................................................................................................................8
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP ..................................................................9
1. El conocimiento matemtico para ensear
10
2. Elaboracin de los textos
12
II. Investigacin realizada en el proyecto ReFIP .................................................................16
Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica:
Conociendo la ansiedad matemtica
16
III. Texto ReFIP: Geometra ....................................................................................................... 29
1. Estructura del texto
32
2. Contenidos del texto de Geometra
34
3. Bibliografa usada
35
4. Articulacin del texto con los estndares orientadores
para egresados de carreras de pedagoga en educacin bsica
38
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de Geometra
vinculados a los estndares orientadores para egresados de
carreras de pedagoga en educacin bsica
44
6. Articulacin del texto con las bases curriculares de
matemtica de 1 a 6 bsico
48
7. Vinculacin del texto ReFIP con el conocimiento del currculum escolar
53
8. Recursos multimedia complementarios al texto
59
Introduccin
Este libro es un complemento de la coleccin ReFIP Matemtica Recursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica en
Matemtica, la cual es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,
lgebra y Datos y Azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de educacin bsica. Esta coleccin fue elaborada en el proyecto FONDEF-D09I1023, por un equipo de expertos disciplinarios y pedaggicos de distintas universidades, liderados desde el
Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento Matemtico de
la Universidad de Chile.
La coleccin de textos ReFIP est diseada teniendo como marco los
Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica y las Bases Curriculares para Educacin Bsica de 1
a 6 bsico. Es as, que esta coleccin es una herramienta de apoyo para
implementar los estndares en las carreras de pedagoga.
El presente texto es un material de apoyo a la coleccin y est dirigido
a los formadores de profesores con el propsito de entregar orientaciones
que permitan vincular el contenido de la coleccin con los Estndares y
herramientas para su implementacin en el aula universitaria.
En el captulo I se presenta el proyecto ReFIP, la motivacin para su
realizacin y el contexto en el que se desarrolla. Se hace una breve resea
del marco terico que sustenta la forma en que escribieron los textos: el
Conocimiento Matemtico para Ensear1. Se describe adems el proceso
de elaboracin de los textos, dando cuenta de la magnitud del proceso
de pilotaje, tanto en cantidad de alumnos de pedagoga que usaron las
versiones iniciales de los textos, como en la diversidad de universidades
que participaron en el proyecto.
En el captulo II se presenta una investigacin realizada con datos
obtenidos durante el proyecto, sobre la ansiedad matemtica. Se muestra
cmo la ansiedad matemtica afecta el desarrollo del proceso de aprendizaje, y cmo las creencias y expectativas de los profesores afectan a los
nios y nias. Se muestra la relacin de la ansiedad matemtica de acuerdo con el gnero. Se presenta un test para medirla, y finalmente se ofrece
una actividad para tratar este tema con estudiantes de pedagoga bsica.
En el captulo III se presenta el texto ReFIP, lgebra, explicando el formato en que aparece el material, as como los contenidos cubiertos. Se entrega una lista de la bibliografa consultada, comentando los recursos ms
relevantes usados en la elaboracin del texto. Se entregan, adems, tablas
que relacionan el texto ReFIP con el eje lgebra de los estndares de formacin, y se dan ejemplos de esta cobertura. Se entregan tambin tablas sobre
la vinculacin del currculum con el texto, y ejemplos de uso para cubrir la
progresin de los contenidos presentes en el currculum.
1
BALL, D. L., HILL, H. C., BASS H. (2005), Knowing Mathematics for Teaching. Who Knows Mathematics Well Enough To Teach Third Grade, and How Can We Decide? American Educator, 29(1), pp.
14-17, 20-22, 43, 46.
Geometra - REFIP
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP

En la ltima dcada, el Ministerio de Educacin consciente de la necesidad de reforzar la calidad de la formacin inicial docente ha venido
impulsando un conjunto de acciones estratgicas, entre las cuales destacan
la definicin de Estndares Orientadores para egresados de las carreras de
Pedagoga, la Evaluacin Diagnstica de los conocimientos de los egresados
de carreras de Pedagoga (Prueba Inicia), la creacin de la Beca Vocacin de
Profesor, la implementacin de convenios para mejorar el desempeo de las
Facultades de Educacin de la universidades nacionales y la promocin de la
Carrera Docente, entre otras.
El proyecto Fondef, ReFIP Matemtica se propuso producir una coleccin de
textos para estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica, y material de apoyo
para formadores de profesores, en lnea con los Estndares, buscando contribuir
en la mejora de la preparacin para ensear matemtica de futuros profesores,
a travs de la interpretacin de los Estndares. Asimismo, el proyecto busc
aportar a la formacin de capacidades locales, en instituciones de educacin
superior de todo el pas, para favorecer la implementacin de los mismos Estndares, en los distintos programas de Pedagoga en Educacin Bsica.
En lnea con los Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica, se elaboraron cuatro textos, en correspondencia con los
cuatro ejes de matemtica: Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar. El
contenido matemtico de los textos est centrado en el Conocimiento Matemtico para Ensear, concepto en el que profundizaremos ms adelante,
abordando aspectos como razonamiento matemtico, lenguaje matemtico,
representaciones, resolucin de problemas, uso de material concreto, errores
y dificultades, entre otros.
Cada captulo de los textos de la coleccin ReFIP, est organizado de manera que el futuro profesor aprenda y ejercite los conceptos matemticos importantes. Se comienza con el desarrollo del conocimiento matemtico para
ensear, profundizando en aquellos aspectos que permiten argumentar propiedades, algoritmos, etc. En este desarrollo se espera motivar en los futuros
profesores la necesidad de contar con nuevas herramientas, presentando luego los contenidos asociados, para suplir dicha necesidad. Cada vez que resulta
necesario, el texto destaca en recuadros las principales ideas y conceptos
que se han desarrollado hasta all. Adems, el desarrollo del contenido se va
articulando con propuestas para la reflexin, ejemplos y ejercicios que buscan
consolidar los aprendizajes de los futuros profesores. Se presentan adems
recursos multimedia para estudiantes de pedagoga, producidos dentro del
proyecto, para cada uno de los ejes del currculum.
En su esencia, los textos persiguen:

Abordar las dimensiones de los Estndares que cruzan los ejes: saber
la matemtica para ensear y saber ensear la matemtica.
Favorecer la integracin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Incorporar los contenidos acordes al currculum escolar vigente en
el pas.
Poner el foco en el Conocimiento Matemtico para Ensear, que comprende el conocimiento matemtico y el conocimiento pedaggico de
la matemtica.
Abordar el conocimiento del currculum escolar, dificultades y errores, el uso de material concreto y distintos tipos de representaciones.
Incluir actividades de reflexin.
Abordar el razonamiento matemtico, el uso de lenguaje matemtico
y la resolucin de problemas.
1. El conocimiento matemtico para ensear

Hoy existe evidencia de que la matemtica que se pone en juego en la
sala de clase es un conocimiento disciplinar especializado para la tarea de
ensear, distinto del conocimiento que se requiere, por ejemplo, para realizar
operaciones matemticas cotidianas o para hacer clculos de ingeniera2 .
Este conocimiento forma parte de lo que se ha denominado conocimiento
matemtico para ensear o MKT (Mathematical Knowledge for Teaching),
que incluye conocimientos disciplinares y conocimientos pedaggicos del
contenido (ver recuadro). Se trata de un conocimiento disciplinar que es exclusivo del profesor y que en general no desarrolla ni requiere ningn otro
profesional que haga uso de las matemticas en su trabajo.
En este sentido, el proyecto trabaj teniendo claro que la matemtica
escolar no es una matemtica trivial, sino una matemtica profunda y especializada; y que para lograr el dominio que requiere un profesor, se necesita
tiempo y dedicacin.
A partir del concepto de conocimiento pedaggico del contenido3 introducido por Lee Shulman en la dcada de los 80, se produjo un gran movimiento tendiente a identificar y describir conocimientos de los profesores
que se encontraban en una regin intermedia entre los conocimientos pedaggicos generales y los conocimientos disciplinares puros.
10
Geometra - REFIP
Ver cita anterior.
Ms recientemente, investigadores de la Universidad de Michigan, agrupados

en el proyecto Learning Mathematics for Teaching, han aportado sustantivamente a precisar tanto estos conocimientos pedaggicos situados en los
contenidos como - y principalmente- a caracterizar el conocimiento disciplinar contextualizado en la enseanza. Hacia fines de la primera dcada de
este siglo el modelo propuesto por este grupo considera un conjunto de seis
componentes que integran el conocimiento matemtico para ensear4.
(*)El proyecto ReFIP se propuso que este tipo de conocimiento fuera el
foco de los textos para formacin de profesores. El esfuerzo se orient a cubrir
el conjunto de seis componentes que conforman el conocimiento matemtico
para ensear.
Los componentes, como se observa en la figura, se organizan en dos grandes
grupos: conocimiento del contenido y conocimiento pedaggico del contenido.
El conocimiento matemtico para ensear
Conocimiento
del contenido
Conocimiento
matemtico
comn
Conocimiento
de un horizonte
matemtico
Conocimiento pedaggico del contenido
Conocimiento
de alumnos y
Conocimiento
matemtica
Conocimiento
especializado
del currculo
del contenido
Conocimiento
matemtico
del contenido y
la enseanza
Figura 1
Para ilustrar las diferencias entre los distintos componentes de este conocimiento, el siguiente ejemplo muestra cmo en torno a una misma tarea
matemtica (multiplicar) se despliegan distintos conocimientos vinculados
a cada una de las componentes del modelo:
Conocimiento matemtico comn: Saber multiplicar nmeros de tres cifras
Conocimiento especializado del contenido matemtico: Reconocer la validez de procedimientos alternativos al algoritmo de multiplicacin usual.
Conocimiento de un horizonte matemtico: reconocer el rol de la propiedad distributiva en distintos contextos matemticos como la multiplicacin
de expresiones algebraicas o la regla de los signos para multiplicar enteros.
3
Shulman, L. S.(1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher Feb.
1986: 4-14.(AERA Presidential Address).
4
BALL, D. L., THAMES, M. H., PHELPS, G. (2008), Content Knowledge for Teaching. What Makes it Special?
Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407.
11
Conocimiento de alumnos y matemtica Conocer las dificultades y

errores frecuentes de los nios en este mbito y saber diagnosticarlos.
Conocimiento del contenido y la enseanza Saber cmo enfrentar
las dificultades de los estudiantes con la multiplicacin de modo de
superarlas.
Conocimiento del currculum saber cmo secuenciar tareas de multiplicacin de nmeros de diverso tipo de acuerdo a las exigencias del
currculo nacional.
Los tres dominios destacados con letra negra en la figura (Conocimiento

de un horizonte matemtico, Conocimiento del contenido y la enseanza, y
Conocimiento del currculo) han sido evaluados masivamente en profesores
de Estados Unidos, Noruega, Corea, Irlanda, Alemania, Indonesia, Ghana y
Chile. En estudios longitudinales realizados en Estados Unidos5 y en Alemania6, que incluyeron evaluaciones a los estudiantes, se logr probar la relacin
entre mayores ganancias de aprendizaje de los alumnos con mayor conocimiento de su profesor. Es ms, este conocimiento es el que mejor explica
el mayor aprendizaje de los nios, en comparacin con el impacto de otros
factores, tales como el conocimiento disciplinar puro, la cantidad de asignaturas de matemtica cursadas por los profesores, el conocimiento pedaggico
general. Es decir, se trata de un conocimiento valioso.
2. Elaboracin de los textos

La elaboracin de los textos ReFIP fue una tarea que requiri de miradas diversas y de la incorporacin de los usuarios finales del material que se elaborara,
los estudiantes de carreras de pedagoga en enseanza bsica y sus profesores ( formadores). Por eso desde un comienzo el equipo comprendi que para emprender
una tarea de esta naturaleza era imprescindible llevar adelante un proceso participativo, que contara adems con mecanismos efectivos de retroalimentacin.
Teniendo presentes estos factores, el diseo del proyecto consider la
temprana validacin de los textos en elaboracin, mediante un proceso amplio de pilotaje (prueba en el aula) en asignaturas dentro de programas de
formacin inicial de profesores. En cuanto a la elaboracin de los textos, la
opcin fue convocar tambin a un trabajo colaborativo, para la redaccin de
las versiones que seran utilizadas en el proceso de pilotaje. En una segunda
etapa, la informacin recogida como resultado de los pilotajes y otras formas
de evaluacin de los textos, fue usada por el equipo del proyecto para ajustar
y editar la versin final de los textos.
5
HILL, H. C., ROWAN, B., BALL, D. L. (2005), Effects of Teachers Mathematical Knowledge for Teaching on
Student Achievement. American Educational Research Journal, 42(2), pp. 371-406
6
BAUMERT, J., KUNTER, M., BLUM, W., BRUNNER, M., VOSS, T., JORDAN, A., KLUSMANN, U., KRAUSS, S.,
NEUBRAND, M., TSAI, Y.M. (2010). Teachers Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom,
and Student Progress. American Education Research
12
Geometra - REFIP
2.1 Versiones iniciales

La elaboracin de las versiones iniciales de los textos, que se usaran
en el proceso de pilotaje7, se llev adelante en un trabajo de grupos de
autores en torno a cada uno de los textos. El esquema de trabajo consider que en esta etapa los textos fueran de autora colectiva, concordando
aspectos fundamentales de ellos.
Estaba previsto que los temas se abordaran con un enfoque y un lenguaje comn, mostrando conexiones entre las distintas reas de la matemtica y homogeneidad en la redaccin. De este modo, si bien los autores
trabajaron en grupos centrados en la elaboracin y redaccin de contenidos de cada uno de los textos, fue el equipo en su conjunto el que aport
con sugerencias o crticas a los avances presentados en cada reunin. Los
grupos de trabajo en torno a cada texto no fueron siempre estables, sino
que algunos autores fueron rotando y otros se fueron incorporando en
forma gradual, para dar respuesta a requerimientos especficos.
Las versiones iniciales de los textos se probaron en aula en un pilotaje amplio para as poder incorporar la visin de los usuarios acerca
del material producido. Adems, mediante este proceso se recopil informacin sobre el uso de los textos, aprovechando esta instancia para
promover la transferencia del proyecto a las universidades que imparten
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica.
5
El pilotaje de un texto corresponde a su uso en una seccin de alguna asignatura relacionada con
matemtica dentro de un programa de Pedagoga en Educacin Bsica.
13
El proceso de pilotaje permiti al Proyecto ReFIP Matemtica:

Retroalimentar a los autores, desde la perspectiva de los formadores y de los futuros profesores, en el proceso de elaboracin de
los textos.
Recopilar material para la elaboracin del texto del formador.
Medir el impacto del uso de los textos, y a partir de ello iniciar diversas investigaciones en el mbito de la formacin inicial docente.
El pilotaje se realiz en un conjunto de universidades distribuidas a lo

largo del pas y que imparten la carrera de Pedagoga Bsica. Se consider
una muestra de universidades que estuvieran interesadas en participar y
que representaran la diversidad existente en el pas, en cuanto a localizacin geogrfica, tipo de universidad (pblica, privada, perteneciente o no
al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH), exigencias
de ingreso a los alumnos (Prueba de Seleccin Universitaria y puntajes de
ingreso), entre otros factores.
En total, durante los dos semestres de 2012 y el primer semestre de
2013 participaron en el proceso de pilotaje 16 universidades, ubicadas entre Iquique y Punta Arenas, que imparten la carrera de Educacin Bsica:
En el primer semestre de 2012 se probaron dos de los textos en 13 universidades (56 secciones), sumando 2.300 alumnos aproximadamente.
En el segundo semestre de 2012 se probaron los textos en 14 universidades (75 secciones), sumando 2.700 alumnos aproximadamente.
En el primer semestre de 2013 se usaron los textos en 3 universidades (7 secciones), sumando 200 alumnos aproximadamente.
Las universidades que participaron en los pilotos fueron las siguientes:

Regin
Tarapac
Valparaso
Metropolitana
Bo Bo
La Araucana
14
Universidad
Universidad Arturo Prat.
Universidad de Playa Ancha, Universidad de Via del Mar, Universidad
de Las Amricas.
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de las Amricas,
Universidad Santo Toms, Universidad Diego Portales, Universidad del
Desarrollo, Universidad Alberto Hurtado, Universidad San Sebastin,
Universidad de Los Andes.
Universidad de las Amricas, Universidad San Sebastin, Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad del Bo Bo, Universidad de Concepcin.
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Catlica de
Temuco.
Los Ros
Los Lagos
Universidad San Sebastin.

Universidad San Sebastin.
Magallanes
Universidad de Magallanes.
Geometra - REFIP
Para el desarrollo de los pilotajes, se utilizaron versiones preliminares de los cuatro textos, que fueron distribuidas a cada uno de los
formadores y a todos los estudiantes de pedagoga bsica participantes
en el proceso. Cada formador decidi la forma como utilizar el libro en
apoyo a su curso, en una o varias unidades o mdulos, dependiendo de
la estructura del programa de cada asignatura.
En la etapa de pilotaje (2012), los libros fueron utilizados como material de clase o de apoyo por aproximadamente 5000 estudiantes de 131
secciones. Adems se realizaron capacitaciones a los acadmicos que
impartieron los cursos.
Texto
Nmero de pilotos
44
29
33
25
Nmero de alumnos
1.865
937
1.295
858
Total
131
4.955
Nmeros
lgebra
Geometra
Datos y azar
Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

del proceso de pilotaje una serie de instrumentos orientados tanto a los
docentes como a los estudiantes: encuestas para alumnos (de satisfaccin, y de creencias y actitudes8), pruebas de Conocimiento Matemtico
para Ensear9 y encuestas de Expectativas Docentes y Ansiedad Matemtica.
Los textos en su versin inicial fueron tambin sometidos a evaluacin por parte del Comit Asesor del proyecto y otros evaluadores
externos. Adicionalmente, a travs de un taller de trabajo con un grupo
de estos evaluadores, se logr obtener y socializar consensos en torno al
valor de los textos como herramientas pedaggicas y la pertinencia de
sus enfoques y contenidos. Tambin se recogi informacin relevante,
complementaria a la obtenida a travs de las evaluaciones individuales
de cada texto, sobre los ajustes o mejoras necesarias, del enfoque y los
contenidos, para contribuir al proceso de elaboracin final.
8
Desarrollada por el proyecto Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M, de la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA.
9
Desarrolladas por el proyecto LMT, Learning Mathematics for Teaching, de la Universidad de Michigan.
15
2.2 Versiones Finales

En la etapa final, el trabajo se concentr en la redaccin de las versiones definitivas de los textos, sobre la base de la acumulacin de aprendizajes obtenidos en distintos momentos del proyecto: elaboracin de las
versiones iniciales, opiniones de usuarios y evaluacin experta.
El trabajo de elaboracin de las versiones definitivas se centr en dar
coherencia global a cada texto, introduciendo ajustes de contenido y forma. Para ello, cada libro qued a cargo de un grupo de autores responsable
de producir el texto final.
Los textos finales, si bien se elaboraron a partir de las versiones iniciales, tienen caractersticas distintas a aquellas de los textos usados en los
pilotajes, ya que buscan constituirse en un texto gua de un curso.
En esta ltima etapa se presentaron las versiones revisadas de los
textos a los miembros del Comit Editorial. Ellos discutieron, en una reunin con miembros del equipo del proyecto, las proyecciones del material
elaborado y el proyecto en general.
II. Investigacin realizada en el proyecto refip

Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica: conociendo
la ansiedad matemtica
Cuando los egresados de pedagoga comienzan su ejercicio profesional
y toman contacto con el aula escolar, descubren rpidamente que ensear
matemticas es ms que transmitir contenidos y desarrollar habilidades. Los
nios desarrollan desde muy temprano actitudes hacia la asignatura que sern relevantes para su posterior trayectoria acadmica y profesional. Se espera
que un profesor de matemticas efectivo sea capaz de formar estudiantes que
se relacionan positivamente con las matemticas y que creen en sus propias
capacidades para adquirir conocimiento matemtico. Sin embargo, la formacin inicial de profesores presenta generalmente pocas instancias para abordar estos aspectos socioafectivos de la educacin matemtica. En la presente
seccin realizamos una sntesis de informacin relevante desde un fenmeno
concreto que muchos acadmicos formadores de profesores observan en sus
estudiantes: la ansiedad matemtica.
16
Geometra - REFIP
Qu es la ansiedad matemtica?
La ansiedad matemtica es un estado de tensin que se produce en algunas personas cuando realizan operaciones numricas o resuelven problemas
matemticos en diferentes situaciones acadmicas y cotidianas (Richardson
& Suinn, 1972). Resolver un ejercicio en la pizarra frente a compaeros de
curso o calcular cmo dividir la cuenta en un restaurant son situaciones que
pueden resultar amenazantes y difciles para las personas con alta ansiedad
matemtica, desarrollando en una verdadera matemafobia que los lleva a
evitar este tipo de situaciones. De acuerdo a una reciente investigacin, este
malestar incluso puede observarse claramente en el cerebro: cuando las personas que padecen este tipo de ansiedad anticipan que debern resolver un
ejercicio de matemticas se registra una activacin de la nsula dorsal posterior, la zona del cerebro que normalmente se activa con el dolor fsico y el
rechazo social (Lyons & Beilock, 2012).
La ansiedad matemtica no se hereda ni es intrnseca a algunas personas, sino que se desarrolla tempranamente en los nios a partir de sus vivencias relacionadas a las matemticas y la educacin matemtica. Este proceso
puede entenderse como un ciclo negativo de evitacin que se repite en el
tiempo (Mitchel, 1987; Robertson, 1991): en la primera etapa, un estudiante
tiene una experiencia negativa con las matemtica; como respuesta, en la segunda etapa, el estudiante evita las situaciones que involucran matemticas,
incluyendo aquellas situaciones que conducen a aumentar sus competencias
en matemticas (por ejemplo, estudiar en el hogar); el estudiante finalmente
tiene una mala preparacin en matemticas (etapa 3), que lo lleva a tener un
mal rendimiento en matemticas (etapa 4) y nuevas experiencias negativas.
La sala de clases, un punto de partida para la ansiedad matemtica
El ciclo de evitacin de las matemticas es un modelo conceptual muy til
para comprender la ansiedad matemtica y reconstruir analticamente sus
orgenes. Se ha preguntado directamente a sujetos con alta ansiedad por las
primeras experiencias negativas que los llevaron a desarrollar una aversin
hacia las matemticas. En estos estudios (Freiberg, 2005; Perry, 2004) uno de
los antecedentes mencionado ms frecuentemente es haber tenido malas
experiencias con profesores durante la enseanza bsica. La escuela y la sala
de clases juegan un rol clave en el desarrollo inicial de actitudes hacia las
matemticas. Muchas veces se tiene poca conciencia de algunas situaciones
de aula que pueden tener gran impacto en los nios, por ejemplo, cuando no
pueden resolver un ejercicio en la pizarra frente a sus compaeros.
Los acadmicos formadores de profesores suelen conocer muchos estudiantes que se ajustan a este perfil: jvenes con un largo historial de episodios
de frustracin con la matemtica que parecen estar convencidos que las matemticas simplemente superan los lmites de sus capacidades.
17
Cmo afecta la ansiedad matemtica a las personas?

A nivel cognitivo, la ansiedad matemtica afecta la capacidad de resolver problemas matemticos reduciendo la memoria de trabajo disponible
(Ashcraft & Kirk, 2001). La memoria de trabajo es un recurso limitado para
el procesamiento de informacin y las personas ansiosas utilizan una parte
importante de ella preocupndose por la tarea que deben realizar. Consideremos el caso de un estudiante con ansiedad matemtica que resuelve un
problema en una prueba. Su memoria y atencin se dividen en 3 focos: retener
las instrucciones que contextualizan el problema, aplicar los algoritmos matemticos que debe ocupar y, finalmente, la ansiedad que la situacin suscita.
Comparado con un estudiante sin ansiedad matemtica, este alumno dispone
de menos memoria de trabajo para responder la pregunta. Esto es un hallazgo fundamental, ya que implica que los resultados en pruebas estandarizadas
de los estudiantes que padecen ansiedad matemtica pueden ser un reflejo
distorsionado de sus capacidades reales (Ashcraft & Moore, 2009).
A nivel personal, la ansiedad matemtica afecta el gusto por las matemticas, la educacin matemtica y las decisiones vocacionales (Hembree,
1990). Existe una alta correlacin negativa entre la ansiedad y el gusto por las
matemticas y esto explica por qu los estudiantes con alta ansiedad matemtica evitan tomar cursos electivos que involucren esta materia. Cuando
llega el momento de tomar decisiones vocacionales y seguir estudios superiores, los estudiantes excluyen de sus opciones las carreras que creen que
son intensivas en matemticas (Scarpello, 2005). De hecho, muchos estudios
han comprobado que los niveles de ansiedad matemtica no se distribuyen
uniformemente entre estudiantes de distintas carreras universitarias. De
manera paradigmtica, existe una gran prevalencia de ansiedad matemtica
en estudiantes de pedagoga, especialmente entre estudiantes de pedagoga
bsica (Baloglu & Koak, 2006; Bessant, 1995). La alta incidencia de la ansiedad matemtica en la profesin docente resulta preocupante, especialmente
cuando se considera que los profesores sern unos de los principales referentes con que las nuevas generaciones de nios establecern su relacin con
las matemticas.
18
Geometra - REFIP
El gnero y la transmisin de la ansiedad matemtica

La relacin entre el gnero y la ansiedad matemtica es un tema de gran
inters y ha sido investigado de manera extensa. Una pregunta central de
la literatura ha sido las diferencias en niveles segn sexo: tienen mayor
ansiedad matemtica los hombres o las mujeres? La evidencia al respecto
es contradictoria. Existen estudios que han mostrado niveles ms altos en
las mujeres que en los hombres (Wigfield y Meece, 1988; Yksel-ahin, 2008;
Baloglu y Kocak, 2006; Woodart, 2004), otros han mostrado niveles ms
altos en hombres que en mujeres (Abed & Alkhateeb, 2001; Reavis, 1989;
Sandman, 1979) y un ltimo grupo de estudios que no encuentra diferencias
significativas segn sexo (Newstead, 1998; Chiu y Henry, 1990; Chinn, 2009;
Devine et al. 2012). Tambin existen estudios que evalan si las diferencias de
gnero influyen en la relacin entre la ansiedad matemtica y el desempeo
matemtico, produciendo nuevamente variados resultados (Betz, 1978;
Miller y Bichsel, 2004; Birgin et al. 2010). Considerando toda la evidencia, una
explicacin plausible es que es el contexto cultural el factor que determina
realmente la magnitud y direccin de la relacin entre gnero y ansiedad
matemtica, de la misma forma en que las diferencias de rendimiento en
matemticas entre hombres y mujeres se deben principalmente a factores
culturales y no biolgicos (Hanna, 1989).
Un aspecto en que el gnero y la ansiedad matemtica parecen tener
una relacin ms clara es que las profesoras mujeres con altos niveles de
ansiedad aumentan la ansiedad de sus alumnas mujeres. En un reciente
estudio se realiz un seguimiento a profesoras mujeres de enseanza bsica
y sus alumnos (Beilock et al. 2010). Tras un ao escolar, se observ que las
alumnas mujeres de profesoras con alta ansiedad matemtica adhirieron
ms a estereotipos de gnero (los hombres son mejores que las mujeres
para las matemticas) y tuvieron peor rendimiento en matemticas que
las alumnas mujeres de profesoras no ansiosas y los alumnos hombres de
todos los grupos. Otras investigaciones han confirmado resultados similares
(Antecol, 2012; Gunderson et al. 2012). En este sentido, si bien no es posible
afirmar que las mujeres tengan mayores niveles de ansiedad matemtica
que los hombres, hay fuerte evidencia de que las alumnas mujeres son
especialmente susceptibles a repetir patrones de ansiedad matemtica
cuando los observan en sus profesoras mujeres.
19
Cmo afecta la ansiedad matemtica a los profesores?

Mltiples estudios han explorado como la ansiedad y las actitudes negativas hacia las matemticas se traducen en prcticas docentes poco adecuadas.
Los profesores con actitudes negativas suelen utilizar estrategias pedaggicas
donde los estudiantes tienen poca autonoma individual y desarrollan dependencia hacia la figura del profesor (Karp, 1991). Tambin se ha observado que
los profesores con altos niveles de ansiedad matemtica dan menos espacio
a preguntas durante la clase: los cursos de profesores sin ansiedad matemtica pueden llegar a hacer el doble de preguntas en clase que el curso de un
profesor ansioso (Bush, 1989). En general, la ansiedad matemtica individual
acarrea una ansiedad para ensear matemticas en los profesores (Hadley &
Dorward, 2011) que puede manifestarse de mltiples formas.
Existen tambin investigaciones y evidencia sobre los efectos de la ansiedad matemtica en estudiantes de pedagoga, ya que son una poblacin ms
accesible para los investigadores de este fenmeno. Para estos estudiantes, la
ansiedad a las matemticas est relacionada de manera fuerte y negativa con
convicciones de eficacia docente por las matemticas: mientras ms ansiedad
sienten, menos seguros estn de poder ensear las matemticas (Bursal &
Paznokas, 2006; Swars et al. 2006; Gresham, 2008). En una reciente investigacin realizada en Chile se descubri que la ansiedad matemtica puede
influir el ejercicio docente de maneras significativas pero sutiles, por ejemplo,
a travs de la formacin de expectativas y creencias sobre los estudiantes.
Los estudiantes de pedagoga que tienen un nivel de ansiedad sobre la mediana asignan peores expectativas de futuro acadmico a nios que tienen
dificultades con las matemticas en el colegio, y tambin son ms proclives
a recomendar que los nios con dificultades en la asignatura sean enviados a
cursos de educacin especial (Martnez, Martnez y Mizala, 2014).
Analizando los resultados de una encuesta sobre ansiedad matemtica
en 420 estudiantes chilenos de pedagoga general bsica provenientes de distintas universidades, fue posible constatar que la relacin afectiva hacia las
matemticas debe ser un eje relevante en la formacin inicial de profesores.
Resulta especialmente llamativo que existen estudiantes con nivel alto de
ansiedad matemtica incluso entre quienes toman la mencin especfica en
matemticas ( figura 1). Adems, se observ una relacin significativa entre
el grado de ansiedad y las creencias hacia las matemticas ( figura 2): los estudiantes ms ansiosos son ms cercanos a creer en mtodos de aprendizaje
dirigido y ms cercanos tambin a la creencia que caractersticas fijas de las
personas determinan su capacidad para aprender matemticas (por ejemplo,
que los hombres son mejores que las mujeres, o que la habilidad matemtica
no cambia a lo largo de la vida). En conjunto, estos resultados dibujan un
desafo doble para la formacin inicial de profesores en Chile: los programas
de pedagoga logran disminuir la ansiedad matemtica de los futuros profesores?, y por otra parte, se entregan herramientas para que ellos afronten la
ansiedad matemtica de sus futuros alumnos?
20
Geometra - REFIP
Figura 1. Porcentaje de estudiantes con y sin mencin en

matemticas, segn tramo de ansiedad matemtica
100%
80%
73,20%
60%
54,10%
Sin mencin
Con mencin
40%
26,60%
20%
16,40%
10,40%
19,40%
0%
Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

creencias hacia las matemticas
100
87,95
84,71 83,48
84,71
80
66,73
60
Ansiedad matemtica baja
55,16
43,97
40
40,18
Ansiedad matemtica alta
26,78
26,43
20
0
Matemtica
Matemtica
como conjunto como proceso
de reglas y
de indagacin
procedimientos
Aprendizaje
dirigido
Aprendizaje
activo
Factores de
aprendizaje
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor grado de acuerdo con el set
de creencias.
Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Segn la evidencia disponible, la ansiedad matemtica no es tratada sistemticamente en la formacin inicial. De acuerdo a una revisin de mallas y
programas de pedagoga de 11 universidades chilenas, ninguna inclua mencin a la ansiedad matemtica en ninguno de sus cursos (Varas et al. 2008). Al
analizar los resultados de la encuesta de ansiedad matemtica en estudiantes
de pedagoga chilenos, es posible notar que los niveles de ansiedad son parejos entre estudiantes que cursan distintos aos de la carrera ( figura 3). Es
decir, tomar y aprobar los cursos de matemtica y pedagoga en matemticas
de las carreras no mejora sustantivamente la actitud que los futuros profesores tienen hacia la disciplina.
21
Figura 3. Niveles de ansiedad matemtica segn

ao en la carrera de pedagoga
100
80
60
40
43,09
40,03
42,71
42,37
47,31
20
0
Ao de la carrera
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor ansiedad matemtica
En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

la carencia de instrumentos diseados para medir y diagnosticar los niveles
de ansiedad matemtica. Si bien la ansiedad matemtica ha sido estudiada
por acadmicos norteamericanos desde la dcada de 1970, recin el ao 2013
se valid en espaol un cuestionario para medir ansiedad matemtica y se
realizaron las primeras investigaciones sistemticas al respecto en muestras
chilenas. La disponibilidad actual de estos instrumentos puede ser un factor
clave para generar mayores evidencias y sensibilizar la comunidad educativa
nacional sobre la relevancia de la ansiedad matemtica en la educacin escolar y la formacin de profesores.
22
Geometra - REFIP
Midiendo la ansiedad matemtica

La preocupacin acadmica por la ansiedad a las matemticas data de la
dcada de 1950 en Estados Unidos. Sin embargo el tema comenz a discutirse
ms profusamente con la aparicin del primer cuestionario que permiti
medir la ansiedad matemtica de manera confiable y objetiva: la escala
MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale). La escala MARS se compone de
98 tems, cada tem presenta una breve descripcin de comportamientos en
situaciones que involucran matemticas y los encuestados deben responder
cunto se parece la situacin descrita a su propia realidad. Este instrumento
psicomtrico tiene la desventaja de ser muy extenso y requerir considerable
tiempo para su aplicacin.
Otros investigadores han desarrollado nuevos instrumentos que buscan
mantener la confiabilidad de la medicin utilizando menos preguntas.
Ejemplos de estos instrumentos abreviados son la encuesta MARS-R
(Alexander & Martray, 1989) y AMAS ( Hopko et al. 2003). Un segundo
aspecto a considerar en la medicin de este constructo es que investigaciones
recientes postulan que la ansiedad matemtica es un concepto
multidimensional: por ejemplo, Alexander & Martray (1989) proponen
que la ansiedad matemtica se compone de tres ansiedades relacionadas:
ansiedad las pruebas matemticas, a los ejercicios numricos y a las clases
de matemticas (Alexander & Martray, 1989).
Por ltimo, los cuestionarios para medir la ansiedad matemtica tambin
se diferencian segn la poblacin objetivo que contesta el instrumento.
Existen grandes diferencias en las situaciones matemticas que vive un
nio de enseanza bsica y las situaciones que enfrenta un estudiante
universitario o un adulto. En este sentido, es recomendable escoger un
instrumento cuyos tems presentan situaciones que sern verosmiles para
los encuestados.
Para acceder a cuestionarios gratuitos en espaol para medir la ansiedad
matemtica, se recomienda ingresar al sitio web: http://refip.cmm.uchile.cl/,
administrado por el Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento
Matemtico de la Universidad de Chile.
No existe una receta nica para aliviar la ansiedad matemtica, ni una
metodologa estndar para abordar la ansiedad matemtica dentro del currculo de formacin de profesores, pero un necesario primer paso es tomar
conciencia del fenmeno y abrir la discusin. A continuacin proponemos
una actividad que el acadmico formador de profesores puede utilizar para
introducir el concepto de ansiedad matemtica en su curso y estimular una
reflexin colectiva.
23
Una actividad modelo para introducir el concepto de ansiedad matemtica en un

curso de pedagoga
Objetivos de la actividad:
Que los estudiantes conozcan el concepto de ansiedad matemtica y sus causas.
Facilitar en los estudiantes el desarrollo de un autoconcepto positivo en relacin a
las matemticas.
Facilitar el intercambio de experiencias entre estudiantes en torno a la ansiedad
matemtica
Contexto ideal:
Una sesin de clase o taller de un curso de matemticas o didcticas de las matemticas.
Duracin:
Entre 70 y 90 minutos de actividades presenciales.
24
Geometra - REFIP
Planificacin de la actividad
Tiempo
Contenido
Actividad
El profesor / relator presenta la historia

de un nio que desarrolla ansiedad
matemticas. La historia puede ser real
o un caso ficticio, pero se debe procurar
que incluya detalles y especifique qu
experiencias negativas inician el ciclo de
evitacin y cmo el ciclo se desarrolla.
15 - 20 min. Visualizacin El profesor entrega las instrucciones
de experien- de un trabajo personal: los estudiantes / participantes deben registrar
cias previas
experiencias previas negativas con las
de particimatemticas; qu sintieron al tener
pantes.
esa experiencia; qu sienten ahora al
recordar la experiencia.
20 - 25 min. Discusin co- El profesor dirige una discusin grupal
lectiva de las e invita a los participantes a contar las
experiencias experiencias que registraron. Se estimula la participacin de los estudiantes y
registradas.
es esperable que se presenten experiencias similares entre estudiantes, pero
que tuvieron reacciones emocionales
diferentes. De manera opcional, el profesor puede sugerir que los estudiantes
se organicen en grupos que tuvieron
experiencias similares.
15 min.
5 - 10 min.
Explicacin
concepto
de ansiedad
matemtica y
modelo de ciclo evitativo.
Visualizacin
de situacin
actual y
metas de
desarrollo
personal en
relacin a las
matemticas.
15 - 20 min. Discusin
grupal de las
situaciones
individuales y
propsitos.
El profesor entrega las instrucciones

de un trabajo personal: los estudiantes
deben reflexionar individualmente y
escribir cul es su sentimiento actual
hacia las matemticas y cmo les
gustara desarrollarse en el futuro en
relacin a las matemticas.
Materiales
utilizados
Apoyo visual
tipo proyector (opcional).
Resultado esperado
Los estudiantes
conocen el concepto de ansiedad
matemtica y el
modelo de ciclo
evitativo.
Papeles y
lpiz (cada
estudiantes /
participante).
Los estudiantes
historizan el
desarrollo de su
autoconcepto
en relacin a las
matemticas.
(no requiere
materiales)
Los estudiantes
intercambian
experiencias en
torno a la ansiedad matemtica.
Los estudiantes
pueden reconocer
que otras personas
han tenido experiencias similares
y se contribuye al
desarrollo de un
autoconcepto matemtico positivo.
Papeles y
lpiz (cada
estudiantes /
participante).
Los estudiantes
plantean su
autoconcepto
y relacin con
las matemticas
como algo que se
puede desarrollar
y mejorar con el
tiempo. Se facilita
un autoconcepto
matemtico
positivo.
Los estudiantes
intercambian experiencias y discuten
estrategias para
superar la ansiedad
matemtica.
El profesor entrega las instrucciones

(no requiere
para un trabajo grupal: en cada grupo,
materiales)
los estudiantes comentan los resultados
de la actividad previa y discuten distintas estrategias para lograr sus propsitos en relacin a las matemticas.
25
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9(1), n1.
28
Geometra - REFIP
Geometra
Este texto es parte de la coleccin ReFIP: Recursos para la Formacin Inicial de

Profesores que se basa en los Estndares
Orientadores para egresados de carreras
de Pedagoga en Educacin Bsica. En este
sentido los textos de esta coleccin reconocen los contenidos disciplinares presentes
en los estndares y se desarrollan con el objeto de formar un profesor de Educacin Bsica competente en el rea de Matemtica.
Dado que los Estndares proponen cuatro

ejes de conocimiento en el rea de matemtica,
la coleccin de Textos ReFIP considera estos
cuatro ejes y los desarrolla en cuatro Textos:
Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar.
1. Estructura del texto

Contenido organizado en Captulos y secciones
Los textos ReFIP estn divididos en captulos y estos en secciones. Algunas secciones tienen subsecciones para analizar con mayor detalle los contenidos que se desprenden de ella.
Introduccin y presentacin del contenido

Cada captulo aborda de manera sistemtica y profunda los contenidos
disciplinarios de cada eje. Para esto se introduce al lector en el tema mediante
ejemplos o una discusin general de los contenidos que abordar el captulo.
32
Geometra - REFIP
Para pensar
Para generar discusiones o reflexionar

sobre los contenidos ya tratados, o los que
vienen, los textos ReFIP proponen actividades Para pensar.
Reflexin sobre las dificultades y errores

que surgen al abordar el contenido.
Para pensar
En la enseanza bsica se trabajan dos tipos de tareas

matemticas: comparar longitudes y medir longitudes.
tarea estudiara primero con los nios y nias del prim
bsico? Justifique.
Una de las tareas profesionales que

cada profesor tiene al ensear un contenido es reflexionar sobre los posibles errores
y dificultades que un estudiante podra
presentar al abordarlo. Por esta razn los
textos ReFIP presentan al lector, en cada
uno de los captulos, algunos errores asociados al contenido que se trata en ste.
En resumen
Los textos ReFIP presentan un cuadro

que resume los contenidos abordados en
cada una de las secciones o subsecciones.
Ejemplos
Para una mayor comprensin de los

contenidos, los textos muestran ejemplos
de actividades o tareas que se desprenden
de los ya tratados.
Ejercicios y problemas en cada seccin
Para practicar y consolidar el conocimiento, al finalizar cada seccin, los textos

ReFIP presentan un listado de ejercicios y
problemas.
33
2. Contenidos del texto de Geometra

Este libro est dividido en dos partes, la primera llamada Geometra
Intuitiva, y la segunda Geometra Deductiva.
La primera parte del libro se organiza en cinco captulos. El primero de
ellos aborda el tema de medicin. Si bien este no es un tema propio de la
geometra, tal cual la conocemos hoy, introduce ideas importantes como
unidades no estandarizadas y estandarizadas de longitud, rea y volumen.
El segundo captulo, llamado Nociones geomtricas bsicas, introduce los
conceptos bsicos de geometra, como son punto, recta, plano, superficie,
ngulo, polgonos, en particular tringulos y cuadrilteros, crculo y circunferencia. Las isometras y construcciones se abordan en el captulo tercero;
en l se introducen las traslaciones, reflexiones y rotaciones, se reflexiona
respecto de las diferentes representaciones de ellas, hay una seccin completa
dedicada a visualizacin en dos dimensiones y se introducen las herramientas
propias de la geometra, como son: el comps, la regla y la escuadra. En este
captulo se hacen las primeras construcciones con regla y comps, aunque
la justificacin de por qu estas son correctas se estudia en la segunda parte
del libro. El cuarto captulo, dedicado al rea y Permetro de figuras planas,
no hace un estudio axiomtico del asunto, sino que intenta mostrar por qu
es razonable pensar que el rea del rectngulo es el producto de la medida de
sus dimensiones lineales, para luego mostrar cmo a partir de esto se pueden
deducir el rea de otras figuras. Un caso particularmente importante es el
estudio del permetro de la circunferencia y el rea del crculo, lo cual se hace
en forma aproximada, sin llegar a usar nociones de lmite. El ltimo captulo
de esta primera parte se refiere al estudio de cuerpos en tres dimensiones,
se introducen las primeras definiciones e ideas, una seccin completa est
dedicada a la visualizacin y representacin plana de cuerpos. Al final de ese
captulo se calculan el volumen y el rea de algunos cuerpos geomtricos.
La segunda parte del libro presenta la geometra desde un punto de vista
deductivo. Esta parte del libro est ordenada en cuatro captulos. El captulo
seis, Razonamiento en Geometra, introduce el pensamiento deductivo en
contraposicin con el pensamiento inductivo. Se presenta la idea de demostracin en matemtica, sin adentrarse en lgica formal y se dan las primeras
ideas de la construccin formal de la geometra. El captulo siete, est dedicado a congruencia de tringulos principalmente; en este captulo se hacen
las primeras demostraciones basadas en axiomas, conceptos primitivos y
definiciones. En el captulo ocho, Paralelismo y cuadrilteros, se hace una
muy breve discusin acerca del postulado de las paralelas, o quinto postulado
de Euclides, para luego pasar a estudiar sus consecuencias, como son, que la
suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180 y propiedades de paralelogramos. Para finalizar, en el ltimo captulo del libro, el noveno, llamado
Proporcionalidad en Geometra, se estudian dos importantes teoremas: el
de Pitgoras y el de Tales. Se introduce la idea de tringulos semejantes, y se
aplican estos resultados al clculo de volmenes de cuerpos, y a la verificacin
34
Geometra - REFIP
que las traslaciones, rotaciones y reflexiones efectivamente preservan distancias y ngulos. Adems se obtienen resultados de proporcionalidad entre
elementos de la circunferencia.
3. Bibliografa usada
Para elaborar el texto consultamos distintos libros y documentos. Las referencias utilizadas son
las siguientes:
Beckmann, S. Mathematics for elementary teachers. 2a edicin. Editorial Pearson Education.

USA. 2008.
Chamorro, M. Didcticas de las matemticas. Editorial Prentice Hall. Espaa. 2003.

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1999.
Cross, C., Woods, T,.Schweingruber (Eds.). Mathematics learning in early chilhood. Paths
towards excellence and equity. Commitee on early childhood mathematics, Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. National Research Council of
National Academies. Washington D.C. USA. 2009.
Euclides. Elementos de geometra de Euclides. Universidad Autnoma de Mxico. Mxico. 1944.
Lewin, R., Lpez, A., Martnez, S., Rojas, D., Zanocco, R. Nmeros. Coleccin ReFIP: Recursos
para la formacin de profesores de educacin bsica. Ediciones SM Chile. Santiago, Chile. 2014.
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temticas fundamentales que tienen los profesores en China y los EE.UU. Academia Chilena
de Ciencias. Santiago, Chile. 2010
Martnez, S., Varas, M., lgebra. Coleccin ReFIP: Recursos para la formacin de profesores de
educacin bsica. Ediciones SM Chile. Santiago, Chile. 2014.
Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. Estndares orientadores para egresados de carreras de Pedagoga en Educacin Bsica. 2011. Disponible en: http://www.mineduc.cl/usuarios/
cpeip/File/2012/librobasicaokdos.pdf
Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. Bases Curriculares de 1o a 6o Bsico. 2013. Disponible en: http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_
seccion=3264&c=1
Musser, G. Burger, W., Peterson, B. Mathematics for Elementary Teachers. A contemporary

Approach. Sixth Edition. John Wiley & Son.USA. 2003.
Parker, P., y Baldridge, S. Elementary geometry for teachers. Editorial Sefton-Ash Publishing.
USA. 2008.
Sowder, J., Sowder, L. y Nickerson S. Reconceptualizing mathematics for elementary school

teachers: Instructors Edition. Editorial W. H. Freeman and Company. New York. USA. 2009.
Van de Walle, J. Elementary & Middle School Mathematics: Teaching Developmentally. 6ta
Edicin. Editorial Pearson / Allyn and Bacon. USA. 2007.
Yee, L.-P., Lee, N.-H. (Eds.). Teaching primary school mathematics. A resource book. 2a Edicin.
Editorial Mc Graw Hill Education. Asia. 2009.
35
A continuacin describimos el aporte de algunos de ellos.

El libro Mathematics Learning in Early Chilhood. Paths Towards Excellence and Equity, en su seccin 6 titulada The teaching-Learning Paths for
geometry, Spatial Thinking and Measurement, muestra el resultado de una
amplia revisin bibliogrfica actualizada (el libro es del ao 2009), dedicada a
la geometra, pensamiento espacial y medicin, en nios de 2 a 6 aos. Algunos de los resultados presentados fueron incluidos en el Captulo I, en el Captulo III y en el Captulo V, en la seccin que trata la visualizacin. Este libro
es una buena referencia, pues compendia mucha investigacin relacionada
con el aprendizaje de la matemtica en la primera infancia. No es un libro que
presente ejemplos, ni tampoco sugerencias didcticas, sino que corresponde
a un libro de consulta para investigadores y acadmicos.
El libro de Mara del Carmen Chamorro fue consultado en sus Captulos
8 y 9, aquellos dedicados a Medicin. Es un libro que tiene una carga terica
importante y sigue una escuela didctica claramente expuesta en todos sus
captulos. En particular para nuestro libro, hemos destacado el anlisis que
se hace de los obstculos, dificultades y errores en el tema de medicin. Algunos de los obstculos declarados en el libro de la profesora Chamorro, fueron
tomados en cuenta en la escritura de nuestro Captulo I.
El texto de Parker y Baldridge es un muy buen libro para la formacin
inicial en geometra de profesores de Educacin Bsica, dedicado al conocimiento disciplinar. No aborda mtodos de enseanza, sin embargo, los
objetos geomtricos son analizados desde la perspectiva de un profesor de
enseanza bsica. Es un libro diseado para ser usado en comunin con las
versiones norteamericanas de los libros usados en las escuelas primarias de
Singapur, por lo tanto, la mayora de los ejemplos son extrados de aquellos
textos. Este libro fue consultado para casi todos los captulos de nuestro texto
ReFIP, muy particularmente en la seccin 4 del Captulo V dedicada al volumen de cuerpos geomtricos.
Al igual que el libro de Parker y Baldridge, el libro de Sybilla Beckmann,
es un libro totalmente dedicado a la formacin inicial en matemtica de
profesores de Educacin Bsica. En su libro hay cuatro captulos dedicados
a geometra y medicin. El Captulo 4, est dedicado a definiciones y propiedades de objetos geomtricos en dos y tres dimensiones, adems de construcciones con regla y comps. Este captulo fue considerado para escribir
nuestros Captulo II, Captulo III y Captulo V. El captulo 9 del libro de la profesora Beckmann se dedica a isometras, congruencia y semejanza, e influy en
nuestro Captulo III y Captulo IX. El dcimo captulo del libro de Beckmann
est dedicado a medicin, algunas de sus presentaciones fueron consideradas
en nuestro Captulo I. Finalmente el captulo 11 profundiza en la medicin
36
Geometra - REFIP
de rea y volumen, particularmente el principio de Cavalieri es un tema muy

bien tratado en su libro, este captulo tuvo influencia en los captulos IV y V
de nuestro texto.
El libro de Van de Walle es un libro tambin dedicado a la enseanza y
aprendizaje de la matemtica, al igual que los dos anteriores, es muy utilizado en EE.UU para la formacin inicial de profesores de Educacin Bsica. Se
diferencia de los anteriores en que est ms dedicado a la enseanza. Posee
variados ejemplos de enseanza, entrega recomendaciones prcticas, analiza actividades de aula y discute acerca de cmo los nios y nias resuelven
problemas o se enfrentan a la matemtica en general. Los captulos 19 y 20
de su libro estn dedicados a medicin y geometra, respectivamente. En su
Captulo 20 Van de Walle hace un anlisis de las etapas de Van Hiele y sus
implicaciones en la enseanza, lo cual puede ser interesante analizar en un
curso de didctica de la geometra. El libro de Van de Walle fue consultado
para escribir toda la primera parte de nuestro texto.
El libro Elementos de Geometra de Euclides es una referencia obligada para quien se proponga escribir un libro de geometra euclidiana. En
muchos casos sus definiciones no son las que usamos hoy, pero es interesante
conocer las pretensiones de Euclides al escribir sus Elementos. Por ejemplo, la
nocin de ngulo est dada para rectas, y dice que el ngulo entre dos rectas
es la inclinacin de dos rectas. Si bien no es fcil trabajar matemticamente
con esa definicin, da una idea de ngulo que es muy iluminadora a la hora
de entender lo que quera estudiar Euclides del ngulo entre rectas. Pareciera
ser que Euclides escribe su libro para justificar construcciones con regla y
comps, sus demostraciones son muy interesantes y muy elegantes, pero a
veces ridas, es por ello que no hemos dado las demostraciones de Euclides
en nuestro libro, sino que otras ms simples. Este libro, fue referencia para
escribir toda la segunda parte de nuestro libro.
Finalmente el libro clsico de Clemens, ODaffer y Cooney nos sirvi para
organizar la segunda parte de nuestro Texto. Es un libro de geometra pura,
que no est pensado para la formacin de profesores de ningn nivel. Tiene
una forma de presentar las demostraciones que fue muy popular en el siglo
pasado, que es las demostraciones a doble columna. Hemos decidido no repetir ese formato, pues creemos que se puede volver algo mecanizado. A cambio, hemos decidido comentar las demostraciones, mostrando las principales
ideas y estrategias de demostracin en cada caso. Este libro nos sirvi para
ordenar toda la segunda parte de nuestro libro.
37
Los documentos que usamos como marco para decidir los contenidos que
se incluiran en nuestro texto fueron:
Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. Estndares orientadores para
egresados de carreras de Pedagoga en Educacin Bsica. 2011. Disponible en:
http://www.mineduc.cl/usuarios/cpeip/File/2012/librobasicaokdos.pdf
Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. Bases Curriculares de 1 a 6

Bsico. 2013.
Disponible en:
http://www.mineduc.cl
Adems de estos textos y documentos usamos algunos otros recursos

1) Los estudios de TIMSS realizados para Chile y publicados por el MINEDUC.
Los cuales cuentan con anlisis de datos, de encuestas de profesores y
tambin de tems liberados. Los cuales estn disponibles en:
http://www.agenciaeducacion.cl/estudios-e-investigaciones/estudiosinternacionales/timss-estudio-internacional-de-tendencias-en-matematica-yciencias/
2) Tambin revisamos los documentos relativos a la prueba PISA, tanto nacionales como internacionales. En ellos tambin se encuentran tems liberados, pero adems se muestran las categoras de competencias de la prueba.
Los documentos estn disponibles en:
http://www.agenciaeducacion.cl/estudios-e-investigaciones/estudiosinternacionales/pisa-programme-for-international-student-assessment/
4. Articulacin del texto con los Estndares Orientadores

Para Egresados de Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica
Durante la escritura de las versiones preliminares de los textos de esta
coleccin, y en las sucesivas correcciones, se tuvieron en consideracin los Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en Educacin
Bsica de Matemtica. Los indicadores del tipo disciplinar (de la dimensin
Conocimiento especializado del contenido matemtico) estn cubiertos casi
en su totalidad, salvo algunas omisiones correspondientes a temas que exceden el currculum escolar.
Por otra parte, solo fueron abordados manera tangencial en los textos
ReFIP los indicadores de carcter pedaggico, por ejemplo, aquellos relacionados con anlisis y diseo de evaluaciones, conocimiento del currculum,
psicologa del aprendizaje, anlisis y elaboracin de actividades, historia de la
matemtica, uso de software, uso de textos escolares, entre otros.
38
Geometra - REFIP
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta

la lista de estndares e indicadores, y se indica si est cubierto en los textos
ReFIP y donde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica
el o los estndares que se abordan.
Estndar e indicador
Estndar 7: Es capaz de conducir el aprendizaje de las formas geomtricas.
1. Visualiza proyecciones, cortes transversales y descomposiciones de objetos
comunes de dos y de tres dimensiones.
2. Representa figuras de tres dimensiones en dos dimensiones y visualiza objetos de tres dimensiones a partir de representaciones en dos dimensiones.
3. Reconoce y elabora redes para construir slidos geomtricos que son materia de estudio en el currculo escolar.
4. Resuelve problemas que involucran la visualizacin de cuerpos y figuras
geomtricas.
5. Identifica elementos del currculo escolar vigente en relacin a visualizar
figuras y cuerpos.
6. Planifica actividades orientadas a la representacin, en dos dimensiones,
de cuerpos geomtricos.
7. Reconoce las posibles dificultades que tienen los alumnos y alumnas en la
visualizacin de cuerpos geomtricos.
8. Propone actividades que favorecen el aprendizaje de alumnos de los
primeros aos, en relacin al reconocimiento de formas geomtricas de su
entorno y su descripcin mediante lenguaje geomtrico bsico.
9. Usa materiales didcticos, tales como: textos, fichas y guas de ejercicios
con sentido crtico. Es capaz de explicitar los objetivos matemticos de
las actividades propuestas en estos materiales, detectar errores, defectos
e imprecisiones en el material, corrigindolos para poder utilizarlos de
manera provechosa.
10. Incorpora TIC como medio de apoyo para desarrollar en los estudiantes la
capacidad de visualizar.
11. Disea actividades de evaluacin que permiten determinar la capacidad
de los estudiantes para visualizar cuerpos y figuras geomtricas.
12. Disea formas de evaluar procedimientos y estrategias basadas en la
visualizacin, utilizados por alumnos y alumnas para predecir o estimar.
Estndar 8: Es capaz de conducir el aprendizaje de las figuras planas.
1. Resuelve problemas que involucran el conocimiento de propiedades de
figuras planas.
2. Conoce y utiliza propiedades bsicas acerca de ngulos.
3. Sabe realizar construcciones bsicas con regla no graduada y comps,
explicando la validez del procedimiento.
4. Utiliza procedimientos bsicos de construcciones con regla no graduada y
comps para obtener elementos ms complejos.
5. Comprende el rol que juegan las definiciones precisas y sintticas y las
utiliza apropiadamente.
ReFIP (G= texto de

Geometra)
GV.3
GV.3
GV.3
GV.3
GV.6
GII.3
GII.2, GVI.4
GVI.3
GVI.3, GVII.4
GVI.1
39
40
6. Dispone de algn marco terico que le permita reconocer las distintas

etapas en el pensamiento geomtrico de los nios y nias y las dificultades
que se presentan en ellos.
7. Reconoce la importancia de las construcciones con regla no graduada y
comps, y sus ventajas frente a construcciones con regla graduada y el
transportador. Conoce las limitaciones tcnicas que supone esta ltima.
8. Identifica elementos del currculo escolar relacionados con figuras geomtricas bsicas, sus elementos principales y las relaciones existentes entre
ellas.
9. Planifica actividades orientadas a la adquisicin de los conceptos de polgono y sus elementos principales.
10. Comprende las dificultades que tienen los nios y nias con las definiciones en geometra, sabe como introducirlas y evaluar su comprensin.
11. Reconoce concepciones errneas que adquieren los nios y nias de
primer ciclo bsico, que no les permiten distinguir las caractersticas esenciales de las figuras geomtricas bsicas, incluyendo la orientacin y otros
atributos que limitan los conceptos.
12. Conoce las dificultades de los nios y las nias para adquirir y emplear el
concepto de ngulo y cuenta con estrategias para superarlas.
13. Disea actividades de indagacin que lleven a sus alumnos a realizar conjeturas y demostraciones basadas en contraejemplos, acerca de teoremas y
propiedades geomtricas de las figuras bsicas.
14. Planifica actividades con materiales concretos, que permitan a los estudiantes conjeturar propiedades geomtricas
15. Planifica actividades que involucren el uso de regla graduada, comps,
escuadra y transportador para la construccin de figuras planas.
16. Utiliza materiales concretos para organizar actividades de aprendizaje
para el tema de figuras planas.
17. Prepara evaluaciones de aprendizaje que le permiten reconocer el grado
de logro de los objetivos fundamentales referidos a propiedades de figuras
planas.
Estndar 9: Est preparado para conducir el aprendizaje de conceptos y
aplicaciones de la medicin.
1. Entiende que las mediciones son aproximaciones y que la utilizacin de diferentes instrumentos de medicin puede afectar la precisin. Sabe estimar
los errores de medicin.
2. Sabe utilizar el Sistema Mtrico Decimal (metro, segundo, kilogramo, grado
Kelvin).
3. Tiene familiaridad con unidades de medicin de uso corriente distintas a
las del Sistema Mtrico Decimal y establece equivalencias con ste.
4. Entiende de qu manera un error en una medicin lineal afecta el clculo
de superficies y volmenes.
5. Reconoce la independencia entre peso, masa y volumen y los reconoce
como atributos invariantes bajo condiciones normales. Conoce la progresin del tema de medicin en el currculum escolar vigente.
6. Propicia la articulacin entre la Matemtica y las Ciencias Naturales en
relacin al tema de la medicin.
Geometra - REFIP
GII.3.
GII.3
GI.1, G1.2
GI.3
GI.3
GI.3
GI.3
7. Planifica y disea actividades para que sus alumnos conozcan las unidades
de medida de uso cotidiano y aprendan a usar los instrumentos de medicin apropiados.
8. Reconoce la secuencia en la que los alumnos adquieren la nocin de
invariabilidad del peso, masa y volumen de un objeto dctil al cambiar su
forma y, adems, es capaz de disear actividades adecuadas para obtener
este logro.
9. Reconoce errores frecuentes cometidos por los alumnos al realizar mediciones y disea actividades para remediarlos.
10. Disea actividades de indagacin que permitan estimar el volumen de
objetos que no pueden ser medidos directamente.
11. Disea actividades que lleven a sus estudiantes a medir, comparar y
estimar, utilizando unidades no estndar. Formula preguntas que permitan
que sus alumnos y alumnas comprendan la necesidad de usar unidades
estandarizadas.
12. Selecciona y utiliza recursos didcticos adecuados para el aprendizaje de
conceptos referidos a medicin.
13. Disea actividades de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en
el uso de unidades de medidas estandarizadas y no estandarizadas, de
estimacin e invariabilidad de atributos fsicos.
Estndar 10: Est preparado para conducir el aprendizaje de los conceptos de
permetro, rea y volumen.
1. Resuelve problemas que involucran el clculo de reas y permetros de
figuras planas.
2. Resuelve problemas que involucran el clculo de volmenes.
3. Resuelve problemas que involucran la estimacin de reas de figuras no
poligonales.
4. Calcula permetros y reas de figuras mediante frmulas, descomposicin
en figuras ms simples (cuadrados, rectngulos y tringulos rectngulos) o
transformndolas mediante movimientos rgidos en otras figuras simples.
5. Calcula volmenes y reas de cuerpos mediante frmulas y descomposicin en cuerpos ms simples.
6. Analiza el efecto de la variacin de las medidas lineales en el rea y el volumen de un cuerpo.
7. Comprende y sabe justificar la validez de las frmulas de rea de figuras
planas bsicas: tringulo, paralelogramo, trapecio y crculo.
8. Relaciona contenidos de geometra del Currculo Escolar correspondientes
a enseanza bsica con contenidos de enseanza media. Identifica elementos del currculo de geometra de estos niveles que son importantes para
los subsectores de Ciencias Naturales y de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales.
9. Planifica actividades orientadas a la comprensin, por parte de los nios y
las nias, de los conceptos de rea, permetro y volumen.
10. Reconoce las dificultades inherentes y los errores frecuentes que cometen
los estudiantes al tratar de calcular el permetro y rea de figuras planas.
GIV.1, GIV.2
GV.4
GIV.1
GIV.2
GV.4
GIV.1
41
11. Plantea problemas que estimulan a los alumnos y alumnas a formular,

comprobar o refutar conjeturas acerca de reas y permetros de figuras
planas.
12. Dispone de estrategias para ensear a calcular reas de figuras mediante
frmulas o descomposicin en figuras ms simples (cuadrados, rectngulos
y tringulos rectngulos).
13. Utiliza TIC para conducir actividades de indagacin en el tema de reas y
permetros.
14. Es capaz de utilizar el texto escolar en forma efectiva y con sentido crtico.
15. Prepara evaluaciones que le permiten reconocer en sus estudiantes el
grado de logro de los objetivos fundamentales relativos al clculo de permetros de figuras planas.
Estndar 11: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de geometra.
1. Conoce y utiliza las transformaciones isomtricas para resolver problemas.
2. Utiliza teoremas clsicos de geometra en diversas aplicaciones y en la
resolucin de problemas.
3. Desarrolla estrategias para resolver problemas desafiantes relativos a la
determinacin de volmenes y reas de cuerpos y figuras geomtricas,
justificando su validez.
4. Analiza el efecto de variaciones o errores de medicin de longitudes, reas
y volmenes.
5. Utiliza regla no graduada y comps para realizar transformaciones isomtricas y homotecias de figuras planas.
6. Conoce el Teorema de Thales y lo utiliza para justificar propiedades en
tringulos.
7. Conoce las definiciones de circunferencia y crculo como lugares geomtricos. Conoce tambin las definiciones de algunos elementos tales como:
radio, dimetro, arco, cuerda, secante y tangente.
8. Conoce las relaciones entre los ngulos formados por una secante a rectas
paralelas y las utiliza para justificar propiedades en tringulos y paralelogramos.
9. Conoce el Teorema de Pitgoras y su recproco, es capaz de fundamentarlos
y utilizarlos en problemas.
10. El futuro profesor conoce el origen histrico de la geometra euclidiana,
sus objetivos originales y sus aplicaciones.
11. Valora la contribucin de la geometra euclidiana al desarrollo de las
personas y de la vida diaria.
12. Conoce estrategias de trabajo colaborativo que le permiten profundizar
sus conocimientos de Matemticas y mejorar su prctica de aula.
13. Posee elementos de metodologa de la enseanza de la matemtica que
tienen asidero en evidencias empricas y/o tericas.
42
Geometra - REFIP
GIII.1
GIII.3
GIX.2
GII.2
G.IX.1
ESTNDAR
Captulo I. Medicin en educacin bsica
1. Significado y proceso de medir
2. Conceptos y habilidades de medicin
3. Medicin de distintas magnitudes
Captulo II. Nociones geomtricas bsicas
1. Nociones primitivas
2. Primeras definiciones
3. Figuras planas
Captulo III. Isometras y construcciones
1. Isometras
2. Visualizacin
3. Construcciones geomtricas
Captulo IV. rea y permetro
1. rea de figuras planas
2. Permetro
3. Permetro de la circunferencia y rea del crculo
Captulo V. Cuerpos geomtricos
1. Posicin relativa de elementos en el espacio
2. Cuerpos slidos
3. Visualizacin
4. Volumen de cuerpos geomtricos
5. rea superficial de cuerpos
6. Dificultades asociadas a la enseanza de cuerpos geomtricos
Captulo VI. Razonamiento en geometra
1. Razonamiento matemtico
2. Primeros conceptos primitivos, axiomas y definiciones
3. Construcciones con regla y comps
4. Separacin del plano, ngulos y perpendicularidad
Captulo VII. Tringulos
1. Definiciones
2. Concepto de congruencia. Criterios de congruencia de tringulos
3. Propiedades bsicas de los tringulos: el tringulo issceles
4. Algunas construcciones geomtricas
5. Desigualdades en el tringulo
Captulo VIII. Paralelismo y cuadrilteros
1. Demostraciones por contradiccin
2. Rectas intersecadas por una transversal
3. Consecuencias del postulado de las paralelas
4. Paralelogramos
5. Teoremas de concurrencia en tringulos
E9-I1-2-3
E9-I3-4-5
E8-I2, E11-I2
E8-I1-11-12,E11I1-5
E11-I1
E11-I3
E10-I1-3-7
E10-I2-4
E7-I1-2-3-4
E10-I2-5
E7-I7
E8-I5
E8-I4
E8-I2
E8-I4
43
Captulo IX. Proporcionalidad en geometra

1. El Teorema de Pitgoras y su recproco
2. Teorema de Tales y semejanza de tringulos
3. Semejanza de tringulos
4. Aplicaciones del Teorema de Pitgoras y del Teorema de Tales
E11-I9
E11-I6
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de lgebra

vinculados a los estndares orientadores para egresados
de carreras de pedagoga en educacin bsica
Los Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga
en Educacin Bsica son un instrumento eficaz en la planificacin y evaluacin de los cursos de matemtica en la formacin de los futuros profesores
de Educacin Bsica. En particular, la evaluacin de aprendizajes se puede
realizar en trminos formativos, durante el proceso de estudio de un contenido matemtico; y en trminos sumativos, al final del proceso, para medir el
logro alcanzado por los estudiantes. Para ambos propsitos, los indicadores
que especifican lo que se pretende lograr en cada estndar orientan la construccin de instrumentos o actividades de evaluacin.
Los textos ReFIP proporcionan oportunidades para vincular los Estndares
a la formacin inicial docente, a travs de ejercicios, ejemplos e incluso a travs
de los Para pensar. Estas instancias permiten monitorear los logros de aprendizaje
de los estudiantes de pedagoga, respondiendo a las exigencias de los Estndares.
A continuacin veremos algunos ejemplos extrados del texto para cada
Estndar del eje lgebra, sealando adems el indicador asociado
44
Geometra - REFIP
Estndar 7: Es capaz de conducir el aprendizaje de las formas geomtricas.

Indicador 1: Visualiza proyecciones, cortes transversales, y descomposiciones de objetos comunes de dos y de tres dimensiones.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo V,
seccin 4.
Pg. 188
Estndar 8: Es capaz de conducir el aprendizaje de las figuras planas.

Indicador 1: Resuelve problemas que involucran el conocimiento de
propiedades de figuras planas.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo VII,
seccin 3.
Pg. 322
45
Indicador 5: Comprende el rol que juegan las definiciones precisas y

sintticas y las utiliza apropiadamente.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo VII,
seccin 3.
Pg. 287
Estndar 9: Est preparado para conducir el aprendizaje de conceptos

y aplicaciones de la medicin.
Indicador 1: Entiende que las mediciones son aproximaciones y que
la utilizacin de diferentes instrumentos de medicin puede afectar la
precisin. Sabe estimar los errores de medicin.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo I,
seccin 3.
Pg. 32
Indicador 2: Sabe utilizar el Sistema Mtrico Decimal (metro, segundo, kilogramo, grado Kelvin).
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo I,
seccin 3.
Pg. 46
46
Geometra - REFIP
Estndar 10: Est preparado para conducir el aprendizaje de los conceptos de permetro, rea y volumen.
Indicador 3: Resuelve problemas que involucran la estimacin de
reas de figuras no poligonales.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo IV.
Pg.: 167
Indicador 4: Calcula permetros y reas de figuras mediante frmulas,

descomposicin en figuras ms simples (cuadrados, rectngulos y
tringulos rectngulos) o transformndolas mediante movimientos
rgidos en otras figuras simples.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo IV,
seccin 1.
Pg. 149
47
Estndar 11: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de geometra.

Indicador 2: Utiliza teoremas clsicos de geometra en diversas aplicaciones y en la resolucin de problemas.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo IX,
seccin 2.
Pg. 404
Indicador 5: Utiliza regla no graduada y comps para realizar transformaciones isomtricas y homotecias de figuras planas.
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo III.
Pg. 130
6. Articulacin del texto con las bases curriculares de

matemtica de 1 a 6 bsico
Desde la elaboracin de las primeras versiones de los textos se tuvo en consideracin el Currculum escolar. Los Objetivos de Aprendizaje estn cubiertos casi
en su totalidad, llegando ms all de los contenidos que segn estos objetivos se
deben abordar en la Educacin Bsica. Asimismo, a travs de los diferentes ejercicios, problemas y actividades propuestas en el texto se potencia el desarrollo de las
cuatro habilidades establecidas en el Currculum: Resolver problemas, Argumentar
y Razonar, Representar y Modelar.
Por otra parte, en cada captulo del texto se potencia el uso de diferentes tipos
48
Geometra - REFIP
de representacin, pictricas y simblicas; y en los temas en que es pertinente, se

describe el uso de material concreto al estudiar el contenido matemtico. Un aspecto importante en cada captulo es el anlisis de posibles errores y dificultades
que pueden enfrentar los nios al abordar el contenido matemtico del captulo, lo
que constituye otra herramienta que permite articular la formacin de un profesor
con la matemtica escolar.
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta la
lista de objetivos de aprendizaje, y se indica si est cubierto en los textos ReFIP y
dnde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica qu objetivos
de aprendizaje se esperan.
3 Bsico
2 Bsico
1 Bsico
Curso
Objetivo de Aprendizaje
OA13: Describir la posicin de objetos y personas con relacin a s
mismos y a otros objetos y personas, usando un lenguaje comn
(como derecha e izquierda).
OA14: Identificar en el entorno figuras 3D y figuras 2D y relacionarlas, usando material concreto.
OA15: Identificar y dibujar lneas rectas y curvas.
OA14: Representar y describir la posicin de objetos y personas
con relacin a s mismos y a otros objetos y personas, incluyendo
derecha e izquierda y usando material concreto y dibujos.
OA15: Describir, comparar y construir figuras 2D (tringulos, cuadrados, rectngulos y crculos) con material concreto.
OA16: Describir, comparar y construir figuras 3D (cubos, paraleleppedos, esferas y conos) con diversos materiales.
OA14: Describir la localizacin de un objeto en un mapa simple o
en una cuadrcula.
OA15: Demostrar que comprenden la relacin que existe entre
figuras 3D y figuras 2D:
construyendo una figura 3D a partir de una red (plantilla) desplegando la figura 3D
OA16: Describir cubos, paraleleppedos, esferas, conos, cilindros y
pirmides de acuerdo a la forma de sus caras y el nmero de aristas
y vrtices.
OA17: Reconocer en el entorno figuras 2D que estn trasladadas,
reflejadas y rotadas.
OA18: Demostrar que comprenden el concepto de ngulo:
estimando la medida de ngulos, usando como referente ngulos
de 45 y de 90o
GEOMETRA
(G= texto geometra)
GII.3
GII.1
GII.3
GV.2
GIII.1
49
6 Bsico
5 Bsico
4 Bsico
50
OA15: Describir la localizacin absoluta de un objeto en un mapa

simple con coordenadas informales (por ejemplo: con letras y
nmeros) y la localizacin relativa con relacin a otros objetos.
aleatorias, usando tablas y grficos.
OA16: Determinar las vistas de figuras 3D desde el frente, desde el
lado y desde arriba.
OA17: Demostrar que comprenden una lnea de simetra:
identificando figuras simtricas 2D
creando figuras simtricas 2D
dibujando una o ms lneas de simetra en figuras 2D
usando software geomtrico
OA18: Trasladar, rotar y reflejar figuras 2D.
OA19: Construir ngulos con el transportador y compararlos.
OA16: Identificar y dibujar puntos en el primer cuadrante del plano
cartesiano, dadas sus coordenadas en nmeros naturales.
OA17: Describir y dar ejemplos de aristas y caras de figuras 3D y
lados de figuras 2D:
que son paralelos
que se intersectan
que son perpendiculares
OA18: Demostrar que comprenden el concepto de congruencia,
usando la traslacin, la reflexin y la rotacin en cuadrculas y
mediante software geomtrico.
OA12: Construir y comparar tringulos de acuerdo a la medida de
sus lados y/o sus
ngulos con instrumentos geomtricos o software geomtrico.
OA13: Demostrar que comprenden el concepto de rea de una superficie en cubos y paraleleppedos, calculando el rea de sus redes
(plantillas) asociadas.
OA14: Realizar teselados de figuras 2D, usando traslaciones, reflexiones y rotaciones.
OA15: Construir ngulos agudos, obtusos, rectos, extendidos y
completos con instrumentos geomtricos o software geomtrico.
OA16: Identificar los ngulos que se forman entre dos rectas que se
cortan (pares de ngulos opuestos por el vrtice y pares de ngulos
complementarios).
OA17: Demostrar de manera concreta, pictrica y simblica que
la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180 y de un
cuadriltero es 360o.
Geometra - REFIP
GV.3
GIII.1, GIII.3
GII.2, GVI.4
GV.1
GIII.1, GVII.2.
GIII.2
1 Bsico 2 Bsico 3 Bsico

Captulo I. Medicin en
educacin bsica
1. Significado y proceso
de medir
2. Conceptos y habilidades de medicin
3. Medicin de distintas
magnitudes
Captulo II. Nociones
geomtricas bsicas
1. Nociones primitivas
2. Primeras definiciones
3. Figuras planas
Captulo III. Isometras
y construcciones
1. Isometras
2. Visualizacin
3. Construcciones
geomtricas
Captulo IV. rea y
permetro
1. rea de figuras planas
2. Permetro
3. Permetro de la circunferencia y rea del
crculo
Captulo V. Cuerpos
geomtricos
1. Posicin relativa
de elementos en el
espacio
2. Cuerpos slidos
3. Visualizacin
4. Volumen de cuerpos
geomtricos
5. rea superficial de
cuerpos
6. Dificultades asociadas
a la enseanza de
cuerpos geomtricos
Captulo VI. Razonamiento en geometra
1. Razonamiento matemtico
OA18
4 Bsico
5 Bsico
OA22
OA19, OA20
6 Bsico
OA22
OA19
OA19
OA22
OA15
OA18
OA14
OA15
OA16
OA17
OA17
OA17, OA18
OA15-1620-21
OA17
OA18
OA14
OA19
OA23
OA22
OA21
OA15
OA16
OA21
OA13
OA16
OA15,
OA16
OA15
OA17
OA16
OA24
OA19
OA13, OA18
51
2. Primeros conceptos
primitivos, axiomas y
definiciones
3. Construcciones con
regla y comps
4. Separacin del plano,
ngulos y perpendicularidad
Captulo VII. Tringulos
1. Definiciones
2. Concepto de congruencia. Criterios de
congruencia de tringulos
3. Propiedades bsicas de
los tringulos: el tringulo issceles
4. Algunas construcciones geomtricas
5. Desigualdades en el
tringulo
Captulo VIII. Paralelismo y cuadrilteros
1. Demostraciones por
contradiccin
2. Rectas intersecadas
por una transversal
3. Consecuencias del
postulado de las paralelas
4. Paralelogramos
5. Teoremas de concurrencia en tringulos
Captulo IX. Proporcionalidad en geometra
1. El Teorema de Pitgoras y su recproco
2. Teorema de Tales y
semejanza de tringulos
3. Semejanza de tringulos
4. Aplicaciones del Teorema de Pitgoras y del
Teorema de Tales
52
Geometra - REFIP
OA15
OA18
OA15
OA18
OA12
7. Vinculacin del texto refip con el conocimiento del

currculum escolar
Entre todos los conocimientos que un profesor debe adquirir para ensear
matemtica en la escuela, el conocimiento del currculo, en cuanto al dominio matemtico escolar, es uno de los ms relevantes dado que ste permitir al futuro profesor situar y adecuar la matemtica al nivel del alumnado. Por este motivo se hace
necesario enfrentar al estudiante de pedagoga al currculo escolar desde una perspectiva disciplinar en cuanto al posicionamiento de sta al nivel de los estudiantes.
En esta seccin se muestra al lector como vincular el currculum escolar con
un contenido de los textos ReFIP. As, se presentan actividades concretas para analizar y discutir con los estudiantes de pedagoga, por ejemplo se ofrece al lector un
diagrama que muestra cmo un conocimiento disciplinar matemtico especfico,
evoluciona en el currculo escolar. Tambin se presentan actividades que permiten
identificar el conocimiento y posicionarlo en funcin del nivel del alumnado.
En este texto presentamos un ejemplo en el tema Medicin, conocimiento que
se aborda en el captulo I del texto ReFIP.
Ejemplo de cmo articular los textos ReFIP con el currculum escolar: La Medicin en el currculo escolar.
El currculo plantea inicialmente un estudio orientado a que nios y nias
comprendan el significado de medir. Por esto se plantea inicialmente la utilizacin
de unidades de medida no estandarizadas. Una vez afianzado el concepto, se introducen las unidades convencionales para medir la longitud, superficie y volumen de
figuras o cuerpos geomtricos y la conversin entre una unidad de medida y otra,
para luego pasar al proceso de medicin de objetos unidimensional hasta objetos
tridimensional.
Si bien el currculo aborda distintos aspectos de la medicin, como el clculo de
permetros, reas y volmenes, este apartado se centrar en el concepto de medicin
desde la perspectiva curricular.
Actividad 1
En la enseanza bsica se trabajan dos tipos de tareas
matemticas: comparar longitudes y medir longitudes. Qu tarea
estudiara primero con los nios y nias del primer ciclo bsico?
Justifique.
El currculo estructura el estudio de la medicin de longitudes y de peso
a partir de 7 tipos de trabajos matemticos que alumnos y alumnas deben
realizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje asociados a este tema, en
los distintos niveles de la enseanza bsica. La siguiente tabla muestra la evolucin de los distintos tipos de trabajo matemtico que estructuran el estudio
de la medicin de 1 a 5 bsico.
53
Tipo de trabajo matemtico

Comparar longitudes
1 Bsico
2 Bsico
3 Bsico
4 Bsico
5 Bsico
Medir longitudes
Estimar longitudes
Conversin entre unidades de medida
de longitud
Comparar el peso de objetos.
Estimar el peso de objetos
Determinar el peso real de objetos
La siguiente tabla presenta una descripcin general de las variaciones

que van sufriendo las tareas matemticas a travs de los distintos niveles,
con la finalidad de comprender de mejor forma la evolucin que tiene el
estudio de la medicin en la enseanza bsica.
Tipo de trabajo
1 Bsico
matemtico
Comparar
Objetos
longitudes
disponibles.
Comparacin
directa.
Medir
longitudes
54
2 Bsico
3 Bsico
4 Bsico
5 Bsico
Objetos no disponibles. Comparacin directa e

indirecta.
Unidades de
medida no
estandarizadas.
Unidades de medida estandarizadas (cm y m).
Instrumento
de medicin
como una regla
graduada en
centmetros o
una huincha de
un metro.
Unidades
de medida
estandarizadas
(cm y m).
Instrumento
de medicin
como una regla
graduada en
centmetros o
una huincha.
Unidades
de medida
estandarizadas
(km, m, cm y
mm).
Instrumento
de medicin
como una regla
graduada en
centmetros o
una huincha.
Estimar
longitudes
Conversin
entre unidades
de medida de
longitud
Longitudes disponibles y no disponibles.
Comparar el
peso de objetos.
Estimar el peso
de objetos
Determinar el
peso real de
objetos
Utilizando una balanza.

Unidades de medida estandarizadas (kg y gr)
Unidades de medida estandarizadas (kg y gr).
Unidad de referencia.
Geometra - REFIP
Unidades
de medida
estandarizadas
(cm y m).
Unidades
de medida
estandarizadas
(km, m, cm y
mm).
Utilizando una balanza.

Unidades de medida estandarizadas (kg y gr)
A nivel curricular, la enseanza de la medicin en los primeros niveles se

inicia con el trabajo matemtico de comparar longitudes, sin conocer la medida de ellas. Una estrategia que pueden utilizar nios y nias es la de comparar
las longitudes de forma directa. Por ejemplo, colocar los objetos uno encima
de otro y partiendo del mismo punto para determinar cul llega ms lejos.
Otra estrategia es por simple apreciacin visual. Con este tipo de trabajo se
busca que nios y nias comprendan los conceptos ms largo, ms corto,
ms alto y ms pequeo. Cabe sealar que, este primer acercamiento a la
medicin, permite a nios y nias aproximarse con una base slida al proceso
completo de medir una longitud determinada.
El estudio avanza hacia el trabajo de medir longitudes. Nios y nias
deben utilizar, en primera instancia, unidades de medida no estandarizadas
(pinceles, lpiz, cuartas, clips, etc.) para determinar la medida de la longitud
en juego. En este trabajo matemtico es importante que puedan discriminar
cul unidad de medida es la ms adecuada entre los objetos disponibles para
efectuar la medicin. Por ejemplo, si se medir el alto de la puerta de la sala
de clases es ms apropiado usar cuartas en lugar de clips. Si bien se pueden
utilizar ambas unidades de medida para efectuar la actividad, es ms conveniente usar una cuarta, ya que se repetir una cantidad de veces menor que si
se utiliza un clips. A longitudes grandes conviene utilizar unidades de medida
grande.
Un aspecto a considerar tambin, es la identificacin del atributo al cual se
determinar su medida.
Actividad 2
Observa la siguiente actividad que simula ser extrada de un
texto escolar.
Cunto mide el largo de la cuchara? Utiliza clips para realizar la
medicin
3) En qu nivel se estudia este tipo de problemas?

4) Indique, paso a paso, las acciones que debe hacer un nio o nia para
responder a la pregunta.
Una vez que nios y nias han alcanzado los objetivos de aprendizajes
propuestos para la medicin con unidades de medidas no estandarizadas, el
currculo propone que el trabajo matemtico de medir longitudes se realice
utilizando unidades de medida estandarizadas. En primera instancia se introduce el centmetro y el metro.
55
Para efectuar algunas mediciones, nios y nias utilizan una regla graduada en centmetros y/o huincha de un metro para determinar la longitud
del atributo de algn objeto. El trabajo con una huincha de un metro es similar al realizado con unidades de medida no estandarizadas, debido a que se
debe cuantificar la cantidad de veces que cabe el metro en el objeto a medir.
En cambio, la utilizacin de una regla graduada en centmetros implica que
nios y nias deben comprender cmo medir utilizando un instrumento especfico para este tipo de trabajo. Deben comprender que hay que colocar un
extremo de la longitud en el 0 de la regla e identificar a qu nmero llega el
otro extremo.
En 3 bsico el estudio de la medicin se centra en dos aspectos: permetro de una figura y el peso de objetos. El segundo tipo de trabajo matemtico
est orientado a comprender las unidades de medida para determinar el peso
de un objeto. En el programa de estudio se proponen actividades en que nios y nias deben comparar el peso de dos objetos mediante una balanza.
Tambin deben estimar el peso de un objeto y verificar sus estimaciones utilizando una balanza.
En 4 bsico contina el trabajo de medicin de longitudes, pero utilizando unidades de medida estandarizadas solamente. Nios y nias se ven
enfrentados a un nuevo tipo de trabajo matemtico: estimar la medida de
una longitud. Estimar la medida de una longitud no es un trabajo trivial, hay
que tener un referente del cual se conoce su medida y tratar de predecir la
cantidad de veces que cabe dicho referente en el atributo en cuestin.
Actividad 3
Observa los siguientes problemas.
Problema 1
Cunto mide
el edificio?
Problema 2
La medida de la
altura del grifo es
de 50 cm, Cunto
mide la altura del
farol?
a) Qu diferencia tienen los problemas presentados?

b) Se puede determinar la altura del edificio? Justifique
c) Se puede determinar la altura del farol? Justifique.
56
Geometra - REFIP
Para estimar medidas de atributos que tienen relacin con la longitud

(en este caso la altura) se debe aplicar todo lo que se ha trabajado hasta el
momento en este tema matemtico. En primera instancia se debe determinar
cul ser el referente que permita conocer la medida de otro objeto. Luego,
hay que ver cuntas veces cabe dicho objeto en la longitud a medir de forma abstracta. Es importante tener presente que para este trabajo, los nios
y nias no deben tener el referente y la longitud al mismo tiempo, ya que
podran realizar la medicin propiamente tal y no necesariamente estimar.
Finalmente, se debe multiplicar la cantidad de veces con la medida del mismo
referente.
Otro tipo de trabajo matemtico propuesto en este nivel es la conversin
entre unidades de medida. Longitudes medidas en centmetros, por ejemplo,
nios y nias deben expresarlas en centmetros.
En 5 bsico el trabajo matemtico de medir longitudes est orientado a
reconocer la unidad de medida ms adecuada para determinar algunas longitudes. Para ello, el currculo plantea que realicen mediciones de longitudes
de su entorno y decidan cul es la unidad de medida que conviene utilizar.
Adems, realizan estimaciones de la medida de algunas longitudes, como por
ejemplo, el largo del colegio donde estudian.
Otro tipo de trabajo matemtico que se aborda en este nivel transformar
de una unidad de medida a otra, argumentando cmo se realiza dicha transformacin y la relacin de equivalencia que existe entre una y otra.
57
Ejercicios propuestos para estudiantes de pedagoga

Actividad 3
A dos nios se las ha pedido medir una cuchara, Ambos realizan
la tarea usando clips, pero de diferentes medidas.
Juan dice que mide 3 clips
Gabriela dice que mide 5 clips
1) Quin tiene la razn? Justifica tu respuesta.

2) En qu nivel es ms apropiado presentar este tipo de actividades?
En el problema anterior se pone en juego la utilizacin de dos unidades de medida distintas para conocer la medida de longitud de un mismo objeto. Es importante que nios y nias establezcan que la longitud de un objeto no vara segn la unidad de medida que se utilice y que para no entrar en confusin como
la del problema anteriormente presentado, es necesario siempre mencionar la
unidad de medida y no solamente el cardinal.
Otro aspecto importante dentro del estudio de este tema es la utilizacin de un
instrumento de medicin. Nios y nias deben ser capaces de medir utilizando
estos instrumentos, de tal manera, de facilitar la accin de medir. Para ello pida
a los estudiantes que midan un atributo dado en los objetos de su entorno. El
medir con regla graduada en centmetros pareciera ser un trabajo que nios y
nias comprenden con relativa facilidad, no es as. Presentan dificultades desde cmo colocar el objeto en la regla, hasta identificar hasta que nmero en la
regla est llegando.
58
Geometra - REFIP
Sugerencia de ejercicios para los estudiantes de pedagoga

1. Juan quiere conocer la medida del largo de su lpiz. Para ello la medir utilizando una regla graduada en centmetros.
Figura 1
a) Seale las acciones que debe realizar Juan para conocer la medida del
largo de su lpiz.
2. Busque dos textos escolares de un curso de 1 a 4 bsico y analice

los siguientes aspectos en cada uno:
a) Contenidos de medicin tratados
b) Secuencia de los contenidos presentados
c) Dificultades que podran presentar los alumnos al desarrollar las
actividades.
3. En una evaluacin un profesor utiliz el siguiente tem

Utilizando tu regla, traza lneas con las siguientes medidas:
5 cm 12 cm 3 cm
a) Determine qu aspectos de la medicin est permitiendo evaluar este
tem. Justifique su respuesta.
b) En qu nivel trabajara este tipo de problemas?
8. Recursos Multimedia Complementarios

al Texto
En el marco del Proyecto ReFIP, se desarrollaron siete recursos multimedia, en conjunto con investigadores del Laboratorio de Innovacin en Tecnologa Educativa (LITE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), que abordan temas centrales presentes en los textos ReFIP y que
estn dirigidos a estudiantes de pedagoga.
Estos recursos interactivos se enfocan a ensear un conjunto de tpicos
seleccionados y persiguen que los futuros profesores se cuestionen el cmo
ensear cada uno de los conceptos tratados.
59
Para cada uno de los cuatro ejes disciplinarios, lgebra, Datos y Azar,
Geometra, y Nmeros, acordes a cada uno de los libros, se desarrollaron los
siguientes recursos:
Resolucin de problemas mediante diagramas
Muestreo
Probabilidades
Redes del cubo
reas y permetros
Adicin y sustraccin
Clculo mental
Se puede acceder a estos recursos a travs del siguiente link:

http://arquimedes.matem.unam.mx/chile/
Considerando que los recursos multimedia tradicionalmente se han dirigidos a nios, esta experiencia resulta particularmente innovadora al estar
orientada a profesores en formacin. Las principales caractersticas de los
recursos son:
Estar dirigidos a estudiantes de pedagoga en Educacin Bsica.

Tener foco en el conocimiento matemtico para ensear.
Abordar temas nucleares de los Textos ReFIP.
Poder ser reorientados y utilizados en el aula escolar.
Haber sido realizados en conjunto con investigadores del Laboratorio
de Innovacin en Tecnologa Educativa (LITE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
60
Geometra - REFIP
Cada recurso interactivo est compuesto por cinco momentos de estudio, que pretenden orientar el desarrollo de una clase. Se inicia con
una motivacin que propone un video con un problema o situacin
de contexto para introducir el contenido matemtico que aborda el
recurso. El segundo momento corresponde al inicio donde se trabaja una actividad para dar pie al estudio de este contenido. Luego, el
momento de desarrollo permite profundizar y trabajar el contenido
matemtico en torno a problemas o ejercicios. El cierre sistematiza
las definiciones y propiedades relacionadas con el tema abordado en
el interactivo. Finalmente en la reflexin se abordan problemticas
relacionadas con la enseanza del tema en la escuela bsica, articulando de forma explcita la formacin de los futuros profesores con
el aula escolar.
Para el eje Geometra se elaboraron dos recursos denominados Redes del Cubo y rea y Permetro que se articulan con el estudio del
Captulo V y IV del Texto respectivamente. El objetivo del recurso de
Redes del Cubo es construir todas las redes del cubo y decidir qu
condiciones debe cumplir un hexamin para que efectivamente sea
una red del cubo. Por otra parte, el recurso de rea y Permetro tiene
por objetivo comprender las nociones de rea y permetro en el caso
de polgonos irregulares con vrtices en coordenadas enteras y desarrollar estrategias para calcularlas. Entre las caractersticas de cada
recurso estn:
Redes del Cubo

Promueve la reflexin de los estudiantes sobre de las condiciones que debe cumplir un hexamin para que sea red del cubo.
Los estudiantes construyen redes
de cubos, y reconocen que son
solo once redes y las construyen
rea y Permetro
Permite que los estudiantes reflexionen acerca de la definicin
de rea, en el caso de una figura
poligonal.
Permite calcular el rea de figuras poligonales mediante descomposiciones en rectngulos y
tringulos rectngulos.
61
RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
La coleccin ReFIP es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,

lgebra y Datos y azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de Educacin Bsica.
Esta coleccin fue desarrollada en el proyecto FONDEF-D09I1023
Recursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica
en Matemtica, por un equipo de expertos disciplinarios y en educacin
de distintas universidades, liderados desde el Laboratorio de Educacin
del Centro de Modelamiento Matemtico de la Universidad de Chile.
El proceso de elaboracin de estos textos se llev a cabo durante tres
aos y contempl el pilotaje de versiones preliminares en cursos de
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica de 16 universidades, en
el que participaron alrededor de 5.000 estudiantes de Pedagoga de
todo el pas. Esto permiti hacer los cambios y ajustes necesarios para
producir las versiones finales, y hacer que estos textos se constituyan
en herramientas de gran utilidad en la formacin docente.
Los textos promueven la reflexin acerca de la matemtica escolar y
su enseanza, contribuyen a integrar conocimientos disciplinarios y
pedaggicos, y tienen su foco en la matemtica especfica de la tarea
de ensear.
Ms informacin acerca de la coleccin y el proyecto se encuentra en:
http://refip.cmm.uchile.cl/
lgebra
Geometra
Nmeros
Datos y azar
CMLXIV
Instituto de Chile
LEN A
N C I AS
CI E
A C A DE M
IA
HI
DE
LEN A
N C I AS
CI E
A C A DE M
IA
HI
DE

CMLXIV
Instituto de Chile

Geometria Final

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Geometria Final

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RECURSOS PARA LA

PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA

Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 2014)

Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

RECURSOS PARA LA FORMACIN INICIAL

PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA

Institucin ejecutora principal

Centro de Modelamiento Matemtico (CMM),

Institucin ejecutora asociada

Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Equipo de Autores y Co-autores

Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Salom Martnez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)

Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Guido Del Pino (Pontificia Universidad

Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Texto para el formador

Texto para el formador

I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP

Texto para el formador

En su esencia, los textos persiguen:

1. El conocimiento matemtico para ensear

Ver cita anterior.

Ms recientemente, investigadores de la Universidad de Michigan, agrupados

Conocimiento pedaggico del contenido

Texto para el formador

Conocimiento de alumnos y matemtica Conocer las dificultades y

Los tres dominios destacados con letra negra en la figura (Conocimiento

2. Elaboracin de los textos

2.1 Versiones iniciales

Texto para el formador

El proceso de pilotaje permiti al Proyecto ReFIP Matemtica:

El pilotaje se realiz en un conjunto de universidades distribuidas a lo

Las universidades que participaron en los pilotos fueron las siguientes:

Universidad San Sebastin.

Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

2.2 Versiones Finales

II. Investigacin realizada en el proyecto refip

Cmo afecta la ansiedad matemtica a las personas?

El gnero y la transmisin de la ansiedad matemtica

Texto para el formador

Cmo afecta la ansiedad matemtica a los profesores?

Figura 1. Porcentaje de estudiantes con y sin mencin en

Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

Ansiedad matemtica baja

Ansiedad matemtica alta

Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Texto para el formador

Figura 3. Niveles de ansiedad matemtica segn

En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

Midiendo la ansiedad matemtica

Texto para el formador

Una actividad modelo para introducir el concepto de ansiedad matemtica en un

El profesor / relator presenta la historia

El profesor entrega las instrucciones

El profesor entrega las instrucciones

Texto para el formador

Texto para el formador

Este texto es parte de la coleccin ReFIP: Recursos para la Formacin Inicial de

Dado que los Estndares proponen cuatro

1. Estructura del texto