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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

ANA MARIS GOULART SILVA

O sujeito cantante:
Reflexes sobre o canto coral

So Paulo
2014

ANA MARIS GOULART SILVA

O sujeito cantante:
Reflexes sobre o canto coral
Verso revisada

Dissertao apresentada Faculdade de Educao


da Universidade de So Paulo, para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Psicologia e Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Leny Magalhes Mrech.

So Paulo
2014

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.75
S586s

Silva, Ana Maris Goulart.


O sujeito cantante : reflexes sobre o canto coral / Ana Maris Goulart Silva;
orientao Leny Magalhes Mrech. So Paulo: s.n., 2014.
191 p. il., tabs.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de Concentrao: Psicologia e Educao) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo).

.
1. Canto 2. Coral (Msica) 3. Educao musical 4. Psicanlise I.
Mrech, Leny Magalhes, orient.

FOLHA DE APROVAO

SILVA, Ana Maris Goulart. O sujeito cantante: Reflexes sobre o canto coral.

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para a


obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao.

Aprovada em:

Banca examinadora

Prof. Dr.: ____________________________________ Instituio: _____________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr.: ____________________________________ Instituio: _____________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

Prof. Dr.: ____________________________________ Instituio: _____________________


Julgamento: _________________________________ Assinatura: ______________________

DEDICATRIA

minha me, Ana Virgnia,


de quem herdei o nome e uma vontade imensa de aprender.

Ao meu pai, Adil,


que me ensinou que a vida merece ser celebrada com quem amamos, todos os dias.

s minhas irms, Adilana e Abimara,


referncias essenciais na construo permanente de quem quero me tornar.

Regina Kinjo,
com quem aprendi que o canto coral um pedao de mim.

A todos os que dedicam parte de suas vidas


a cantar e encantar alunos, plateias e espritos!

AGRADECIMENTOS

A realizao desta pesquisa s foi possvel graas colaborao direta e indireta de inmeras
pessoas, com as quais aprendi a cada nova experincia. H tanta gente a quem gostaria de
expressar minha admirao e gratido, que no h palavras que possam traduzir afinal, a
linguagem nunca suficiente mesmo! Mas se preciso dizer com palavras, aqui seguem
algumas tentativas:

A Deus, que me concedeu tantas oportunidades na vida impossveis de mensurar! Agradeo


por minha sade, por me apoiar em todos os percalos durante a elaborao desta dissertao
e por colocar inmeras pessoas talentosas, admirveis e queridas em minha vida,
principalmente, minha famlia.

minha cara orientadora, Profa. Dra. Leny Magalhes Mrech, que me fascinou com sua
leitura de educao desde a graduao, mostrando que a msica deveria ser parte da formao
de quaisquer educadores e educandos; pelas aulas na ps-graduao, pela superviso de meus
estgios em docncia em suas turmas na FEUSP e pela orientao de minhas incurses
psicanalticas. Muito obrigada!

Profa. Dra. Neide Esperidio, em quem me espelhei para fazer um trabalho de educao
musical na rea de Psicologia e Educao, que sempre colaborou com suas ideias nas
discusses em grupo de estudos e colquios, autora de uma tese de Doutorado que a
principal referncia para esta pesquisa e que fez uma leitura muito carinhosa de meu trabalho
para o meu exame de qualificao, acrescentando reflexes de demasiada importncia.
Obrigada!

Ao Prof. Dr. Rinaldo Voltolini, pelas contribuies em Psicanlise e Educao,


principalmente, pela leitura atenta e crtica deste trabalho, suscitando reformulaes e
reflexes fundamentais. Obrigada!

Ao CoralUSP, principalmente, ao seus diretores artsticos na poca da pesquisa de campo


deste trabalho pela ateno, disposio, colaborao e sempre boas conversas. A todos os
regentes dos grupos do CoralUSP, os quais tive o prazer de conhecer, agradeo tambm pela
oportunidade de abrirem um espao de seus grupos para minhas observaes e de seu tempo

para minhas entrevistas. Aos coralistas de todos os grupos, em especial queles com quem
tive contato nos ensaios observados e, particularmente, aos que participaram das entrevistas
desta pesquisa. Todos foram fundamentais para que este trabalho se realizasse.

Secretaria de Ps-Graduao da FEUSP, de quem tive todo o suporte necessrio durante a


realizao deste trabalho.

Aos meus colegas do Ncleo de Pesquisa em Psicanlise e Educao da FEUSP (NUPPE),


com quem tenho aprendido muito nos ltimos trs anos de pesquisa, por suas constantes
colaboraes diretas e indiretas em minhas reflexes.

Aos meus amigos do Madrigal Sempre en Canto, grupo vocal a capella do qual fao parte h
treze anos especialmente nossa regente, Regina Kinjo que minha base musical desde
sempre, pelo crescimento, pela pesquisa e, principalmente, pelo amor msica vocal que to
alegremente compartilhamos.

A tantos professores que contribuem para minha formao em educao musical dentro e fora
da FEUSP, como Teca Alencar de Brito, Enny Parejo, Mara Campos, Jlio Figueiredo,
Melina Sanchez, entre outros. Agradeo as valiosas vivncias musicais e contribuies para
minhas reflexes e prticas.
Aos colegas do Allegro Coral e Orquestra e do Groove Allegro Renato Misiuk, Vanessa
Misiuk, Regina Andreola e Cludio Ramiro que acreditaram em meu trabalho e me deram a
oportunidade de estar frente de trs corais to queridos, dando-me apoio e liberdade de
atuao.

Aos colegas e mantenedores do Centro Educacional Objetivo Mau, onde tive minhas
primeiras experincias no ensino de Canto Coral. Obrigada pelas oportunidades e pela
compreenso em meu perodo de afastamento para a realizao desta pesquisa,
principalmente, em sua finalizao.

Aos meus alunos e ex-alunos do CORALOB Mau, Instituto Educacional Carvalho, Projeto
Estaleiro Musical Guaruj e Allegro Coral Infantojuvenil, com os quais aprendo a cada ensaio
e para quem sempre busco me aperfeioar, obrigada pela companhia nesta trajetria!

Aos inmeros amigos com quem discuto sobre Educao, Msica e Psicanlise, pessoas com
as quais tive a adorvel oportunidade de cruzar nos caminhos da vida. So tantos os nomes
que seria impossvel mencion-los todos! Mas a gratido presente.

Aos meus admirveis pais, Adil e Ana, pelo apoio em quaisquer fases e circunstncias da
vida! Pela fora familiar neste perodo marcado por enfermidades hoje felizmente superadas
pelo incentivo, valorizao e carinho em toda minha trajetria acadmica, principalmente,
durante esta dissertao e pelas inmeras demonstraes de amor, apoio e dedicao que eu
tenho a sorte de ter em casa, muito obrigada!

s minhas queridas irms, Adilana e Abimara, pela companhia nos caminhos da vida que vou
traando, pelo carinho, respeito, admirao, amor, parceria, incentivo, apoio

companheirismo: gratido sem tamanho!

Aos meus cunhados, Altivo e Mrcio, pela colaborao na constituio desta famlia to
admirvel e com os quais sempre tenho algo a aprender.

Aos meus amados sobrinhos, Ana Catharina, Raul e Alejandro, pela alegria que trazem
minha vida e pela oportunidade de me relembrarem sempre como bom ver o mundo como
uma criana! Por toda a luz que carregam em si e espalham ao mundo, obrigada!

Ao meu noivo, Leonardo Esteves, pela companhia, ateno, carinho e compreenso durante
toda a pesquisa e, especialmente, pela admirvel dedicao a mim no perodo final desta
dissertao, agradeo imensamente!

Dalila Lemos e Alice B. I. Bastos, pelas revises atentas e contributivas, compartilhando


comigo um pouco desta trajetria de escrita, obrigada!

E CAPES, pela bolsa de mestrado que muito me auxiliou para a dedicao e


desenvolvimento desta pesquisa.

Seria preciso, alguma vez no sei se jamais terei


tempo , falar da msica, nas margens.
Jacques Lacan. O seminrio, Livro 20: Mais, ainda, 1985, p. 158.

RESUMO
SILVA, Ana Maris Goulart. O sujeito cantante: Reflexes sobre o canto coral. 2014, 191 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2014.
Esta pesquisa busca investigar o sujeito cantante, tecendo reflexes sobre o canto coral em
uma abordagem psicanaltica. Para tanto, foram estudados alguns aspectos da msica, da
educao musical, do canto coral e da Psicanlise, relacionando as reas e suas possveis
articulaes. Aps um breve levantamento conceitual e bibliogrfico, foi escolhido o Coral
Universidade de So Paulo (CoralUSP) para a pesquisa de campo, do qual, foram
entrevistados cinco de seus regentes e trs cantores. Essa pesquisa abriu reflexes sobre o
canto coral por um vis psicanaltico, depois de acompanhar ensaios de dois dos doze grupos
que constituem o CoralUSP e de abrir a discusso sobre a educao musical atual, mediante
entrevista com uma educadora musical que atua pela via do canto coral. Os motivos que
originaram o projeto desta dissertao remetem promulgao da Lei Federal n 11.769/08,
que institui a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, embora no em carter
exclusivo. Essa nova legislao reacendeu algumas reflexes: por que a msica importante
para a formao do sujeito? De que maneira ela pode ser trabalhada? Como o canto coral
pode se articular s novas prticas? De que forma o canto se inscreve no sujeito? E, por fim,
quem o sujeito que canta? A discusso deste estudo voltada tanto para coralistas ou excoralistas que compreendem a importncia do canto coral em sua formao, mas que
gostariam de se aprofundar nessa investigao sob um enfoque psicanaltico, quanto para
educadores (formais, informais, polivalentes ou de formao musical especfica), a fim de que
percebam o impacto das influncias musicais e, mais precisamente, corais no campo da
educao e da constituio do sujeito. Pedagoga, coralista de longa data e atual professora de
canto coral, motivada pela musicalizao da escola e seus impactos, esta autora estabeleceu o
compromisso com sua dissertao e com a pesquisa educacional, aceitando o desafio de uma
leitura psicanaltica da educao musical por meio do canto coral. Em suma, o que se pretende
com esse estudo investigar as marcas deixadas pela voz, pelo canto coral, na formao do
sujeito cantante, o que est menos ligado a mtodos do que s paixes que movem o desejo e
que constitui um novo semblante para o sujeito psicanaltico.

Palavras-chave: Canto coral; Educao Musical; Psicanlise.

ABSTRACT
SILVA, Ana Maris Goulart. The singing subject: Reflections on choral singing. 2014, 191
f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2014.
This research aims to investigate the singing subject, weaving thoughts on choral singing in a
psychoanalytic approach. For this, some aspects of music, musical education, choral singing
and psychoanalysis were studied by relating the areas and their possible connections. After a
brief conceptual and bibliographical survey, the University of So Paulo Choir (CoralUSP)
was chosen for the field research, from which five of its regents and three singers were
interviewed. This research opened reflections on choral singing by a psychoanalytical view,
after accompanying rehearsals from two of the twelve groups that constitute the CoralUSP
and opening discussion about the current musical education, during an interview with a music
educator who operates by means of choral singing. The reasons that led to the project of this
dissertation refer to the enactment of Federal Law No. 11,769/08, establishing the compulsory
teaching of music in schools, although not on an exclusive basis. This new legislation has
rekindled some thoughts: why music is important to the formation of the subject? How can it
be worked on? How the choir can be linked to new practices? How the song fits the subject?
And finally, who is the subject who sings? The discussion of this study is turned for both
choristers or former choristers who understand the importance of choral singing in their
training, but would like to go deeper in this research under a psychoanalytic approach, as for
educators (formal, informal, polyvalent or from specific musical training) in order to realize
the impact of musical influences - and, more precisely, choral - in the field of education and
formation of the subject. Pedagogue, longtime choir member and current teacher of choral
singing, motivated by school musicalization and its impacts, this author established the
commitment to her dissertation and to educational research, accepting the challenge of a
psychoanalytic reading of musical education through choral singing. In short, the intention
with this study is to investigate the "marks" left by voice, by choral singing, in the formation
of the singing subject, which is less connected to methods than to passions that move the
desire and which constitutes a new semblant to the psychoanalytic subject.

Keywords: Choral singing; musical education; psychoanalysis.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Interseco das reas em que se baseia esta pesquisa

23

Figura 2

Tira de Quino, com sua personagem Mafalda

82

Figura 3

Os trs registros do inconsciente lacaniano e o sinthoma

84

Figura 4

Esquema lacaniano de operao da fala

96

Figura 5

Formao do grupo Alfa nos ensaios

120

Figura 6

Formao do grupo Beta nos ensaios

121

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Levantamento de corais existentes em todas as unidades da USP na

101

capital e no interior (Exceto grupos do CoralUSP)


Quadro 2

Anlise dos questionrios dos coralistas interessados em participar


da pesquisa

114

LISTA DE SIGLAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical


ALI Association Lacanienne Internationale
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBN Central Brasileira de Notcias
CEBIMar Centro de Biologia Marinha
CENA Centro de Energia Nuclear na Agricultura
CORALUSP Coral Universidade de So Paulo
EACH Escola de Artes, Cincias e Humanidades
ECA Escola de Comunicao e Artes
EE Escola de Enfermagem
EEFE Escola de Educao Fsica e Esporte
EEFERP Escola de Educao Fsica e Esporte de Ribeiro Preto
EEL Escola de Engenharia de Lorena
EERP Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto
EESC Escola de Engenharia de So Carlos
EMESP Escola de Msica do Estado de So Paulo
ESALQ Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz
FAU Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
FCF Faculdade de Cincias Farmacuticas
FCFRP Faculdade de Cincias Farmacuticas de Ribeiro Preto
FD Faculdade de Direito
FDRP Faculdade de Direito de Ribeiro Preto
FE Faculdade de Educao
FEA Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade
FEARP Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
FFCLRP Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
FFLCH Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
FM Faculdade de Medicina
FMRP Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto

FMVZ Faculdade de Medicina Veterinria e Zootecnia


FO Faculdade de Odontologia
FOB Faculdade de Odontologia de Bauru
FORP Faculdade de Odontologia de Ribeiro Preto
FSP Faculdade de Sade Pblica
FZEA Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos
IAG Instituto de Astronomia, Geofsica e Cincias Atmosfricas
IAU Instituto de Arquitetura e Urbanismo
IB Instituto de Biocincias
ICB Instituto de Cincias Biomdicas
ICMC Instituto de Cincias Matemticas e de Computao
IEE Instituto de Energia e Ambiente
IEA Instituto de Estudos Avanados
IEB Instituto de Estudos Brasileiros
IF Instituto de Fsica
IFSC Instituto de Fsica de So Carlos
IGC Instituto de Geocincias
IME Instituto de Matemtica e Estatstica
IMT Instituto de Medicina Tropical de So Paulo
IO Instituto Oceanogrfico
IP Instituto de Psicologia
IQ Instituto de Qumica
IQSC Instituto de Qumica de So Carlos
IRI Instituto de Relaes Internacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NUPE Ncleo de Pesquisa em Psicanlise e Educao
OSUSP Orquestra Sinfnica da Universidade de So Paulo
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
POLI Escola Politcnica
RCNEI Referencial Curricular para a Educao Infantil
SEMA Servio de Educao Musical e Artstica
ULM Universidade Livre de Msica
USP Universidade de So Paulo

SUMRIO
APRESENTAO

18

INTRODUO

23

CAPTULO 1 A Msica

28

1.1 O que a msica?

28

1.2 Origens e usos pela humanidade

31

1.3 Msica no sculo XXI

35

CAPTULO 2 A Educao Musical

39

2.1 O que a Educao Musical?

40

2.2 Origens e atuaes

42

2.3 Alguns mtodos e teorias

44

2.4 Cenrio atual da Educao Musical no Brasil

51

2.4.1 Legislao

53

2.4.2 Formao do educador musical

54

2.4.3 Os desafios da educao musical atual: uma discusso aberta

58

CAPTULO 3 O Canto Coral

64

3.1 Definies e origens

64

3.2 Histrico do canto coral na educao brasileira

67

3.3 Canto coral na educao musical

70

CAPTULO 4 A Psicanlise

75

4.1 Psicanlise e Educao

77

4.1.1 Algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao

77

4.1.2 Lacan e algumas reflexes sobre a Educao

79

4.2 Psicanlise e Msica

85

4.3 Psicanlise e Voz

89

4.3.1 O objeto a voz

93

CAPTULO 5 A USP e o canto coral

100

5.1 Breve histrico do canto coral na USP

100

5.2 Coral Universidade de So Paulo

104

5.2.1 Histria do CoralUSP

104

5.2.2 Caracterizao dos grupos

106

5.2.3 A Oficina Coral

108

CAPTULO 6 Abordagem metodolgica

110

6.1 Metodologia utilizada na pesquisa

110

CAPTULO 7 Apresentao e anlise dos dados

114

7.1 Pesquisa pr-campo: Questionrios aos coralistas

114

7.2 Observao de ensaios

119

7.3 Entrevistas com regentes

123

7.3.1 Caracterizao dos regentes

123

7.3.2 A voz que ressoa: trechos destacados

124

7.3.2.1 A escolha profissional pela msica

125

7.3.2.2 A escolha pelo canto coral

132

7.3.2.3 Aspectos relevantes no trabalho com o canto coral

137

7.4 Entrevistas com coralistas

143

7.4.1 Caracterizao dos coralistas

143

7.4.2 A voz que ressoa: trechos destacados

144

7.4.2.1 O cenrio musical e o canto

145

7.4.2.2 A relao com a msica

148

7.4.2.3 A relao com o canto coral

151

7.4.2.4 Aspectos relevantes no trabalho com o canto coral

157

7.5 Co-oral: Uma breve anlise das entrevistas

159

REFLEXES (IN)CONCLUSIVAS

164

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

170

ANEXOS

182

ANEXO A Lei Federal 11.769/08

183

ANEXO B Veto sobre o artigo 2 da Lei Federal 11.769/08

184

ANEXO C Aprovao pela Comisso de tica em Pesquisa

185

ANEXO D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

186

ANEXO E Questionrio para sondagem de interesse dos cantores do CoralUSP


para participao na pesquisa (Pr-campo)

187

ANEXO F Roteiro de entrevista com educadora musical

188

ANEXO G Roteiro de entrevista com regentes: pesquisa sobre aspectos dos grupos 189
ANEXO H - Roteiro de entrevista com regentes: pesquisa sobre aspectos pessoais

190

ANEXO I Roteiro de entrevista com coralistas do CoralUSP

191

18

APRESENTAO

A temtica central desta pesquisa O sujeito cantante tem sido uma de minhas
reflexes pessoais e profissionais nos ltimos seis anos. Uma histria da tentativa de
articulao entre vrias formaes, muitas reflexes e inmeras pesquisas. A msica e a
Educao que sempre foram mobilizadoras comearam a ter novas perspectivas,
impulsionadas por leituras psicanalticas. Iniciaram-se, pois, novas reflexes sobre uma
educao musical que desencadeasse algo no sujeito. A Psicanlise deixou de ser uma
disciplina do currculo obrigatrio na graduao para ser um estudo, sobretudo, de vida.
Coralista de longa data, graduada em Pedagogia e ps-graduanda em Educao Musical (alm
desta a qual me arrisco a mestre em Educao), sempre me interessei por reflexes a respeito
do canto coral na educao e formao das pessoas, inclusive da minha.
Meu primeiro contato com coral foi aos cinco anos de idade, na igreja que
frequentava e, aos seis, fiz minhas primeiras aulas de piano. A relao com a teoria musical
iniciou-se trs anos mais tarde, ao me transferir da escola regular em que estudava e passar a
ter Educao Musical como disciplina obrigatria no currculo escolar. Mesmo tendo um
pouco de dificuldade com os novos contedos didticos, visto que a turma j os cursava desde
o ingresso no ensino fundamental, o assunto era de grande interesse e, logo, passou a ser uma
das disciplinas mais prazerosas e de melhor desempenho. Concomitantemente, ingressei no
coral da escola, onde passei cinco anos da minha vida, muitas msicas e incontveis
aprendizados.
O interesse pela msica aumentou e, aos doze anos, ingressei na Universidade Livre
de Msica (ULM), atual Escola de Msica do Estado de So Paulo (EMESP), local onde
prossegui por seis anos os estudos formais em teoria musical, histria da msica, canto coral e
tcnica vocal e onde, ainda hoje, ensaio e pesquiso em um madrigal de msica vocal a
capella, participante h treze anos. Aps muitas apresentaes corais em grandes casas de
concertos e eventos em So Paulo, tais como: Sala So Paulo, Theatro So Pedro, Memorial
da Amrica Latina, Credicard Hall etc., comecei a auxiliar a maestrina e professora de coral
em alguns outros grupos, chegando a assumir juntamente com a docente musical com quem
partilho dezoito anos de convivncia o coral de um projeto social, aos dezessete anos de
idade, no fim do Ensino Mdio.

19

Nesse momento de escolha profissional, havia uma grande questo: que rea seguir? O
curso de msica parecia bastante interessante, mas no havia o desejo por profundas regras de
harmonia e contraponto. O que mais me encantava era exatamente a parte educacional, a
musicalizao, o canto coral como formao inicial. Na mesma medida, a Educao em si
sempre foi uma rea que me despertava muito interesse. Liderana, bom desempenho e
mediao de problemas acompanharam minha trajetria escolar, quando passei a gostar de
questes educacionais e a ansiar por colaborar com o aprendizado dos colegas e com
melhorias na escola. Surgiu, ento, a opo pela Pedagogia, como um curso que abordaria
vrias reas de interesse e, independentemente do que me tornaria no fim do curso,
contemplaria muitas de minhas expectativas.
Desde o ingresso na graduao em Pedagogia, na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FEUSP), trabalhei em uma escola de Ensino Fundamental II e
Mdio da rede privada e, paralelamente ao trabalho na rea de Orientao Educacional,
comecei a organizar eventos e iniciativas culturais, bem como, fundei o coral daquela unidade
escolar. Fui professora de coral em tal instituio por cinco anos consecutivos, fazendo
tambm um trabalho de musicalizao, tendo em vista que a maior parte dos alunos coralistas
no tinha conhecimentos musicais prvios.
Nessa mesma poca, ministrei aulas de canto coral por dois anos em um projeto social
de Mau, formando dois grupos corais: um infanto-juvenil e um adulto, esse ltimo a pedido
dos prprios pais e parentes dos alunos coralistas inicialmente convidados para o curso. Foi
uma fase de grande desenvolvimento para todos os participantes do trabalho.
No fim da graduao, a disciplina Msica e Formao de Professores, ministrada
pela professora Dra. Leny Magalhes Mrech, na FEUSP, surgiu para corroborar ainda mais
minhas reflexes sobre uma Educao Musical para todos: alunos, professores, gestores. A
msica como parte da formao educacional do sujeito, como um novo contato com a cultura
e com o legado da humanidade.
Ainda em dvida quanto a quais rumos profissionais seguir aps a concluso da
graduao e tendo grande interesse pela rea de Psicologia da Educao, procurei uma
especializao em Psicopedagogia, na nsia por aprofundar mais alguns temas a respeito do
cotidiano da coordenao escolar, da qual agora eu fazia parte no colgio em que trabalhava.
O propsito de um mestrado j existia, mas buscava embasamento terico e preparao
acadmica para a elaborao do projeto e a realizao do exame.

20

Enfim, no ingresso ao mestrado, surgiu a oportunidade de retomar todas as reas que,


de certa forma, marcaram minha trajetria pessoal, profissional e educacional. A formao e a
atuao na rea musical foram destacadas pela banca na fase da entrevista, ressaltando-se a
perspectiva de uma pedagoga sobre o tema, comumente explorado por msicos. Nesse
contexto, as leituras psicanalticas vieram a contribuir para novas reflexes e proposies
acerca das possibilidades de articulao. J nas pesquisas iniciais, ficou evidente que h
pouqussimo material sobre Educao Musical e Psicanlise, tornando-se praticamente
inexistente quando o foco o canto coral. Assim, dediquei-me integralmente s pesquisas,
prosseguindo nas atividades de coralista em dois grupos diferentes, realizando trabalhos em
projetos, escolas e eventos diversos.
Em 2008, a Lei Federal 11.769, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica levantou a questo: a msica considerada importante na
formao dos alunos? Como e quando isso ser realizado? E iniciou-se um longo processo,
ainda em implantao, por diversos motivos polticos e pedaggicos. Assim que tal lei
comeou a ser discutida, vrias reflexes comearam a surgir em minha mente: meu processo
de formao, a nova realidade das escolas, a formao dos professores, a infraestrutura etc.
Paralelamente, ao me aproximar mais da Psicanlise, comecei a ter novas perspectivas de
msica, canto, educao, alunos... e a vontade de me enveredar pela pesquisa foi ento
aguada: quem o sujeito que canta? O que o atrai para o canto coral? De que forma o canto
se inscreve no sujeito? O que essa atividade influencia na educao desse sujeito?
Essas e muitas outras questes surgiram antes e durante a pesquisa, tanto que, ainda
como bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
comecei a realizar mais atividades na rea de canto coral, inclusive em projetos sociais no
Guaruj e na Praia Grande. Nas disciplinas escolhidas por mim durante a ps-graduao,
tentei traar um trajeto que me permitisse uma formao como acadmica, educadora musical
e eterna aprendiz de Psicanlise.
Do ponto de vista de formao acadmica, a disciplina Professor Universitrio: Vida,
Perfil e Formao, ministrada pela Profa. Dra. Helena C. Chamliam, na FEUSP, tratou de
discusses acerca da identidade do docente acadmico e suas (im)possibilidades de
transformao pessoal e profissional. As aulas transcorreram graas a um procedimento de
ateli, com produes de um processo de autoformao baseadas em narrativas de natureza
autobiogrfica, alm das pesquisas e discusses bibliogrficas. Nesse processo de formao
docente acadmica, tambm incluo meus dois semestres como estagiria do Programa de

21

Aperfeioamento do Ensino, realizados nas disciplinas de Metodologia do Ensino de


Psicologia I e II, sob a superviso da profa. Dra. Leny Magalhes Mrech, na FEUSP, alm de
ter cursado a disciplina necessria para a preparao a esses estgios.
Na disciplina intitulada Vygotsky, Wallon e Lacan O Processo de Constituio do
Sujeito, ministrada pela profa. Dra. Leny Magalhes Mrech na FEUSP, foram abordadas as
teorias dos trs grandes expoentes intelectuais supracitados, aprofundando os conhecimentos
sobre a gnese e o desenvolvimento de suas obras. Embora Vygotsky, Wallon e Lacan tenham
teorias bastante distintas, h eixos comuns entre suas ideias, como a questo da linguagem, da
fala, da cultura e da maneira como se lida com elas.
A teoria de Lev Vygotsky foi apresentada graas importncia da linguagem e da fala;
e a de Henri Wallon, por causa da emoo, do pensamento, da linguagem e do conhecimento,
alm do desenvolvimento da criana e da construo da inteligncia. Em seguida, introduziuse a Psicanlise com a clnica freudiana, passando para o pensamento lacaniano e a construo
de sua obra. Foram desdobradas as caractersticas das duas clnicas e dos trs ensinos de
Lacan. Finalmente, o curso problematizou os novos usos da Psicanlise na Educao e na
Cultura: a alngua e os novos efeitos transferenciais, o gozo, os Nomes do Pai, o fora de
sentido, o real. Tais debates tiveram grande influncia nas discusses acerca do objeto de
pesquisa presente nesta pesquisa e continuam em constantes reflexes, principalmente, devido
aos trs anos em que participo do Ncleo de Pesquisa em Psicanlise e Educao (NUPPE) da
FEUSP, coordenado pela mesma docente, com a qual sempre adquiro novos aprendizados.
A disciplina cursada no Departamento de Msica da Escola de Educao e Artes
(ECA), chamada A criana, o sonoro e o musical: Reinventando a msica foi uma
experincia muito importante para a vivncia musical e acadmica, promovendo discusses
acerca da educao musical em geral, com abordagens filosficas, polticas, psicolgicas e
fenomenolgicas da questo, alm de criar um espao para o fazer musical e o
compartilhamento de histrias e prticas musicais. A docente responsvel pelo curso, profa.
Dra. Maria Teresa Alencar de Brito (Teca), mostrou-se acessvel e reflexiva em todas as
aulas, trabalhando a msica inclusive na esfera pessoal dos alunos, por meio de atividades
desenvolvidas ao longo das aulas.
Esse curso baseou-se, sobretudo, nas ideias de Hans-Joachim Koellreutter, o qual foi,
inclusive, mentor da prpria docente da disciplina. A discusso a respeito de uma educao
musical em modo menor resistente, pensante e singular encontrou subsdios na teoria de
Deleuze (rizomas, multiplicidade de acontecimentos) e nas preocupaes com o fazer criativo,

22

indiferentemente dos resultados, expressas constantemente pela pesquisadora e professora


ministrante do curso, Teca Brito. Em artigo apresentado docente no fim do curso, relacionei
o conceito de Conscincia, de Hans J. Koellreutter e a Constituio do Sujeito, de Jacques
Lacan, em uma abordagem educativo-musical.
No perodo posterior s disciplinas cursadas na USP, procurei tambm mais respaldo
acadmico na rea musical em uma ps-graduao lato sensu de Educao Musical na
Faculdade Cantareira, onde tenho tido a oportunidade de aprender e trabalhar com professores
reconhecidos no meio educativo-musical como a questionadora profa. Dra. Enny Parejo, a
mestre em Dana na Educao Musical, profa. Melina Sanchez, uma das mais conhecidas
regentes corais de So Paulo, profa. Mara Campos, e o arranjador vocal, prof. Jlio
Figueiredo lidando com questes de didtica da iniciao musical, expresso pelo
movimento corporal, regncia e arranjo coral. Muitas das discusses e leituras realizadas
nesse curso que ainda se encontra em andamento convergem em direo s minhas
incurses bibliogrficas da presente dissertao.
Esta dissertao busca relacionar Canto Coral e Psicanlise, em uma perspectiva da
formao do sujeito que passou pela experincia do canto coral. Como coralista de longa data,
pedagoga e educadora de canto coral, aps muitas inquietaes, formulaes reflexivas e
pesquisas bibliogrficas, eu me coloco, tambm, como um objeto de investigao do trabalho.
Assim, a presente dissertao encontra-se no entremeio do encontro enigmtico com o
saber: o saber no totalizado, o desejo de saber e de no saber, a escuta de cada sujeito em sua
histria de vida, construes de histrias embrulhadas no real e marcadas pelo canto coral, em
uma leitura psicanaltica dessas relaes na formao e educao do sujeito cantante.

23

INTRODUO

Falar da msica, nas margens... o que Lacan pretendia, e no teve tempo?


A msica, via arte, pode ser considerada uma das manifestaes do inconsciente.
Sendo inconsciente, ela faz parte do no sentido, de algo que escapa, da ordem do real. nas
margens que os significantes perdem todo o poder do sentido, toda a arbitrariedade. o
momento em que o sujeito se liberta de si mesmo e, quando o significante se desapropria da
representao, resta sua materialidade, a voz, o som que se faz carne.
Pois bem, nesse contexto musical do no sentido, onde se encontra a voz musicada, o
canto e o sujeito cantante?
Para iniciar esta incurso, partiremos da premissa de que o sujeito cantante, aqui em
foco, o que passou pela atividade de canto coletivo que, estruturado pedaggica e
musicalmente, concebe-se como canto coral. O canto coral, por sua vez, uma prtica
importante de Educao Musical, a qual pertence ao campo das Cincias da Educao.
Paralelamente, a Psicanlise possibilita leituras das Cincias da Educao e das Artes,
constituindo reflexes a respeito da msica e da Educao. Nessa complexa rede de relaes,
esta pesquisa busca subsdios da Educao, da Msica, da Psicanlise e, por conseguinte, da
Educao Musical para discutir o canto coral sob um enfoque psicanaltico, como a Figura 1,
a seguir ilustra.
Figura 1 Interseco das reas em que se baseia esta pesquisa.

24

Passemos, ento, aos aspectos musicais da questo. Segundo Fonterrada (2005, p. 18),
a busca de valorizao da msica e da educao musical inicia-se na Antiguidade grega, forte
referncia para o Ocidente, contexto scio-histrico em que tambm j era possvel observar a
msica como parte da educao da infncia e da juventude, mais especificamente, sob a forma
de canto. Na concepo de Plato, como na filosofia grega em geral, a msica assume
liderana em relao s outras artes, posio fundamentada na possibilidade de estabelecer
analogias entre os movimentos da alma e as progresses musicais. Tambm Aristteles se
posiciona a respeito do poder e da necessidade da msica em programas educacionais, embora
compreenda essa manifestao artstica como imitao das paixes e dos estados da alma
(LANG, 1941, apud FONTERRADA, 2005, p. 20).1
Sobre o canto coral, Bellochio (1994) afirma que o termo original de coro vem do
grego chros e que as indicaes tericas remetem a origem do chros Grcia Antiga
(ZANDER, 1985, apud BELLOCHIO, 1994, p. 10),2 primeira datao documentada do canto
coletivo de cunho educativo-musical.
No Brasil, o grande representante da atividade coral foi Heitor Villa-Lobos, graas a
seu projeto de canto orfenico nas escolas, de 1931, e criao do Servio de Educao
Musical e Artstica (SEMA), de 1932. De fato, h um consenso acerca da importncia da
msica na educao desde a Antiguidade grega e romana e da atividade coral como um
instrumento efetivo de musicalizao e formao do indivduo, o que no impediu que a
educao musical ficasse vulnervel a aspectos polticos, educacionais, sociais e culturais de
cada momento histrico mundial e nacional.
O canto coral tem sido pesquisado sob diversos enfoques. Segundo Carvalho (2007),
destacam-se: Gonzo (1973); Hylton (1983); Anderson (1990); Grant e Norris (1998) e Turcott
(2002), os quais fizeram relevantes revises das pesquisas realizadas na rea.
A reviso de Gonzo (1973) foi sobre as pesquisas em canto coral at 1972 e, aps este
autor, cada um dos pesquisadores citados analisou o perodo seguinte, partindo da reviso
anteriormente realizada. Em cada poca, foram observados os aspectos mais estudados do
momento e as necessidades de pesquisa na rea.

LANG, H. Music in Western civilization. London: J. M. Dent, 1941. In: FONTERRADA, Marisa Trench de
Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
2
ZANDER, Oscar. Regncia coral (2nd ed.). Porto Alegre: Editora Movimento, 1985. In: BELLOCHIO,
Claudia Ribeiro. O canto coral como mediao ao desenvolvimento scio-cognitivo da criana em idade
escolar. Santa Maria, 1994. 260 f. Dissertao (Mestrado em educao), Universidade Federal de Santa Maria.

25

A reviso mais recente, de 1996 a 2002, realizada por Turcott (2002, p. 4), observa
que as pesquisas em canto coral [...] esto mais organizadas e sistematizadas do que no
passado, porm muitas reas esto ainda inexploradas e muitas questes permanecem no
respondidas, enfatizando a necessidade de [...] uma maior variedade de mtodos de
pesquisa, especialmente estudos longitudinais e qualitativos.
Dentre essas revises, Silvey (2002, p. 21) considera que as principais pesquisas
realizadas sobre o canto coral podem ser categorizadas em sete grupos:

1) Estudos histricos da msica coral dentro da escola; 2) aspectos


psicolgicos do canto em coral, tcnica vocal e pedagogia; 3)
comportamento do professor/regente, tcnicas de ensaio coral; 4) habilidades
musicais do regente coral e do aluno (incluindo leitura musical); 5)
preparao do professor e educao; 6) currculo e materiais didticos; 7)
miscelnea.

Essas categorias demonstram que as pesquisas em canto coral tm se concentrado nas


habilidades musicais especficas, na didtica do regente, bem como, na discusso de
repertrio coral. Contudo h poucos estudos voltados para a interao do educando com a
obra musical (SILVEY, 2002). Silvey aponta para o fato de que apenas na ltima categoria
miscelnea encontram-se alguns estudos preocupados com o significado das experincias
vividas por meio do canto coral que tenham como objeto de estudo o sujeito cantante. nessa
rea especfica que o presente trabalho se encontra, tentando traar interseces do Canto
Coral com a Psicanlise.
Partindo-se de uma perspectiva macro, a do Canto Coral como um instrumento de
Educao Musical, a qual se insere principalmente na Educao, observa-se que, nas
tentativas de aproximao entre Psicanlise e Educao, h sempre uma lacuna.
Considerando-se um modelo educacional normativo e prescritivo, Mrech (2005, p. 16) aponta
que, nesse sentido, pode-se afirmar que Freud e Lacan demonstram que Psicanlise e
Educao apresentavam caminhos inteiramente opostos, embora a autora, corroborada por
Forbes, Charlot et al,3 investigue e apresente os impactos da Psicanlise na Educao, os
quais so perceptveis nos questionamentos atuais dos professores.

MRECH, Leny Magalhes (org.). O impacto da Psicanlise na Educao. So Paulo: Editora Avercamp,
2005.

26

Nessa mesma abordagem, Kupfer (2000, p. 19) afirma que, do ponto de vista tericometodolgico, sabe-se que a Pedagogia e a Psicanlise so duas disciplinas estruturalmente
opostas, remetendo-se a Lajonquire (LAJONQUIRE, 1995, apud KUPFER, 2000),4 o qual
defende que o trabalho em torno da conexo Educao e Psicanlise deve ser feito deixando
de fora a Pedagogia, que no deve ser confundida com a prpria Educao. Desde o incio de
suas pesquisas, Kupfer pressentiu que o conceito psicanaltico de sujeito do inconsciente tinha
grande relao com o trabalho educativo e que a Educao no tem sido pensada para
sujeitos, mas sim, para objetos (PATTO, 2005, p. 158). A interlocuo realizada por Kupfer
(2000, p. 144) tambm compara o mal-estar na cultura, conceito desenvolvido por Freud
(1930),5 com o mal-estar na Educao, sentimento de culpa inescapvel diante de uma
frustrao cultural, relacionada educao como impossvel, reflexo de Freud, discutida
e problematizada por Mrech (2005).
Se existe uma hincia entre Psicanlise e Educao, a aproximao entre Psicanlise e
Msica tambm possui lacunas. Como uma linguagem artstica no verbal, a msica foi a
forma de arte menos estudada por Freud. De acordo com Sekeff (2005, p. 1356), Freud no
se dedicou a investigaes musicais. Alis, ele considerava mesmo no possuir gosto musical,
como dissera Dra. Jeanne Lampl-de Groot, sua antiga discpula (abril de 1922). Por no se
tratar da linguagem e produzir emoes incompreensveis, Lopes (2005, p. 73) afirma que a
msica constitui-se em uma anttese ao temperamento reservado, metdico e racional de
Freud.
Kauffman (1996) j havia discutido a incapacidade confessa de Freud para usufruir da
msica; o pai da Psicanlise parece lamentar que a inteno artstica musical no possa ser
traduzida em palavras, como as outras manifestaes da vida psquica. Mas no porque no
possa compreender a msica que Freud renegue sua importncia:

[...] embora sem se voltar especificamente para a investigao da msica, ele


[Freud] inferiu que movimentos constitutivos do discurso musical vo alm
do significante, possibilitando marcas particulares do sujeito, o que
significa dizer que elas trazem alguma coisa do inconsciente que se
presentifica na obra musical, constituindo o estilo prprio do compositor (e
s nesse sentido). No que a msica fale alguma coisa. No! Msica s fala

LAJONQUIRE, Leandro de. Piaget e Freud: Uma aproximao possvel? Anais da I Jornada de Psicologia
da Educao, Pelotas, 1995.
5
FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura. (1950 [1929]). op. cit., p. 54. In: PATTO, Maria Helena Souza.
Exerccios de indignao: Escritos de Educao e Psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.

27

de msica, mas resulta, sim, de um ato criativo, impulsionado entre outros


por pulses (de auto-realizao) e desejo. (SEKEFF, 2005, p. 1358)

Partindo-se desse pressuposto decorrente da teoria freudiana, investigando-se tambm


a obra psicanaltica de Lacan e considerando-se o canto coral como uma forma musical
apoiada, em parte, pela linguagem, pretende-se discutir a relao entre o canto coral e a
formao do sujeito, sob um enfoque psicanaltico, buscando o sujeito cantante. Para tanto,
adentrei ao universo do Coral da Universidade de So Paulo e conversei com alguns de seus
regentes e cantores, trazendo reflexes acerca do canto coral por um vis psicanaltico.
A discusso desta pesquisa voltada tanto para coralistas ou ex-coralistas, os quais
compreendem a importncia do canto coral em sua formao, mas que gostariam de se
aprofundar nessa investigao sob um enfoque psicanaltico, quanto para educadores
(formais, informais, polivalentes ou de formao musical especfica), a fim de que percebam
o impacto das influncias musicais e, mais precisamente, corais no campo da educao e
da constituio do sujeito.
Mesmo ainda buscando conhecimento tcnico especfico legitimado na rea musical,
mas motivada pela afirmao de Fonterrada (2005, p. 255) segundo a qual [...] preciso
resgatar o professor que, mesmo no sendo msico, goste de msica e a traga para dentro da
escola, estabeleci o compromisso nesta dissertao com a pesquisa educacional, aceitando o
desafio de uma leitura psicanaltica do processo musical por intermdio do canto coral. Em
suma, o que pretendo neste estudo investigar as marcas deixadas pela voz, pelo canto
coral, na formao do sujeito cantante, o que precisamente est menos ligado a mtodos do
que s paixes que movem o desejo.
As portas do coral esto abertas, aproveite!

28

CAPTULO 1 A Msica

Uma das grandes reas de estudo desta pesquisa a Msica. Este captulo tem a difcil
tarefa de tentar caracteriz-la, o que, certamente, um grande desafio. A msica faz parte das
linguagens artsticas, mas, sobretudo, remete s mais antigas manifestaes da humanidade.
Se considerarmos a msica como um produto cultural humano (compreendendo que a
msica da natureza s entendida como tal se a escuta cultural a concebe assim),
provavelmente,

no

conseguiremos

caracterizar

sua

origem

antes

das

primeiras

documentaes nem das primeiras manifestaes corporais e vocais dos seres humanos, ao
que Martinho (2012, p. 9) assim aponta como Outra maneira de colocar a questo de
perguntar o que aparece primeiro, o ovo ou a galinha, a msica ou a palavra?
Sendo assim, seguem algumas das concepes e reflexes sobre a msica e seus
significados.

1.1 O que a msica?

Ouvimos, fazemos e vivemos a msica todos os dias: a voz que cantarola melodias
simples ou elaboradas; os instrumentos musicais que vemos pelas ruas, na televiso ou que
temos a possibilidade de tocar; o som dos rdios, samplers e outros aparelhos de reproduo
fonogrfica; shows, concertos, apresentaes, saraus ou simplesmente o que chamamos de
msica ambiente, aquela que atua como plano de fundo para conversas, refeies, compras
e outras atividades.
Se considerarmos ainda que a msica pode ser manifestada de tantas formas quanto a
criatividade do homem permitir, teremos ento uma incontvel lista de formas de expresso
musicais eruditas e populares , como orquestras, quartetos, duetos, corais, bandas de rock,
pop, reggae, MPB, jazz, sertanejo, grupos de samba, pagode, ax, ciranda, frevo... enfim,
impossvel mencionar todas as possibilidades de msica(s)!
Essa apenas uma reflexo para iniciarmos as discusses a respeito do que a msica,
pois conhecemos suas formas e manifestaes mas, afinal, o que a caracteriza? O que
transforma ondas sonoras no que conhecemos por msica? Como delimitar o seu conceito?

29

Esse assunto, aparentemente simples e comum vida cotidiana, mostra-se cada vez mais
complexo, se considerarmos suas abrangncias culturais, sociais e at polticas.
Uma das tentativas de caracterizao problematizadora, no delimitadora pode ser
vista nas discusses de Penna (2008, p. 17):

Poderamos tentar encerrar a discusso dizendo: a msica uma forma de


arte que tem como material bsico o som. Entretanto, na verdade, estaramos
apenas abrindo novas questes, pois no explicamos o que arte e, portanto,
s deslocamos o problema, que permanece em aberto: afinal, o que arte? O
fato que a concepo de arte vem sendo discutida por filsofos, estetas e os
mais estudiosos desde a Antiguidade clssica, variando conforme o
momento histrico e a perspectiva de anlise. Sendo assim, no vamos
pretender resolver a questo, mas apenas tentar esclarecer alguns aspectos.

Se no conseguimos responder o que arte, tampouco a msica ter uma descrio


fcil. Sabe-se que, para o senso comum, a msica formada por uma sequncia de sons
organizados e que fazem sentido. Sobre essa definio, cabe a pergunta: o que exatamente
significam esses sons organizados? Para quem eles fazem sentido? O conceito organizado
pode variar muito entre culturas e pessoas distintas e, ento, o que realmente algo
organizado? Obviamente, na tradio de diversas culturas, a msica segue um esquema
formal que pode ser considerado um tipo de organizao. Mas o que se pode dizer a respeito
de obras musicais que no tm sua organizao planejada e apresentam elementos aleatrios
(vide diversas obras do compositor John Cage) ou obras que tm determinado tipo de
organizao que, muitas vezes, no conseguimos perceber (ou seja, soam desorganizadas
para ns, ainda que tenham coerncia formal interna), como a msica de algumas tribos
indgenas, em que a preciso da coordenao das vozes e instrumentos no faz parte dos
requisitos da performance e que poderiam soar altamente desorganizadas?
No pretendo aqui responder a essas perguntas, apenas corroborar com a
problematizao de uma ideia socialmente aceita pela grande massa. Organizao musical,
como se v, refere-se a algo que, a princpio, no fundamental para que a msica seja
possvel, apesar de a maioria dos compositores ocidentais adotarem procedimentos formais
que contribuem com a ideia de organizao de sua msica o que s funciona de fato em uma
experincia esttica, se as pessoas percebem essa organizao, ou seja, se for uma concepo
culturalmente instaurada e aceita.

30

Portanto as discusses quanto ao que msica seguem em vrias direes, objetivas e


subjetivas, na tentativa de abranger diversas possibilidades de caracterizao do conceito e
podem ser analisadas dos pontos de vista acstico, estrutural, musical, cultural, social,
psicolgico, espiritual, entre tantos outros aspectos. E, nessa rede de definies to
complexas, o compositor Aaron Copland (1974, p. 23) parte para a aconceitualidade da
msica, admitindo o quo difcil para as massas repensar a msica como uma ideia aberta,
no delimitada, abstrata:

A msica tem um significado? Ao que minha resposta seria sim. E depois:


voc pode me dizer em um certo nmero de palavras que significado esse?
E aqui a minha resposta seria no. A que est a dificuldade. As pessoas de
natureza mais simples nunca se contentaro com essa resposta segunda
pergunta. Elas sempre desejam que a msica tenha um significado, e quanto
mais concreto, melhor.

De forma semelhante, um dos grandes pensadores europeus atuais, George Steiner


(1990, p. 45), tece seus comentrios sobre a msica, suas possibilidades de concepo,
reflexes e questes sem respostas:

a melodia o ser da msica, ou o tom, ou o timbre ou as relaes dinmicas


entre o som e a pausa? Podemos dizer que o ser da msica consiste nas
vibraes transmitidas da corda vibrante ou flauta ao tmpano do ouvido?
Deve a sua existncia encontra-se nas notas, mesmo que nunca tocadas? A
cincia acstica moderna e os seus sintetizadores eletrnicos so capazes de
decifrar e depois reproduzir qualquer som, ou combinao de sons, com uma
preciso total. Pode tal anlise e reproduo equacionar, ou at exaurir, o ser
da msica? Onde que, no fenmeno msica, localizamos as energias que
podem transmutar a estrutura da conscincia humana em ouvinte e
executante?
A resposta nos escapa. Normalmente, recorremos descrio metafrica.
Sempre que possvel, consignamos a resposta tanto s complexidades
tcnicas como ao limbo do que bvio. Contudo, sabemos que a msica .

Com essa premissa de que a msica simplesmente , com seus sons, silncios,
(des)organizaes, dinmicas, interpretaes, intenes, sentimentos, pulses, entre tantas
outras caractersticas, passemos, ento, sua abordagem histrica e interpretativa.

31

1.2 Origens e usos pela humanidade

Explicar a origem da msica remeter ao eterno questionamento da criao: o que


veio primeiro? O som, a voz, a palavra? Enfim, nenhum argumento dar conta de responder a
essa questo. Pinturas rupestres, fragmentos histricos de egpcios, indgenas e tantos outros
povos marcam a msica como uma celebrao de natureza humana, da cultura que se constitui
ao longo do desenvolvimento da humanidade. E, embora no se consiga datar precisamente
sua origem, podem-se buscar os primeiros relatos ocidentais aos quais temos mais acesso
do que hoje conhecemos como o conceito de msica.
A palavra msica vem do grego mousik e abrangia, tambm, a poesia e a dana,
desde a Grcia antiga. Essas trs artes eram pautadas pelo ritmo seu denominador comum
e chamadas de artes das musas. Como em outras antigas civilizaes, os gregos atribuam a
msica aos deuses, definida como criao e expresso do esprito.
Para os gregos, a msica era uma arte que envolvia maneiras de pensar e agir. O
msico era considerado um guardio de uma cincia e uma tcnica que colaboravam para a
ideia de harmonia csmica, particularmente defendida por Pitgoras e Plato, um ideal que
corresponde ao equilbrio do universo.
Para Plato, como na filosofia grega de modo geral, a msica ocupa uma posio de
liderana em relao s outras artes. De acordo com esse grande filsofo, a msica no
continha s a Harmonia, mas tambm, o Rhytmos e o Logos. A Harmonia era o espao
organizado e regular entre os tons; o Rhytmos era o tempo musical, que compreendia o
movimento (a animao pela emoo) e a dana; o Logos ligava o melos (palavra e
tonalidade) ao sistema de anotaes musicais gregas, segundo ensina Martinho (2012, p. 7).
Plato foi consideravelmente influenciado pelas ideias de Pitgoras (540 a.C.), que
pesquisou tambm a relao matemtica entre as notas de uma escala, utilizando-se da msica
para desenvolver o raciocnio matemtico e ampliar as descobertas da acstica sonora. 6 Para
Pitgoras, a msica e a matemtica eram parte uma da outra e, nessa relao, o funcionamento
de todo o universo estaria explicado, de modo que, aos poucos, a mousik passasse a abranger
tambm tudo o que concernia ao cultivo da inteligncia.

A relao matemtica entre as notas de uma escala musical funda-se no princpio da oitava (descoberto ao
cortar ao meio a corda de um instrumento), que se expressa na razo 2:1. O intervalo de uma quinta (d-sol no
piano) expressava-se por 3:2; dando escala a sua dominante, que foi o som predominante dos cantos
gregorianos. A nota subdominante era a quarta (d-f no piano), expressa por 4:3.

32

Fonterrada (2005, p. 20) afirma que, entre os gregos, a msica era vista, sobretudo, de
duas maneiras: uma relacionada s leis matemticas universais e a outra que acredita em seu
poder de se ligar a sentimentos, o thos. E, para buscar as origens da msica, a autora recorre
a Murray Schafer, compositor e educador musical canadense e seu livro A afinao do mundo
(2001), quando lembra que h dois mitos gregos que explicam a origem da msica, cada qual
a seu modo:

Num deles, a msica teria surgido quando Hermes, encontrando uma


carapaa de tartaruga na praia, estendeu sobre ela cordas de tripa de carneiro,
inventando a lira, que deu de presente a Apolo. Na verdade, Hermes
descobrira que a carapaa da tartaruga, utilizada como corpo ressonante,
podia produzir som. A outra lenda, contada por Pndaro, diz que o aulos foi
criado por Palas Athena, quando, aps a Medusa ser decapitada por Perseu,
viu, comovida, suas irms lanarem gritos pungentes que carregavam
consigo todo seu sentimento de pesar diante da morte. A partir desse
sentimento de extrema dor, ela criou um nomos especial em sua honra;
estava criada a msica. O primeiro desses mitos a v em seu aspecto
objetivo, como resultado das propriedades sonoras dos materiais do
universo; o segundo a considera resultado da emoo subjetiva.
(FONTERRADA, 2005, p. 20-21).

Tendo em vista essas duas abordagens da msica, desenvolvidas desde suas


concepes originrias a sonora (objetiva) e a emocional (subjetiva) , tomaremos alguns de
seus usos pela humanidade, principalmente, em seus aspectos subjetivos.
Segundo Sekeff (2007, p. 99) as primeiras referncias da ao da msica no homem
remontam aos papiros mdicos egpcios datados de 1500 a.C., descobertos pelo antroplogo
ingls Flandres Petrie, em Kahum, por volta de 1899, e citados por Frances Paperte, no livro
Music in Military Medicine, Mental Hygiene (1946), onde h a referncia da msica como
produtora de encantamento nas mulheres, estimulando sua fertilidade.
Igualmente, a Bblia possui vrias passagens que se referem msica, inclusive, com
conotao de aplicao teraputica, como no livro de Samuel 6,23: David tocava a sua harpa
para afastar o esprito do mal que se apoderava de Saul que, ento, se acalmava e melhorava.
Para David, a msica lhe propiciava certo relaxamento, apaziguando suas crises.
Da mesma forma, inmeros povos e grupos sociais de todos os tempos e lugares da
humanidade atribuam msica um valor de relao direta com a natureza, com o sagrado e o
divino. A msica era utilizada para celebrar, pedir, agradecer, lamentar e se conectar com
foras naturais e seus deuses.

33

Em uma abordagem menos mgica e religiosa, retornamos aos antigos gregos, que
concebiam a msica como parte do equilbrio e da harmonia do universo, em todos os seus
aspectos. Plato a recomendava para a sade da mente e do corpo, para a cura de angstias e
fobias, para o desenvolvimento do carter e da sensibilidade. Pitgoras e seus seguidores
tambm a concebiam como uma reduo acstica da msica das esferas, caracterizada pelo
chamado som csmico, o qual possibilitava ao indivduo entrar em sintonia com o ritmo da
vida e com a harmonia do macrocosmo. A ideia se expandiu tanto que Hipcrates chegou a
levar alguns de seus doentes mentais ao Templo de Esculpio, para que ouvissem msica
comovedora e restabelecessem seu equilbrio psquico.
Mesmo com a queda do Imprio Romano e arruinados alguns de seus ideais
assimilados dos gregos, a msica como terapia passou por Alexandria e chegou aos rabes
que, j no sculo XIII, faziam uso de salas de msica em seus hospitais, a fim de promover a
sade de seus internos.
No perodo renascentista, as artes passaram a ser consideradas emoes dos homens
desvencilhadas das supersties medievais e concebida para recreao, desenvolvimento
intelectual e cura e, tambm, considerada um recurso de sade, expresso e comunicao. Da
em diante, h um crescente interesse pela msica como artifcio cientfico e, no sculo XVII,
a filosofia mecanicista de Descartes (1596-1650) em conjunto com a teoria dos afetos
desenvolvida no barroco, que relacionava a msica reproduo das emoes, fomentou as
bases de uma nova cincia, a musicoterapia, cujos intervalos musicais [...] podiam expandir
ou contrair o spiritus animale do corpo e, portanto, influenciar de maneira direta o estado da
mente. (RUUD, 1990, p. 17).
Desde ento, a musicoterapia desenvolveu-se e desdobrou-se em vrios tratamentos
teraputicos com a msica Pinel (1792); Esquirol (1820); Chomet (1875); Pakman e Bender
(1935); Seymour (1941); Wall e Liepmann (1942) etc. , chegando a influenciar grandes
educadores musicais, como o pedagogo mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que propunha o
descobrimento e o contato direto com o ritmo do corpo humano e que, por conseguinte, os
cursos de rtmica advindos de sua teoria foram realizados com crianas deficientes, como
uma terapia do ritmo. At hoje, h discusses da msica com aes teraputicas e a
musicoterapia pesquisada e desenvolvida, inclusive com formaes especficas no Ensino
Superior (SEKEFF, 2007).
Alm dos aspectos teraputicos da msica, ela foi tambm muito utilizada
politicamente. Na Grcia antiga, entre outros usos, a msica era utilizada com funo poltica,

34

como em Esparta, onde se acreditava que a prtica da msica provocava notvel devoo aos
deuses e os tornava obedientes s leis. Em Atenas, o valor da msica era o de desenvolver a
tica e a integrao do jovem na sociedade, entretanto era vedada aos escravos e destinada
apenas aos cidados livres: [...] a inteno, nesse tipo de ao, era desenvolver a mente, o
corpo e a alma: a mente, pela retrica, o corpo, pela ginstica e a alma, pelas artes.
(FONTERRADA, 2005, p. 19).
O aspecto poltico da msica esteve presente na humanidade ao longo de todo seu
desenvolvimento, remetendo-se a hinos e canes polticas de vrias pocas e tempos
histricos. No Brasil, especificamente, o perodo mais poltico da msica pode ser observado
entre a Era Vargas (1930-1945) e a Ditadura (1964-1985), quando h movimentos especficos
da msica brasileira de cunho poltico e suas censuras, como o Tropicalismo.
Alm de aspectos teraputicos e polticos e, obviamente, dos sonoros a msica
tambm se desenvolveu muito como linguagem e como forma de expresso do indivduo.
Desde a Antiguidade, a msica estava relacionada expressividade e aos sentimentos, com
inmeros compositores e intrpretes suscitando sensaes das mais variveis por intermdio
de suas criaes.
Werkminster, em sua obra Harmonologia musica (1702) explica os eventos musicais
por sua relao com os sentimentos, a chamada Teoria dos Afetos, que caracteriza os
movimentos sonoros para descrever cada sentimento. Embora essa teoria tenha florescido no
barroco, muito se deve ao conceito de thos, da antiga Grcia, com Aristteles e Plato,
continuando a florescer durante a Idade Mdia e a Renascena.
Tambm dessa poca a Doutrina das Figuras, relacionando a msica retrica, arte
do bem falar. A ideia era empregar movimentos musicais correspondentes s palavras do
texto, como onda em movimentos sonoros ondulatrios e cu em um movimento musical
ascendente.
Essa forma da msica como expresso direta da linguagem inclusive verbal
continua sendo empregada at os dias atuais, talvez, com outras caractersticas similares,
como pode ser analisado na msica Beatriz, de Chico Buarque e Edu Lobo, onde a nota
mais aguda da msica corresponde palavra cu e a nota mais grave palavra cho.
De fato, a msica teve inmeros usos ao longo da Histria: terapia, poltica, expresso
de sentimentos, linguagem, bem como, o prprio desenvolvimento musical da humanidade
como evoluo da polifonia, dodecafonia e inmeros outros elementos da Histria da Msica
e seus perodos, como temos na msica ocidental o Renascimento, Barroco, Clssico,

35

Romntico, Moderno e seus desdobramentos, como o Neoclssico, o Contemporneo e a


Vanguarda.7
Este trabalho no pretende dar conta de apresentar um levantamento historiogrfico e
tcnico da msica, mas se prope a discutir sua subjetividade fora da notao musical e dos
modelos tonais e atonais existentes, privilegiando os aspectos que, talvez, no possam ser
facilmente explicados pela cincia objetiva.

1.3 Msica no sculo XXI

O sculo XX foi um dos mais revolucionrios da Histria da Msica. A velocidade de


criaes artsticas, de invenes tecnolgicas de uso fonogrfico, da relao do homem com a
cultura foi um marco na histria da humanidade. medida que o sculo XX avanou,
surgiram propostas cada vez mais ousadas, ligadas experimentao dos sons que, por sua
vez, eram progressivamente tomados como objetos individuais, singularmente explorados,
utilizados e analisados.
Durante o sculo XX, os Estados Unidos lideraram muitas das inovaes musicais.
Dois de seus grandes e criativos compositores tm influncia no desenvolvimento da msica
atual: Charles Ives e John Cage. Indignado com a subservincia dos msicos eruditos
americanos, Ives procurava no cotidiano americano ideias para suas composies, fazendo
orquestras tocarem em afinaes diferentes ou harmonizando cantos religiosos em tonalidades
distintas. Em suas composies, Ives utilizou clusters (cachos sonoros sem sentido
harmnico), msicas bitonais, atonais, polirrtmicas, dodecafnicas, metalinguagens, entre
outros. Sua msica s seria valorizada anos depois, quando o compositor j tinha mudado de
carreira e se aposentado, embora seja uma referncia para a msica do sculo XXI e a outro
grande artista, John Cage.
Desde os 26 anos de idade, Cage inovava em suas composies, colocando tachinhas,
borrachas e pinos entre as cordas do piano para obter sonoridades diferentes. De certa forma,
Cage tentava desmusicalizar a msica, como em sua obra Tacet, em que o pianista
permanece em silncio, imvel, por quatro minutos e 33 segundos, levando a plateia ao malestar e a diversas reaes diferentes. Tambm em For toy piano, o compositor inova,
escrevendo uma pea para ser tocada em um piano de brinquedo.
7

Segundo GAMA, Nelson. Introduo s orquestras e seus instrumentos. So Paulo: Britten, 2005.

36

Essas referncias do sculo XX para a msica erudita atual fizeram a chamada msica
contempornea angariar cada vez mais interessados, principalmente, entre os estudantes de
Msica e outras reas da arte. Certamente, h uma explorao da msica como sonoridade e
expressividade jamais vista anteriormente, concebendo uma nova concepo de artista e
ouvinte.
Paralelamente, nos Estados Unidos com o jazz ou em vrios outros lugares como
no Brasil , a msica popular se desenvolveu de forma imensurvel. O que antes era colocado
margem do sistema musical, apenas apresentado informalmente, ganhou espao e prestgio
entre a populao. Houve uma crescente criao de movimentos e estilos musicais cada vez
mais efmeros o que pode ser observado at e, sobretudo, hoje:

Estilos em outras pocas duravam centenas de anos. No sculo passado, no


chegavam a ultrapassar uma dcada. O custo dessa velocidade de criao
para a relao autor-ouvinte, porm, foi muito alto.
[...] Aqui, o alto custo foi para a qualidade musical. Quanto mais se
desenvolveu essa indstria de comunicao e os milhares de equipamentos
e meios de transmisso sonora, mais medocre se tornou o contedo cultural
por ela propagado e veiculado em todo o mundo. Tendo transformado
cultura em mercadoria industrializada, a grande mquina produtiva no quer
saber de objetos eternos, como sinfonias de Beethoven. Quer coisas
descartveis. Lamentavelmente, consuma e descarte a filosofia moderna,
tambm para a relao produo-consumo em msica.
(MEDAGLIA, 2008, p. 143-144)

O compositor, maestro e arranjador Julio Medaglia ressalta a influncia tecnolgica na


relao de industrializao e consumo da msica, visto que, em grande parte, a disseminao
e, por conseguinte, o descarte de criaes musicais so influenciados diretamente pela rapidez
das produes de aparelhos tecnolgicos, como celulares e MP3s, dentre outros. No
necessrio ir a um concerto ou assistir a um show, tampouco adquirir um LP, fita, CD ou
DVD: a msica est disponvel na TV, no rdio e na internet, essa ltima tem conquistado um
espao significativo no meio musical.
Concomitantemente, a criao de estilos musicais populares crescente e passageira.
No Brasil, por exemplo, o samba, sertanejo, xote, rock e pop viraram Bossa Nova, Jovem
Guarda, MPB, forr, entre outros e hoje possuem uma infinidade de variaes que, talvez, eu
no consiga mensurar: sertanejo e forr universitrio, pagode, funk, funk melody, rap, hip
hop, tecno, house, tecnobrega... e se segue a lista infindvel do meio musical.

37

Tambm Theodor Adorno, grande filsofo, socilogo, musiclogo e compositor


alemo, fala sobre a complexa questo da msica na contemporaneidade: (...) uma anlise do
status atual da msica em si deveria ser to produtivo para um insight filosfico como,
inversamente, a reflexo filosfica inseparvel da situao contempornea da msica
(ADORNO, 2002, p. 14)
Essa questo converge para o conceito de Modernidade Lquida, de Zygmunt
Bauman,8 socilogo polons que discute as grandes modificaes da sociedade atual, como a
globalizao, as relaes lquidas e a vida de consumo. O autor constatou que estamos em um
momento da cultura pautado pela liquidificao de valores e ideais, a Civilizao Lquida,
onde tudo o que slido se desmancha no ar e no permanece por muito tempo na civilizao
atual. Nessa sociedade contempornea, h grande impacto das mdias eletrnicas e televisivas,
em uma sociedade do espetculo com nfase no imaginrio, deslocando o poder da palavra e
dando nfase cultura comercial.
Admitindo esse estado lquido da cultura na rea musical, passamos, ento, ao
desafio: se a msica encontra-se em meio a uma sociedade lquida, de valores dissolveis e
grande influncia comercial da indstria de consumo, como resgatar o interesse em aprender
sobre diversos estilos, perodos, compositores e obras, conhecer formas musicais diferentes,
reconhecer grandes criaes da Histria da Msica e ter liberdade e autonomia para criticar,
analisar e inovar?
Certamente, essa difcil tarefa vai colaborar, em grande parte, para a Educao
Musical. O desafio de se tornar novo e transformar a cultura e a sociedade diferentes do modo
como esto instauradas um exerccio rduo, constante e permanente que, ainda segundo
Bauman, faz parte da arte da vida:

Praticar a arte da vida, fazer de sua existncia uma obra de arte, significa,
em nosso mundo lquido-moderno, viver num estado de transformao
permanente, autorredefinir-se perpetuamente tornando-se (ou pelo menos
tentando se tornar) uma pessoa diferente daquela que se tem sido at ento.
Tornar-se outra pessoa significa, contudo, deixar de ser quem se foi at
agora, romper e remover a forma que se tinha, tal como uma cobra se livra
de sua pele ou uma ostra de sua concha; rejeitar, uma a uma, as personas
usadas que o fluxo constante de novas melhores oportunidades
disponveis revela serem gastas, demasiado estreitas ou apenas no to
satisfatrias quanto foram no passado. Para apresentar em pblico um novo
eu e admir-lo no espelho e nos olhos dos outros, preciso tirar o velho das
8

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

38

vistas, nossas e de outras pessoas, e possivelmente tambm da memria,


nossa e delas. Ocupados com a autodefinio e a autoafirmao, ns
praticamos a destruio criativa diariamente (BAUMAN, 2009, p. 99-100).

Sair do sistema de destruio criativa e partir para um novo modelo de percepo do


mundo, explorando a capacidade de criao atravs do engajamento e do desejo proposta da
Educao Musical que se pretende apresentar neste trabalho e que ser discutida no prximo
Captulo.

39

CAPTULO 2 A Educao Musical

A Msica possui quatro principais reas de estudo: Prticas Interpretativas


(performance), Composio (criao), Musicologia (abordagem terica, como Histria da
Msica etc.) e Educao Musical (questes sobre o ensino da msica). Essa ltima a de
nosso interesse nesta dissertao, pois se trata da interface da Msica com a Educao. Para
iniciar a discusso a respeito da Educao Musical, necessrio responder a outras questes:
de que serve a Educao Musical? Para que pensar acerca desse tema?
Tendo em vista essa premissa, utilizo-me das palavras de Aronoff (1974, p. 34): [...] a
msica uma experincia humana. No deriva das propriedades fsicas do som como tais,
mas sim, da relao do homem com o som.. Em outras palavras, a msica, como som puro,
no existe, somente a partir das relaes humanas com os sons que surge o que
consideramos msica, tornando-a essencial e exclusivamente humana.
Se, para transformar som em msica, preciso que haja uma relao humana, a
qualidade dessa relao pode interferir diretamente nas concepes musicais. Por essa razo,
estar exposto msica e se relacionar com ela fundamental. Mas apenas a exposio
msica atividade comum da cultura atual no suficiente: preciso que haja
musicalizao, ou seja, musicalizar(-se), tornando(-se) sensvel msica, de modo que,
internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela (GAINZA, 1988, p. 101).
Nesse sentido, a Educao Musical atua na musicalizao do indivduo, tornando-o
sensvel msica e ao universo da cultura de qual faz parte. A musicalizao no exclusiva
da Educao Musical, mas potencializa a possibilidade da pessoa compartilhar e usufruir de
obras, conceitos e sentimentos musicais que ultrapassam a linha superficial da exposio
msica, a qual pode passar despercebida por ele, quando posto em situao de consumo
musical, e no, de prestgio, contemplao, atuao e reinveno dos processos musicais.
Sabe-se que a msica uma linguagem socialmente construda e que sua construo
depende da relao do indivduo com ela, assim, a Educao Musical torna-se importante na
musicalizao e na consequente sensibilizao da pessoa cultura musical. Posto que a
Educao Musical serve, sobretudo, para tais fins, tornam-se necessrias novas discusses em
relao Educao Musical atual, com suas prticas e prxis, a fim de que repensemos e
replanejemos se preciso os caminhos a traar nessa interseo da Msica com a Educao.

40

Os principais referenciais tericos nas discusses atuais quanto Educao Musical


remetem a Fonterrada (2005), Sekeff (2005, 2006, 2007), Esperidio (2011, 2012) e s
referncias que essas pesquisadoras utilizaram. Tendo em vista as concepes aprendidas
nesses autores e respondidas, pois, as questes propostas no incio deste Captulo,
apresentamos uma breve abordagem conceitual e histrica da Educao Musical no Brasil e
no mundo.

2.1 O que a Educao Musical?

A Educao Musical o campo entre Msica e Educao que versa sobre a formao
musical do sujeito-aluno. A msica, como exposto no captulo anterior, engloba muitos
aspectos tcnicos e estticos, mas tambm abrange caractersticas culturais, sociais, histricas,
emocionais, cognitivas e, por conseguinte, educativas.
Circunscrita no campo das Cincias da Educao, a Educao Musical tem participado
de dilogos com a Educao e com outras Cincias Humanas. Neide Esperidio, em sua tese
Educao musical e formao de professores Sute e variaes sobre o tema, publicada em
2012, realiza um levantamento bibliogrfico a respeito das Cincias da Educao,
comparando, sobretudo, o panorama educacional francs e o brasileiro, conforme estudos de
ric Plaisance e Grard Vergnaud (2003). As questes trabalhadas no texto de Esperidio
(2012) acompanham os percursos traados desde as primeiras discusses em relao
instruo pblica francesa (MARC-ANTOINE JULLIEN, 1812) e a Cincia da Educao
(ALEXANDER BAIN, 1879) at os debates atuais.
Dentre as muitas interpretaes quanto a Cincia da Educao, Cincias Pedaggicas
e, por fim, Cincias da Educao, compreendidas, pois, como uma rea complexa,
diversificada e mltipla, a autora passa pelas discusses propostas por Gastn Mialaret
(1976), Viviane Isambert-Jamati (1982), Louis Not (1984), Viviane de Landsheere (1992),
Jos Carlos Libneo (1996), Develay (2001), Selma Garrido Pimenta (2006) e se baseia,
enfim, nas proposies de Mrech (2009): a Educao Musical um campo intrnseco s
chamadas Cincias da Educao, visto que a Educao Musical circunscreve-se ao campo da
Educao. Assim, necessrio estabelecer laos e dilogos entre os pesquisadores das
Cincias da Educao e da Educao Musical, para que, conforme Esperidio aponta, essa
[...] possa se consolidar como um campo cientfico (2012, p. 75).

41

Desse modo, compreende-se a Educao Musical como um fenmeno complexo,


plural, passvel de diferentes olhares e estudos, sobretudo, daqueles advindos das Cincias da
Educao e de seus diversos aspectos: filosficos, psicolgicos, didticos e sociolgicos,
dentre outros. Em meio s vrias abordagens possveis da Educao Musical, encontram-se as
ideias de Gainza (1977, p. 44), o qual afirma que essa [...] consiste em colocar o homem em
contato com seu ambiente musical e sonoro, descobrir e ampliar os meios de expresso
musical, em suma, musicaliz-lo de uma forma mais ampla, o que remete a uma fase mais
iniciante do processo educativo musical, um contato primordial.
Contudo, Penna (2008) alerta para o fato de que:

[...] musicalizao e educao musical no se sobrepem simplesmente, um


termo pelo outro. Embora a musicalizao seja uma forma de educao
musical, entendemos que esta ltima mais ampla, podendo atingir etapas
de desenvolvimento que ultrapassam a musicalizao.
(PENNA, 2008, p. 46).

A distino apresentada por Penna corrobora para a interpretao da musicalizao


como princpio da educao musical, no sinnimo. Concebendo-se, pois, a Educao
Musical como uma atividade mais abrangente que a musicalizao.
Arroyo (2002, p. 18-19), ao falar da abordagem sociocultural da Educao Musical na
contemporaneidade, afirma:

O termo "Educao Musical" abrange muito mais do que a iniciao musical


formal, isto , educao musical aquela introduo ao estudo formal da
msica e todo o processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e
ps-graduao; educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e
outros focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de
msica. Desse modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam
ensino e/ou aprendizagem de msica, seja no mbito dos sistemas escolares
e acadmicos, seja fora deles.

Segundo essa perspectiva, a educao musical se configura em tudo o que faz parte do
processo educativo musical, independentemente do contexto, formal ou informal, iniciante ou
em nvel de ps-graduao. E, se considerarmos os inmeros aspectos da Msica, da
Educao, da Filosofia, da Sociologia e da Psicologia, dentre tantos outros, observa-se o quo
complexa e plural a chamada Educao Musical:

42

[...] a educao musical [...] uma colagem de crenas e prticas. Seu papel
na formao e manuteno dos mundos musicais cada qual com seus
valores, normas, crenas e expectativas implica formas diferentes nas quais
ensino e aprendizagem so realizados. Compreender esta variedade sugere
que pode haver inmeras maneiras nas quais a educao pode ser conduzida
com integridade. A busca por uma nica teoria e prtica de instruo musical
aceita universalmente, pode levar a uma compreenso limitada.
(JORGENSEN, 1997, p. 66).

Destacam-se, pois, os aspectos plurais tanto da msica quanto das questes educativas.
A Educao Musical, nesse contexto, participa da construo de uma colagem singular de
cada sujeito diante dessas questes. Dessa maneira, a Educao Musical no pode ser
concebida de forma limitada, restrita a uma teoria especfica, pois h inmeras maneiras de
conceb-la, orient-la e pratic-la, o que Esperidio (2012, p. 80-81) explica com clareza:

[...] Por que no falarmos, ento, em vrias educaes musicais? Ela se


ocupa das relaes entre seres humanos e a msica do mundo, bem como de
todas as formas de apropriao e transmisso em diferentes contextos.
[...] Compreendo, portanto, a Educao Musical como um fenmeno plural e
complexo que exige mltiplos olhares em seu estudo. um campo cientfico
em processo de construo que ainda necessita ser consolidado e firmado,
circunscrito s Cincias da Educao.

Compartilhamos as ideias de Neide Esperidio de que no h uma Educao Musical


unificada e limitada, mas sim, educaes musicais haja vista a pluralidade e a complexidade
do fenmeno educativo-musical, o que exige muitos olhares em seu estudo e acrescentamos
que, em se tratando de uma educao por via da msica, h necessidade de muitas escutas em
seu estudo, para dar voz e som a esse processo de formao e educao por meio da
msica, de seus agentes, de suas questes e consideraes, o que tenta ser realizado, de certa
forma, neste trabalho.

2.2 Origens e atuaes

Buscar as origens da Educao Musical leva-nos a compreender que o valor da msica


e da educao musical muda de acordo com o perodo histrico vivenciado. Partindo-se da
Antiguidade Clssica, observa-se que, j em Esparta, Licurgo exigia que a msica fizesse
parte da educao da infncia e da juventude, atribuindo grande importncia msica,

43

considerada essencial na formao do carter e da cidadania. Do mesmo modo, em Atenas,


sob as leis de Slon, a Educao Musical era o meio pelo qual se esperava promover a moral e
a cidadania responsvel, base do bem comum, do poder e da fama do Estado.
Para os gregos, a educao era concebida como a relao harmoniosa entre corpo e
mente, preparando cidados para participar e usufruir dos benefcios da sociedade e possua
uma funo mais espiritual que material. Acompanhando o desenvolvimento desse
pensamento, a Educao Musical passava a auxiliar no ensino de outras reas das artes, as j
citadas artes das musas:

A poesia, o drama, a histria, a oratria, as cincias, e a prpria msica


estavam includos na extenso do termo msica. Os poemas, compreendidos
e memorizados, eram entoados com acompanhamento da lira. Portanto, mais
importante do que a destreza tcnica era o saber improvisar um
acompanhamento em harmonia com o pensamento expresso no trecho
recitativo. Por ser ensinado com msica (o ritmo facilitava a memria), o
ensino era atraente, agradvel. (BAUAB, 1960, p. 58-59).

Ainda aqui, no podemos falar efetivamente da Educao Musical como uma estrutura
curricular, mas, sem dvida, ocorriam escolhas quanto ao que deveria ser privilegiado por
parte do educador j que os gregos, assim como os egpcios, mantinham o ensino da msica
sob a tutela do governo, pois a definia como o conhecimento da ordem de todas as coisas, a
cincia da relao harmnica do Universo, repousando sob fundamentos imutveis, como
explica DOlivet (2004).
Na Idade Mdia, a msica e a liturgia desenvolvem-se concomitantemente e a palavra
arte no carregava o significado de domnio tcnico, mas sim, de exame filosfico e
compreenso dos vrios domnios do conhecimento (FONTERRADA, 2005). Nesse perodo,
o ensino da msica foi direcionado aos estudos musicais como cincia e disciplina cientfica.
No perodo renascentista, pode-se acentuar um importante marco que refletiu sobre a
educao religiosa e, por conseguinte, a educao musical: a reforma. Tendo suas causas
enraizadas na Idade Mdia, o movimento reformista influenciou diretamente na educao,
provocando a Contrarreforma pedaggica, a renovao do ensino catlico e a fundao de
ordens religiosas destinadas a fins educacionais (BAUAB, 1960).
Entre as ordens religiosas que se organizaram para fins educacionais, a que teve maior
relevncia foi a Companhia de Jesus, fundada por Incio de Loyola, em 15 de agosto de 1534.

44

Os jesutas utilizaram a cultura humanista para fins de evangelizao de vrios povos na


Europa e no continente americano, inclusive no Brasil, criando colgios e fundaes.
O ensino da msica no Brasil colonial inicia-se com a chegada das misses jesuticas
cujo objetivo era a catequizao (TINHORO, 1972). Mas esse ensino foi ampliado quando,
em 1759, o Marqus de Pombal expulsou os jesutas da colnia e fechou os colgios de suas
fundaes, mas, em contrapartida, abriu espao para implantao de novas escolas com
influncias de outras ordens religiosas (BAUAB, 1960).
A msica foi um dos principais recursos utilizados pelos jesutas no processo de
escolarizao do Brasil colonial e, tambm, da juventude europeia, com a finalidade de
formar um bom cristo. Esta tradio foi questionada posteriormente, conforme aponta
Loureiro (2012, p. 41):

A viso da msica livre dessa finalidade surge em Pestalozzi e Froebel.


Herdeiros de Rousseau, eles defendem uma educao baseada no respeito
natureza humana, s suas necessidades e interesses, e enfatizam a
importncia no desenvolvimento da razo.
[...] Pestalozzi e Froebel iniciam assim um movimento de oposio
tradio secular, dominante no ensino de msica, que se concretiza no sculo
XX, com os trabalhos de Orff, Dalcroze, Kodly, Willems, Gainza, Martenot
e Schafer.

Aps esta breve introduo histrica e prtica da Educao Musical no Brasil e no


mundo, apresentamos alguns mtodos e teorias ativos em Educao Musical, conforme
comentado por Loureiro (2012) e, para tanto utilizamos a periodizao e a conceituao
elaborada por Fonterrada (2005).

2.3 Alguns mtodos e teorias

O sculo XX foi um perodo de grande produo e desenvolvimento do pensamento


musical por parte de msicos interessados no ensino da msica. Esses podem ser considerados
os precursores da Educao Musical atual, os quais passamos a apresentar a seguir.
Considerados da primeira gerao da Educao Musical, tal como a concebemos hoje,
citamos mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), educador musical suo responsvel pela
proposta sistemtica do trabalho com a educao musical, baseado no movimento corporal e

45

na habilidade da escuta. Essa abordagem permite que os alunos experimentem sonoramente o


que devem apreender. Dalcroze desenvolveu uma ligao entre a atividade motora e a rtmica,
privilegiando essa ltima como elemento fundamental da educao musical, criando inclusive
seu sistema educativo-musical, chamado Rythmique, o qual corporificava todos os
elementos da msica.
A Rtmica, escrita por Dalcroze em 1904, para alm do trabalho com aspectos tcnicos
como as unidades, ostinatos e multiplicaes, privilegia a relao com o movimento, para
uma aprendizagem mais significativa do aluno:

A Rtmica criada por Jaques-Dalcroze pretendia desvencilhar o aluno de


uma prtica mecnica no aprendizado da msica, normalmente apoiado na
anlise, na leitura e na escrita sem a participao do corpo, que ele considera
fundamental para a sensibilizao da conscincia rtmica. Jaques-Dalcroze
deseja libertar o aluno da inrcia do corpo adquirida por meio de um
processo de ensino-aprendizagem enciclopedstico, que privilegia a mente e
o acmulo de informaes sem a participao do organismo como um todo.
(MARIANI, 2012, p. 31).

Esse educador musical ressaltava igualmente a importncia da msica na escola,


afirmando que [...] nenhuma evoluo, nenhum progresso, podem ocorrer sem a participao
da juventude, pois nos espritos jovens que as ideias deitam suas razes mais profundas.
(DALCROZE, 1965, p. 14).9 At hoje, seu sistema possui grande relevncia para a educao
musical e tem formado educadores de competncia internacionalmente reconhecida pelo
Instituto Jacques Dalcroze, fundado por ele em Genebra, os quais so responsveis por
difundir sua teoria e adequ-la ao contexto atual da sociedade e da educao.
Um dos alunos de Dalcroze, Edgar Willems (1890-1978), foi tambm um educador
musical muito importante dessa primeira gerao. Nascido na Blgica e radicado na Sua,
Willems possua uma proposta de estudar dois principais aspectos da msica: o terico,
englobando os elementos fundamentais da audio e da natureza humana; e o prtico, a partir
da organizao de material didtico necessrio aplicao de suas ideias acerca da educao
musical.
Entre as propostas de sua teoria, Willems pretendeu desenvolver uma sensibilidade
afetiva auditiva, criando correspondncias entre os intervalos harmnicos musicais e

DALCROZE, mile Jaques. Un essai de rforme de lenseignement musical dans ls coles, 1905, in Le
rythme, la musique et lducation. Lausanne: Foetisch Frres, 1965.

46

qualidades afetivas suscitadas, como paz, nervosismo, pena, felicidade, amor, entre outras,
dependendo do intervalo sonoro retratado.
Willems desenvolveu alguns materiais auditivos especiais, mas privilegiava, tambm,
o canto:

As canes constituem o que denominou de uma atividade sinttica:


agregando em torno da melodia, o ritmo e a harmonia subentendida; so,
portanto, meios sensveis e eficazes para desenvolver a musicalidade e a
audio interior. Willems salienta, ainda, o fato de muitas crianas cantarem
antes mesmo de falar, o que uma indicao preciosa para orientar as
escolhas de pais e professores nas interaes musicais com os pequenos.
(PAREJO, 2012, p. 103)

At hoje, muitas de suas ideias so utilizadas como tcnicas de musicalizao e


sensibilizao msica e construo harmnica.
Nascido na Hungria, Zoltn Kodly (1882-1967) foi outro importante educador
musical, principalmente para a cultura hngara. Grande nacionalista, Kodly investigou e
trabalhou o folclore hngaro, sendo o responsvel, juntamente com Bla Bartk, por resgatar
a msica hngara original. As ideias de Kodly, respeitado como um grande pesquisador,
foram aplicadas na arte e no ensino, criando seu famigerado Mtodo Kodly, o qual tem por
objetivo ensinar o esprito do canto a todas as pessoas, alm de alfabetiz-las musicalmente,
com o intuito de trazer a msica para o cotidiano da sociedade.
A proposta terica de Kodly envolve leitura e escrita da msica, treinamento
auditivo, rtmica, canto e percepo musical. Quando se tratava de ensinar a crianas,
acrescentava ainda o desenvolvimento da conscincia e do sentido rtmicos, realizado por
meio de movimentos e jogos. Esse terico utilizou-se do manossolfa, um sistema que traduz
notas musicais em sinais manuais, fazendo com que crianas conseguissem ler esses sinais
e os transformassem em sons. Tal procedimento foi adotado tambm no Brasil
posteriormente, sobretudo, com Heitor Villa-Lobos. Mas a proposta de Kodly
fundamentalmente estruturada no uso da voz:

Para Kodly e seus colaboradores, o cantar envolve trs tipos de materiais


musicais:
i.
canes e jogos infantis cantados na lngua materna;
ii.
melodias folclricas nacionais (com futuro acrscimo de melodias de
outras naes);

47

iii.

temas derivados do repertrio erudito ocidental.


(SILVA, 2012, p. 57)

O sistema Kodly bastante difundido no cenrio brasileiro graas Sociedade


Kodly do Brasil, situada em So Paulo e responsvel pela capacitao de professores para o
exerccio e a reflexo a respeito de tal mtodo.
Carl Orff (1895-1982) foi outro grande nome da Educao Musical, comprometido
com o ensino baseado no ritmo, no movimento e na improvisao. o criador de uma srie de
instrumentos de percusso, chamados instrumentos Orff, utilizados, a princpio, por
danarinos e msicos que trocavam de papeis. Para Orff, a msica se assenta no ritmo, que
deveria partir do movimento, enquanto que a melodia era advinda dos ritmos da fala. Esse
estudioso trabalhava com ritmos e pequenas melodias facilmente assimilveis pelas crianas,
partindo de rimas, canes e parlendas, bem como, de jogos infantis e improvisaes. At
hoje, o instrumental Orff bastante conhecido e utilizado, sendo posteriormente desenvolvido
e aperfeioado por Klauss Becker, no Studio 49. Esse instrumental constitudo por
instrumentos de percusso, cordas e flautas doces,10 com o intuito de dar nfase expresso, e
no, ao conhecimento tcnico, consequente do processo.
Shinichi Suzuki (1898-1998) foi tambm um grande educador musical: ele concebia
que toda criana teria facilidade para aprender msica, assim como aprendia sua lngua
materna. Filho do dono da maior fbrica de cordas do Japo, Suzuki aprendeu violino de
forma autodidata, tendo lies do instrumento apenas posteriormente. Viajou Alemanha
para estudar violino e, quando voltou ao Japo, comeou a lecionar msica e a desenvolver
suas ideias de que a aprendizagem musical anloga aprendizagem da criana de sua lngua
materna. Para tanto, Suzuki prope que a msica faa parte da vida da criana desde bem
pequena, como acontece com a lngua materna, a fim de que a aprendizagem seja realizada de
forma natural. Considerando os pais como agentes importantes na musicalizao desde os
bebs, esse educador musical pressupunha que as pessoas so fruto de seu meio e que, por
isso, era importante que tal meio fosse cuidadosamente preparado para a aprendizagem
musical da criana.

10

Entre os instrumentos musicais do Instrumental Orff, encontram-se uma famlia de xilofones (soprano, alto,
tenor e baixo), uma famlia de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracs e outros
instrumentos de percusso pequenos, alm de flautas doces e violas da gamba.

48

No mtodo Suzuki eram priorizados a repetio constante de trechos musicais, a


utilizao de discos e gravaes, o contato positivo com a aprendizagem das crianas,
aceitando suas possveis falhas, a oferta de oportunidade para a criana tocar em pblico, a
formao de repertrio, o estmulo habilidade de memria e o estmulo execuo de
ouvido, dentre outros aspectos. Diferentemente de Kodly, Suzuki no buscava nas razes de
seu pas as ideias para suas teorias, pois criou um mtodo generalista, utilizvel em quaisquer
contextos da sociedade, fato que facilitou sua promoo e a prtica pelo mundo, inclusive no
Brasil.
Os cinco educadores musicais expostos na seo anterior possuem grande influncia
no cenrio educativo-musical inclusive no brasileiro at hoje e constituem a principal
referncia das bases de mtodos ativos em Educao Musical. No entanto, acompanhando as
tendncias da msica da segunda metade do sculo XX, teve incio a chamada segunda
gerao de educadores musicais, vindos, sobretudo, da Europa e da Amrica do Norte, todos
alinhados com a abordagem da msica mais criativa e menos reprodutivista.
Entre os educadores da nova gerao da Educao Musical, destaca-se o trabalho de
George Self, adepto de uma educao musical de linguagem contempornea, sem cansativas
reprodues instrumentais e vocais, mas baseada em uma nova escuta e no princpio da
capacidade de (re)criao. Sua abordagem da msica no formal, como a notao musical
tradicional, mas estimula a criao de novos sons, sem mtrica especfica e prope uma
notao simplificada.
Da mesma maneira, John Paynter (1931-2010) alinha suas propostas pedaggicas s
ideias musicais contemporneas, pretendendo construir msica ou fragmentos musicais a
partir de uma escuta ativa e experimental. Para ele, no h sentido na reproduo musical,
mas a aprendizagem aconteceria na experimentao de diversos elementos, como
instrumentos variados, gravaes de compositores do sculo XX, partituras especiais sem
rigidez de mtrica e melodia, possibilidades de explorao de movimentos, vozes e
instrumentos de percusso, dentre outros. Paynter privilegia a escuta atenta e criativa para
transformar as aulas de msica em momentos de descobertas e expresso individual:

Seu ponto de partida a tcnica de composio e, em conseqncia, o


desenvolvimento da capacidade criativa do indivduo. Para tanto,
necessrio, acima de tudo, educar os sentimentos e despertar a imaginao,
para depois desenvolver tcnicas e habilidades. Entretanto, Paynter destaca a
escuta criativa, a integrao da msica com outras reas artsticas e a

49

composio e a introduo da msica contempornea nas escolas como


aspectos essenciais educao musical. (MATEIRO, 2012, p. 262)

A proposta de Paynter estava baseada em mtodos criativos de Educao Musical, a


fim de que a aprendizagem musical fosse uma construo erigida pela explorao e
criatividade.
Na dcada de 1960, surgiu o pouco conhecido educador musical italiano, Boris
Porena. Assim como os demais educadores aqui citados, Porena aponta para o
desenvolvimento de uma escuta relacionada msica contempornea e explorao da
criatividade. Para o autor, o professor o grande responsvel pela aplicao de suas ideias,
visto que suas propostas exigem uma constante atitude criativa e seus textos necessitam de
mediao. Esse terico prope uma educao musical alinear, com propostas abertas e
construdas por meio do contato com os alunos.
Um outro grande expoente da gerao mais recente da Educao Musical Keith
Swanwick. Nascido na Inglaterra em 1939, Swanwick um educador musical bastante
relevante no nacional e internacional, com grande influncia do pensamento piagetiano. Sua
bibliografia constituda por A Basis for Music Education (1979); Music, Mind and
Education (1988); Musical Knowledge (1994) e o reconhecido Teaching Music Musically
(1999), traduzido e difundido no Brasil como Ensinando Msica Musicalmente (2003).
No livro Ensinando msica musicalmente (1999/2003), Swanwick prope trs
princpios de educao musical: considerar a msica como discurso; considerar o discurso
musical dos alunos; fluncia no incio e no final. Segundo este autor:

Tomados conjuntamente, os trs princpios podem ajudar a manter o ensino


musical em um bom caminho, a mant-lo musical. Considerar a msica
como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a
fluncia talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situaes de
ensino do que o detalhamento da documentao curricular. Esses cuidados
ajudam a pensar sobre a qualidade da educao musical, sobre como em vez
de o que. (SWANWICK, 2003, p. 70)

Em suas pesquisas com Tillman (1986), Swanwick desenvolveu a ideia da Espiral do


Desenvolvimento Musical, indicando diversos nveis do sujeito com a msica, desde
experincias sensoriais, com o prazer pelo som em si, at o nvel sistemtico, com a criao
de novos sons, novas escalas etc.

50

Outra grande contribuio de Swanwick foi seu modelo CLASP, sigla das
caractersticas a seguir: C Composition; L Literature; A Apreciation; S Skills; P
Performance. Este modelo foi traduzido para o portugus como TECLA (Tcnica Execuo
Composio Literatura Apreciao), gerando alguns conflitos nos princpios do mtodo,
j que a tcnica tornou-se o elemento fundamental, tendo em vista a inverso das propriedades
da sigla. O modelo TECLA bastante difundido no Brasil, sendo utilizado, inclusive, em
grandes projetos de educao musical espalhados pelo pas.
Na mesma via dos msicos dessa segunda gerao, incluem-se as ideias de Murray
Schafer, que desprivilegia os mtodos pedaggicos, enfatizando a qualidade da audio, as
relaes de equilbrio entre homem e ambiente e a capacidade criativa. As atividades que
Schafer prope podem ser realizadas em ambientes de educao formal ou informal, pois sua
educao sonora d nfase a exerccios de audio e explorao de sons construindo-os e
desconstruindo-os e so aplicveis a quaisquer contextos.
No Brasil, o grande expoente de uma nova Educao Musical foi Hans Joachim
Koellreutter (1915-2005), professor diplomado pela Escola Estadual de Berlim e pelo
Conservatrio Musical de Genebra, que chegou s terras brasileiras em 1937. Contemporneo
das prticas nacionalistas de Mrio de Andrade e Heitor Villa-Lobos, Koellreutter propunha
uma concepo de Educao Musical ligada msica contempornea e a seus processos
criativos. O grande educador musical um dos maiores que atuaram em territrio brasileiro
incentivava seus alunos a duvidarem e se questionarem a respeito de tudo, propondo uma
escuta aberta e uma criao de msica de maneira alinear, rizomtica e aleatria, baseada em
uma improvisao preparada e discutida. Sua proposta maior era a constituio de um sujeito
musical mais consciente, de modo que:

A experincia esttica , incorporada ao mbito daquelas, das quais provm


a atividade social dos homens. Com isso, tambm, a tese da educao
musical, no como meio para a fruio da arte, mas como meio para a
formao da personalidade dos jovens, ganha o seu fundamento e
justificativa. (KOELLREUTTER, 1994)11

11

Em palestra proferida durante o 3 Simpsio Paranaense de Educao Musical, em Londrina, Paran, 1994.

51

Tendo em vista esse processo de construo das atuais concepes e prticas em


Educao Musical, passaremos, ento, a uma discusso acerca da situao da Educao
Musical no Brasil de hoje.

2.4 Cenrio atual da Educao Musical no Brasil

A Educao Musical no Brasil hoje reflete sua trajetria e o resultado da sociedade


brasileira em perodos histricos distintos, os quais precisam ser discutidos, tentando-se
realizar um rastreamento das ideias ao longo da histria formal brasileira, a partir da
colonizao.
Os primeiros relatos sobre a Educao Musical brasileira so originrios do perodo
aps a chegada de Dom Joo VI, em 1808, vindo colnia fugido das foras de Napoleo
Bonaparte. Sua presena causou uma revoluo cultural em solo brasileiro e impulsionou as
artes e a msica, principalmente aquela destinada ao entretenimento da famlia imperial e da
nobreza que se configurava. Essa nova realidade fez com que a sociedade comeasse a
cultivar o gosto artstico e, assim, incrementou a procura de aulas e do ensino da msica. A
necessidade de atender a essa nova realidade educacional ficava a cargo de professores
particulares.
O ensino musical nas classes burguesas era ministrado pelo professor nas casas das
famlias e o aumento da procura para esse servio fez surgir o projeto de criao de um
conservatrio de msica sob a tutela dos poderes pblicos, a fim de difundir o ensino dessa
arte no Rio de Janeiro.
Em 1816, criada a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, integrando ao corpo
docente msicos franceses, alguns dos primeiros expoentes da msica europeia no Brasil. Em
1847, fundou-se o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro que, juntamente com o do
Chile e o do Mxico, faz parte dos mais antigos da Amrica Latina. Em 1890, o Decreto
Federal no. 981, seguindo as novas ideias da Repblica, passa a determinar que o ensino da
msica seja feito por um professor especializado no contexto escolar (FONTERRADA, 1991,
2005; JANNIBELLI, 1971).
Na dcada de 1930, inserido o canto orfenico nas escolas por iniciativa do
compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos. A origem dessa atividade como disciplina escolar
ocorrera na Europa por influncia dos movimentos nacionalistas. E, a partir dessa dcada, no

52

Brasil, a msica ganhou o status de disciplina relevante para o ensino formal e, assim, passou
a fazer parte dos currculos nas escolas brasileiras, o que ser mais bem discutido
posteriormente.
Em 1971, o governo militar promulgou a Lei 5.692/71, momento que resultou com a
sada da msica dos currculos oficiais das escolas por causa da criao da disciplina
denominada Educao Artstica. Essa nova disciplina era caracterizada pela integrao das
linguagens que agregava as artes cnicas, a dana, a msica e as artes visuais em uma nica
disciplina no currculo. Tal integrao foi erroneamente interpretada como polivalncia,
proporcionando escola que escolhesse, de acordo com suas possibilidades de espao fsico
ou de contingente profissional, qual(is) linguagem(ns) eleger para fazer parte de sua grade
curricular. Essa margem para tantas opes gerou uma preferncia pelas artes visuais e
resultou no desaparecimento da msica, conforme historia Santos (1994, p. 9-10), quando
explica que: [...] embutida no currculo pleno das escolas de 1 e 2 graus como uma das
linguagens de Educao Artstica [...], a msica passou a atuar como pano de fundo para
expresso cnica e plstica, esvaziando-se como linguagem expressiva..
Para acompanhar a nova grade curricular, em 1973, foram criados os cursos de
licenciatura em Educao Artstica, a respeito dos quais, Penna (1995, p. 11) comenta que
[...] as licenciaturas em Educao Artstica tornaram-se, ento, o espao por excelncia para
a construo e divulgao de um discurso prprio da arte-educao, discurso este voltado, na
grande maioria das vezes, para as artes plsticas, por suas prprias origens..
A partir desse perodo, a msica na escola relacionava-se mais a prticas recreativas e
ldicas, ficando seu ensino confinado a conservatrios e escolas especializadas, com perfis
bastante restritos e elitistas, nos quais se praticava a msica de modo mais formal, apenas
limitado reproduo e conservao do que j existia.
Embora houvesse tendncias musicais inovadoras nesse perodo, como j demonstrado
anteriormente nesta dissertao, a msica na escola brasileira seguiu essa perspectiva por
muitos anos, at que, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei
no. 9.394/96, teve incio uma reforma na educao brasileira e em seus parmetros
curriculares, instituindo a educao bsica, composta por educao infantil, ensino
fundamental (antigo 1 grau) e ensino mdio (antigo 2 grau), alm de elaborar Parmetros
Curriculares Nacionais, a fim de unificar as prticas pedaggicas neste pas com extenso
continental. E foi nesse contexto, ento, que surgiram as ideias da Lei Federal n. 11.769/08,

53

que estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica na escola, proposta motriz de vrias


discusses e mudanas na Educao Musical brasileira.

2.4.1 Legislao

Para acompanhar o cenrio brasileiro atual em Educao Musical, imprescindvel


recorrer legislao educacional vigente, na qual se baseiam as concepes de teorias e
prticas educativo-musicais de nossas escolas.
A atual legislao da educao brasileira regida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) no. 9.394, sancionada em 1996, com princpios fundamentais de
educao para todos. Essa lei instituiu a educao infantil como primeira etapa da educao
bsica, criou o Plano Nacional de Educao, tornou obrigatria a permanncia das crianas no
ensino fundamental (posteriormente modificada pela lei 19.796/13, na qual a obrigatoriedade
e a gratuidade da educao bsica se ampliam de 4 aos 17 anos) e o ensino de arte, a qual
dever abrangera msica, teatro, dana e artes visuais, como possvel ver no 2 pargrafo do
artigo 26:

2 O ensino de arte, especialmente em suas expresses regionais,


constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (BRASIL, MEC. Lei no. 12.287, 2010. Redao atualizada).

Compreendido como forma de promoo do desenvolvimento cultural dos alunos, o


ensino de arte recebeu diferentes interpretaes e a msica continuou margem da escola.
Aps muitas discusses de universidades de msica, secretarias de cultura e da Associao
Brasileira de Educao Musical ABEM , um projeto de lei que previa a obrigatoriedade do
ensino da msica na escola e que j tramitava pelo Congresso Nacional foi aprovado e
resultou na promulgao da Lei Federal 11.769, de 18 de agosto de 2008. Essa nova
legislao disps que: 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo., alterando o artigo 26 da Lei no.
9.394/96 (LDB). Segundo essa lei, os sistemas de ensino teriam o perodo de trs anos letivos
para se adaptarem s exigncias impostas pela nova legislao, findando, portanto, em agosto
de 2011.

54

Concomitantemente, houve um veto ao pargrafo em que determinava que apenas o


professor especialista poderia ministrar aulas de msica na escola, impondo uma restrio
quanto ao contedo, agora exclusivo aos professores com formao especfica na rea. De
acordo com o texto do veto da lei:

No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita


clareza sobre o que significa formao especfica na rea. Vale ressaltar
que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em
msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam
impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este
dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz
curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a
transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de
formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo
quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos
mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26,
4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a
formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos.
(BRASIL, MEC. Mensagem no. 622, de 18 de agosto de 2008).

Desse modo, o ensino de msica no estaria ligado estritamente ao professor com


formao especfica na rea musical, mas sim, ao educador em geral, convergindo com a ideia
de Fonterrada (2005), apresentada no incio deste trabalho, por se tratar de uma das
motivaes desta pesquisa: resgatar o professor que goste de msica, mesmo sem possuir
formao especfica, para que ele a traga para dentro da escola. Segundo a autora, [...] esse
um bom comeo e pode servir de preparao para um tempo posterior, em que haver
professores habilitados em msica em todas as escolas (ibid. p. 255).
A seguir, daremos incio a uma breve discusso a respeito da formao desses
educadores, sobretudo, aqueles no especialistas na rea musical, mas sem pretender entrar no
mrito de contedos, mtodos e estratgias para o ensino da msica, tais como aqueles
apontados pelos Parmetros Curriculares Nacionais os PCNs e pelo Referencial
Curricular para a Educao Infantil o RCNEI , os quais discriminam as bases artsticas e
musicais que devem ser trabalhadas na educao bsica pelo professor, seja esse especialista
ou no.
2.4.2 Formao do educador musical

55

Assim como a educao brasileira encontra-se em crise, em meio ao mal-estar social e


cultural em que a Educao se configura, a Educao Musical passa por um momento de
reflexo e reorganizao, potencializada pelo esforo histrico de se constituir como parte do
cenrio escolar nacional.
Os primeiros educadores musicais formais conhecidos no Brasil so oriundos de
conservatrios ou de escolas profissionalizantes do fim do sculo XIX e incio do sculo XX.
Com o intuito de formar msicos instrumentistas e compositores, esses conservatrios, como
o Conservatrio Imperial12 e o Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo,13 possuam
formao especfica para o magistrio musical, mas seguindo padres conservadores e
tcnicos, no asseguravam ao futuro professor a necessria abordagem pedaggica.
A partir da dcada de 1930, graas ao msico e compositor brasileiro Heitor VillaLobos, comea a surgir uma preocupao maior com a educao musical, momento em que
criada a Superintendncia de Educao Musical e Artstica o SEMA , responsvel tambm
pelo Curso de Pedagogia da Msica e Canto Orfenico. Posteriormente, na dcada de 1940,
criado o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, com a finalidade de preparar
professores para o trabalho nessa rea.
Nos anos seguintes, outros cursos de especializao foram criados, todos enfatizando a
formao para o ensino e a prtica do canto orfenico. Na dcada de 1960, foi criado o Curso
de Formao de Professores de Msica, em So Paulo, pela Comisso Estadual de Msica,
curso que no conseguiu ser legalizado, embora tivesse tido a participao de alunos que hoje
so grandes nomes do cenrio musical brasileiro, como Benito Juarez, Samuel Kerr e Marisa
Fonterrada (FONTERRADA, 2005, p. 200-201).
Com a instituio da disciplina Educao Artstica no currculo escolar, graas Lei
de Diretrizes e Bases da Educao no. 5.692/71, tm incio as mudanas nos Cursos
Superiores, com vistas a atender ao que propunha a LDB, mediante a implantao da
Licenciatura em Educao Artstica, a qual, com o tempo, foi adquirindo habilitaes
especficas em Artes Visuais, Dana, Artes Cnicas e Msica, sendo a ltima a menos

12

O Conservatrio Imperial foi o primeiro conservatrio do Brasil, fundado em 1841, no Rio de Janeiro, por
Francisco Manuel da Silva, o compositor da msica do Hino Nacional Brasileiro. Posteriormente, foi
transformado em Instituto Nacional de Msica com a Repblica e, na Reforma de 1931, o Instituto foi
incorporado Universidade do Brasil, sendo atualmente a Escola de Msica da Universidade do Rio de Janeiro
(ESPERIDIO, 2003).
13
O Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo foi o pioneiro no estado de So Paulo, inaugurado em
1906, no prdio da antiga residncia da Marquesa de Santos, situada na Rua Brigadeiro Tobias (ESPERIDIO,
2012).

56

procurada. Em relao a esse tema, Krger aponta os dados de pesquisa realizada pelos
Programas Educacionais da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo, a OSESP:

[...] a msica a menos trabalhada nas escolas. Comprovamos isto na


pesquisa do ensino de msica em 149 escolas pblicas estaduais de duas
Diretorias de Ensino de So Paulo, no incio dos programas educacionais da
OSESP. Dos 126 professores que responderam (generalistas e professores de
artes), somente 7 estudaram msica em algum grau. Em uma diretoria, dos
60 professores de Arte, 42 so especializados em Artes Plsticas, 10 em
Desenho Geomtrico, 5 em Teatro e 3 em Msica.
(KRGER, 2001, p. 21).14

Sendo assim, o educador responsvel pelo ensino da msica na escola nem sempre
possua a habilitao especfica para tanto, o que, muitas vezes, levava a que o trabalho em
msica fosse ligado apenas ludicidade, e no, a um princpio educativo-musical.
Apenas com a mudana de legislao, com a nfase da msica na escola (Lei no.
11.769/08), configuraram-se as Licenciaturas em Educao Musical como a concebemos hoje
e que se encontram em processo de construo de identidade.
A respeito dessas mudanas, Hentschke (2000, p. 82) ressalta que:

A implementao das novas Diretrizes Curriculares no poder prescindir de


um investimento macio na atualizao pedaggica dos professores
universitrios, de um diagnstico, por parte do corpo docente e discente, da
situao atual de cada curso e de um olhar crtico para as demandas
profissionais. Isso s ser possvel no momento em que os cursos
abandonarem a ideia de reformular os currculos a partir de mudanas nas
grades curriculares. O trabalho de reformulao dos cursos deveria iniciar
com um trabalho com o corpo docente, onde as concepes sobre msica e
educao, entre outras, pudessem ser explicitadas para, a partir disto, discutir
alternativas de reformulao curricular.

Dessa forma, as mudanas em Educao Musical no viriam necessariamente de


alteraes curriculares em cursos especficos de formao musical, mas sim, de uma
discusso acerca das concepes fundamentais de msica, educao e formao, sobre o que
se espera da Educao Musical, de questes essenciais, no meramente procedimentais.
Nesse sentido, a formao do educador musical transcende os cursos de Licenciatura
em Msica e se torna objeto de estudo tambm da Pedagogia. Afinal, se a msica encontra-se

14

Pesquisa apresentada e discutida na revista Concerto, de novembro de 2001.

57

na escola desde as propostas do Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI


e passa a ser obrigatria mas no, exclusivamente nos demais nveis da organizao da
educao escolar, como no preparar o pedagogo, oferecendo-lhe uma formao bsica em
msica?
Em relao a essa formao, autores, como Figueiredo (2002), Fonterrada (2005),
Furquim (2009), Ciszevski (2010) e Esperidio (2012) argumentam que, em alguns currculos
de Pedagogia, a msica encontra-se inserida na disciplina de Arte, compartilhando o espao
com as demais linguagens artsticas. Entretanto, sabe-se que essa uma abordagem nova e
ainda em construo, pois muitas universidades no possuam o trabalho com a msica nem
inserida no currculo de Artes, como era o caso da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo a FEUSP , entre 2005 e 2008, perodo em que a presente autora da pesquisa
cursou a graduao (Licenciatura Plena em Pedagogia). Felizmente, a USP conta com uma
parte da formao obrigatria e outra livre, momento em que estava sendo oferecida a
disciplina Msica e Formao de Professores, de maneira optativa, pela profa. Dra. Leny
Magalhes Mrech, orientadora desta pesquisa.
Nas aulas do curso em questo, eram trabalhados conceitos da Histria da Msica,
atividades prticas e reflexivas, fazendo com que professores de vrias formaes (havia
matemticos, fsicos, historiadores, entre outros alunos de licenciatura que cursavam tal
disciplina na Faculdade de Educao) tivessem um novo contato com a msica e suas
vivncias. A proposta no era a de formar educadores musicais, mas sim, de sensibilizar
aqueles (futuros) professores a uma escuta musical mais crtica, contextualizada e
transformadora. As atividades prticas colaboravam para o processo de instrumentalizao
para as salas de aula, alm de construrem uma nova formao de educador, atravessado pela
msica.
A est uma questo: como propor uma insero musical na educao bsica, se os
professores no especialistas no passaram por um processo de musicalizao? O ensino
superior a ltima instncia para tal feito e, por isso, a mais urgente e necessria.
Para Esperidio (2012, p. 238), uma das colaboradoras nas oficinas prticas da
disciplina Msica e Formao de Professores, oferecida pela FEUSP:

[...] a insero da msica como disciplina nos cursos de Pedagogia, ao ser


ministrada por um especialista da rea, oferece aos futuros pedagogos a
possibilidade de conhecerem e vivenciarem outra dimenso do ensino da
msica, com a aprendizagem de contedos musicais prprios disciplina,

58

metodologias de ensino e prticas musicais adequadas educao infantil e


s sries iniciais do ensino fundamental.

Assim, a Educao Musical seria oferecida de forma mais democrtica aos agentes de
musicalizao da educao bsica. Torna-se, ento, fundamental o trabalho de formao
musical no ensino superior e em cursos de formao oferecidos por secretarias de educao
nas esferas municipais e estaduais, tendo em vista ainda no haver educadores musicais com
formao especfica em quantidade suficiente para as escolas brasileiras.
A preocupao que se avoluma , agora, o modo como capacitar e incentivar o
trabalho musical nas escolas, tratando-se de educadores no especialistas, com um
instrumento de fcil acesso e sem necessidade de grande estrutura musical. Nesse contexto, o
canto em coro se mostra uma ferramenta bastante relevante para a musicalizao, do sujeitoeducador e do sujeito-aluno, questo essa que ser abordada mais profundamente em Captulo
posterior.

2.4.3 Os desafios da Educao Musical atual: Uma discusso aberta

Para esta seo do trabalho, abrimos espao para a discusso bibliogrfica e prtica em
relao educao musical, por meio de uma entrevista pessoal semiestruturada com uma
educadora musical que atua h quase trinta anos na rea. Essa entrevista foi gravada em udio
e transcrita posteriormente.
A entrevistada em questo formada em Educao Artstica, com duas licenciaturas:
uma em Desenho e outra em Msica, sendo a ltima sua atividade principal h cerca de vinte
anos. Tendo iniciado seus estudos musicais aos dez anos de idade, graas s aulas de Iniciao
Musical, estudou flauta, piano, violo, violoncelo e cantou em corais desde a universidade,
afirmando que faz cursos de formao musical at hoje, para se manter constantemente
atualizada. Sua prtica profissional teve incio como professora de Educao Artstica,
passando a professora de Educao Musical e, posteriormente, concentrando sua atuao na
rea de Canto Coral. Atualmente, trabalha como professora de canto coral em grandes
institutos, escolas regulares e de formao especfica em msica de So Paulo. Esteve frente
da coordenao de grandes projetos musicais, na docncia em ps-graduao da rea de
Educao Musical em uma universidade privada e tem constantemente ministrado cursos de
formao de professores especialistas e no especialistas em Canto Coral.

59

Paralelamente, essa professora atua em diversas cidades do estado de So Paulo, tendo


sido convidada tambm para coordenar e realizar tais cursos em outros estados das regies
Sul e Nordeste do pas. No entanto sua preferncia encontra-se na educao musical de
crianas, sobretudo, pela via do canto coral. Sua entrevista foi realizada em julho de 2013,
ocasio em que conversamos a respeito de aspectos de sua formao educativo-musical, de
sua experincia profissional e da situao da educao musical brasileira atual, a qual ser o
foco da presente discusso.
Em se tratando da educao formal, o fato de a msica ter sido excluda do currculo
obrigatrio da escola regular por vrios anos no Brasil extremamente relevante. Os
conhecimentos e, muito mais, os saberes musicais ficaram alienados da formao educativomusical de inmeras geraes que no tiveram acesso a conservatrios especficos ou a cursos
livres. No nosso intuito minimizar a importncia da msica popular e miditica, mas a falta
de contato com vivncias musicais mais complexas e elaboradas, o desconhecimento de
elementos musicais e a pouca exposio a outros tipos de cultura fizeram com que se limitasse
o universo musical do sujeito-aluno.
Com relao a essa lacuna, assim se expressa Esperidio (2011, p. 89):

[...] a falta do hbito de ouvir msica e a formao de um pblico com uma


escuta musical mais crtica. Em termos de apreciao esttica, as geraes
atuais parecem possuir uma espcie de escuta alienada e alienante, pois no
adquiriram senso crtico, tampouco o hbito de ouvir e apreciar msica de
qualidade.

Acrescentaria, pois, a esses pontos elencados pela autora em questo o fato de que, em
geral, essa situao de escuta alienada e alienante gera produtos comprometidos, tendo em
vista que a msica uma linguagem, e j sabemos com Lacan que a linguagem nos tece.
Assim, a linguagem musical faz parte da cultura e tudo passa pela cultura, de modo que
entraramos em um circuito onde a alienao no propicia a apreciao nem tampouco a
produo.
Todavia a reinsero da msica na escola embora ainda incipiente e cambaleante
traz novas perspectivas a esse cenrio educativo-musical. Muitos dos educadores musicais,
como a entrevistada nesta seo da pesquisa, ressaltam a importncia da formao de alunos e
educadores, para que seja uma educao musical para o sujeito, que faa parte de sua vida no

60

s nas aulas de Msica, mas que lhe proporcione referncia de valores para muitas outras
situaes da vida:

Educadora Musical: A Educao Musical... se todos os professores tivessem uma


base musical, ficaria muito mais fcil trabalhar msica. E, como msica...
cientificamente comprovado que j trabalha... os dois lados do crebro... ento... a
gente tinha que t usando todos esses conhecimentos cientficos a nosso favor...
como ser humano, n... ... s que a gente no usa... (risos) Ento a gente quer usar o
tradicional: Matemtica voc aprende tabuada com livrinho, n... ento, tudo desse
jeito... e no a... dentro da Msica, d pra voc trabalhar tudo... a gente pode
trabalhar tudo... ... mas eu acho que as pessoas no enxergaram ainda... s que... volto
a dizer... antes de trabalhar qualquer profisso e qualquer... ... qualquer lado... voc
tem que trabalhar respeito vida... que pode ser trabalhado atravs da msica, do
coral, do escutar o outro, respeitar a vez do outro e pensar no grupo.

A msica vista como elemento de dilogo com outras disciplinas por diversos
educadores musicais, principalmente na educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, considerada contribuinte inclusive para a alfabetizao: [...] por meio da
msica, podemos criar, recriar e transformar diversas cenas cotidianas, a fim de desenvolver
os preceitos bsicos da alfabetizao da lngua materna e tambm da linguagem musical.
(PONSO, 2008, p. 35)
Se considerarmos a msica como uma forma de linguagem, teremos a possibilidade de
dilogo com outras linguagens, como fora apresentado no incio deste trabalho: as relaes da
msica com a matemtica, com a filosofia, entre outras articulaes, proporcionando o
equilbrio do indivduo. Nesse sentido, Sekeff (2007, p. 146) afirma que [...] quem canta,
escuta, l, toca um instrumento musical aprende a pr em ordem seu pensamento. Da que a
vinculao da msica perspectiva de outros contedos disciplinares acaba por ratificar os
pressupostos de uma real ferramenta auxiliar da educao.
Outro ponto abordado pela educadora musical foi o papel do educador musical de
forma geral, integrando no apenas as disciplinas, mas tambm, os valores intrnsecos
educao:

61

Educadora Musical: Porque educador no s ensinar msica, no nosso caso...


ensinar msica, ensinar educao... enquanto o outro t cantando, tem que ouvir...
enquanto o outro errou, voc tem que ajudar a consertar... ver isso como... como
sociedade ntegra... trabalhar todos os... os deveres, obrigaes, todo o aprendizado
como se fosse uma coisa s.

E a que a msica se apresenta como necessria ao currculo escolar. Utilizando-se


de vrios aspectos objetivos e subjetivos, a educao por meio da msica colabora para uma
nova perspectiva da educao escolar, fato que Oliveira (2001) aponta como a esperana de
renovao curricular e do reavivamento da escola:

A msica, por ser uma arte que trabalha os vrios domnios (cognitivo,
afetivo e psicomotor) de formas idiossincrticas, socializantes e culturais,
apresenta-se hoje como um sinal de futuro, com perspectivas de
modernidade e de desenvolvimento do cidado. Por estar relacionada com a
ecologia (aspecto das diferentes sonoridades dos ambientes), com as
diferentes ocupaes humanas e com as necessidades psicossociais das
pessoas, a msica tem se apresentado como uma verdadeira esperana no
contexto atual de renovao curricular. A escola precisar ter vida. E a arte, a
msica, pode oferecer esta perspectiva. (OLIVEIRA, 2001, p. 23-24)

Em contrapartida, essa viso da msica como auxlio para outras disciplinas


considerada utilitarista, pois ela no assume importncia como componente curricular, apenas
considerada um recurso didtico para o desenvolvimento de outros contedos disciplinares,
o que j foi investigado por Fuks (1991), Bellochio (2000), Ferreira (2001) e Loureiro (2012),
dentre outros.
Nessa perspectiva de uma Educao Musical que e no que serve para, a educadora
musical entrevistada pontua como um dos desafios dessa nova educao musical a formao
dos educadores que atuaro com esta prtica:

Educadora Musical: [...] a Educao Musical tem sada... s que, antes de colocar s
a Educao Musical, precisa preparar as pessoas... tecnicamente, socialmente...
humanamente... tudo, n?

A respeito dessa questo da formao de educadores musicais, j discutida nesta


pesquisa, h duas perspectivas: a de msicos e at educadores musicais criticados por no

62

possurem formao didtica reflexiva, baseando-se fundamentalmente na tcnica ou em


mtodos reprodutivistas; e a de educadores (pedagogos) sem conhecimentos especficos
suficientes para trabalharem a msica, alm de seus recursos utilitrios. Desse modo, a msica
se torna um mero auxlio s atividades ldicas e educativas. O fato que a integrao Msica
e Educao, tal como proposta pela Educao Musical, ainda est em constante construo,
reavaliao e reformulao, visto que, na maioria dos cursos, a formao do educador musical
oferecida por docentes que tenham uma ou outra habilitao especfica e que as primeiras
turmas de Educao Musical nesta abordagem j integrada so historicamente recentes.
As caractersticas para esse novo educador musical baseiam-se no somente em
conhecimentos especficos, mas tambm, na capacidade de [...] pesquisar, experimentar,
solucionar, construir, improvisar, criar a novidade., como prope Sekeff (2006, p. 99). Em
outras palavras, as habilidades do educador musical no se resumem especializao em
conhecimentos e tcnicas musicais, tampouco s metodologias e didticas da Pedagogia, mas
devem referir-se a uma capacidade singular de criao e reinveno da msica, de seus usos,
recursos e propostas, para trazer de volta o encantamento do sujeito-aluno por seu processo
educativo-musical. Assim como, para a educadora musical contemplada nesta pesquisa,
graas Educao Musical que o sujeito-aluno no apenas aprende msica ou se socializa,
mas apreende valores que so fundamentais formao da pessoa:

Educadora Musical: [...] atravs da Msica, atravs de mim, atravs do trabalho, eles
entenderam muitas coisas... ahn... um outro assunto, que seria Msica... conhecer
outros lugares, atravs da Msica... conhecer outras pessoas, atravs da Msica, das
apresentaes... ... saber a importncia de respeito, de responsabilidade, de
obrigaes... atravs da Msica... ento, isso, hoje em dia, me d muita satisfao...

Essa satisfao se encontra nos resultados de um trabalho considerado bem feito, de


acordo com suas expectativas pessoais e profissionais, alm do reconhecimento por parte dos
alunos (outro) e da cultura (Outro). A educadora musical se satisfaz em ver seus alunos
assumindo novas perspectivas da msica e da sociedade, o que demonstra a preocupao com
a formao educativa, musical e social desse sujeito-aluno, dando-lhe oportunidades de
aprendizagem.
Analogamente, Sekeff, no fim de seu livro Da msica, seus usos e recursos (2007, p.
179), discursa a respeito da responsabilidade do educador musical para com a sociedade:

63

[...] a msica de cdigo culto tem mesmo de ser solicitada a prestar contas do
que ocorre nossa volta, colaborando para acabar com a fome do brasileiro,
fome que vai muito alm do po, na medida em que se pode ser faminto de
oportunidades, de igualdade de condies, de educao, de sade, cultura,
lazer. Essa uma forma de acabar com a anemia cultural que, tantas vezes,
enfraquece o educando, pois ainda que essa deficincia no o torne famlico,
faz com que ele permanea famlico.

Considerando a possibilidade atual do trabalho da educao musical nas escolas, podese pensar que o sujeito-aluno, exposto a uma nova concepo de escuta, execuo e vivncia
musicais, abrir-se-, por conseguinte, a relaes inditas com a msica, com a cultura e
consigo mesmo, ou, em outras palavras, com a prpria fome.

64

CAPTULO 3 O Canto Coral

Neste Captulo, apresentamos o Canto Coral, traando um panorama histrico e


problematizando as questes atuais. Para tanto, partimos da definio de coro que, segundo o
Dicionrio Grove de msica (1994), designa um grupo de cantores que se apresentam juntos
na distribuio de vozes da maneira tradicional, ou seja, o que tambm conhecido no Brasil
como coral. No entanto o substantivo coral, utilizado como sinnimo de coro, mas sem uma
distino muito clara no uso das duas palavras, uma caracterstica da lngua portuguesa e,
em outras lnguas, o termo considerado correto somente coro para o estudo e execuo do
canto coletivo, visto que coral tem origem em uma abordagem religiosa da atividade.
O termo coral significa, originalmente, o hino da congregao da igreja luterana. Os
textos e a msica de muitos dos primeiros corais foram adaptados de honos, antfonas etc.,
anteriores Reforma Protestante, e de canes seculares. As publicaes de numerosos
hinrios durante e aps a vida de Martinho Lutero ajudaram a firmar o coral como parte
central do servio religioso e estimularam a composio de novos corais. Da originou-se a
utilizao do termo e, em grande parte, a difuso desse tipo de atividade musical por igrejas
protestantes e, posteriormente, por instituies no religiosas.15
Contudo, a partir de uma abordagem didtica, utilizamos aqui, prioritariamente, a
nomenclatura canto coral que, embora no seja universal, a mais conhecida e prxima do
cotidiano dos educadores musicais brasileiros.

3.1 Definies e origens

Cantar uma das manifestaes musicais mais primitivas e, consequentemente, a


juno de vrias pessoas cantando o que poderia ser considerada a precursora do canto coral
indefinvel. A palavra coro (chros) est associada a uma infinidade de formas
caractersticas, de acordo com o tempo histrico e local de sua existncia.
Segundo Zander (1985), o termo original vem de chros (grego). Esse, atravs do
latim chorus, passa ao termo italiano coro. Em francs, o termo choeur; e, em ingls a

15

Os termos coro e coral, entre outros ligados ao assunto, podem ser consultados em: SADIE, Stanley (Ed.).
Dicionrio Grove de msica: Edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.

65

palavra choir usada para os grupos de cantores eclesisticos, ou para grupos menores de
profissionais, enquanto a palavra chorus utilizada para se referir aos grupos grandes e
seculares; em alemo, todos os coros so chor, exceto o eclesistico, que kirchenchor
(coro de igreja).
As indicaes tericas remetem a origem do chros Grcia Antiga (ZANDER, 1985;
SADIE, 1994), local onde o canto em grupo era obrigatrio na educao do povo, desde a
infncia. Nessa poca, o chros estava relacionado mousik e, por conseguinte, como j
exposto nesta dissertao, ao teatro, poesia, ao canto e dana. Mais tarde, o coro passar a
designar somente o canto em conjunto, separando-se da poesia e da dana.
No drama grego da Antiguidade, um coro masculino desempenhava papel essencial e,
nos tempos bblicos, os coros eram usados no culto judaico. A tradio coral ocidental
comea com o cristianismo antigo, nos sculos II e III e, segundo a cultura crist, coral era o
grupo da comunidade que cantava junto ao altar, separadamente dos outros membros da
comunidade. Tambm coral era o nome dado ao espao fsico determinado nas construes
das catedrais, onde se colocava o rgo. Da posteriormente o termo choral o que era
executado no coro. (ZANDER, 1985, p. 166).
De acordo com o Dicionrio Grove de Msica, [...] existem motivos para se acreditar
que alguns cnticos tinham execuo coral na Idade Mdia, mas somente aps o ano d.C
1430, a polifonia se imps nos coros (1994, p. 226), demonstrando que, inicialmente, a
prtica coral era realizada em unssono e somente a partir do sculo XV passa a ser
organizada de forma polifnica. Essa polifonia foi decorrncia de prticas anteriores que j
anunciavam a sobreposio de melodias, ou seja, decorrente do organum e do triplum
medievais.16
Destaca-se tambm que, at o fim do sculo XV, os instrumentos tinham participao
efetiva junto msica vocal profana.17 Portanto o canto coral, at a Renascena, no era uma
prtica efetivamente a capella. Tambm era vetada a participao de mulheres nos grupos
corais, ficando aos meninos cantores e aos castrati18 a atribuio de cantar a tessitura

16

Organum e triplum medievais: dois de vrios estilos de polifonia primordial do sculo IX at o sculo XIII,
na Europa Ocidental, envolvendo a adio de uma ou mais vozes a um cantocho existente. No caso do triplum,
uma composio para trs vozes. Para maiores informaes, vide GROUT, D. J & PALISCA, C. V. Histria da
msica ocidental. Lisboa: Gradiva, 2001.
17
Compreende-se, neste estudo, a msica profana como a no religiosa (ou seja, o antnimo de msica sacra).
18
Castrati eram jovens que foram castrados antes de atingir a puberdade, para garantir que suas vozes no
ficassem graves. O resultado era um homem cantor, porm com a voz de um menino soprano, sendo responsvel
pelas linhas musicais mais agudas das composies.

66

feminina, devido proibio da Igreja Catlica Romana ao canto de mulheres nas igrejas, s
quais era permitido cantar somente nos conventos. Um coro tpico de catedral, nesta poca,
podia reunir de quatro a seis meninos e de dez a treze homens.
No Renascimento, a msica profana continuou a ser cantada por solista, exceto em
determinados contextos festivos, como nas comemoraes de um matrimonio real. A
polifonia sacra, no entanto, comeou a ser cantada de forma coral, com os coros
habitualmente separados em quatro partes vocais bsicas, assemelhando-se distribuio
moderna das vozes de um coral: soprano, contralto, tenor e baixo.
No que se refere configurao quantitativa de um coro, h registros de coros de vinte
a trinta membros no fim do sculo XV e no incio do sculo XVI, apesar de no haver certeza
sobre quantos foram usados em apresentao determinada. No perodo barroco, essas
tendncias de juno de coros continuaram, quando numa festa dedicada a So Petrnio, em
Bolonha, no ano de1687, formou-se um coro de sessenta e cinco integrantes, ou nos funerais
de Haendel, em Londres, em 1759, onde trs coros se reuniram.
Uma tradio de apresentaes em maior escala, particularmente nos pases
protestantes, desenvolveu-se durante o fim do sc. XVIII e no incio do sc. XIX. A
homenagem a Haendel, na Abadia de Westminster, em 1784, reuniu trezentos cantores e
duzentos e cinquenta instrumentistas. Nos anos subseqentes, o nmero foi aumentando, at
superar mil msicos, em 1791 (SADIE, 1994).
No fim do sculo XVIII, foram fundados muitos coros novos na Alemanha,
majoritariamente masculinos, para cantar msica festiva e patritica. Na Gr-Bretanha,
tambm surgiram vrias sociedades corais novas, os originrios orfees,19 tanto com mulheres
quanto com homens, para executar a msica de Haendel e de compositores mais recentes.
Na Amrica do Norte, a msica evanglica desempenhou papel importante nas
tradies corais populares com hinos e canes de gospel. A populao negra trouxe um
elemento novo para a msica coral religiosa, adequando seus hinos tradio evangelizadora,
a qual atingiu seu apogeu com Homer Rodeheaver dirigindo o canto da missa com multides
calculadas entre sessenta mil e duzentos e cinquenta mil, no incio do sculo XX (ibid, 1994).
Concomitantemente, os movimentos polticos americanos e europeus do sc. XX tambm
encontraram expresso natural na msica coral.

19

O termo orfeo pode ser encontrado na literatura musical portuguesa desde o fim do sculo XIX, como
grandes conjuntos corais formados por homens e mulheres, originariamente destinados aos conjuntos vocais
masculinos (SADIE, 1994).

67

Por meio dessa breve perspectiva histrica, nota-se que o coro teve seu
desenvolvimento e concepo marcados por inmeras transformaes sociais e musicais ao
longo dos anos. Atualmente, coexistem coros a capella e coros com acompanhamento
instrumental, bem como, coros que misturam essas duas tcnicas. H vrias modalidades
corais: coro profissional, coro acadmico, coro amador, coro de empresa, coro de igreja, coro
infantil, coro infantojuvenil, coro juvenil, entre outros.
Para efeito de pesquisa, enfocamos a relao do sujeito com o canto coral, que pode
ser realizada em variadas etapas da vida do sujeito e em diversos contextos musicais, formais
ou no formais.

3.2 Histrico do canto coral na educao brasileira

A prtica musical formal no Brasil tem seus primeiros registros histricos a partir da
imposio jesuta da cultura portuguesa aos indgenas brasileiros. Segundo Fonterrada (1993),
ensinava-se os ndios a cantar em portugus ou latim, chegando esses a formar pequenos
coros. Dessa forma, no havia influncia amerndia na msica do Brasil Colonial, mas um
transplante cultural portugus em terras sul-americanas. A reconstruo, ainda que indireta,
dessa sonoridade remonta a uma fuso entre os ritmos nativos com os hinos catlicos dos
jesutas, que se assemelhavam a uma espcie de canto gregoriano (TINHORO, 1972).
Em seguida, destaca-se como representao nacionalista do sculo XIX a composio
do Hino Nacional Brasileiro, por Francisco Manoel da Silva (1745-1865) e, em 1854, por
causa de um decreto governamental, foi institudo o ensino de msica nas escolas brasileiras.
Esse ensino abrangeria dois nveis: noes de msica e exerccios de canto, inclusive coletivo,
coral.
Fuks (1991), ao estudar sobre o ensino da msica na escola normal, de 1835 at a
dcada de 1980, deparou-se com alguns artigos publicados na Gazeta Musical entre 1891 e
1893, cujos comentrios aludiam pssima qualidade do ensino de msica nessa escola,
agravado pelo fato de esse ensino ser entregue a pessoas desqualificadas. Esse mesmo
peridico sugeria que, para melhoria do ensino da msica, deveriam ser criados grupos
orfenicos, compreendidos como canto em grupo. A literatura aponta esse fato como
responsvel pela primeira apario do termo orfeo na cultura musical do Brasil, em aluso s
sociedades corais britnicas j citadas neste estudo.

68

necessrio considerar as inmeras transformaes polticas, culturais e sociais que


ocorriam no cenrio da sociedade brasileira do sculo XIX, mas somente no comeo do
sculo XX que comeariam a surgir, efetivamente, em So Paulo, modificaes no
panorama da educao musical do pas. Nesse estado, comearam-se as primeiras tentativas
de canto coletivo polifnico, a capella ou no.
Em 1921, o governo de So Paulo autorizou as escolas normais a realizarem ensaios
de orfeo e, em 1922, aconteceu em So Paulo a Semana de Arte Moderna, cujas discusses
contrapuseram-se ao conservadorismo artstico europeu que vinha sendo imposto sociedade
brasileira da poca. Destacaram-se no panorama musical, nessa semana, grandes expoentes
das artes e da msica, como Mrio de Andrade e Heitor Villa-Lobos.
Para esses artistas, a msica tinha uma funo social nacionalista e a educao deveria
empenhar-se para desenvolver essa funo na escola. Villa-Lobos ligou tal funo social s
razes folclricas e populares da msica brasileira que, posteriormente, junto a outros
elementos, alicerariam suas propostas educativas musicais. Wisnick (1983) cita como um
prembulo nacionalista as partituras de exaltao cvica de Villa-Lobos, como os hinos
Brasil Novo e Pr Frente, Brasil, datadas justamente de 1922.
As transformaes modernistas estavam circunscritas educacionalmente ao iderio
escolanovista que, no campo musical, trazia como destaque o suo J. Dalcroze. Com esse
cenrio, surgem no Brasil, nos anos 1930, duas correntes metodolgicas musicais: o canto
orfenico e a iniciao musical, ambas vinculadas ao nacionalismo caracterstico dessa fase
poltica.
Conforme exposto, o canto orfenico brasileiro tem suas origens no comeo do sculo
XX, no estado de So Paulo. Mas com Heitor Villa-Lobos, nos anos 1930, que esse
assumir sua magnitude. Nesses anos, traavam-se novas diretrizes polticas e culturais
nacionalistas para o Brasil. A msica teria um papel fundamental a cumprir nesse processo.
Era preciso tda a energia a servio da Ptria e da coletividade, utilizando a msica como um
meio de formao e de renovao moral, cvica e artstica de um povo. (VILLA-LOBOS,
1946, p. 502-503). E que [...] s a implantao do ensino musical na escola renovada, por
intermdio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formao de uma conscincia musical
brasileira [...]. (ibid, p. 500).
Percebe-se claramente que h um desvio do eixo formativo da atividade coral em
favor de um servio cvico nao. Todavia Villa-Lobos no acreditava que houvesse tal
inverso em detrimento do crescimento musical da criana. Para ele, o canto orfenico

69

obrigatrio nas escolas do Brasil, pelo decreto no. 18.890, de 18/04/1931, reunia todos os
fatores essenciais musicalizao, socializao, formao moral, cvica e esttica.
Um referencial importante na histria do canto orfenico a criao, em 1932, do
SEMA, Servio de Educao Musical e Artstica, j citado neste estudo, mais tarde
denominado Superintendncia de Educao Musical e Artstica. Esse rgo do governo foi
criado pelo Secretrio de Educao do Distrito Federal, o educador Ansio Teixeira, e teve
como primeiro diretor o msico Villa-Lobos.
O SEMA tinha por finalidade a execuo do projeto de canto orfenico de VillaLobos. Graas a sua ao pedaggica, serviria como eixo norteador ao ensino do canto
orfenico nas escolas do Brasil, zelando pela execuo correta dos hinos oficiais e
incentivando o gosto pelas canes de carter cvico e artstico. Enfim, desenvolveria o estudo
de msica nas escolas primrias, secundrias, profissionalizantes, por meio de orientaes
destinadas aos professores de msica, a fim de agilizar a difuso do canto coletivo nas
escolas.
Segundo Fuks (1991), o SEMA executou uma poltica disciplinadora graas ao recurso
modernista da msica. Dessa forma, a atividade orfenica, proposta por Villa-Lobos, serviu
como sustentao poltica ao governo de Getlio Vargas, que apoiava totalmente as
exacerbaes artsticas via canto orfenico. Depreende-se da o fato de a msica ter sido
usada como condutora de ideologia populista do Estado Novo.
Analisando as ligaes existentes entre a poltica do Estado Novo e a educao
musical por meio do canto orfenico dos anos 1930, Souza (1991) cita algumas diretrizes
ideolgicas, como o nacionalismo, o elogio ao povo brasileiro e a exaltao aos valores
morais e s canes de trabalho.
As atividades do SEMA prosseguiram at a criao do Conservatrio Nacional de
Canto Orfenico (atual Instituto Villa-Lobos), por Heitor Villa-Lobos, em 1942. Segundo
Fonterrada (1992), foi implantado a partir dessa data o movimento nacional de musicalizao
atravs do canto orfenico, privilegiando a funo social da msica, capaz de estimular a
convivncia entre as pessoas.
Mariz (1977) cita como objetivos do conservatrio: a formao de professores de
canto orfenico para o primrio e ginsio; o estudo e a elaborao das diretrizes tcnicas do
ensino do canto orfenico no Brasil; promoo de trabalhos de musicologia para a msica
brasileira; e gravaes de discos de canto orfenico. O conservatrio oferecia trs tipos de
cursos: de frias (durao de dois meses), de emergncia (durao de um semestre) e o curso

70

seriado de dois anos, direcionado a formar professores de msica e canto orfenico para o
primrio, industrial, comercial e secundrio.
Com o trmino do perodo poltico do Estado Novo e com a sada de Villa-Lobos do
SEMA, a orientao musical passou a ser reduzida. Segundo Fuks (1991, p. 124), [...] pouco
a pouco, as escolas, principalmente as pblicas, foram calando seu canto.
Diante das transformaes que vinham ocorrendo, em 1961, com a promulgao da
LDB 4.024/61, foi extinto o Canto Orfenico do currculo das escolas. Em seu lugar, surgiu a
disciplina de Educao Musical. Mais uma vez, segundo Bressan (1989), adentraram em sala
de aula professores egressos de formao em canto e/ou instrumento, despreparados
pedagogicamente, fato agravado pela lei 5.692/71, artigo 7, que institui a obrigatoriedade do
Ensino da Educao Artstica nos currculos de 1 e 2 graus. A partir desse momento, a
disciplina de Educao Musical passou a ser diluda juntamente com formas de expresso
artsticas plsticas, cnicas e de desenho, levando o canto coletivo a perder, gradativamente,
seu espao na escola regular.
Presente no s nas escolas, a msica vocal, manifesta pelo canto em conjunto,
desenvolveu-se no Brasil, desde o perodo colonial, paralelamente s polticas educacionais
expressas pelas prticas escolares e pelas leis de diretrizes e bases do ensino.
Concomitantemente, houve uma diluio do trabalho musical nas escolas, onde j no se
cantava seno por um fazer mecnico, reprodutivo.
Em muitas escolas onde h atividade coral, majoritariamente da rede privada, os
grupos existentes servem apenas como trabalho decorativo ao programa escolar, voltando-se
exclusivamente a celebraes e datas comemorativas da escola, sem preocupao com as
questes de criatividade, com o desenvolvimento musical e com a formao que podem ser
exploradas atravs da msica.

3.3 Canto Coral na Educao Musical

Da perspectiva musical, o canto uma das formas de percepo e desenvolvimento


artstico-musical mais elementares. Para cantar, preciso que a pessoa internalize o processo
musical e o expresse a partir de si. Cantar ter a msica dentro de si mesmo; estar
envolvido na e pela msica e dela se fazer seu instrumento; projetar o som, a
intencionalidade e a expresso que se deseja em uma via que parte do indivduo.

71

Diferentemente dos instrumentos musicais confeccionados desde os primrdios da


civilizao, para cantar, no h tecla, chave, corda ou superfcie para apertar ou bater
conscientemente. certo que, do ponto de vista biolgico, h um processo do aparelho
fonador que desencadeia o que entendemos por voz ou por canto. Todavia, cantar muito
mais do que puramente som ou atividade fisiolgica, msica que se faz por si, sentimento,
emoo, desejo. A nota musical no est no instrumento frente corpo externo de onde se
pode ouvir o som sem uma referncia interna anterior. Pelo contrrio, o canto parte do
pressuposto das melodias, rtmicas e entonaes internalizadas, nas quais, o indivduo o
prprio instrumento musical.
Desde tempos remotos, o canto coletivo tem estado presente nas manifestaes
culturais e nas concepes educacionais das sociedades em seus mais variados contextos
histricos e geogrficos. Por ser uma atividade de fcil execuo do ponto de vista estrutural
pois cada pessoa traz consigo seu prprio instrumento, sua voz o canto em grupo foi o
recurso musical preferido em muitas culturas, sendo defendido e explorado, sobretudo, por
Zoltn Kodly, educador musical j apresentado neste trabalho.
Tambm Doreen Rao, regente americana radicada no Canad, possui um trabalho
importante na orientao de professores e regentes de canto coral. Baseada nos princpios de
Kodly e Suzuki, Rao considera que as crianas podem executar msica com excelncia
artstica e, amparada em Bennett Reimer, Suzane Langer, Jerome Bruner, Piaget, Harold
Blum e Murray Schafer, acredita que embora atingir metas educacionais seja importante, isso
no suficiente, pois a criana precisa desenvolver-se artisticamente, e essa tarefa cabe ao
professor: transcender o educativo, para chegar excelncia artstica, com o auxlio do
contato da criana com a literatura musical desde cedo (FONTERRADA, 2005, p. 185).
Essas e outras perspectivas tm sido foco de pesquisas acerca da aprendizagem do
canto coral. Em sua abordagem didtica, Fucci Amato (2007, p. 83) sintetiza algumas
ferramentas que podem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem musical por meio
do canto coral, utilizando-se de recursos internos (conscincias respiratria e auditiva, entre
outros) e externos (recursos audiovisuais, apresentaes de pesquisas e debates etc.) para o
desenvolvimento educativo musical e vocal dos coralistas, alm de ressaltar outros aspectos
socioculturais desenvolvidos pelo canto em conjunto.
Na rea de psicologia do desenvolvimento, Bellochio (1994) estuda o canto coral a
partir de uma abordagem vygotskiana e gardneriana, discutindo os aspectos do potencial de
aprendizagem por meio de mediao (Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky) e a

72

inteligncia musical (teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner). Outra anlise
psicolgica recente do canto em coro foi feita por Komosinsk (2009), que estudou a cognio
musical por meio das articulaes com a memria no canto coral. Em um enfoque musical, h
inmeras pesquisas relativas atividade coral, as quais revelam uma tendncia atual quanto
ao estudo sobre a formao do regente, a interpretao das obras e as tcnicas desenvolvidas
com os grupos (FERNANDES, KAYAMA e OSTERGREN, 2006).
No canto coral, do mesmo modo, a voz um meio pelo qual a pessoa se posiciona no
mundo. um espao para se realizar a produo vocal em conjunto, a qual culmina com o
prazer esttico e com a alegria de cada execuo com qualidade e reconhecimento mtuos
(como praticante de arte e apreciado por tal, por exemplo, em apresentaes pblicas), alm
da construo do conhecimento de si (sua voz e aparelho fonador) e da atividade
essencialmente integradora, por se fazer com diferentes pessoas, de classes sociais, etrias e
conhecimentos tcnicos diversificados (FUCCI AMATO, 2007).
Paralelamente, a escuta um elemento de extrema importncia na atividade coral,
tendo em vista que o elo que veicula a voz do outro o regente ou coralista com a sua
prpria voz. A escuta no coro compreende vrias dimenses: a escuta dos sons, de si, do outro
e do grupo. Ainda um grande enigma, no meio musical, a existncia dos desafinados,
aqueles que no conseguem reproduzir o som que escutam (sem que tenham alguma
deficincia no processamento auditivo).
Para a Psicanlise, a escuta, em si, carrega representaes do inconsciente:

O inconsciente encontra sempre um modo de se manifestar, seja pelo


caminho do verbal, do no-verbal e at mesmo pelos dois, simultaneamente,
com o sujeito da fala podendo expressar mais do que pensa e com o ato
psquico podendo envolver mais de um sentido (como acontece na escuta
musical). (SEKEFF, 2005, p. 1.358).

Outro importante aspecto relacionado ao tema a satisfao presente no canto coral,


como em outras prticas musicais marcadas pela autorrealizao da execuo musical
(desenvolvimento pessoal e relao ntima com a msica), pela descoberta da sonoridade do
trabalho em grupo (as vozes em conjunto ganham outra caracterstica, um som novo e
encantador, que s pode ser obtido com aquela configurao grupal) e pela expresso pblica
do trabalho, momento em que se busca no Outro o sentido de tudo pelo qual se trabalhou.

73

Considerando-se aspectos educativo-musicais, o canto coral tem como caracterstica


intrnseca a musicalizao daqueles que o vivenciam. O desenvolvimento de ritmo,
entonao, solfejo e teoria musical podem ser trabalhados por meio do canto coral. Muitas
vezes de forma aparentemente despretensiosa, conceitos musicais vo se organizando para o
sujeito que vive a msica dentro de si mesmo. Nesse sentido, Fucci Amato (2007, p. 82)
explicita que [...] diversos trabalhos de educao musical podem ser desenvolvidos dentro de
um coral, dentre os quais se destacam as atividades de orientao vocal, o ensino de leitura
musical, solfejo e rtmica.
No cenrio musical internacional de hoje, h muitos representantes da msica coral,
como os reconhecidos maestros Henry Leck e a regente Mary Goetze, ambos da Universidade
de Bloomington, nos Estados Unidos. Seus trabalhos em canto coral com crianas e jovens
so reconhecidos mundialmente e se tornaram referncia, inclusive no Brasil, onde j
estiveram para ministrar cursos para educadores musicais e regentes. No Brasil, alguns dos
principais nomes da literatura coral so Zander (1985) e Mathias (1986), precursores de
muitas pesquisas realizadas na rea.
Tendo em vista as discusses j realizadas no mbito do canto coral, o desafio, ento,
estabelecer um novo olhar e uma nova escuta. Sob uma perspectiva psicanaltica, Esperidio
(2011) traa uma admirvel articulao entre a Educao Musical e a Psicanlise, visto que a
autora considera que a educao musical realmente operante aquela que ocorre pela via do
desejo, do educador musical como um mediador entre o sujeito-aluno e o Outro-Msica,
afirmando que:

Para que isso ocorra, preciso que os sujeitos emprestem sentido aos saberes
musicais e os professores possam incitar nos alunos o desejo e a busca pelas
experincias musicais, pelo fazer, criar, produzir e apreciar msica, nas mais
diversas situaes de ensino, indo em direo constituio de um sujeito
musical desejante. (ESPERIDIO, 2011, p. 82).

sobre esse sujeito musical desejante que devemos nos debruar para buscar uma
educao musical efetiva, visto que a relao do sujeito com o saber atravessada por sua
singularidade e subjetividade, por sua relao com o desejo e por aquilo que lhe falta, que
sempre lhe escapa. Partindo-se desse pressuposto, a abordagem psicanaltica demonstra que
impossvel haver uma aprendizagem totalizante, medida que no h saber universal. O saber
est vinculado a uma elaborao singular do sujeito a partir daquilo que ele apreendeu pela

74

via de algo que o mobilizou, o que no deve ser confundido com as informaes relativas ao
conhecimento, conforme ressalta Mrech (1999, apud ESPERIDIO, 2011, p. 82).
Para Lacan, [...] o sujeito no outra coisa quer ele tenha ou no conscincia de
que significante ele efeito seno o que desliza numa cadeia de significantes [...].
(LACAN, 1985, p. 68, apud ESPERIDIO, 2011, p. 84) e Esperidio prope uma
investigao na relao de saber e no processo de aprendizagem dos conhecimentos musicais,
considerando esse deslizamento de significantes na cadeia que, por sua vez, mobilizariam
sentidos e significncias musicais para os sujeitos na ordem do simblico. Sendo assim, a
partir do momento em que se compreende a msica como uma cadeia de significantes, o
processo de construo de saberes musicais ocorreria de forma significativa na medida em
que a relao do aluno (sujeito) com a msica (Outro) produzisse significncias (as quais
levam a outras significncias) que fizessem sentido a ele.
Mais do que fundamentos didtico-metodolgicos incompatveis com o sujeito do
desejo, a abordagem psicanaltica da educao nos mostra que, na relao ensinoaprendizagem, [...] tanto o ensinar quanto o aprender implicam um estilo que prprio do
sujeito e que no poder ser copiado de ningum, tampouco de um manual, mas que dever
ser subjetivamente erigido a partir das relaes com o Outro (CAMARGO, 2006, p. 122).
Essa afirmao se aplica tambm para a msica, para a Educao Musical e para o Canto
Coral.
Nesta abordagem, o papel do educador fundamental, considerando-se que [...]
Lacan acredita haver ensino somente quando aquele que ensina desencadeia algo no outro
(MRECH, 2008, p. 23, apud ESPERIDIO, 2011, p. 85). Encontra-se a, tambm, a
relevncia do canto coral como um instrumento de mobilizao e repercusso no sujeito, uma
mediao de fcil acesso entre esse e a Msica, tendo em vista que a voz est presente em
praticamente todos os alunos e, por conseguinte, uma via de expresso e posicionamento na
cultura e no mundo.

75

CAPTULO 4 A Psicanlise

Para introduzir as questes psicanalticas que faro parte das proposies e anlises
deste estudo, preciso situar a Psicanlise e seus dois principais referenciais neste trabalho:
Freud e Lacan.
A Psicanlise emergiu no fim do sculo XIX em Viena, adentrando para o sculo XX,
em um contexto social, poltico, cientfico e cultural bastante agitado e marcado por novas
criaes, produes e discusses.
Formado em Medicina pela Universidade de Viena, estudando tambm Filosofia e
Neurologia (JONES, 1989), Sigmund Freud (1856-1939) foi o criador da Psicanlise. O
mdico neurologista iniciou o pensamento psicanaltico na dcada de 1890, motivado por seu
interesse pela Histeria e pela Hipnose, fazendo estudos com Jean-Martin Charcot, reconhecido
psiquiatra francs. Em 1985, publicou Estudos sobre a histeria, juntamente com Joseph
Breuer, quando houve as primeiras discusses sobre o mtodo da livre associao. Da em
diante, passou a se dedicar mais s pesquisas sobre o funcionamento psquico e, em 1900, seu
livro Interpretao dos sonhos marcou a histria da humanidade com os primeiros conceitos
psicanalticos.
Freud passou a analisar o trauma psquico e os sonhos, baseando sua clnica nas
formaes do inconsciente, a saber: os chistes, atos falhos, sonhos e interpretaes. Dentre
suas principais obras esto: A Interpretao dos Sonhos (1899), Trs Ensaios sobre a Teoria
da Sexualidade (1905), O Inconsciente (1905), Introduo Psicanlise (1916-1917),
Psicologia das Massas e Anlise do Ego (1923), Psicanlise e Teoria da Libido (1923),
Neurose e Psicose (1924), alm de obras emblemticas como Totem e Tabu (1912-1913) e O
Mal-estar na civilizao (1930), entre tantas outras.
Freud estudou a construo dos sintomas, teorizou sobre os traumas e o recalque, e
desenvolveu Trs Tpicas, nas quais surgiram relevantes conceitos como: inconsciente (Id),
consciente (Ego Ego Ideal / Ideal do Ego) e pr-consciente (Superego), pulso de vida e
pulso de morte, dentre outros.
Jacques-Marie-mile Lacan (1901-1981) foi o seguidor que mais contribuiu e deu
continuidade obra freudiana. Ele nasceu na Frana, em Paris. Formou-se em Medicina,
atuando como neurologista e se considerava um psicanalista freudiano. A relao de Lacan
com a Psicanlise passa por sua prpria anlise, feita com Rudolph Lowenstein que, na

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realidade, seguia um modelo chamado Psicologia do Ego. Lacan contraps-se a tal proposta,
afirmando que essa distorcia o pensamento freudiano, por buscar a compreenso das
resistncias e a cura do sintoma, no dando chance de os sujeitos elaborarem seus prprios
pensamentos. Lacan tambm divergiu de vrios grandes psicanalistas de sua poca e props
um retorno a Freud e Psicanlise, tal qual fora criada.
Para dar prosseguimento obra freudiana, Lacan utilizou-se da Filosofia, da
Antropologia, da Lingustica, da Lgica matemtica e da Topologia, dentre outros estudos.
Ele teve influncias de Henri Wallon e de outros pensadores de diversas reas do
conhecimento, conforme Bastos (2003, p. 111) afirma:

Subsidiado nos estudos da Lingustica de Saussure e Jakobson, do


estruturalismo de Lvi-Strauss, da Filosofia de um modo geral, mais
especialmente de Descartes e Hegel, sem falar da prpria teoria freudiana,
Lacan vai formular sua concepo de sujeito articulada com a questo da
linguagem, e partindo do pressuposto do inconsciente estruturado como uma
linguagem e submetido ordem significante.

Lacan desenvolve alguns conceitos de Freud e, depois, retorna aos textos desse. Um
exemplo dos desdobramentos lacanianos na obra freudiana a subdiviso do Complexo do
dipo em Complexos Familiares, nos quais, constam as escanses do complexo de desmame,
o complexo de intruso e, por fim, o Complexo de dipo (MILLER, 2005), os quais sero
abordados novamente e de maneira mais profunda em seo posterior deste Captulo.
Tambm o conceito de palavra utilizado por Freud desenvolvido por Lacan, que a
classifica como palavra plena ( o que Freud nomeava de insight, como se o sentido tivesse
sido alcanado), palavra vazia (inicialmente, Lacan a associou ao bl, bl, bl e, depois,
constatou que todas as palavras trazem um sentido que escorre, que no se fixa). Em seus
estudos finais, teorizou apalavra como aquela que no se deixa capturar, no se deixa agarrar,
revelando que h um impossvel de dizer.
Para Lacan, h trs registros psquicos: o imaginrio (ligado s imagens e s emoes),
o simblico (relacionado s palavras, s posies e aos significantes), e o real (do qual tudo
escapa e representa o imprevisvel), alm do sinthoma (modalidade de funcionamento de gozo
do sujeito, aquilo que, de alguma forma, o satisfaz, para o bem e para o mal). Sua teoria no
desenvolvimentista, pois o sujeito se estrutura, se constitui de maneira mpar. Na teoria
lacaniana, o sujeito sempre singular e cindido, ou seja, dividido entre consciente e
inconsciente.

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Mrech (2005, p. 145) aponta que foi Jacques-Alain Miller quem procurou estabelecer
uma periodizao da obra de Lacan, observando a construo de seu pensamento e da
estruturao de suas teorias. Considerando-se que este trabalho tem como referncia uma
leitura psicanaltica por meio de alguns conceitos lacanianos, nos ateremos, posteriormente, s
questes sobre a obra de Lacan e suas possveis interfaces com a Educao e a voz.
Entretanto, para introduzir essas discusses, passaremos agora a uma breve incurso sobre
algumas reflexes acerca de Psicanlise e Educao.

4.1 Psicanlise e Educao

No campo educacional, Freud e Lacan convergem em um ponto: educar, assim como a


anlise e a poltica, uma tarefa impossvel, pois se refere ao inatingvel, a algo que sempre
escapa, que nunca estar totalmente no controle. Nunca se pode saber a que o aluno foi
capturado, em que ponto ele foi tocado, quais seus desejos inconscientes e sua demanda real,
portanto, trata-se de uma tarefa necessria, mas impossvel sob a perspectiva psicanaltica
(MRECH, 2005).
Nesta seo, faremos um breve percurso sobre as relaes entre a Psicanlise e a
Educao, de Freud e Lacan, passando por autores contemporneos e suas discusses sobre o
assunto.

4.1.1 Algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao

J em 1909, a Educao buscava referncias na Psicanlise. Em prefcio ao livro O


mtodo analtico, de Pfister (1873-1956), em 1913, Freud, ciente dessa busca, escreveu que
[se espera que] [...] o uso da Psicanlise a servio da educao traga a renovao das
esperanas que educadores e mdicos nela depositam!
No entanto, em O Mal-estar na civilizao (1930), Freud coloca nas prticas
educativas de represso e controle das paixes a razo para a infelicidade humana e para o
sintoma, visto que, do conflito entre os desejos e as restries da realidade e da vida em
sociedade, surgiria o (irremedivel) sofrimento psquico.
O livro de Millot, Freud antipedagogo, foi publicado pela primeira vez na Frana, em
1979, e marcou aqueles que estudam o campo da interseco Educao/Psicanlise (Millot,

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1987), sendo considerado uma referncia obrigatria para os interessados nessa conexo. No
texto, sua autora coloca em dvida a possibilidade de uma aplicao da Psicanlise no campo
educacional. Essa dvida se justifica pelo fato de que, enquanto essa deseja desvendar os
contedos inconscientes para, assim, ajudar as pessoas a resolverem seus conflitos, as prticas
educativas tm por objetivo manter esses contedos inconscientes sob controle, para, dessa
forma, moldar o sujeito segundo os objetivos da educao vigente. Seguindo a linha de
raciocnio de Freud, segundo quem as prticas educativas seriam responsveis pela
transmisso e pela construo dos valores morais, temos a educao como, de certa forma,
elemento constituinte das neuroses. Dessa forma, ambas teriam objetivos opostos.
Em reflexes mais recentes, Lajonquire, em Infncia e iluso (psico)pedaggica
(1999), salienta o fato de que h uma iluso da (psico)pedagogia em procurar subsdios na
Psicanlise. O autor afirma, nesse e em outros textos, que se pode falar em Educao, mas
no, em Pedagogia, quando desejar realizar incurses psicanalticas. Para ele, a Psicanlise
pode colaborar com uma leitura acerca do processo educativo, repensando conceitos, como
desejo, saber, dvida simblica, entre outros:

Neste contexto, cabe afirmar que conhecimento, saber, desejo e dvida


simblica se pressupem e se articulam em toda educao. Mais ainda, cabe
concluir que educar no nada mais que o corriqueiro por em ato de um
processo de filiao ou assujeitamento a ideais, desejos, sistemas
epistmicos e dvidas.
Justamente, a educao, na medida em que filia, entre (os) outros, o mestre
de planto e o aprendiz circunstancial a uma tradio existencial, possibilita
que cada um se reconhea no outro; isto , que cada um reconhea que o
outro porta uma marca semelhante sua. Essa marca, enquanto trao do
mesmo ato, faz do outro um espelho onde possvel ver-se ou reconhecer-se
direito. Ora, pois, no devemos nos surpreender que a educao nos endireite
na vida ou que seja graas a ela que venhamos a ter uma existncia mais ou
menos reta. (LAJONQUIRE, 1997, p. 33).

Nesse sentido, a Psicanlise contribui para uma nova leitura do universo educacional,
j que esse composto por sujeito-mestre, sujeito-aprendiz, seus desejos, saberes e dvidas
simblicas. Diante do outro da educao, espelhando-se em seu semelhante, vendo-se e
reconhecendo-se nele, o sujeito acaba por estabelecer referncias que sero importantes para o
seu processo constitutivo.
Nas novas interfaces entre Psicanlise e Educao, h uma tendncia a essa concepo
das possibilidades da Psicanlise como uma leitura de mundo do educador. Em Educao

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para o futuro (2000), Kupfer fala de uma educao psicanaliticamente orientada, ou seja, que
conhecimentos e conceitos psicanalticos podem ser utilizados na formao do professor e,
por conseguinte, em sua perspectiva da sala de aula. Segundo a mesma autora: [...] o saber da
Psicanlise poder ser operativo para um educador, se ele puder se apropriar desse saber.
(2000, p. 118).
Uma referncia nos estudos de Psicanlise e Educao, Leny M. Mrech, com sua vasta
produo bibliogrfica, aborda as interfaces entre essas duas reas em vrios trabalhos, tendo
por base uma orientao lacaniana:

Na Educao contempornea, o conceito de ensino tem sido associado ao


que se sabe e se transmite de uma maneira mais ou menos estruturada ao
aluno. Para a Psicanlise, no entanto, o conceito de ensino encontra-se
vinculado a outro contedo: aquilo que no se sabe e que no se pode saber.
(MRECH, 2005, p. 144).

E sob essa perspectiva de um saber que no se pode saber, do inconsciente, do


inatingvel, do que escapa e do real lacaniano que se inicia a prxima seo: algumas
reflexes sobre Psicanlise lacaniana e a Educao.

4.1.2 Lacan e algumas reflexes sobre a Educao

Como j apresentado neste trabalho, Lacan baseou suas teorias na Filosofia (de modo
geral e mais especialmente, de Hegel acerca da fenomenologia do esprito), na Antropologia
(o Estruturalismo de Lvi-Strauss), na Lingustica (de Saussure e Jakobson), na lgica
matemtica e na topologia, dentre outros estudos. Ele teve influncias primordiais de Henri
Wallon que, apesar de sua psicologia desenvolvimentista, partia da importncia da linguagem
no processo de construo da pessoa e convergia em grande parte com Lacan, no que diz
respeito ao Estgio do Espelho (construo da prpria imagem atravs do que devolvido
pelo espelho, seu semelhante). Buscou referncias do bilogo Jakob von Uexkll e,
sobretudo, de Freud.
A partir do Pai da Psicanlise, Lacan vai formular sua concepo de sujeito articulada
com a questo da linguagem, partindo do pressuposto do inconsciente estruturado como uma
linguagem e submetido ordem significante. Esse conceito baseado na teoria lingustica de

80

Saussure, a qual divide o signo lingustico em duas partes: o significante (S), que se refere
imagem acstica, e o significado (s), que d forma ao conceito propriamente dito.
Para Lacan, assim como para Freud, a questo da linguagem fundamental, pois o
sujeito constitudo na e pela linguagem e, na psicanlise lacaniana, o significado das
palavras para o sujeito insignificante, j que, afinal, uma significao remete outra,
criando uma cadeia de significantes onde o significado j no possui mais relevncia.
Lacan no utiliza o conceito de comunicao, pois ningum consegue transmitir algo e
ser interpretado da forma como imagina. Por causa da linguagem, somos sempre inadequados,
porque ela nunca ir conseguir transmitir tudo o que se imaginou. A linguagem no d conta
de dizer do sujeito, pois falar da cadeira no o mesmo que peg-la. O significante
construdo a partir daquilo que faz sentido a cada sujeito, e no, ao conceito, ao significado.
isso que Lacan aponta como o sujeito do inconsciente, que cria e desliza por sua prpria rede
de significantes e que, muitas vezes, surpreendido por seu prprio inconsciente, graas a
atos falhos, chistes, dentre outras formas de emprego de linguagem: Quando digo emprego
da linguagem, no quero dizer que a empreguemos. Ns que somos seus empregados. A
linguagem nos emprega, e por a que aquilo goza. (LACAN, 1992, p. 45).
A sociedade em que Lacan viveu era caracterizada por a) uma quebra dos laos da
sociedade pai-orientada, a qual era um marco da teoria freudiana; b) uma quebra da sociedade
da ordem; c) uma passagem da verticalidade para a horizontalidade nas relaes; d) objetivos
imprecisos em relao ao sujeito (no se sabe mais o que se espera dele); e) decrescente
interesse em relao palavra; f) crescente interesse em relao ao corpo; g) e passagem do
simblico e do imaginrio para o registro do real. Por causa dessas caractersticas, Lacan
reformula algumas ideias de Freud, como a funo paterna que passa a no ser mais a
pessoa concreta do pai para a sua representao, com quem o sujeito faz laos. H o pai
imaginrio (imagens), o pai simblico (funo) e o pai real (surpresivo, inalcanvel). Da,
Lacan considerar os Nomes do Pai, visto que esse um conceito articulado estrutura,
ordem, e no, necessariamente, a um termo ou pessoa.
Lacan tem uma vasta obra publicada e parte dela aguardando publicao incluindo
Escritos (1966), Outros Escritos (com textos veiculados entre 1966 e 1973, mas publicados
em 2003). No total, so 26 seminrios (alguns ainda no publicados), alm de inmeras
conferncias e artigos, dentre outros textos e livros.
O primeiro grande escrito e posicionamento de Lacan na Psicanlise o texto
Complexos familiares na formao do indivduo, traduzido erroneamente como A famlia.

81

Nos Complexos familiares, Lacan aborda o mundo a partir da concepo. No ser mais o fato
psquico que reger a maneira de o sujeito olhar o mundo, mas uma imago primordial, ou seja,
um conjunto de representaes inconscientes que fazem o sujeito olhar o mundo de forma
determinada. Dele, constam as escanses desses complexos familiares, com o complexo de
desmame (ligao imago materna, momento em que o sujeito se desvencilha do objeto seio
e sente que pode ser cuidado alheio a esse); o complexo de intruso (quando reconhece seu
semelhante, fase em que notvel o cime); e, por fim, o Complexo de dipo (introduo da
imago paterna, idealizante e castradora).
, portanto, no complexo de intruso que Lacan re-situa o seu Estdio do Espelho, o
qual Miller (2005) considera que esse fora a porta de entrada de Lacan na Psicanlise. O
Estdio do Espelho passou a ser uma metfora para designar a maneira como o sujeito
estrutura o mundo e a sua posio dentro dele. Para que ele possa se localizar melhor no
mundo, ele tem que se ver de fora, como se fosse um objeto qualquer, sem se envolver tanto
em uma postura narcsica. O estgio do espelho revela, por excelncia, a ciso em que o
sujeito se encontra: para se ver, ele tem que se olhar de fora, e no, a partir do Eu, mas sim, a
partir do sujeito do Inconsciente. O Estgio do Espelho representa a interiorizao imagtica,
o olhar do outro dentro de ns.
Dentro dos complexos, Lacan aborda a situao edpica dividido em trs momentos
distintos: no primeiro momento, a criana encontra-se em uma relao do tipo fusional com
a me. O processo identificatrio e facilitado, pois os cuidados e as necessidades satisfeitas
pela me induzem a situaes em que a criana se faa objeto do que supostamente faltaria
me, levando-a a querer constituir-se propriamente como o falo materno.
Nesse primeiro momento do jogo flico, o desejo da criana escravo do desejo da
me. No segundo momento, a mediao do pai possui um papel decisivo. A chegada ocorre
por um sentimento de privao: o pai entraria em cena, privando a me do objeto de seu
desejo. Essa situao vivenciada pela criana como um penetra, um intruso que representa
tambm o elemento proibidor da satisfao dos impulsos, que causa frustrao ao mostrar
quem o possuidor da me. Esse o tempo da aceitao da lei, criando significao nova
para a criana, sendo apresentada ao Complexo de Castrao, passando a simbolizar o pai.
O terceiro momento o declnio do Complexo de dipo e ocorre quanto termina a rivalidade
flica em torno da me, o pai no aparece mais como um falo rival e no priva mais a me de
possuir desejos, representando uma simbolizao da lei. O dipo, portanto, aparece como o
grande normatizador dos contatos entre as pessoas.

82

Esses complexos fazem parte da constituio do sujeito e, para Lacan, tal constituio
tambm est relacionada s operaes de alienao (ao outro) e posterior separao
(distanciamento); necessidade, vinculada a um construto biolgico, atravessado pela cultura;
demanda, no campo das relaes, da ao com o outro, de um pedido, uma invocao; ao
desejo, como algo que pulsiona, que move o sujeito; e ao no saber, pois as pessoas no
querem saber, sobretudo, daquilo que doloroso para elas.
De acordo com a periodizao da obra de Lacan proposta por Miller e citada por
Mrech (2005), o Primeiro Ensino de Lacan, equivalente aos dez primeiros seminrios de sua
obra, diz respeito a um comentrio de Freud, valorizando o registro do simblico (ligado a
palavras, posies, significantes) diante do imaginrio (relacionado s emoes, s imagens,
ao eu, como uma matriz simblica) e do real (aquilo que escapa, que no pode ser
simbolizado), a linguagem, o Outro da Cultura, o domnio do Outro.
Para ilustrar o que se entende pelo grande Outro, utilizo um recurso de fcil
aproximao, uma das tirinhas da Mafalda, de Quino a seguir na Figura 2 que se refere ao
inquilino interno como um regulador da lei e da relao de alteridade:
Figura 2 Tira de Quino, com sua personagem Mafalda.

Fonte: Quino (2003, p. 217, tira 3)

83

O Segundo Ensino o momento em que Lacan comea a tecer seu prprio


pensamento, a partir do Seminrio XI. O psicanalista dedica-se a articular o Outro e o seu
objeto a, considerando o inconsciente como uma suposio de saber, um inconsciente pulstil,
que abre e fecha, privilegiando a singularidade, ao invs da cultura. nesse ponto do
pensamento lacaniano que surge a preocupao com um resto que sempre escapa,
denominado como um objeto que no como os outros, o objeto a. Segundo Lacan, esse
objeto a aquele que interpomos a tudo, pois olhamos atravs dele.
Para os tericos psicanalistas ps-freudianos, o objeto era concebido, sobretudo, na
vertente dos objetos anal e oral, considerados objetos parciais, anteriores ao objeto genital no
desenvolvimento da libido. A experincia clnica imps a Lacan a necessidade de
complementar a lista freudiana de objetos (CORDEIRO e BASTOS, 2011).
A despeito do surgimento do objeto a na teoria lacaniana, presente no seminrio A
angstia (Lacan, 1962-1963/2005), Pena (2010) explicita que:

A formalizao desse conceito de objeto a, ento, s foi possvel para Lacan


quando ele rompeu com a prevalncia do simblico consolidando um outro
estatuto para o real, como o que escapa a qualquer simbolizao. nesse
Seminrio da angstia, portanto, que Lacan poder formalizar enquanto tal o
objeto a, dando a ele mais quatro formas, alm do objeto a voz: objeto oral,
objeto anal, objeto flico e objeto olhar. Dois desses objetos, entretanto, ele
faz questo de destacar que esto em outro patamar, o objeto olhar e o objeto
voz. Destacar, inclusive, que o supereu enquanto voz das cinco formas de
objeto a trabalhadas nesse Seminrio a mais original, um objeto impensvel,
que surge em um tempo muito primitivo da constituio do sujeito. Com
isso, essa voz do supereu, formalizada a partir do objeto a, uma voz que se
apresenta definitivamente no real, ou como o prprio Lacan a define, um
eco do real (PENA, 2010, p. 49).

Soma-se a esses objetos a anteriormente destacados o objeto nada que, segundo Zbrun
(2007), [...] no Seminrio 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise, Lacan far
do objeto nada o objeto da pulso por excelncia.
Para Lacan, [...] no h relao sexual (1972-1973, p. 49), relacionando a suplncia
falta, ou seja, ele explica que h sempre algo que falta e nunca houve ou haver completude.
Para a Psicanlise, h sempre a relao do sujeito com um objeto importante. A diferena
que, para Freud, a busca por um objeto perdido, enquanto que, para Lacan, no h objeto,
apenas a sua falta.

84

Em seu Terceiro Ensino, Lacan d nfase a suas reflexes acerca da linguagem,


afirmando que essa no d conta de dizer o real, que gozo, serve para gozar, concebendo o
sujeito como aparelho gozante, o falasser, ser na fala, da linguisteria (LACAN, 1985/1972,
p. 25), concentrando-se na ordem do singular, do Um.
Recentemente, ainda foi considerada mais uma etapa da obra de Lacan, seu
ultimssimo ensino, apontado por Miller (2009). A partir do Seminrio 23 O sinthoma,
Lacan caminha para a ideia dos trs registros do n borromeano Real, Simblico e
Imaginrio enlaados pelo sinthome e as modalidades de funcionamento de gozo do sujeito.
Desta forma, possvel realizar a seguinte leitura dos registros lacanianos, assim
expostos na Figura 3, a seguir:
Figura 3 Os trs registros do inconsciente lacaniano e o sinthoma.

Fonte: Elaborado por esta pesquisadora, a partir de anotaes de aulas da profa. Dra. Leny M. Mrech.

Em uma breve caracterizao do pensamento lacaniano, pode-se considerar sua


concepo de inconsciente passando da estrutura, linguagem e, posteriormente, escrita,
como pode ser visto na proposta abaixo:
- Conceito de histria (Seminrio 1)
- Conceito de estrutura (Seminrio 2)
- Inconsciente estruturado como linguagem (Seminrio 11)
- Inconsciente como escrita (Seminrio 18)
- Inconsciente como letra (Seminrio 19)

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- Inconsciente como gozo (Seminrio 20)


- Inconsciente como sinthoma (Seminrio 23)20
Considerando as perspectivas do inconsciente lacaniano, o educador pode, ento,
constituir uma nova concepo de relao com o saber e com o ensino, pois esse est muito
mais relacionado s modalidades de gozo do sujeito, aquele em que algo foi desencadeado,
referindo-se Mrech (2008) sobre o conceito de ensino em Lacan.
Acrescento ainda que se, para Lacan, o modelo de sesso analtica freudiano no
funcionava mais para o contexto em que vivia, pois o inconsciente no segue um modelo
cronolgico, mas lgico, tambm os velhos modelos de educao no servem para os novos
tempos. Assim como Lacan reorganizou o modelo de sesso analtica em trs etapas, sendo
estas: 1) Instante de ver (momento que emerge uma questo); 2) Instante de compreender
(sujeito em pesquisa); 3) Momento de concluir (onde h o corte, para no se fechar em uma
ideia considerada absoluta); relacionaria essa estrutura ao processo de ensino, tornando-o uma
investigao, como uma nova perspectiva das possibilidades em sala de aula, seguindo uma
abordagem que mobilize o sujeito, que o coloque em contato com suas incurses singulares
pelo saber e pelo desejo. Essas questes referem-se ao ensino e suas relaes com a Educao,
em geral, mas tambm podem articular-se com a Educao Musical, visto que, como j
abordado neste trabalho, ela est inserida nas Cincias da Educao e, sobretudo, por estar
vinculada tambm Msica, a qual ser aproximada da Psicanlise na prxima seo.

4.2 Psicanlise e Msica

A msica e a Psicanlise podem ser aproximadas, tendo em vista que ambas envolvem
processos inconscientes do sujeito, lidando com pulses e desejo. O sentimento de
autorrealizao que a msica possibilita no sujeito permite essa relao psicanaltica, alm de
ambas as reas serem produtos culturais e possibilitarem um espao de expresso do sujeito,
supondo sempre engajamento pessoal e investimento inconsciente (SEKEFF, 2005, p. 1.354).
Esperidio (2011, p. 80) expressa que [...] o fazer musical est atrelado via do
desejo e ao recalque e, por isso, so resultados de processos sublimatrios investimento da
pulso sexual em um alvo no-sexual, ou seja, em objetos socialmente valorizados, como as
criaes literrias e artsticas. Msica e Psicanlise se relacionam em muitos pontos:
20

Breve caracterizao esboada pela Profa. Dra. Leny M. Mrech, em transmisso oral (maro de 2013).

86

Tanto quanto a psicanlise, a msica receptculo daquele lugar de


opacidade intransponvel que o imaginrio. E se no bastasse, ela se
articula mais uma vez com a psicanlise, com o desejo, o imaginrio e o
simblico, alm de que o investimento do sujeito em atividades musicais
favorece a constituio de uma dialtica de alteridade, em razo da inscrio
da pulso no campo da cultura.
(SEKEFF, 2005, apud ESPERIDIO, 2011, p. 73)

Maria de Lourdes Sekeff, diversas vezes citada neste estudo, uma das poucas
referncias no estudo da relao entre Psicanlise e msica, juntamente com David (2006) e
outros, citados pela primeira em seus trabalhos. Em levantamento bibliogrfico para esta
pesquisa, foram encontrados artigos sobre essa interseco, mas poucas obras completas.
A respeito das relaes primordiais entre Psicanlise e Msica, remetemo-nos a Freud,
pai da Psicanlise, o qual no estabelece muitas relaes entre ambas as reas. Em O Moiss
de Michelangelo (1914, p. 217), Freud diz:

Posso dizer de sada que no sou um conhecedor de arte, mas simplesmente


um leigo. Tenho observado que o assunto obras de arte tem para mim uma
atrao mais forte que suas qualidades formais e tcnicas, embora para o
artista o valor delas esteja, antes de tudo, nestas. Sou incapaz de apreciar
corretamente muitos dos mtodos utilizados e dos efeitos obtidos em arte.
Confesso isto a fim de me assegurar da indulgncia do leitor para a tentativa
que aqui me propus. No obstante, as obras de arte exercem sobre mim um
poderoso efeito, especialmente a literatura e a escultura e, com menos
frequncia, a pintura. Isto j me levou a passar longo tempo contemplandoas, tentando apreend-las minha prpria maneira, isto , explicar a mim
mesmo a que se deve seu efeito. Onde no consigo fazer isso, como por
exemplo, com a msica, sou quase incapaz de obter qualquer prazer. Uma
inclinao mental em mim, racionalista ou talvez analtica, revolta-se contra
o fato de comover-me com uma coisa sem saber por que sou assim afetado e
o que que me afeta.

Assim, Freud confessa ser quase incapaz de obter qualquer prazer graas msica,
porque esta no racionalista nem analtica, e por no apresentar os motivos que a fazem
afetar o indivduo. Em uma anlise acerca desse posicionamento de Freud, Martinho (2012, p.
3) afirma que o Pai da Psicanlise, sem saber de onde a msica surte o seu efeito (wodurch sie
wirkt), logo demonstra incapacidade de usufruir dela (genussunfhig):

Para apreciar uma obra criao que compara por vezes ao chiste , ele
necessitava conhecer no s o sentido (Sinn) e o contedo (Inhalt) da

87

mesma, como a inteno (Absicht) do artista, a clivagem patogrfica deste


entre consciente e inconsciente. Esta vontade de saber o que o outro visaria
com a sua arte inibiu ainda mais Freud na sua prpria experincia de gozo da
coisa musical.

Embora Freud parea no se debruar muito na questo da msica, Lacan, ao escrever


sobre o Barroco, infere, em seu Seminrio 20 Mais, ainda, que [...] seria preciso, alguma
vez no sei se jamais terei tempo , falar da msica, nas margens (1985, p. 158), mas no o
fez. Nesse texto, Lacan abordou a questo do Barroco em seus excessos, naquilo que
transbordava viso pelas paredes repletas de rococs e desenhos elaborados, sem conseguir
ater-se msica, conforme o trecho destacado demonstra. No h mais registros da relao
entre Lacan e a Msica, ou ao menos j publicado. As discusses posteriores tomam por base
essa premissa para, sempre aberta e incompleta, cada qual com suas interpretaes, dentre
elas:

Assim como o sonho, a msica tambm se vale de mecanismos especficos


do processo primrio, em particular, a condensao e o deslocamento que,
como se sabe, e graas a Lacan, so sistematizveis em termos de metfora e
metonmia. O deslocamento freudiano corresponde metonmia lacaniana, e
a condensao, metfora. Nada se produz fora da articulao
metfora/metonmia, seja em termos de inconsciente (freudiano, lacaniano),
em termos de pensamento (Jakobson) ou de cdigo lingustico e musical.
[...] O que se deixa claro que, de alguma forma, a msica envolve
contedos inconscientes, que ganham vida por meio da organizao de
elementos que formam uma estrutura expressiva, articulada sobre a realidade
(processo secundrio). (SEKEFF, 2007, p. 38-39).

Para Freud, a condensao um mecanismo inconsciente pelo qual as palavras e as


imagens referentes aos contedos latentes e manifestos so comprimidos, criando novas ideias
das coisas, sendo o chamado contedo manifesto aquilo que aparece de forma direta, que o
sujeito fala, conta de seu sonho, e o contedo latente aquilo que precisa ser associado,
trabalhado na rede de significaes, o que o sonho quis dizer, inconsciente. Deslocamento,
por sua vez, o mecanismo pelo qual os afetos so ligados a diferentes ideias que no so as
ideias que lhes deram origem, mas esto associadas a elas de alguma forma.
Jackobson utilizou os conceitos freudianos de condensao e deslocamento para
desenvolver sua tcnica de anlise do discurso e, com base neles, usou metfora e metonmia
no seu artigo Dois Aspectos da Linguagem e dois Tipos de Afasia (1956), para explicar dois

88

tipos clnicos de afasia baseados nas desordens que afetam a articulao e a compreenso da
linguagem. No entanto, Jackobson limitou-se anlise no campo da smantica, enquanto
Lacan, por sua vez, preocupou-se com a articulao do discurso, com a fala do indivduo em
decorrncia das expresses inconscientes, associando a condensao metfora e o
deslocamento metonmia (OLIVEIRA, 2012).
Sekeff aborda, no trecho destacado anteriormente, que esse mecanismo do processo
primrio que ocorre no sonho tambm pode ser concebido na msica, pois ela traz contedos
latentes e manifestos, aquilo que a msica apresenta e aquilo que ela quer dizer, trabalhados
por meio da condensao/metfora (substituio de um termo por outro), alm das vrias
representaes que a msica elabora, o deslocamento/metonmia (combinao de um termo ao
outro), investidos de energia pulsional e associados, pela autora, ao fenmeno de inspirao
musical.
O fato que a msica no passa sem deixar marcas no processo de constituio do
sujeito, visto que carregada de um investimento libidinal do sujeito-artista, o qual busca
satisfao e, por conseguinte, uma forma de se posicionar no mundo, conforme aponta Sekeff
(2005), utilizando exemplo do grande compositor Ludwig van Beethoven:

Beethoven fez da msica o seu objeto relacional. Compondo, ele reinveste o


destino de suas pulses, deslocando o objetivo primacial da pulso para um
objeto de valor sociocultural, tornando-o o alvo pulsional. Compondo,
Beethoven criava formas de existncia, de subjetivao. Ora, para a
psicanlise, pulses originam fantasias e isso j desde o incio. como
considera Melanie Klein, [...] j no nascimento, h pulses e relao., com
a pulso incluindo a [...] fantasia de um objeto que a satisfaa.. Existindo
em atuao sobre um objeto, a pulso cria [...] tanto uma relao com este
[...] quanto uma experincia emocional inconsciente na mente do sujeito..
Da, com o objeto atraindo e a pulso investindo, Beethoven transforma o
seu alvo em busca da satisfao. (SEKEFF, 2005, p. 48).

A insero do sujeito na linguagem, esttica, escuta e expresso da msica constitui


uma nova abordagem da cultura e da relao com o inconsciente. Um sujeito que tem acesso
musicalizao, que pode ser realizada graas educao musical, estabelece um novo vnculo
com a msica, com o legado da humanidade e com os sentimentos representaes
inconscientes que ela suscita. Em tese j transformada em livro, Esperidio (2011-2012)
discute a questo da educao musical, sobretudo, no que diz respeito formao de
professores. Para a autora, a Psicanlise constitui uma mudana de olhar sobre os sujeitos:

89

Considerando a docncia uma atividade humana entre, para e com os


sujeitos, os estudos da Psicanlise, conduziram-me a refletir sobre o sujeito
cindido, a via do desejo e da pulso, a cadeia de significantes, os registros
simblico, imaginrio e real, a msica como objeto a e modalidade de gozo
dimenses pouco exploradas nos campos da msica e da educao
musical. (ESPERIDIO, 2011, p. 254)

A referida autora aponta, ainda, a necessidade de ampliar o campo de pesquisa nas


interfaces entre Psicanlise, msica e educao musical, considerando-se seus mltiplos
contextos, como o que se aspira com esta pesquisa, pela via do canto coral. No panorama
musical, o canto coral configura-se como um espao privilegiado de formao educativomusical, expresso e autorrealizao.
Partindo-se do pressuposto da msica como uma linguagem artstica ligada ao
inconsciente e seus registros e, complementarmente, considerando o canto mais
especificamente em grupo, o coral como uma das manifestaes musicais relevantes do
ponto de vista da ligao direta do sujeito com seu instrumento musical, iniciam-se, portanto,
incurses pela via de um objeto particularmente interessante perspectiva psicanaltica: a voz.

4.3 Psicanlise e Voz

Para tentar estabelecer quaisquer relaes entre Psicanlise e canto, necessrio, a


princpio, falar de Psicanlise e voz. A voz um dos veculos primordiais da insero do
sujeito na linguagem graas ao contato com a me e seu investimento inconsciente,
parcialmente mediado pela expresso vocal e suas entonaes, conforme exposto por Naffah
Neto e Gerber (2007, p. 14):

A primeira experincia musical do beb, a primeira msica que ele ouve, a


sonoridade da voz materna. Ela a nossa fonte acstica primordial, nossa
matriz musical. A voz materna constitui a nossa primeira sereia, capaz de
nos encantar e nos acalentar. O acalanto, a cano de ninar, um tipo de
msica que a maioria das mes canta para os filhos dormirem, numa certa
poca. Ele faz parte das nossas primeiras vivncias musicais, na vida.

A respeito dessa questo, o livro O umbigo e voz, de Denis Vasse (1977), torna-se um
importante referencial. Com a emblemtica fundamentao de que [...] quando o umbigo se

90

fecha, a boca se abre., Vasse afirma que [...] a voz inscreve-se na rutura umbilical (ibid., p.
13), inserindo a criana na linguagem e no processo de constituio do sujeito.

A voz, ouvida e proferida, desaloja o homem do corpo biolgico, que lhe


determinado como residncia no espao e no tempo, e faz com que habite a
linguagem. A voz lhe d um nome sob o qual a criana vai ser significada
como sujeito entre outros, no discurso que ns lhe fazemos antes que ela o
faa. (ibid., p. 16).

Compartilhando dos preceitos de Vasse, Ftima Freire Dowbor, entre as discusses de


seu livro Quem educa marca o corpo do outro (2007, p. 34) aponta que:

[...] nosso corpo simbolizado pela voz de nossos pais. Dessa forma, somos
marcados desde cedo pela fora da palavra, que nos introduz no campo dos
significados. As lembranas que tenho de como fui iniciada no aprendizado
da escuta e, por conseguinte, da fala, esto ligadas voz do meu pai, que
preparava meu corpo irrequieto, que no queria dormir, ao som das suas
cantigas de ninar.

Mas a questo da voz na constituio do sujeito no est vinculada apenas ao seu


nascimento, mas mesmo e principalmente antes dele. Sekeff (2007, p. 70) afirma que o
mundo intrauterino um universo de vibraes que fazem o feto ficar sensvel rede de
significantes desse rico universo, em especial ao ritmo sanguneo que alimenta sua economia
fetal atravs do cordo umbilical e sensvel, tambm, s pulsaes cardacas e voz interna da
me.
Nessa perspectiva, Queiroz (2013, p. 135) discute a importncia da voz na constituio
do sujeito, graas s interaes sonoras entre a me e o beb, desde a sua condio fetal.

[...] a voz desempenha um papel particular na constituio do sujeito, pois


uma criana s poder falar se estiver mergulhada num concerto de falas
desde a vida intrauterina. Na voz que fala, podemos distinguir o som e o
sentido. O som a melodia com o ritmo, a msica da linguagem.
[...] Tanto para o feto quanto para o beb, a voz tem um efeito diretamente
no corpo, produzindo variaes dos ritmos fisiolgicos, modificaes da
tenso muscular, atividades motoras, notadamente atividades de suco,
elevao do tnus e aumento da vigilncia. A msica da voz da me nos
momentos de cuidado transmite, alm disso, o desejo e a demanda do Outro
e por isso que, mais tarde, a msica desperta em ns a nostalgia, que
tanto do seio e da voz quanto do desejo e do encontro com o Outro.

91

[...] A msica da fala da me, com suas inflexes, suas entonaes suas
modulaes variadas, seus silncios, suas escanses e seus ritmos, o que
chamamos de prosdia. A me tem uma maneira particular de falar com a
criana, uma prosdia particular que se convencionou chamar de
mamanhs, na ausncia de que a criana corre o risco de ficar aqum de
todo o discurso. como se na ausncia dessa prosdia significasse que no
haveria endereamento para a criana, que ela no seria reconhecida como
sujeito de desejo.

Sobre o chamado mamanhs, h um relevante trabalho do psicanalista Herv Bentata,


membro da Association Lacanienne Internationale (ALI). Nesse artigo, traduzido para o
portugus como O canto de sereia: Consideraes a respeito de uma incorporao frequente
da voz materna (2009, p. 16-17), o autor fala sobre o encantamento produzido pela voz
materna, como uma espcie de canto das Sereias, referindo-se ao encontro entre Ulisses e as
Sereias, na grande obra Odisseia, de Homero.

Ento, essa voz encantadora teria alguma relao com a linguagem que as
mes utilizam com seus bebs? Realmente, a me fornece sua voz ao beb
desde o nascimento e, em sua loucura materna, ela lhe fala em um dialeto
prprio, o mamanhs.
[...] Mas, em que consiste esse mamanhs, que lngua essa? Escutem uma
me conversar com seu beb: ela lhe fala de um jeito cantante, lentamente,
destacando as palavras. A cano de sua voz repleta de picos prosdicos,
os mesmos que se ouvem no grito modulado de surpresa e de extrema
admirao. Com sua cano, a me atrai o beb para si, para conquist-lo, o
que o torna cado de amores por ela. Entretanto, sua fala lenta, destacando as
palavras, funciona como uma linha perfurada numa folha de papel. Basta
segui-la e, depois, destac-la: isto j prepara o beb para o corte do
significante e, da, separ-lo dela, de sua me.
Assim, atravs do ops, a voz da sereia evoca esse encantamento de outrora
da voz materna, quando o significante da presena da me equivalia
manifestao de sua voz. A voz do grande Outro materno sucedia ao grito de
chamada. E um se fundia ao outro como no canto das Sereias.
O mamanhs seria assim essa lngua particular da relao precoce
mame/beb e corresponderia s trs caractersticas prprias do canto das
Sereias descritas na Odisseia: a criana gritava, phthoggos, e a me
respondia, ops e, tambm, aode. Ou seja: Che vuoi? Que quer voc, meu
querido?

Esses e outros textos sobre a relao da voz da me com a criana, o mamanhs e o


investimento libidinal por meio dessa voz demonstram que a voz no s aquilo que
audvel, mas as pulses que nela se encontram em relao ao sujeito. A voz, portanto, um dos
quatro objetos pulsionais introduzidos por Lacan srie freudiana, um elemento de

92

investigao bastante discutido na obra lacaniana. A respeito desse objeto, Antelo (2008, p.
92) ressalta que:

[...] no devemos confundir a voz com a vocalizao. A vocalizao implica


um trabalho com a sonoridade, a afinao, o ritmo, a criatividade musical, o
swing. A voz e a msica. A voz musical, a voz que diz, a voz que canta,
revela uma funo instrumental, uma utilidade. A "Outra" voz no serve para
nada, gozo.

Dessa forma, entende-se que a voz um objeto de pulso, de interpelao ao Outro. A


autora citada tambm afirma que Lacan coloca a voz como um semblante uma suposio de
existncia e que, para Miller, um dos grandes estudiosos e difusores da psicanlise
lacaniana, cantar a voz um semblante que serve para silenci-la, pois musicalizamos para
silenciar a voz fona (ANTELO, 2008, p. 92).
Nas tentativas de articulao da Psicanlise com a voz musicada e a partir das
proposies de Lacan no seminrio Linsu que sait de lune-bvue saile mourre, de 1975,
Alain Didier-Weill (2010) elaborou uma proposta para a pulso invocante, partindo da
questo sobre o que a msica pode dar a ouvir ao analista a partir de um endereamento da
voz, estrutural e estruturante. Posteriormente, destacam-se os trabalhos de Assoun (1995) e
Porge (2013), sobre a temtica da voz, e tambm Poizat (1986) e Vivs (2012), mais
especificamente sobre a voz e a msica (MATTOS, 2013).
Segundo Renata Mattos (2013), os anos de 2012 e 2013 se apresentam como um
marco para a psicanlise lacaniana e, ainda, para a abertura de uma possvel relao com a
msica:

Voz e msica escutadas, interrogadas e, por que no? apreciadas pela


psicanlise se mostram, j no mais na surdina, como uma via de trabalho
para o analista a partir do Seminrio A angstia, que completa agora 50
anos. neste momento que Lacan (1962-1963/2005) cerniu em definitivo o
conceito de objeto a, incluindo duas novas incidncias de objetos, a saber, o
olhar e a voz. Com isso, foi dado o passo fundamental para que a msica
enquanto arte, expresso humana, e tambm como paradigma para se pensar
a voz, a musicalidade, o indizvel e o inaudito do sujeito pudesse passar a
dialogar com o campo psicanaltico. A partir da temtica do shofar,21
atentamente trabalhado por Lacan h meio sculo, enuncia-se a importncia
21

Instrumento musical judeu construdo com um chifre de carneiro que, no Yom Kippur, o Dia do Perdo,
soado trs vezes, celebrando e renovando a aliana entre Deus e a Humanidade.

93

e mesmo a funo determinante da interlocuo com o campo musical para o


avano da psicanlise em suas faces clnica e terica.
(MATTOS, 2013, p. 44).

Em suma, para a Psicanlise, voz e msica esto cada vez mais prximas, numa
relao impulsionada por estudos recentes, sobretudo, dos ltimos quatro anos. Dadas
algumas consideraes a respeito da voz como som e msica, com reflexes sobre as
implicaes psicanalticas possveis, segue-se, portanto, um breve estudo da voz como objeto
a.

4.3.1 O objeto a voz

O objeto a est ligado entrada do sujeito na linguagem, da diviso que permite que o
sujeito advenha segundo o pensamento psicanaltico lacaniano. Para Lacan, o sujeito, tecido
pela linguagem, advm da introduo primria de um significante e formula uma imagem de
si, como eu, a partir do outro, a imagem de um corpo prprio, como explica Guedes (2010),
que assim se expressa:

o que Lacan aponta com o texto O estdio do espelho como formador da


funo do eu de 1949, em Escritos. Tal imagem investida de libido, mas h
uma parte da libido que no passa pela imagem especular. Portanto, nessa
imagem, que formulada no campo do Outro, aparece um resto.
Imaginariamente, no lugar desse resto, o falo entraria em cena,
representando um lugar, um lugar de falta (-). E, do outro lado, lado este
que no podemos ver e que no representado, ligado ao Real, estaria a, que
escapa do status de objeto freudiano, derivado da imagem especular. Assim,
a est nesse lugar de resto, como aquilo que sobrevive da operao de
diviso do campo do Outro pela presena do sujeito (LACAN, 1962-63, p.
243) e irredutvel na ordem da imagem. (GUEDES, 2010, p. 165).

Se para Freud, a busca por um objeto primordial perdido, Lacan caminha em direo
falta do objeto que no fora perdido, visto que nunca houvera completude de forma que o
sujeito se v sempre diante de algo que falta, que no se completa.
Nesse contexto, Guedes (2010, p. 166) afirma que:

94

O objeto a faz referncia falta, no sendo especular, nem apreensvel na


imagem. A falta, segundo Lacan, no existe no real e s seria apreensvel
atravs do simblico. E tambm atravs do simblico e do imaginrio que
h a tentativa de preench-la. Lacan enfatiza, ainda, a irredutibilidade dessa
falta que radical na prpria constituio do sujeito. a partir desse
posicionamento que o objeto a assume sua funo de causa de desejo.

Ainda em relao diferenciao desse objeto tratado por Freud e Lacan, como
tambm a questo da perda/falta do mesmo, Jorge (2000, p. 142) reitera que:

Com a nfase posta sobre o objeto perdido do desejo enquanto Coisa, das
Ding, e a nomeao do objeto causa do desejo como objeto a, uma
importante distino veio a ser introduzida por Lacan no que diz respeito
possibilidade de diferenciar o objeto perdido da espcie humana e o objeto
perdido da histria de cada sujeito. O objeto perdido da histria de cada
sujeito, objeto a, pode ser re-encontrado nos sucessivos substitutos que o
sujeito organiza para si em seus deslocamentos simblicos e investimentos
libidinais imaginrios. Mas nesses re-encontros, por trs dos objetos
privilegiados de seu desejo, o sujeito ir se deparar de forma inarredvel com
a Coisa perdida da espcie-humana; o que significa que trata-se sempre, nos
reencontros com o objeto, da repetio de um 'encontro faltoso com o real'.

Considerando-se que graas ao Outro que se constitui o sujeito, quando se trata do


objeto a, por meio dele que temos acesso ao Outro, conforme aponta Guedes (2010, p. 168):

O sujeito coloca o a do lado do Outro, transportando tambm sua funo,


funo de causa de desejo. Dito de outro modo, colocamos no Outro o que
nos precioso, o que nos causa. Assim, o neurtico deposita no Outro a
esperana de que ele, o Outro, diga o que lhe falta. Lacan coloca que o a d
acesso ao Outro, que desejar o Outro desejar a. Assim [...] ao persuadir o
outro de que ele tem algo que pode nos completar, ns nos garantimos de
poder continuar a desconhecer precisamente aquilo que nos falta. (Lacan,
1964, p. 128). Lacan ressalta que o que inapreensvel para o sujeito o
objeto a.

Dentre as formas de objeto a anteriormente citadas oral, anal, flico, olhar e voz,
permeados pelo nada em seu Seminrio 13, O objeto da Psicanlise, Lacan diz que [...] Se
o desejo do sujeito se funda no desejo do Outro, este desejo como tal se manifesta a nvel da
voz. A voz no somente o objeto causal, mas o instrumento de onde se manifesta o desejo
do Outro (LACAN, 1966, lio de 01/06, apud SANTOS, 2009, p. 54).

95

A autora afirma que, na concepo lacaniana, a voz estaria mais vinculada a um meio
para se obter uma finalidade, do que necessariamente ao som que dela emana. Ainda, de
acordo com Santos (2009),

Lacan dir tambm que [...] a voz, desde logo, no somente esse rudo que
se modula no campo auditivo e sim o que cai nesta retrao de um
significante sobre o outro que o que definimos como condio fundamental
da apario do sujeito. No Seminrio 11, Lacan diz: Ora, o que um
significante?... Um significante aquilo que representa um sujeito... no
para um outro sujeito, mas para outro significante.. O que cai na retrao
de um significante sobre o outro a voz, condio de apario do sujeito.
A voz , ento, o objeto implicado a nvel do desejo, no somente objeto
causal, mas o instrumento onde se manifesta o desejo do Outro e no
somente o rudo, mas o que cai entre um significante e outro, a condio
fundamental da apario do sujeito.
(LACAN, 1966, lio de 08/06, apud SANTOS, 2009, p. 54)

Tendo em vista que [...] o objeto a algo de que o sujeito, para se constituir, se
separou como rgo. (LACAN, 1964, p. 101), a voz aquilo que veicula algo do sujeito
ao Outro, que constitui o vazio do Outro com a funo de modelar nosso vazio, de a
fazer corpo. O objeto voz, distinto da sonoridade, da entonao, da msica, o que resta
enquanto inscrio significante. O sujeito habita, tem seu lugar de inscrio nisso que
ressoa do vazio. a voz que localiza o sujeito. De todas as vozes que vo se destacando,
a voz materna, a voz da criana, as vozes do mundo, o objeto voz resta numa inscrio
que significante, inclusive como silncio. A voz opera nisso que permite a entrada da
criana na linguagem e, assim, poder advir da linguagem, da palavra, da tomada do
significante embrenhado no corpo que se constitui como sujeito (MANFRONI, 1998).
Cordeiro e Bastos (2011) tambm ressaltam que a voz tomada num movimento
circular fechado do desejo o movimento da pulso invocante e, portanto, entende-se que a
voz um objeto de pulso, de interpelao ao Outro.
No ensaio Jacques Lacan e a voz, elaborado por Miller (1995, mas traduzido ao
portugus apenas em 2013), discutida a funo da voz como objeto a que, por conseguinte,
no pertence ao registro sonoro. No entanto,
[...] apesar de a voz como objeto a em nada pertencer ao registro sonoro, isso
no impede que as consideraes que podem ser feitas sobre a voz, por
exemplo, a partir do som como distinto do sentido ou sobre todas as
modalidades de entonao, s possam se inscrever na perspectiva de Lacan,

96

se forem ordenadas a partir da funo da voz, se assim posso diz-lo como


a-fnica. (MILLER, 2013, p. 4).

Ainda nesse emblemtico ensaio acerca da relao Lacan e a voz, Miller diferencia
que, embora a funo da fala no campo da linguagem seja o ponto de partida para entender a
experincia psicanaltica, a instncia da voz que no som merece inscrever-se como um
terceiro termo, um enlace entre a funo da fala e da linguagem. Concebendo-se que
possvel falar sem voz, essa pode ser definida como tudo que, do significante, no concorre
para o efeito de significao, conforme o esquema lacaniano, expresso na Figura 4, a seguir:

Figura 4 Esquema lacaniano de operao da fala.

Fonte: Jacques Lacan e a voz (MILLER, 2013, p. 7).

Nesse esquema de operao da fala, pode-se notar o cruzamento de dois vetores: o da


inteno de dizer, da inteno de significao, o qual s pode ser realizado cruzando-se o
vetor significante. A voz aqui, portanto, est em posio de resto, pois no fala nem falar.
Para Lacan, a voz aparece em sua dimenso de objeto quando a voz do Outro,
subjetivamente atribuda ao Outro, pois parte da cadeia significante que no pode ser
assumida pelo sujeito como eu (je).
Miller (2013) afirma tambm que a voz entra no lugar daquilo que, do sujeito,
propriamente indizvel e que Lacan chamou de seu mais-de-gozar, visto que a instncia da
voz est sempre presente no momento em que o sujeito tem de achar sua posio com relao
a uma cadeia significante e, se essa se mantm sempre relacionada ao objeto indizvel, a voz
exatamente aquilo que no se pode dizer. E, sendo toda cadeia uma invocao, na qual o

97

sujeito espera a voz do Outro, aquela que lhe dir o que se espera dele, a voz, o que prende o
sujeito ao Outro. Nas reflexes finais do ensaio, Miller (2003, p. 12-13) aponta que:

No nos servimos, portanto, da voz. Ela habita a linguagem, ela a assombra.


Basta que se diga, para que emerja, para que aparea a ameaa daquilo que
no se pode dizer. Se falamos tanto, se fazemos colquios, se conversamos,
se cantamos e ouvimos os cantores, se fazemos e ouvimos msica, a tese de
Lacan comporta que para calarmos aquilo que merece ser chamado de voz
como objeto a.

Nessa mesma perspectiva, Antelo (2008) afirma que Lacan coloca a voz como um
semblante uma suposio de existncia, envolvida culturalmente a partir do Outro e que
para Miller, um dos grandes estudiosos e difusores da psicanlise lacaniana, cantar a voz um
semblante que serve para silenci-la, pois musicalizamos para silenciar a voz fona
(ANTELO, 2008, p. 92).
Contudo, em um exerccio de ousadia e recriao, Guatimosim, no breve texto O
corpo cantante (2010, p. 14), afirma que:

As cordas vocais, bem como outros instrumentos, produzem uma msica que
afeta o corpo antes de alcanar qualquer entendimento racional. [...]
Adverte-nos Lacan que No do lado da lgica articulada apesar de
que ocasionalmente eu a deslize que devemos avaliar o alcance de
nosso dizer. Porm, quando estamos na dimenso musical no estamos fora
da linguagem e de toda lgica como podem pensar alguns, mas de outra
lgica, na dimenso da lalngua que macula de sons o cdigo, corpo da
linguagem. Lalngua entoa o canto do corpo vivente e enriquece de melodias
o tesouro dos significantes. Evidentemente, a msica no necessariamente
fala. Mas se a fala ocorre no ser falante, no sem msica, voz que canta e
toca, tornando o ser, alm de falante, cantante. A voz entre os objetos
suporte da pulso, talvez o mais fugidio, etreo e dessubstancializado e,
talvez por isso, o mais separado do corpo, mas tambm, o mais invasivo, que
entra despudoradamente pelos ouvidos sem bordas mveis ou esfncteres,
sem plpebras e sem meios de se fecharem.

A respeito da linguagem, Lacan afirma que ela nada tem de comunicao ou


lingustica. A linguagem, sem dvida, feita de lalngua, uma elucubrao de saber sobre a
prpria lalngua (Lacan, 2010, p. 267).
Em seus ltimos escritos, Lacan utiliza esse termo lalngua lalangue no francs
escrito em uma s palavra, para designar a diferena entre a linguagem, como o que necessita
de um emissor e de um receptor e que comporta uma mensagem, tal como tomada na

98

lingustica, para o que da ordem da linguagem, na qual o inconsciente estruturado. Se eu


disse que a linguagem aquilo como o que o inconsciente estruturado, exatamente porque
a linguagem no existe. A linguagem o que se tenta saber com relao funo de
lalngua. (Lacan, 2010, p. 267). Falar de lalngua falar do que afeta um sujeito, de sua
singularidade:

Lalngua nos afeta, de incio, por tudo o que ela comporta de efeitos, que
so afetos. E se podemos dizer que o inconsciente estruturado como uma
linguagem , muito precisamente, porque esses efeitos de lalngua, que j
esto ali como um saber, como um saber que no tem nada a fazer, vo
muito alm de tudo o que o ser, o ser que fala suscetvel de articular como
tal (ibid., p. 267-268).

O termo lalngua comporta algumas possibilidades de sentido. Uma delas se relaciona


com o termo lalao cuja ao, do latim lallare, significa cantar para ninar as crianas. Esse
termo, que aponta a forma infantil de falar, tem a ver com a musicalidade, o canto e a voz.
Articula-se ao desejo do Outro e possibilita a constituio do sujeito, assim como a
circunscrio de um corpo pela via da linguagem. A constituio do sujeito passa pelo desejo
do Outro e faz ecoar sons nos orifcios do corpo. Podemos pensar que algo da ordem da
lalao tambm se apresenta em pessoas surdas, o que caracterizaria a lalngua na ordem da
ressonncia, da construo singular do sujeito.
Em O vo da gaivota (1993, p. 28), a atriz francesa, escritora e surda Emmanuelle
Laborit comenta a respeito de algumas experincias com a voz, mesmo que inaudvel:

Eu me lembro do ventre. Minha me est grvida de minha irm menor, eu


sinto as vibraes muito fortes. Eu sinto que h alguma coisa. O rosto
enterrado na barriga de minha me, eu ouo a vida. Eu no posso imaginar
que h um beb na barriga de mame. Para mim, impossvel. Eu vejo uma
pessoa, e h uma segunda pessoa dentro dela? Eu digo que isso no verdade.
Isso uma piada. Mas eu amo o ventre de minha me e o rudo da vida dentro
dele. Tambm gosto da barriga de meu pai, noite, quando ele conversa com
amigos e com minha me. Eu estou cansada, deito-me ao lado dele, a cabea
na sua barriga e sinto sua voz. Sua voz passa por sua barriga e eu sinto as
vibraes. Isso me acalma, me tranquiliza, como uma cano de ninar, eu
caio no sono com suas vibraes como uma cantiga na minha cabea.

No seria essa ressonncia, essa vibrao a qual Emmanuelle se refere, da ordem de


lalngua? Essa uma voz que ressoa no corpo, que o toca, que o marca.

99

Se o corpo est ligado ao que da lngua se canta (LACAN, 1976/2003, p. 565),


fazendo uma analogia musicalidade das palavras e seus equvocos, seria possvel, ento,
pensar que o que se canta principalmente em um coro no necessariamente voz, como
som, mas sendo essa um dos objetos a da teoria lacaniana, o ato de cantar est mais
relacionado lalngua, a algo do singular, que ressoa no sujeito em sua cadeia de significantes
e que poder nada ter de significado especfico? Se, da lalngua, emerge o falasser lacaniano,
ser na fala, poderamos pensar que, no canto da ordem da lalngua , haveria a possibilidade
de um falasser musical?
Talvez, essas e outras questes no consigam ser contempladas neste estudo. No
entanto ficam perguntas abertas para novas discusses, problematizadas pela prxima parte
deste trabalho: quem o indivduo que canta? De que forma o canto marca sua inscrio?
Como o coral ressoa nele? Sem pretender dar conta da complexidade dessas questes to
singulares e existenciais, passaremos, ento, pesquisa de campo.

100

CAPTULO 5 A USP e o canto coral

No Brasil, existe uma situao heterognea em relao aos corais universitrios.


Alguns grupos so ligados diretamente reitoria por meio de decanatos ou pr-reitorias de
assuntos ou aes comunitrias, e no, ligados a departamentos de msica. Muitas vezes,
esses grupos foram originados nos Campi, em consequncia de atividades da comunidade sem
a iniciativa do departamento de msica propriamente dito. Dessa forma, com a solidificao
do movimento na universidade, esses grupos se tornaram uma atividade comunitria e de
representatividade externa (quando necessrio) da instituio a que esto ligados. Poucos so
os corais universitrios brasileiros ligados aos seus departamentos de msica (JUNKER,
1999).
Na Universidade de So Paulo a USP a atividade coral est ligada tanto a
departamentos de msica (por exemplo, os coros da Escola de Comunicao e Artes ECA),
como s diretorias de algumas faculdades (Faculdade de Educao, Faculdade de Farmcia,
entre outras) ou Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria (grupos do Coral
Universidade de So Paulo, o CoralUSP).
Distintos dos coros acadmicos, exclusivamente mantidos por instituies musicais, os
corais da USP, embora formados no meio universitrio, so abertos participao de
quaisquer pessoas interessadas na atividade. Neste captulo, farei uma breve reconstituio do
panorama do canto coral na USP, problematizando as questes por ele apresentadas.

5.1 Breve histrico do canto coral na USP

Como foi possvel notar na pequena apresentao que antecede este tpico, a atividade
coral na USP possui alguns desdobramentos. Primeiramente, ressalta-se a dificuldade em se
obterem dados reais e atualizados sobre o canto coral nas diferentes faculdades e campi da
universidade. Na maior parte dos veculos de divulgao das instituies (sites, blogs, notcias
relacionadas), no havia referncia existncia do grupo coral, mesmo naquelas em que era
oferecida a atividade coral para alunos e/ou pessoas da comunidade.

101

Das quarenta e oito unidades da Universidade, espalhadas pela capital e por cidades do
interior, oito delas oferecem algum tipo de prtica coral e se pode contar com
aproximadamente vinte e dois coros espalhados pelos campi e fora deles, abertos a alunos,
funcionrios, docentes e interessados em geral. As faculdades de Msica costumam ter mais
do que um grupo coral em funcionamento e a maior parte dos grupos do CoralUSP funciona,
atualmente, em salas de prdios administrativos ou fora da Cidade Universitria.22
Os dados obtidos pelo levantamento feito por mim, para efeito de iniciao ao campo
da pesquisa, so do fim 2013 e consideraram todos os institutos da USP, conforme se pode
ver no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1 - Levantamento de corais existentes em todas as unidades da USP


na capital e no interior (Exceto grupos do CoralUSP).
Campus de So Paulo
Escola de Artes, Cincias e Humanidades (EACH) No possui coral
Escola de Comunicaes e Artes (ECA) Comunicantus, Coral da ECA, Studio
Coral, Coral da Terceira Idade etc.
Escola de Educao Fsica e Esporte (EEFE) No possui coral
Escola de Enfermagem (EE) No possui coral
Escola Politcnica (Poli) No possui coral
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) No possui coral
Faculdade de Cincias Farmacuticas (FCF) Coral Yapap
Faculdade de Direito (FD) Um dos grupos do CoralUSP
Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade (FEA) No possui coral
Faculdade de Educao (FE) Coral Todos os Cantos
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) No possui coral
Faculdade de Medicina (FM) Coral Acordavocal
Faculdade de Medicina Veterinria e Zootecnia (FMVZ) No possui coral
Faculdade de Odontologia (FO) No possui coral
Faculdade de Sade Pblica (FSP) No possui coral
Instituto de Astronomia, Geofsica e Cincias Atmosfricas (IAG) No possui coral
Instituto de Biocincias (IB) No possui coral
22

Levantamento realizado pela mestranda em novembro de 2013, a partir de contato com todas as Unidades da
USP por meio do canal de atendimento dos sites das faculdades, de e-mails ou graas a ligaes telefnicas.

102

Instituto de Cincias Biomdicas (ICB) No possui coral


Instituto de Energia e Ambiente (IEE) No possui coral
Instituto de Estudos Avanados (IEA) No possui coral
Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) No possui coral
Instituto de Fsica (IF) Coral Physicantus
Instituto de Geocincias (Igc) No possui coral
Instituto de Matemtica e Estatstica (IME) No possui coral
Instituto de Medicina Tropical de So Paulo (IMT) No possui coral
Instituto de Psicologia (IP) Um dos grupos do CoralUSP
Instituto de Qumica (IQ) No possui coral (mas j teve um h alguns anos)
Instituto de Relaes Internacionais (IRI) No possui coral
Instituto Oceanogrfico (IO) No possui coral

Campus de Bauru
Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB) No possui coral

Campus de So Carlos
Escola de Engenharia de So Carlos (EESC) No possui coral, mas o Centro
Cultural do campus oferece a atividade
Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU) No possui coral
Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC) No possui coral
Instituto de Fsica de So Carlos (IFSC) No possui coral
Instituto de Qumica de So Carlos (IQSC) No possui coral

Campus de Lorena
Escola de Engenharia de Lorena (EEL) No possui coral

Campus de Piracicaba
Centro de Energia Nuclear na Agricultura (CENA) No possui coral
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz No possui coral

Campus de Pirassununga
Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos (FZEA) No possui coral

103

Campus de Ribeiro Preto


Escola de Educao Fsica e Esporte de Ribeiro Preto (EEFERP) No possui coral
Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto (EERP) No possui coral
Faculdade de Cincias Farmacuticas de Ribeiro Preto (FCFRP) No possui coral
Faculdade de Direito de Ribeiro Preto (FDRP) No possui coral
Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto (FEARP)
No possui coral
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto (FFCLRP) Coral das
disciplinas obrigatrias do Departamento de Msica
Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP) No possui coral
Faculdade de Odontologia de Ribeiro Preto (FORP) No possui coral

Em So Sebastio
Centro de Biologia Marinha (CEBIMar) No possui coral

Aps esse levantamento prvio dos coros existentes na USP, desvendou-se um


equvoco comum e recorrente, inclusive de alunos das diversas instituies e faculdades da
universidade, quando se referem ao CoralUSP como a atividade coral da Universidade de So
Paulo: ele no um grupo nico, tampouco abrange todos os coros ligados USP. Algumas
unidades possuem seus prprios corais, que respondem diretamente Direo dessas, como o
Coral

Todos os

Cantos

(FEUSP), Yapap

(Farmcia), Acordavocal

(Medicina),

Comunicantus (ECA), entre outros. parte desses, h o CoralUSP propriamente dito, que
composto por grupos que ensaiam dentro e fora do campus, os quais respondem PrReitoria de Cultura e Extenso Universitria da USP e constituem o objeto de estudo desta
pesquisa.
Mesmo com formas de vinculao distintas com a universidade, muitas vezes, h
comunicao entre os regentes do CoralUSP e os de outros corais que funcionam dentro da
USP, sobretudo, no que se refere indicao de repertrio j existente no acervo do
CoralUSP. A ideia do CoralUSP formar grupos abertos, sem vnculo com alguma unidade,
em diferentes dias e horrios, a fim de ampliar a oferta da atividade coral para a Universidade
de So Paulo e comunidade que se interessar por participar.

104

5.2 Coral Universidade de So Paulo

A fim de definir a escolha de um grupo para a pesquisa de campo, busquei um coral


adulto amador, heterogneo e bastante dinmico. Aps uma pesquisa prvia de vrios coros, a
escolha foi pelo CoralUSP, sobretudo, pelo fato de ser o protagonista da prtica coral dentro
da Universidade de So Paulo e um dos mais conceituados de So Paulo no mbito no
profissional.
Os tpicos que seguem sobre esse assunto nos auxiliaro na caracterizao do objeto
de estudo desta pesquisa, em seu contexto prtico mais abrangente: o Coral Universidade de
So Paulo, o CoralUSP.

5.2.1 Histria do CoralUSP

Fundado em 1967 por Benito Juarez e Jos Luiz Visconti, o CoralUSP reuniu
inicialmente estudantes da Escola Politcnica e da Escola de Enfermagem. Inaugurou um
estilo prprio, sintonizado com sua poca, em que as linguagens do clssico e do popular
convergiam e apontavam para um caminho indito na msica coral brasileira. A partir de
1989, o CoralUSP passou a fazer parte da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da
Universidade de So Paulo.
Desde o incio do grupo, o CoralUSP foi reconhecido nacional e internacionalmente,
aclamado pelo pblico e pela crtica especializada, firmando-se pelo alto nvel tcnico
artstico em suas apresentaes dentro e fora das salas de concertos, no pas e no exterior. Em
seu currculo, incluem-se quatro extensas turns pelo exterior (para os Estados Unidos,
Europa, frica e Argentina), cinco premiaes da Associao Paulista de Crticos de Artes,
aAPCA, como o melhor Coral do Estado de So Paulo, participaes e apresentaes em
festivais, teatros, igrejas, parques, universidades, colgios e programas de televiso e rdio.
Em 2013, realizou na Espanha o premiado projeto Semana de Msica Brasileira em
Valncia, contemplado no Edital 2012, do Programa de Intercmbio e de Atividades de
Cultura e Extenso, o PRCEU.
O CoralUSP tambm possui seis registros fonogrficos, a saber: LP Selo Marcus
Pereira, CD Selo Camerati, CD Ihu, Todos os Sons (Selo Pau Brasil, com Marlui

105

Miranda), CD Msica Antiga Portuguesa, CD Canes Seculares e CD Msica Coral


Brasileira.
Com mdia anual de cento e dez concertos, o CoralUSP atualmente engloba o nmero
mximo de trezentos e cinquenta coralistas, aproximadamente, distribudos em doze grupos
(no fim de 2013), cada um com seu programa, agenda de ensaios e apresentaes, alm de
quatro oficinas de canto coral.
O CoralUSP realizou vrios projetos corais sinfnicos ao longo de sua existncia,
destacando-se, entre elas: Carmina Burana (Orff); Missa em Si Menor (Bach); Nona Sinfonia
(Beethoven); Missa da Coroao e Rquiem (Mozart); Os Carnavais (Francis Hime,
especialmente composta para o CoralUSP); Les Noces e Sinfonia dos Salmos (Stravinski);
Mand-Carar e Magnificat (Villa-Lobos); O Messias (Haendel); O Rei David (Honneger);
Sinfonia Dante (Liszt); Te Deum (Dvork) e as montagens cnicas das peras O Guarani,
Colombo e A Noite do Castelo (Carlos Gomes). Realizou tambm algumas primeiras
audies, como Fogo no Canavial (Eduardo lvares) e Ismlia (Cludio de Freitas).
O Coral Universidade de So Paulo estimula a formao de msicos e pessoas
interessadas no aprofundamento musical, proporcionando a todos os seus integrantes
oportunidades de iniciao. E, para tanto, oferece orientao nas reas de tcnica vocal,
histria da msica (popular e erudita), percepo musical, harmonia, contraponto e regncia
coral, disponibilizando tambm a todos os interessados a consulta ao acervo de composies e
arranjos corais.23
No fim de 2013, os cursos de formao musical oferecidos pelo CoralUSP a seus
participantes estavam divididos entre as reas de Tcnica Vocal e de Estruturao Musical.
Havia cinco orientadores que trabalhavam na rea de Tcnica Vocal, para atender pequenos
grupos. E, na parte de estruturao musical, havia aulas de percepo, harmonia, contraponto,
alm de alguns cursos mais informativos, como histria da msica de determinado perodo,
vida e obra de compositores ou outros assuntos que um dos regentes queira abordar.
Atualmente, o CoralUSP est sem sede, pois houve uma mudana na estrutura da
ltima gesto, quando o espao utilizado pelo CoralUSP fora requisitado pela Reitoria e,
portanto, os grupos do CoralUSP acabaram por ensaiar em locais gentilmente cedidos, como
o Instituto de Psicologia (IPUSP), o Instituto de Cincias Biomdicas (ICB) e o favos
prximos ao Bandejo Central da USP. A proposta que o CoralUSP seja sediado no
23

Informaes baseadas em texto de divulgao do CoralUSP, veiculado em vrios meios de comunicao,


inclusive no site oficial do coro. Vide: http://www.usp.br/coralusp.

106

Anfiteatro Camargo Guarnieri, o qual est sendo reformado, mas que abrigar os ensaios e as
aulas dos cursos oferecidos pelo CoralUSP, como Tcnica Vocal, Percepo, Histria da
Msica, os quais esto sendo agora ministrados em diferentes unidades da USP, dificultando a
participao dos coralistas por causa dos constantes deslocamentos.

5.2.2 Caracterizao dos grupos

Atualmente, o CoralUSP formado por 12 grupos, espalhados pela Cidade


Universitria e pela cidade de So Paulo. A maioria encontra-se dentro do campus, alguns em
unidades externas, que foram formados em momentos histricos diferentes, sendo eles: Grupo
Tarde, Sestina, Zimana, Jupar, 12 em Ponto, Sul Fiato, Azul Dia, Azul Noite, Tendal, Yay,
XI de Agosto e o Voz e Movimento. Os quatro ltimos grupos citados funcionam fora da
Cidade Universitria, ensaiando no Tendal da Lapa (Lapa), na Casa da Dona Yay (Bela
Vista), na Faculdade de Direito, no Largo So Francisco, e na Maria Antnia (Consolao),
respectivamente.
Todos os grupos seguem o mesmo perfil, uma espcie de servio comunidade, do
qual, qualquer pessoa pode participar, mesmo sem vnculo com a USP. H necessidade de se
fazerem testes, pois so grupos artsticos, de responsabilidade pblica. Cada regente
responsvel pela organizao de seus grupos e pelos testes, de acordo com a proposta do seu
trabalho. Sendo assim, os testes no so iguais entre si e, nem sempre, os mesmos, pois
dependem da exigncia dos regentes e dos repertrios. Em 2014, a divulgao para candidatos
aos testes foi feita por meio de cartazes espalhados pelo campus e em locais onde h ensaios
fora da USP, alm da rdio USP, da rdio CBN etc.
Nos processos seletivos realizados por meio de testes, h vagas para cantores com ou
sem experincia, dependendo do grupo. Em alguns, h uma partitura que deve ser baixada
pelos candidatos e que utilizada como parte do teste de ingresso no grupo. Alm da leitura
da partitura, tambm so avaliados alguns pontos bsicos, como afinao, timbre, qualidade
vocal e at a sade vocal, pois muitos, quando chegam, apresentam peculiaridades que
necessitam de um acompanhamento fonoaudiolgico ou semelhante. Esses pontos tambm
so considerados nos testes para pessoas sem experincia coral. Em geral, os testes de
ingresso so anuais, sendo realizados semestralmente apenas quando h a necessidade de
suprir alguma vaga em aberto.

107

Eventualmente, h um excedente nos testes para o CoralUSP, pois nem todos os


candidatos so aprovados. Muitas vezes, reconhecem pessoas afinadas que tm potencial a ser
desenvolvido, mas que ainda no esto no ponto em que os regentes desejam para o trabalho a
ser desenvolvido no ano, embora tenham ido bem no teste. Ento, para todas as pessoas que
no foram aprovadas, o CoralUSP oferece um trabalho de Oficina Coral, cujo objetivo
didtico, e no, artstico: no se pretende fazer concertos, mas sim, ensinar as pessoas a
cantar.
Os coros tm suas atividades em vrios dias e horrios, inclusive aos sbados. Os que
ensaiam durante o dia so compostos majoritariamente por pessoas ligadas USP (alunos,
funcionrios, docentes etc.), enquanto os grupos que ensaiam noite ou em locais fora da
Cidade Universitria tm, aproximadamente, 80% de cantores no vinculados
Universidade.24
Cada coro tem seu projeto artstico que, normalmente, dura dois anos. A coordenao
artstica do CoralUSP acredita que esse um prazo bom para a elaborao, desenvolvimento e
apresentao do repertrio, visto que, caso o projeto pretendesse ser realizado em menos
tempo, muitas msicas preparadas j seriam brevemente descartadas, devido ao tempo que
necessitam para serem trabalhadas e o curto prazo do ano letivo musical (de maro a
dezembro). Isso no quer dizer que, em dois anos, as pessoas cantem as mesmas msicas, pois
h uma diferena entre repertrio e programa de concerto. O repertrio muito mais
abrangente e pode conter composies que no sero executadas no concerto.
Os grupos tm repertrio ecltico, que vo da msica erudita, passando pela MPB,
rock, samba, entre outros. Cada grupo possui uma linha de trabalho, direcionada,
principalmente, pelo regente responsvel pelo grupo. Atualmente, o CoralUSP conta com sete
regentes, que realizam os ensaios, alm de ministrarem aulas nas oficinas e demais cursos
oferecidos pelo Coral.
Entre 2011 e 2012, foram realizados projetos especiais, baseados em propostas dos
prprios regentes dos corais para o primeiro trimestre do ano, perodo mais tranquilo dos
grupos, devido temporada de testes e reorganizao dos coros. Desses projetos, participaram
cantores que j faziam parte dos grupos e que se juntaram em um nico grupo, o grande
CoralUSP. Por sua vez, esse grupo no era formado por trezentas pessoas que seria o

24

Informaes sobre o perfil dos grupos foram fornecidas pelos regentes dos grupos do CoralUSP e por seu
ento diretor artstico, entre o fim de 2013 e o incio de 2014.

108

nmero total de integrantes dos grupos mas por uma amostra de cada coro, somando
aproximadamente cinquenta cantores e representando a totalidade da instituio.
Para esse grupo nico, h testes seletivos para os participantes, pois so trabalhos de
nvel bem elevado, como peas corais sinfnicas, msicas barrocas, msicas renascentistas e,
alm disso, h um trabalho com a Orquestra Sinfnica da USP (OSUSP), onde h
possibilidade de participao de mais pessoas. Quando h a apresentao sinfnica do ano,
abre-se o convite a todos os cantores, o que j resultou, por exemplo, em concertos com mais
de cem coralistas. Em algumas situaes, h apresentaes de fim de ano onde se renem
todos os grupos do CoralUSP, o que j chegou a resultar em corais de trezentos e cinquenta a
quatrocentas vozes.

5.2.3 A Oficina Coral

Conforme j exposto, os grupos do CoralUSP possuem testes para a seleo de


coralistas s vagas abertas nos diferentes coros. Para aqueles que no conseguem ingressar no
CoralUSP em sua primeira tentativa, pois ainda no possuem a formao mnima exigida para
o grupo o que pode ser a afinao, alguma questo fonoaudiolgica a ser trabalhada, entre
outros motivos so oferecidas as atividades da oficina coral, que auxilia na formao
educativo-musical do candidato, com fins didticos, e no, tcnicos.
O idealizador da oficina coral e tambm regente de um dos grupos do CoralUSP, Alberto
Cunha, discutiu as origens, funcionalidades e resultados de tais atividades como apoio ao
coro amador, em dissertao apresentada ao Departamento de Artes da Escola de
Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, a ECA/USP.25
Nessa oficina, so reunidas atividades de tcnica vocal, percepo musical e aplicao
desses conhecimentos ao repertrio didaticamente escolhido para os alunos. A carga horria
de ensaios menor do que dos grupos regulares do CoralUSP, mas o trabalho surte o efeito
desejado. O intuito oferecer uma preparao musical para que, no ano seguinte, esses
candidatos tenham melhores condies de participarem dos testes dos grupos oficiais do
CoralUSP. Muitos alunos da oficina entram nos corais nos anos posteriores e tm
desempenho considerado muito bom.

25

CUNHA, Alberto Lus da. A oficina coral como atividade de apoio ao coro amador. So Paulo. Dissertao
de Mestrado apresentada ECA-USP. 1999.

109

Em geral, o candidato a coralista permanece na Oficina Coral durante um ano para se


preparar para os testes dos grupos do CoralUSP e ingressarem no ano subsequente.
Entretanto, se o participante da Oficina Coral ainda no estiver preparado para o CoralUSP,
pode-se sugerir que esse permanea por mais um ano, buscando sempre seu aperfeioamento
e sua melhor formao.
No Captulo seguinte, sero detalhados os pormenores da abordagem metodolgica da
pesquisa de campo, a qual contou com questionrios prvios, acompanhamento de ensaios e
entrevistas pessoais com regentes e cantores do CoralUSP.

110

CAPTULO 6 Abordagem metodolgica

Neste Captulo, discutimos a abordagem metodolgica utilizada para a dissertao,


considerando o levantamento bibliogrfico e as pesquisas de campo, as quais foram realizadas
por meio de diferentes instrumentos metodolgicos. Todos os procedimentos sero descritos a
seguir, de acordo com os objetivos a que se propuseram.

6.1 Metodologia utilizada na pesquisa

Com a preocupao de uma adequada abordagem terica do tema proposto, um dos


princpios desta pesquisa foi estabelecer um breve levantamento bibliogrfico e conceitual dos
assuntos aqui discutidos sem, contudo, pretender elaborar um extenso panorama ou esgotar as
discusses por ela suscitadas.
Concomitantemente, a pesquisa tambm pode ser considerada de natureza qualitativa,
quando se utilizam estudos de caso, etnografia ou narrativas (THOMAS; NELSON, 2002), do
qual se originam dados qualitativos, tais como um universo de significaes, motivos,
aspiraes, atitudes, crenas e valores que no podem ser contidos em nmeros. E, justamente
por serem considerados qualitativos, necessitam de um referencial de coleta e interpretao de
dados de outra natureza que no numrica.
Pesquisadores que utilizam essa natureza de pesquisa se opem a um padro nico de
pesquisa para todas as cincias. Chizzotti (2006, p. 79) defende a avaliao de aspectos
especficos de cada dado, levando em considerao o contexto em que se inserem:

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao


dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vinculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte
integrante do processo do conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est
possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas
aes.

111

O uso de entrevistas tem sido um recurso bem aceito por muitos pesquisadores como
um dos instrumentos fundamentais na busca de informaes e dados acerca do objeto de
estudo a ser pesquisado. Sobretudo, na rea das Cincias Humanas, seu uso de grande
importncia como dilogo, troca e comunicao. Tendo em vista essa perspectiva, autores
como Lakatos e Marconi (1996) e Bourdieu (1999), dentre outros, afirmam que esse recurso
ultrapassa os limites da tcnica quantitativa, visto que estabelece relaes em que o objeto de
estudo discutido e problematizado, qualitativamente.
Tendo como base uma abordagem psicanaltica, escolhi a entrevista semiestruturada
pessoal com encontros agendados com antecedncia, em locais e horrios de preferncia dos
entrevistados. Busquei tornar cada entrevista um encontro prazeroso e um espao para a
fluncia do discurso, das ideias, das lembranas e, principalmente, para a escuta de cada
sujeito, afinal [...] o discurso psicanaltico se pauta em um fazer falar, e no, em um falar
sobre (RAHME, 2010, p. 32).
Dessa forma, apresentadas as justificativas anteriores, segue o percurso metodolgico
utilizado durante este estudo:
1. Levantamento e coleta de dados:
a) Referencial terico livros, teses, dissertaes, anais de congressos, artigos de
revistas especializadas e sites acadmicos;
b) Questionrio pr-campo;
c) Observao e gravao de ensaios;
d) Entrevistas semiestruturadas individuais.
2. Transcrio das entrevistas e apresentao dos dados, enfatizando as anlises.
3. Anlise reflexiva e interpretao dos dados de acordo com o referencial terico
psicanaltico.
4. Consideraes finais.

Para a pesquisa de campo deste trabalho, foram utilizados quatro recortes de estudo: o
primeiro refere-se a uma experiente educadora musical que atua via canto coral (breve debate
ilustrativo); o segundo corresponde a vinte e oito coralistas do CoralUSP (questionrio prcampo), de onde trs foram entrevistados; o terceiro abrange os cinco regentes do CoralUSP
entrevistados (em duas etapas); e o quarto recorte remete s observaes de ensaios do
CoralUSP, quando foram acompanhados dois grupos, com aproximadamente trinta e cinco

112

coralistas cada um. De um dos grupos, observei dois ensaios e, de outro, trs, somando-se
cinco ensaios observados.
As pesquisas de campo foram realizadas em julho de 2013, com a entrevista com a
educadora musical e, posteriormente, entre dezembro de 2013 e maio de 2014, com os
questionrios, entrevistas e observaes de ensaios do CoralUSP. A pesquisa bibliogrfica
iniciou-se em maio de 2012 e prosseguiu at agosto de 2014.
Para o processo de pesquisa de campo no CoralUSP, primeiramente, foi realizada uma
conversa com o ento diretor artstico do coro. Nessa conversa inicial, apresentei a proposta
da pesquisa pessoalmente, obtive algumas informaes sobre o CoralUSP e seu
funcionamento e contei com a colaborao desse regente para estender o convite aos demais
maestros dos grupos e aos coralistas. Em seguida, enviei uma pequena apresentao da
pesquisa para todos os regentes via e-mail, qual cinco dos sete maestros responderam
confirmando sua participao no processo. Entre os coralistas contatados, nmero total ao
qual no tive acesso (mas que chega, no mximo, a trezentos), obtive vinte e oito retornos.
Para a entrevista com os regentes, foram agendados dois encontros: o primeiro para
um contato inicial a respeito dos grupos em que atuam, o pblico com que trabalham, os
repertrios e abordagens musicais de cada coral. Nessa ocasio inicial, tivemos uma primeira
entrevista mais informativa, com a finalidade de apresentar minha proposta de pesquisa e para
conhecer os regentes e suas perspectivas de atuao no CoralUSP. O segundo momento foi
quando realizei a entrevista propriamente dita, a respeito de suas trajetrias pessoais e
profissionais.
Para a realizao da entrevista com os coralistas, realizei a anlise dos questionrios
respondidos e escolhi trs deles para a pesquisa pessoal. Essa escolha foi subjetiva, pois me
interessava conhecer mais sobre a relao de cada um com o canto coral. E, alm do objeto de
estudo CoralUSP, foi realizada tambm uma entrevista com uma educadora musical, no
vinculada USP.
Os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram diferentes, dependendo da
pessoa que eu me propunha a investigar em determinada fase da pesquisa. Em ordem
cronolgica e mais detalhadamente foram assim realizadas:
1) Educadora Musical: entrevista pessoal semiestruturada, realizada em um dos
locais de trabalho da entrevistada (Anexo F).
2) Regentes do CoralUSP: entrevistas pessoais semiestruturadas, realizadas nos
locais de preferncia dos entrevistados, dentro e fora da USP, em duas etapas

113

distintas, abordando os grupos que regem (Anexo G) e indagando a respeito de


percurso pessoal (Anexo H).
3) Coralistas do CoralUSP: questionrio pr-campo enviado por e-mail (Anexo
E). Posteriores entrevistas pessoais semiestruturadas, realizadas nos locais de
preferncia dos entrevistados, dentro e fora da USP (Anexo I).
4) Observao de ensaios do CoralUSP: anotaes das atividades e procedimentos
dos ensaios, alm de fotos e gravao de um trecho de um dos ensaios.

Neste momento, vale ressaltar que, para fins de anlise dos dados obtidos,
discriminarei os materiais resultantes da pesquisa de campo, pois cada um exige um
procedimento de anlise diferenciado.
A partir do contato virtual: foram vinte e oito questionrios pr-campo, enviados por
intermdio de e-mail com coralistas do CoralUSP, aps os quais seguiu-se uma anlise
qualitativa, apenas utilizando os dados quantitativos para obter parmetros de reflexo.
Quanto ao que foi realizado pessoalmente: da entrevista com a educadora musical
resultou uma gravao de udio de setenta e dois minutos; as entrevistas com os regentes
somaram doze gravaes de udio, de diferentes extenses cada, totalizando um tempo de
quatrocentos e quinze minutos de entrevista, aproximadamente; a partir das entrevistas com os
coralistas do CoralUSP, foram realizadas trs gravaes, somando um total de cem minutos
de udio; da observao dos ensaios, resultaram dois vdeos de, aproximadamente, trinta
minutos cada, totalizando sessenta minutos de vdeo. E, para concluir o levantamento de
material, totalizam-se por volta de quinhentos e noventa minutos de udios de entrevistas, as
quais foram transcritas, analisadas e comentadas, mais sessenta minutos de vdeos assistidos e
analisados.
Esta pesquisa passou pela avaliao da Comisso de tica em Pesquisa da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, em busca da aprovao para sua realizao
(Anexo C). Todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo D), logo aps os esclarecimentos ticos em pesquisa (informaes sobre o tema deste
estudo, permisso de desistncia a qualquer momento e anonimato). Tambm foi permitida
pelos entrevistados a gravao de todas as entrevistas para posterior utilizao e anlise.
Aps a sistematizao de todo o material obtido, de transcries de udio e
reprodues de vdeo, qualitativamente orientada, iniciei o processo de anlise de tais dados,
conforme veremos no prximo Captulo.

114

CAPTULO 7 Apresentao e anlise dos dados

Para a anlise do material, em geral, utilizei uma abordagem psicanaliticamente


orientada, com uma ateno flutuante, a fim de discutir os aspectos que mais me marcaram,
pois, afinal, como sujeitos tecidos pela linguagem, no esperaria apreender verdades
factuais ou caracterizaes dos entrevistados, mas sim, aquilo que deixaram ressoar em mim.
Embora vivamos numa cultura em que se busca o saber para mapear o viver, no se pode
esquecer que estamos em uma cultura de relaes, aberta, assim como o foram as entrevistas
com os sujeitos desta pesquisa e como sero elaboradas as anlises dos contedos que
emergem.

7.1 Pesquisa pr-campo: Questionrios aos coralistas

A pesquisa pr-campo foi elaborada para estabelecer um primeiro contato com os


coralistas e abrir-lhes espao para manifestao de interesse em participar da pesquisa. O
questionrio utilizado simples e formado por duas partes: a primeira, de identificao
pessoal; e a segunda, baseada na relao com a msica e o canto coral. Desse primeiro
contato, pudemos obter os seguintes dados, que seguem no Quadro 2, a seguir:
Quadro 2 Anlise dos questionrios dos coralistas interessados
em participar da pesquisa. Total: 28 participantes (participao espontnea)
SEXO

N de cantores

Porcentagem

Feminino

18

64%

Masculino

10

36%

IDADE

N de cantores

Porcentagem

20 a 29

25%

30 a 39

11%

40 a 49

21%

50 a 59

28%

60 a 69

11%

70 a 79

4%

115

PARTICIPANTES POR GRUPOS DO


N de cantores

Porcentagem

Sestina

27%

Zimana

18%

Tendal

12%

Tarde

12%

Yay

9%

Jupar

6%

Sul Fiato

6%

XI de Agosto

6%

12 em Ponto

4%

Azul Dia

0%

Azul Noite

0%

Voz e Movimento

0%

TEMPO DE PRTICA CORAL

N de cantores

Porcentagem

1 a 5 anos

32%

6 a 10 anos

25%

11 a 15 anos

4%

16 a 20 anos

10%

21 a 25 anos

7%

26 a 30 anos

10%

31 a 35 anos

4%

36 a 50 anos

0%

51 a 55 anos

0%

56 a 60 anos

4%

61 a 65 anos

4%

FORMAO ACADMICA

N de cantores

Porcentagem

Psicologia

11%

Jornalismo

11%

Pedagogia

11%

Administrao de Empresas

7%

Medicina Veterinria

7%

Cincias da Computao

7%

Engenharia Eletrnica

7%

Engenharia Metalrgica

2%

Economia

2%

Biblioteconomia

2%

CORALUSP

116

Educao Fsica

2%

Matemtica

2%

Direito

2%

Marketing

2%

Sociologia

2%

Msica

2%

Administrao Pblica

2%

Gesto de ONGs

2%

Engenharia Mecatrnica

2%

Qumica

2%

Biologia

2%

Anlise de Sistemas

2%

Farmcia / Bioqumica

2%

Cinema

2%

Tcnico em Sade

2%

Ensino Mdio incompleto

2%

FORMAO MUSICAL

N de cantores

Porcentagem

Nenhuma

11

28%

Piano

23%

Violo

18%

Percepo Musical

7%

Cursos do CORALUSP

5%

Canto

5%

Flauta

5%

Teclado

3%

Bateria

3%

Graduao em Vocal Performance

3%

CONHECIMENTO MUSICAL ANTES DE


INGRESSAR EM CORAL

N de cantores

Porcentagem

No

12

43%

Sim

16

57%

LOCAL DE INCIO DA PRTICA


CORAL

N de cantores

Porcentagem

CoralUSP

11

40%

Outros corais

17

60%

117

A partir desses dados, possvel traar algumas breves anlises. Primeiramente,


apenas vinte e oito coralistas responderam ao questionrio, de um total de, aproximadamente
trezentos cantores do CoralUSP. H trs fatores relevantes que dizem respeito a essa questo:
o primeiro diz respeito forma de contato, realizada via e-mail. Desse modo, no se permitiu
um contato pessoal direto entre os sujeitos, de forma que no puderam ser criadas relaes
fundamentais para uma boa pesquisa sob um enfoque psicanaltico. Alm desse detalhe, o
envio virtual limitou a quantidade de coralistas alcanados, pois uma parte significativa deles
no utiliza esse meio para comunicao. Segundo o diretor artstico do coro, a parte
infelizmente, excluda desse primeiro contato estaria relacionada aos coralistas com idade
avanada, que no acessam a internet.
Em relao a esse aspecto, ressalto que esse foi o meio possvel para o momento
configurado (dezembro de 2013), pois a maioria dos grupos j estava em frias e s retornaria
s atividades em maro de 2014. Para no ficar sem material nesse perodo de trs meses e,
sabendo que os ensaios de muitos grupos so simultneos o que dificultaria a ida em todos
para entregarem-me pessoalmente o questionrio respondido, o envio virtual foi considerado
o mais adequado para tais circunstncias, agravado pelo fato de ser j muito prximo do
perodo de festas de fim do ano, quando muitos coralistas estariam viajando ou no
verificariam seus e-mails frequentemente. Dessa forma, considero este o segundo fator para a
baixa participao na pesquisa prvia: o perodo em que foi enviado o questionrio.
E, como terceiro aspecto relevante para a participao de cerca de apenas um dcimo
dos participantes do coro, incluo tambm o no interesse em participar da pesquisa, pelos
mais variados motivos que no caberia a mim especular. Tendo em vista essas anlises
preliminares, partirei para uma leitura dos dados obtidos descritivamente.
Entre os dados do questionrio pr-campo, h uma participao majoritria de
mulheres, assim como foi observado no CoralUSP, em geral. Tal fato remete questo j
explorada neste estudo em relao voz, sobretudo, a voz materna, a voz que nina, que
embala, que encanta e que a voz do universo feminino e fetal. Parece que h algo do
feminino inscrito nas relaes com o canto, sem levar em conta a questo de gnero, do que
comum ou no a homens e mulheres, visto que, na atividade coral em geral, a participao de
mulheres sempre maior.
O que vem a seguir, de certa maneira, leva a uma contradio: estima-se que a maior
parte dos coralistas que no responderam pesquisa tenha uma faixa etria mais alta, no
entanto, a maior parte do que responderam tambm se encontra acima dos quarenta anos de

118

idade. Na verdade, esse dado demonstra que o CoralUSP um grupo com uma mdia de
idade por volta dos quarenta anos, at porque, como atividade aberta da Universidade de So
Paulo, de interesse de grande parcela da comunidade.
Em relao adeso de participantes de diferentes grupos, (no) coincidentemente, os
grupos com maior nmero de participantes so os regidos pelo mediador do envio das
pesquisas, ou seja, receberam o questionrio de seu prprio regente, com o meu texto e, em
seguida, responderam a mim. A questo do regente como o mediador dessa relao, a posio
estratgica desse mestre em meio pesquisa foi deveras preponderante para a participao dos
cantores do coral que segue suas mos, (no apenas) na regncia.
Em relao ao tempo de prtica coral, interessante observar dois aspectos: a) a maior
parte dos entrevistados possui mais que dez anos de atividade coral, o que demonstra uma
relao duradoura com tal objeto; b) dentre os participantes desta pesquisa prvia, h
expoentes com mais de cinquenta e cinco anos no canto coral, uma relao praticamente
indissocivel do coralista com o coro.
Uma anlise com relao formao acadmica dos participantes aponta os trs
principais cursos de formao: Pedagogia, Psicologia e Jornalismo. Ou seja, os coralistas se
concentram na rea de humanidades, essencialmente, e se declinam s questes do sujeito,
como educao, psiqu ou comunicao. Os dados dos demais participantes indicam os mais
variados cursos, o que pode sugerir que a atividade coral prescinde da formao acadmica na
rea de cincias humanas ou de Artes, mas se pode constituir como um hobby, um sentimento
de autorrealizao de pessoas de vrias formaes distintas.
No que se refere formao musical e por que no? educao musical, a maioria
dos participantes tambm possua algum tipo de atividade musical extra, no passado ou no
presente. Os instrumentos mais estudados so exatamente aqueles que comumente
acompanham o canto: o piano e o violo. No obstante, h uma parcela significativa sem
formao musical alm daquela no canto coral, o que demonstra a necessidade de conceb-lo
como uma atividade de e para a educao musical.
H um quase equilbrio entre os que j possuam alguma formao musical antes da
atividade coral e os que no a tiveram e, desses dados, podemos elaborar a hiptese de que, a
partir do canto coral, muitos tiveram seu desejo despertado ou reendereado para outros
instrumentos musicais/objetos. A prtica coral, por conseguinte, envolveria certo investimento
em relao msica e suas muitas formas.

119

Por fim, a maior parte dos coralistas participantes no iniciou sua vida coral no
CoralUSP, mas a maioria permanece por longos anos, como j indicado. Mesmo assim, o
nmero de coralistas oriundos do prprio CoralUSP ainda bastante significativo no grupo
em foco neste questionrio, correspondendo a quatro em cada dez respondentes. Perto da
quantidade de coros amadores existentes na cidade de So Paulo o que, certamente,
imensurvel, dado que desconhecemos a existncia de muitos o CoralUSP se configura
como uma relevante escola coral, onde o aluno se inicia na atividade e ali trama seus laos
com o canto e o coro.

7.2 Observao de ensaios

Da primeira conversa que tive com os regentes acerca das caractersticas de seus
grupos, surgiu o desejo de acompanhar um pouco desse trabalho, alm das entrevistas que
faria com regentes e alguns coralistas. Sendo assim, no incio de 2014 acompanhei dois
ensaios de dois grupos diferentes do CoralUSP: o Alfa e o Beta,26 escolhidos por terem
caractersticas bastante distintas um do outro.
O grupo Alfa, embora faa parte do CoralUSP, funciona fora das dependncias da
USP, situando-se em um centro cultural, onde funcionam diversas oficinas, aulas de grupos e
projetos da prefeitura. um coral de msica mais popular e a maioria de seus integrantes
reside prximo ao local de ensaio. A faixa etria varia de vinte e cinco a sessenta e cinco
anos, so poucos os estudantes da USP e se pode observar a presena de vrios negros e
descendentes de ndios entre os seus trinta e cinco a quarenta integrantes.
Os ensaios so realizados em um local amplo de assentos mveis, onde possvel ter a
liberdade da composio do espao. Em contrapartida, h muito barulho externo que atrapalha
o andamento das atividades. A formao do grupo nos trs ensaios observados foi a mesma:
um semicrculo composto por sopranos, tenores, baixos e contraltos, da esquerda para a
direita. Em dois dos ensaios, houve exerccios iniciais de aquecimento realizados por uma
coralista e monitora da turma e o regente conduziu o restante do ensaio, permanecendo no
centro do semicrculo e acompanhando o grupo com um teclado.
Na Figura 5, a seguir, esto dispostos os participantes do grupo Alfa diante do regente.

26

Evidentemente, os nomes dos grupos foram trocados para lhes preservar o anonimato.

120

Figura 5 Formao do grupo Alfa nos ensaios.

Tenor

Soprano

So

Regente

Baixo

Contralto
ssss

O regente do grupo descontrado e at pela composio espacial consegue se


aproximar dos coralistas com facilidade, para lhes dar orientaes individuais ou em pequenos
grupos. O ambiente tem uma iluminao baixa, mas bastante espao e facilidade de
mobilidade de coralistas e regente.
Durante os ensaios, houve exerccios de aquecimento, respirao, vocalizes, passagens
de msicas novas e antigas, bem como, discusses sobre as prximas aulas de tcnica vocal e
apresentaes. Apesar da preocupao quanto ao desempenho tcnico do grupo, notei que o
foco dos ensaios e, talvez, do trabalho seja o fazer musical: levar quaisquer pessoas a
cantar, a se afinar em uma linha meldica independente, a ter prazer durante a realizao das
peas.
Da mesma forma, presenciei a apresentao desse grupo no Festival CoralUSP 2014,
realizado no auditrio da Biblioteca Brasiliana, na Cidade Universitria. A performance do
grupo foi marcada por informalidade, descontrao, por ter no repertrio msicas populares,
danas e figurino de acordo com as msicas. Acompanhados por instrumentos de corda e
percusso, o grupo prezou menos pela tcnica e mais pela alegria e envolvimento com o
pblico, mas sempre executando as peas com empenho e musicalidade.
Paralelamente, observei os ensaios do grupo Beta, os quais acontecem dentro da
Cidade Universitria. um grupo de repertrio mais erudito, composto por trinta e cinco a
quarenta integrantes, de faixa etria entre vinte e cinco a setenta anos, com alguns estudantes
da USP e, majoritariamente, pessoas brancas. H mais coralistas com quarenta anos de idade
ou mais e alguns residem longe do espao de ensaios.
O Beta ensaia em um pequeno local fechado, sem muitos barulhos externos, com
cadeiras afixadas ao cho e um palanque baixo, onde no h muita mobilidade por parte dos
coralistas. O ensaio conduzido, em sua estrutura, de forma semelhante do grupo Alfa, com
aquecimento, exerccios de respirao, vocalizes, passagem de msicas novas e antigas.

121

Contudo notei uma preocupao maior com a tcnica e exerccios de afinao, realizados por
meio de acordes entre os quatro naipes do coro (soprano, contralto, tenor e baixo) que, alis,
se posicionam de forma diferente do grupo anteriormente observado, como exposto na Figura
6, a seguir, e composto com os sopranos frente dos tenores e os contraltos frente dos
baixos.
Figura 6 Formao do grupo Beta nos ensaios.
Tenor

Baixo

Soprano

Contralto

Regente

A mobilidade entre os coralistas reduzida e o regente, por causa tambm dessa


estrutura, permanece no pequeno palco frente da sala, conduzindo o ensaio acompanhado do
piano. Antes do ensaio geral do coro h sempre uma aula prvia com um dos naipes, a fim de
passar as linhas meldicas das msicas novas e solucionar problemas que estejam ocorrendo
nas msicas, bem como, para estender o trabalho de tcnica vocal. Somente aps esse trabalho
separado tem incio o ensaio geral, com o grupo todo.
No geral, considerei o Beta um grupo mais formal e tcnico, com uma proposta ligada
linha erudita e ao desenvolvimento de tcnicas vocais e de perodos especficos da msica
mundial. Essa formalidade pode ser vista tambm na composio cnica de suas
apresentaes, em formao coral comum e, normalmente, com pastas.
Nos cinco ensaios acompanhados trs no grupo Alfa e dois no Beta , notei que h
uma linha comum ao grupo CoralUSP, como a estrutura do ensaio e parte de seu repertrio.
Entretanto h um estilo de cada regente que orienta sua linha de trabalho, suas intervenes
no grupo, sua leitura do fazer musical, influenciando o repertrio escolhido para o grupo e,
consequentemente, os sujeitos cantantes que ali estabelecem seus laos sociais e musicais.
Assim como os professores em geral, cada regente tem seu estilo de ensinar, de
conduzir o processo educativo e musical, o que revela uma construo singular de cada um,
baseada em sua rede de significantes e os laos que estabeleceu ao longo de sua formao e de
sua histria.

122

Quanto ao estilo, Camargo (2006, p. 122) aponta para a definio de que a marca
singular de um sujeito, seu modo de fazer as coisas, de falar, de escrever, de se posicionar
no enfrentamento da impossibilidade de ser, o seu modo de enfrentar sua falta-a-ser. E, por
conseguinte, [...] tanto o ensinar quanto o aprender implicam um estilo que do prprio
sujeito e que no poder ser copiado de ningum, tampouco de um manual, mas que dever
ser subjetivamente erigido a partir das relaes com o Outro.
Pensar a respeito dessa questo do estilo e dos laos construdos entre professor-aluno
ou regente-coralista remeteu-me a uma ideia do senso comum: todo coro tem a cara de seu
regente, o que estaria relacionado, portanto, questo de certa transferncia, mais ligada ao
estilo, a um modo de funcionamento, do que aos contedos.

O estilo de um professor ser o seu modo de obturar a falta no Outro. [...] O


que transmite ento esse como esse modo de relao com o objeto, essa
estrutura de relao, que vazia, mas que ele transmite recheada, digamos
assim, com os contedos da matria que ele estiver ensinando. Seu aluno
tomar dessa estrutura vazia para novamente preench-la. Dali surgir um
novo estilo, marcado, porm, por aquele professor. [...] Chegamos, ento,
ideia freudiana de que entre um professor e seu aluno h algo da natureza da
transferncia em jogo. E o objeto de conhecimento? No ser transmitido ao
aluno? Bem, nessa transmisso-transferncia em que opera o estilo, o objeto
ir de roldo, modificado pelo desejo e pela equivocidade da linguagem, o
que nos leva a concluir que no existem de fato objetos absolutos de
conhecimento. Porm, a partir das diferentes e repetidas apresentaes de
um objeto, feitas por mestres em diferentes posies desejantes e em
diferentes estilos, decantar um objeto de conhecimento com uma relativa
permanncia, que o tornar estvel de certa forma.
(KUPFER, 2007, p. 133-134)

E eu acrescentaria, pois, que o citado conceito de estilo de um professor, pode ser


utilizado, tambm para o regente, pois esse se encontra na posio de professor, de mestre, de
Sujeito Suposto Saber. E esse Sujeito Suposto Saber a quem se atribui o saber sobre tudo,
inclusive sobre o que o sujeito no sabe e no quer saber de si est ligado transferncia, j
que, para Lacan (2003, p. 253), ele [...] o eixo a partir do qual se articula tudo o que
acontece com a transferncia..
Nessa relao professor-aluno ou regente-coralista, o aluno/coralista pode ou no
se enganchar nos contedos (objetos de conhecimento) ou nas formas de atuao (estilos),
bem como, o professor/regente pode acolher ou no os efeitos dessa transferncia,

123

correspondendo de forma a se deixar colocar na posio de Sujeito Suposto Saber, atuando na


construo desses laos transferenciais.
Essas relaes so construdas constantemente graas aos laos que o sujeito faz com
o que da ordem do objeto, da ordem do outro e do Outro.

7.3 Entrevistas com regentes

Aps o contato inicial com os regentes, feita de maneira virtual e a primeira entrevista
pessoal realizada, por meio da descrio dos grupos pelos quais so responsveis, o segundo
encontro foi baseado em uma entrevista mais pessoal, a fim de conhecer os percursos pelos
quais esses regentes se formaram e suas ideias sobre msica, canto coral e educao musical.
O registro das entrevistas foi acertado entre as partes e todos concordaram com a gravao de
udio para a transcrio literal do que fora dito e que utilizada nesta pesquisa.

7.3.1 Caracterizao dos regentes

Para situar os sujeitos desta pesquisa, elaborarei uma breve caracterizao de cada um
dos regentes entrevistados, a fim de que sejam mais facilmente reconhecidos em seu discurso,
respeitando o anonimato da pesquisa acadmica.

Caracterizao do Regente 1:
Natural de So Paulo, esse regente possui entre quarenta e cinquenta anos, graduou-se
em composio e regncia em uma renomada universidade pblica de So Paulo, entre vinte e
vinte e cinco anos. Seus estudos musicais incluram o violo e, principalmente, a flauta
transversal. Foi professor de msica em escola tcnica federal e no ensino superior,
desenvolvendo, tambm, atividades didticas em oficinas culturais da Secretaria de Cultura do
Estado e do Municpio de So Paulo. Ingressou no CoralUSP em 1998, tornando-se regente
em 2002. Atualmente rege dois grupos do CoralUSP.

Caracterizao do Regente 2:
Esse regente, tambm natural de So Paulo, graduado em Fsica e Msica e psgraduado em Msica, com mestrado em Canto Coral e tem entre quarenta e cinquenta anos de

124

idade. Ele desempenha intensa atividade como compositor e arranjador, tendo mais de oitenta
arranjos corais e ingressou no CoralUSP como cantor, em 1980 e, desde 1996, regente da
instituio, atualmente frente de dois grupos.

Caracterizao do Regente 3:
Essa regente, natural do Rio de Janeiro, diplomou-se em piano e realizou vrias turns
para se especializar em regncia coral pela Europa. Sua idade situa-se entre quarenta e
cinquenta anos e j foi regente de muitos corais de empresas, embora j atue no CoralUSP h
cerca de 20 anos, onde est frente de dois grupos do CoralUSP.

Caracterizao do Regente 4:
Bacharel em Msica e mestre em Artes por duas conceituadas universidades
brasileiras, esse regente tambm possui graduao internacional. Atua intensamente na rea
musical, como maestro, instrumentista e arranjador, regendo dois grupos do CoralUSP
atualmente. Sua idade aparenta ser entre quarenta ou cinquenta anos.

Caracterizao do Regente 5:
Graduada em Msica e ps-graduada em Artes por uma grande universidade
brasileira, esta regente de 40-50 anos possui grande parte de sua experincia musical dedicada
ao estudo e ao ensino do piano, inclusive para coralistas e para outros regentes do CoralUSP.
Sua participao no CoralUSP iniciou-se os treze anos de idade, como cantora e, hoje, rege
um dos grupos dessa instituio.

7.3.2 A voz que ressoa: trechos destacados

Selecionei trechos das falas dos entrevistados, assinalando alguns em negrito, para
exemplificar a interpretao e a anlise dessas entrevistas, as quais foram semiestruturadas e
abertas, o que me possibilitou, mesmo havendo questes em comum, que, em alguns
momentos, as discusses se direcionassem a contedos que emergiam das conversas. Para a
seleo dos trechos destacados, considerei aquilo que mais me marcou na ateno flutuante, a
voz que ressoou em mim, estabelecendo alguns eixos temticos.

125

7.3.2.1 A escolha profissional pela msica

Um primeiro ponto sobre a construo da carreira acadmica e musical de cada um


dos regentes entrevistados refere-se escolha da msica como profisso. Essa uma questo
bastante polmica nos dias atuais, pois a rea musical costuma ser mal vista no meio
profissional, por estar ligada instabilidade financeira e falta de reconhecimento
profissional. Algumas vezes, a retaliao ou opinio negativa parte da prpria famlia ou de
colegas; em outras, os prprios msicos j se sentiram inseguros e receosos com a profisso,
buscando outras formaes anteriores, como uma tentativa de obter estabilidade profissional e
financeira. Em alguns casos, a msica foi se transformando de hobby para uma possibilidade
profissional ao longo da formao acadmica, como acontece com inmeros msicos na
sociedade atual. Os prprios entrevistados contam isso em seus relatos, quando questionados
de que forma a msica se tornou importante na vida deles.

Regente 1: [...] Comecei com uns onze, doze... com uns quatorze anos, quando pr
adolescente assim, eu comecei a gostar muito... a ele (pai) comeou a no gostar
mais, n? A ele detestou... (risos) porque a ele falava que... nossa, isso uma coisa
que eu acho que eu preciso de terapia, viu? (risos) Porque eu ouvi isso a vida
inteira... ele falou assim: Olha, no tem condies de ser msico. Pra voc ser
msico e viver, voc precisa ser um gnio! Pra voc ser... sei l, o que voc fizer
a, Engenharia... fizer Contabilidade... qualquer coisa que voc faa, voc vai
viver bem e... e no vai ter problema. Pra ser msico, no... voc precisa ser um
gnio!. Ento ele falava que, a cada, sei l... dez que vo fazer msica, um vai
conseguir... o resto no vai... no vai viver... no vai conseguir se sustentar! Ento eu
vivi com esse negcio a... ento foi... foi uma batalha grande pra mim, porque...
quando eu comecei a querer realmente... foi duro, assim... foi sempre essa dureza,
porque a eu... eu me vi falando assim: Bom, ento eu vou ter que... eu vou ter que
assumir esse negcio a e... vou ter que... vou ter que tomar conta desse negcio..
No tive apoio do meu pai... quando... quando eu realmente quis... a j no colegial,
No, vou fazer msica... a, no tive o apoio do meu pai mesmo... ele no me
proibiu, mas no teve nenhum apoio. E minha me faleceu justamente nessa poca,
quando eu tinha 18 anos... ela no interferia muito, no. Ela no se metia... meu pai
falava muito fortemente no, n? E minha me no... no apoiava, acho que pra no
ir contra o meu pai... mas ela ficava neutra nessa histria, n... que, na verdade,

126

quando eu fui pra faculdade... quando eu realmente resolvi comear minha trajetria
na msica , ela j tinha morrido. Eu tenho certeza que ela... ela iria acabar apoiando...
porque eu tava realmente j... j ingressando nessa carreira... mas ... ela j tinha
morrido antes, ento... ela ficou neutra, assim... ela... ela gostava, mas no tinha
nenhum... nenhuma grande paixo, assim.
Eu me dou muito bem com meu pai... ... s que essa participao eu nunca tive...
dele... nunca tive essa participao... uma participao pra observar, pra acompanhar,
n... pra acompanhar o que eu fao na msica... isso eu nunca tive, mas... ... ento
uma coisa assim... a gente nem conversou muito sobre isso depois, sabe? Ou teve uma
conversa ou outra, na brincadeira. Na verdade, hoje em dia, a gente se d muito bem...
meu pai t com oitenta anos... e a gente sempre se deu muito bem, a verdade essa.
Independente disso, isso pra mim foi uma dificuldade muito grande minha...
muito grande minha comigo mesmo, n... mas... ... no dividi com meu pai essa...
essa carreira, digamos assim, n... no divido com ele, mas divido muitas outras
coisas... mais ou menos isso.

Nos trechos destacados nesse fragmento de entrevista, ressalta-se principalmente a


funo do pai como corte do desejo, operando simbolicamente como o pai proibidor, que
restringe o acesso do sujeito ao seu desejo. Embora o regente reforce que o pai no o proibira
de seguir a carreira musical, tampouco o incentivava e ainda pressups que o filho no teria
habilidades para ter sucesso na carreira, no seria um gnio, de certa forma,
desqualificando-o.
Em relao a essa questo, primeiramente, Loureiro (2012, p. 167) afirma que [...]
quando se fala que estudar msica uma atividade para poucos talentosos, refora-se, de certo
modo, o preconceito que se tem em relao ao fazer msica. Mais do que o desconhecimento
sobre o fazer musical, o que se pode notar com grande fora a questo de um pai que
subestima a capacidade tcnica/artstica/musical do filho, reduzindo-o diante do seu desejo.
Quando o Regente 1 utiliza o termo negcio em seu discurso, primeiro refere-se
falta de apoio do pai na questo musical e ao seu abandono em relao a esse ponto. Em
seguida, ele afirma que teve que [...] tomar conta desse negcio [...], relacionado sua
opo pela msica. O negcio, para o Regente 1, pode ser comparado ao objeto de seu
desejo, a msica a Coisa freudiana, o inalcanvel. Nesse contexto, ele se sente ainda
envolvido em uma tenso na relao com o pai, quando se trata desse objeto, desse negcio,
em uma posio do sujeito que no vai conseguir, segundo profecia do discurso de seu pai.

127

Em determinado ponto da fala, de maneira humorada, o regente diz que seria preciso [...]
fazer uma terapia sobre isso, para lidar com essas questes.
Subsequentemente, o filho, ao narrar sua histria, tenta apontar aspectos que considera
positivos na relao com o pai, minimizando os efeitos dessa temtica, por assim dizer, mais
profissional. como se tivesse deixado escapar algo que no quisesse dizer, mas que
precisava ser dito, de alguma forma. Ora, a profisso de uma pessoa faz parte de sua
constituio, da construo de seu semblante, de seu modo de ser e de estar no mundo. Ela
no pode ser dissociada do seu desejo e de suas formas de funcionamento, portanto, no
dividir com o pai sua carreira corresponde a no compartilhar com ele uma parcela bastante
significativa de si mesmo, configurando uma falta constitutiva nesse sujeito.
Esse contexto de falta de apoio comum s famlias de muitos msicos. Uma parcela
desse pensamento refere-se ao j citado conceito de profissional da msica compartilhado
pelo imaginrio social, com suas desconfianas e pressuposies sobre essa atuao. Para o
Regente 3, a escolha profissional pela msica tambm no foi apoiada pela famlia, embora a
admirassem como prtica informal:

Regente 3: No tenho famlia de msicos, apesar que meu pai tocava violino e...
tocava piano de ouvido... mas no fazia msica como profisso. E eu sou a nica da
famlia que fui fazer (Msica)... enfim, cresci com um pai super erudito (pois
gostava de ouvir msica erudita em casa) e... fui estudar piano aos quatro anos. A
estudei at os oito e, aos oito, eu quis parar, mas eu tinha uma coisa, assim, na minha
casa, que no podia parar nada. Ento, minha me fez um acordo comigo, isso com
oito anos: olha, voc fica mais seis meses. Se voc no quiser mesmo, eu te tiro, s
que, durante esses seis meses, eu vou colocar um despertador no piano e enquanto no
despertar, voc no pode levantar do piano. Se, depois dos seis meses, voc realmente
no quiser, eu tiro. Ento tocava aquela coisa depois de meia hora, porque eu
estudava meia hora por dia. E, com aquele negcio, com aquela obrigao, eu
passei a adorar... e... no quis mais sair. uma coisa engraada, n? (risos) E fiquei
l... a depois era o contrrio: vai, para de estudar piano pra voc estudar pro
colgio! E fiquei ento... eu cresci estudando piano... eu aprendi a ler msica antes
de ler portugus. (...)
Claro que eu queria... eu queria msica desde sempre, mas meu pai achava que eu
no iria ganhar dinheiro. Apesar de ele amar, ele achava que eu devia fazer outra
coisa, ento eu fiz dois anos de Biologia. Ento, assim... eu fiz piano e, com 15 anos,

128

eu tinha me formado no conservatrio, porque tinha estudado desde os 9 anos, mas


com 15 anos eu no podia entrar na faculdade de Msica. (...) A, quando eu entrei
na Biologia, eu entrei junto com a msica. Fiz as duas faculdades nos dois
primeiros anos. Depois parei com a de Biologia e fiquei s na msica.

Na fala da Regente 3, exposta anteriormente, h, em primeira instncia, uma


contradio: ela afirma que no tinha famlia de msicos, mas que o pai tocava violino e
piano, considerando-o, inclusive, um erudito. Essa frase leva a uma questo fundamental:
ento, o que ser msico? apenas aquele que se utiliza profissionalmente da msica?
Tambm se pode assimilar outro ponto importante da fala dessa regente: a me fez um
combinado com ela quando criana, a fim de que ficasse garantida uma iniciao em piano,
para que, depois, a filha tivesse condies de optar pelo prosseguimento nas aulas ou por sua
desistncia. Nesse sentido, a me instituiu uma lei, uma determinao regulamentadora da
relao daquela ento criana com a msica, a qual foi posteriormente internalizada pela
regente, estruturando seu desejo.
Semelhantemente ao apontado na anlise do trecho de entrevista com o Regente 1, a
famlia da Regente 3 no a apoiou no momento da escolha profissional. Contudo, mais
incisivamente que o caso descrito anteriormente, tal famlia insistiu para que a Regente 3
fizesse outro curso, tivesse outra formao, determinando-lhe o que era bom ou no estudar e
fazer. A princpio, a regente correspondeu a essa relao alienante, mas, depois, seguiu seu
desejo e permaneceu apenas naquilo que a movia: a msica.
De forma bastante similar, a Regente 5 tambm buscou alternativas para satisfazer a
famlia quando escolheu a msica como profisso.

Regente 5: (...) desde que eu entrei (no coral), assim, porque era uma coisa to
gostosa, no que... com 13 anos tivesse decidido... eu vou querer fazer Msica da
minha vida, mas assim eu achava, assim... eu ficava ansiosa pra chegar o dia do
ensaio, entendeu? Eu achava que cantar era to bom... aquilo era to gostoso,
participar dos ensaios, eu sempre prestei muita ateno no regente, como que ele
ensaiava, como que dava ensaio, ouvia as outras coisas... eu achava um barato cantar
uma coisa e... a hora que voc canta sozinha uma coisa, a hora que junta todo mundo
aquela outra coisa diferente, eu... achei muito legal isso, a eu.. desde que entrei, eu
adorei, mas que eu fui decidir, optar por fazer msica, a, eu j tava no segundo ano do
ensino mdio.

129

Eu nunca tive muita dvida, sempre gostei disso, mas a tem aquela questo
familiar, n? Me que no gosta, n? Quer que faa outra coisa... qual a me
que quer que seu filho faa msica, n? Eu acho que, hoje em dia, as mes esto
mais abertas, mas, naquela poca, minha me queria que eu fosse advogada. A
minha irm da matemtica... A, vinha: Por que voc no faz matemtica, ento?
Por que no Matemtica? E meus pais se separaram eu ainda era mais nova, tinha
assim uns 14, 15 anos e meu pai nunca... nunca palpitou muito. Minha me tinha medo
do que ia acontecer: Do que voc vai viver?, n? A eu fui... e prometi pra ela que,
no ano seguinte, eu ia fazer outra faculdade, que ia fazer duas faculdades
paralelas, s que, a, eu nunca fiz! (risos)

Essa questo de satisfazer aos apelos familiares est ligada a uma dvida simblica
que carregamos por toda a vida, decorrente do investimento inconsciente elaborado por nossos
pais, desde o momento em que planejaram ou no nossa concepo, escolheram nosso
nome, entre outros aspectos. A busca pela satisfao dos desejos dos pais como se fosse
possvel contempl-los mantm essa relao primordial de completude da falta, a qual
nunca ser atingida no todo.
A Regente 5 ainda afirma que, assim como com a Regente 3, a famlia manifestou a
vontade de que ela fizesse outro curso, o que a Regente 5 chegou a prometer fazer, mas que
nunca cumpriu, marcando, a, a imposio de seu prprio desejo.
Para o Regente 2, no houve objees familiares na escolha pela msica, mas essas
foram se desenvolvendo ao longo do tempo, passando de hobby para uma prtica acadmica e
profissional vivel.

Regente 2: Meus pais no eram ligados em msica, mas... ... meus pais no... no
colocaram grandes oposies quando eu demonstrei que tinha interesse em
msica. S que isso demorou muito tempo, n? Eu demorei muito tempo pra comear
a estudar msica. Fui estudar msica de fato j adulto, depois que eu entrei na
faculdade. Na infncia, eu no tive nada disso, s aprendi a tocar violo adolescente,
acompanhando as msicas, mas no tive nenhum tipo de formao. Apesar de que, na
famlia, meu av por parte de pai era msico e todos os irmos dele eram msicos,
inclusive maestros... (...) Mas, na gerao do meu pai, nada... nem ele nem os irmo
dele... e nem por parte da minha me. (...) Agora, meu pai, quando ele viu que eu tinha
interesse em msica, ele despertou muito isso, porque ele tinha o exemplo do pai dele,

130

n? E... e minha me tambm nunca colocou grandes objees com isso, ento... acho
que, da parte deles, nunca teve essa ideia de que era importante estudar desde cedo.
Mas, a, depois foi... eu fiz o vestibular primeiramente de Fsica... eu j gostava de
msica, mas pra mim era mais um hobby... e a eu fui vendo que eu gostava de
fato de msica, que eu queria aprender a ler partitura, eu queria aprender isso...
ento, depois que eu j estava fazendo Fsica, eu resolvi entrar no conservatrio
pra aprender formalmente. A que eu comecei a estudar, foi assim. A, logo depois,
eu vi um cartaz falando sobre o CoralUSP, n? Inscries abertas pro CoralUSP... a,
eu fui l fazer um teste, n... e entrei no coral. (risos) A, eu mudei, a minha vida
mudou (risos). (...) Enquanto eu tava fazendo Fsica, eu cantei no coral e estudei no
conservatrio, (...) depois, eu at dei umas aulas l no conservatrio. Eu fiz o
bacharelado em Fsica e at tentei juntar as duas reas, mas no tinha campo pra mim
na USP... (...) a, quando um dos professores de l falou: Olha, se voc quiser
fazer ps-graduao em Fsica, ento, voc tem que deixar todo o resto que voc
t fazendo e tem que ter dedicao integral, porque no fcil, n? A eu falei:
No, no, no, no... se eu tenho que deixar alguma coisa, eu tenho que deixar a
Fsica. Porque a msica eu no posso parar! Porque a msica era uma
necessidade, assim... porque se eu no mexesse com msica, aquilo me deixava
angustiado... eu no conseguia, assim.

A fala do Regente 2 traz um aspecto interessante: embora de famlia de msicos e, no


os sendo, seus pais no o introduziram nos estudos musicais, como aconteceu com os demais
regentes entrevistados nesta pesquisa. Isso seria uma possibilidade de reflexo para o fato de
que o regente em questo tenha cursado Fsica, primeiramente e, assim que teve um contato
maior com a msica, foi capturado por ela e teve a acolhida de seus pais nesse propsito.
Para esse regente, a msica por intermdio de seu maior conhecimento passou de
hobby para um propsito de vida, aquilo que no poderia parar, mesmo ainda no sendo sua
profisso. Considerar a msica uma necessidade remete reflexo de que, para a
Psicanlise, o corpo pulsional, atravessado pela linguagem e circunscrito por necessidades,
demandas e desejos. Na abordagem psicanaltica, a necessidade da ordem do biolgico,
atravessado pela cultura.
Outro termo bastante relevante do texto destacado angstia que, para a Psicanlise,
aquilo que no se consegue nomear, como diz Lacan (2005), aquilo que no engana.

131

No caso do Regente 4, a escolha pela msica foi um processo mais tranquilo e com
apoio familiar, embora no tenha deixado de passar por impasses na escolha dos instrumentos
que gostaria de estudar.
Regente 4: Eu sou msico desde que eu era um espermatozoide, na verdade.
Porque meu pai, minha me, a famlia toda... eu cresci com isso. Quando eu nasci, eu
ganhei um violoncelo. Ento... j comeou desde moleque mesmo, desde bem
pequeno... e... no tinha como... tava na barriga da minha me e tava ouvindo ela
estudar feito louca... ento... t no sangue, uma coisa que t no sangue mesmo. E...
desde pequeno, eu comecei a estudar... eu comecei a estudar meio na marra...
piano... mas o que eu queria estudar mesmo era bateria... eu sempre quis
bateria... ento, quando eu tava com dez, uns dez anos, finalmente, eu consegui
convencer... e a eu ganhei a bateria com dez... com quatorze eu j tava tocando
profissional. (...) Tive professores na infncia, n... toquei piano muito tempo, bateria,
estudei violino... e... cantei em coral... (...) mas, na minha famlia, praticamente todo
mundo msico.

De famlia de msicos, a msica se inscreveu no Regente 4 desde sua vida intrauterina


pois, segundo ele, da barriga de sua me, ele a ouvia estudar piano. A ligao da me com o
piano, talvez, tenha feito com que esse tambm fosse o primeiro instrumento que estudaria,
ainda criana pequena, passando, posteriormente, para um instrumento com o qual tivesse
mais laos simblicos, que lhe fosse mais desejado. O fato de ter ganhado um violoncelo na
ocasio de seu nascimento, quando ainda obviamente no saberia o significado do
instrumento nem iria utiliz-lo, um marco do desejo dos pais no que se constituiria a histria
desse sujeito. Nesse sentido, desejo e msica esto estritamente ligados.
Se a msica, muitas vezes, uma rea considerada obscura da sociedade, j que est

quase sempre vinculada instabilidade financeira e profissional, dificuldade de


desenvolvimento na carreira, ao mercado de trabalho desvalorizado e sem reconhecimento
profissional, o canto coral um lado recalcado dentro dessa realidade, pois, entre muitos
msicos, existe certa premissa de que o canto coral uma atividade complementar, praticada
apenas para aperfeioar o solfejo ou por aqueles que no teriam habilidade para tocarem
algum instrumento ou para seguirem carreira solo. Sendo assim, a escolha do canto coral
tambm um desafio, uma atitude socialmente transgressora, em muitos casos.

132

7.3.2.2 A escolha pelo canto coral

Os regentes do CoralUSP entrevistados nesta pesquisa contam de que forma o canto


coral se tornou importante para eles, vindo a se tornar posteriormente sua atividade
profissional.

Regente 1: Foi na faculdade... eu tive, assim, uma outra... experincia com coral na
poca do conservatrio (...) O que marcou mesmo foi... ... foi o coro da faculdade...
(...) a, foi uma coisa que me marcou muito forte, assim... muito emocionante. Mas
como eu tava profissionalmente muito ligado flauta... eu acho que ... quando eu
falei essa coisa do estresse (referindo-se ao fato de que teve que parar de tocar flauta
devido a uma leso por esforo repetitivo nos lbios)... tem um pouco a ver com isso,
essa coisa de juventude que eu tava te falando... ... eu... meio que... preocupado...
junta tambm com esse negcio do meu pai, que ficava falando... foi muito difcil... e,
pra mim, foi muito difcil quando eu voltei pra... quando eu voltei, no... quando eu fui
trabalhar com ele (o regente havia deixado a msica por causa da leso no lbio e foi
trabalhar com o pai na rea de engenharia)... mas, a, foi uma coisa assim: estou
muito estressado, eu quero dar uma virada nisso a!. E que foi timo pra mim, pra
minha vida, foi timo ter feito isso a... mas assim... (...) a flauta pra mim, virou meio
que um trabalho mesmo... onde eu tava conseguindo dar aula, fazendo minhas
oficinas, casamento, grupo, tinha bolsa da orquestra, n... tudo era pouquinho, mas...
somando era o que fazia eu me manter, eu j tava casado, n... e... ento... eu no...
no consegui ver, meio que assim... ficou perdido um fio, nessa histria minha...
importante, que era assim... por que que eu fui pra msica? Ser que foi pra dar
aula? Tocar flauta? Ser que foi pra trabalhar, conseguir me manter? Ou foi por
uma srie de coisas que eu gostava, assim? que tava meio de lado, foi deixado
de lado, porque... virou um trabalho muito srio... o negcio com a msica, nesse
momento... e... coral, que era uma coisa que eu adorava, tambm ficou
esquecido... ficou de lado assim, sabe? Porque era, foi uma grande paixo na... na
faculdade. Ento, tudo isso foi retomado depois, quando eu... depois que eu passei
no curso tcnico de Construo Civil, que eu vi um pouco do... do outro lado...
como que trabalhar no na msica, n... ver as outras... trabalhar com
engenheiros, tecnlogos, pedreiros... trabalhar com outras pessoas, outra rea... e, a,
foi super importante pra mim e ver o quanto... ... fui retomando o quanto era
importante pra mim trabalhar com msica... e eu retomei esse gosto muito... ...

133

sozinho, como eu te falei... pegando o violo de novo, tocando com os amigos... tudo
assim, sem nenhum trabalho profissional, mas... fui retomando isso com tanto gosto,
que eu fui me reabilitando... e foi muito importante pra mim retomar um pouco essa...
olhar um pouco como a vida no de msico... no trabalhar com msica... como
que esse mercado... ... ento, pra mim, eu voltei com um outro... um outro olhar,
entendeu? Parece que passou uma srie de coisas... dvidas e coisas que traziam... na
juventude, assim... e, a, quando eu voltei pra msica, eu voltei com muito mais
certeza, muito mais tranquilidade, inclusive at de olhar: o que que que eu
gosto? E, a, eu fui voltando pro coral tambm por isso... era uma das coisas que eu
mais... mais gostava de fazer... mais gostava de trabalhar era com voz e com coral,
n... e, a, eu retomei isso tambm, n... a voltei pro CoralUSP e tal, n?
Eu acho que, assim, na faculdade, foi um encontro to interessante... esse trabalho do
coro l da faculdade... que... que me levou tambm a procurar uma bolsa, a trabalhar
como regente, como bolsista... (...) e, depois, quando eu retomei a msica, n... que
foi de (19)96 pra (19)97... uma das primeiras coisas que eu fui buscar... eu... eu
falei assim: Eu quero cantar!... era um trabalho que eu j tinha vivido na Msica.

H muitos pontos a serem discutidos no trecho destacado. Primeiramente, o contato


com o coral que foi importante quando o Regente 1 estava na graduao, momento em que
passava por um posicionamento profissional, resultando na opo pela flauta, instrumento
com o qual tal regente [...] se mantinha financeiramente, conforme sua fala sugere. Essa
relao com a flauta foi marcada por tenses que o levaram a um quadro de estresse fsico,
caracterizado por uma leso por esforo repetitivo, quando ele decidiu, ento, sair da rea
musical momentaneamente.
O regente em questo passou por um perodo que antecederia questes essenciais que
caberiam em uma anlise: por quais motivos ocorriam suas escolhas? Do que gostava? O que
queria? Questes essas que, talvez, nunca sejam respondidas, mas fundamentais para o
processo de constituio do sujeito em sua relao de alienao e separao, a busca por seu
objeto causa de desejo, de pulso de vida e de morte. A fala do regente remete perda de um
fio da histria, exatamente como acontece com o analisante em processo de anlise, juntando
fragmentos e linhas, em busca desse fio primordial. Segundo suas palavras, a msica havia
se descaracterizado do prazer, tornando-se essencialmente comercial, no sentido de ser seu
produto para o retorno financeiro e s.
Lacan, em seu Seminrio 4 A relao de objeto (1995, p. 33) afirma que:

134

A realidade , com efeito, posta em jogo igualmente no duplo princpio,


princpio de prazer e princpio de realidade.
[...] O princpio de prazer, ns o identificamos com uma certa relao de
objeto, isto , a relao com o seio materno, enquanto o princpio de
realidade foi identificado por ns ao fato de que a criana deva aprender a
dele se abster.

Nesse momento da narrativa do Regente 1, a figura do pai volta com bastante fora,
como um princpio de realidade, pois nunca tivera apoiado a escolha profissional do filho pela
msica. O entrevistado sabia que seu pai iria apoi-lo em outra rea profissional pois havia
explicitado isso anteriormente e decidiu, ento, direcionar-se para a mesma rea de atuao
profissional do pai, mesmo que esse no lhe tivesse solicitado de maneira direta. Nesse
sentido, o poder simblico desse pai instaura-se de forma determinante no sujeito.
E, nesse momento de mudana acadmica e profissional, em contato com um universo
bastante diferente da msica, o Regente 1 conseguiu recuperar parte de sua relao com o
objeto de seu prazer: a msica. Gradativamente e sem retomar os laos j desfeitos com a
flauta, foi voltando rea musical aos poucos, escolhendo o coral como opo de atuao e de
vida, onde se encontra h 18 anos.
Para o Regente 3, a escolha pelo coral e pela regncia foi amadurecendo aos poucos e
sua deciso foi muito influenciada aps a morte do pai:

Regente 3: Eu adorava coral, mas nunca pensava em ser maestrina (...) Eu fazia o
conservatrio fazia piano e sempre cantei. (...) A, uma poca, eu vim pra So
Paulo, pra me especializar em piano, e deixei o coral de l (...) S que eu no era uma
pianista maravilhosa, eu s era boa... (risos). A, eu tinha largado o coral e tinha
parado de cantar por seis meses... Nisso, o regente de l falou: Olha, eu t largando o
coral e eu quero que voc reja o meu coro. A, eu disse: Mas eu no sei reger!. E
ele respondeu: No tem importncia, voc toca piano, tem um timo ouvido, foi
minha aluna durante tantos anos, minha coralista e eu acho que voc que tem que
pegar! (...) Ento, eu entrei sem nunca ter regido tambm. A, ele falou: Eu te dou
umas aulas e voc pega o coro.. E foi assim mesmo: ele me deu umas quatro ou cinco
aulas, eu gostei e depois peguei o coral. (...) E, depois, apareceu mais uma outra
oportunidade... (...) e peguei o CoralUSP. (...) Eu fiz faculdade de Msica, mas no de
Regncia... fiz vrios cursos, eu fao, eu vou muito pra fora pra ver coro... (...) E,

135

quando eu mudei pra So Paulo, depois de um tempo, meu pai morreu... (...) a,
quando meu pai faleceu, eu tive coragem de largar o piano, porque at ento eu
continuava com o piano. A, quando o meu pai faleceu, eu decidi que no queria
tocar piano, que meu negcio no era tocar piano, que eu queria era cantar e
reger. A larguei (o piano).

A fala da Regente 3 demonstra que o coral foi se tornando importante ao longo do


tempo, pois seu primeiro instrumento de estudo foi o piano. Como j apontado em trecho
anterior, a me teve papel fundamental em sua relao com o piano e, como se pode notar
nessa fala, o pai era ainda mais influente: h uma espcie de dvida simblica na relao com
o pai que remete ao piano, instrumento que ele privilegiava, embora a regente em questo j
no sentisse tanto prazer em estud-lo. Essa relao marcada sobremaneira no momento da
morte do pai, pois foi quando o piano foi abandonado para dar vez regncia e ao coral.
Outro aspecto relevante que a Regente 1 aponta para o fato de que No era uma
pianista maravilhosa, era s boa, compartilhando da ideia de que, para ter sucesso como
performer, deve-se ser um gnio, conforme uma das anlises do trecho do Regente 1 j
demonstrou. Essa uma concepo comum ao imaginrio de msicos e leigos que associam o
sucesso a solos em grandes casas de espetculos, desconsiderando outras formas de atuao
do instrumentista, como acompanhante, correpetidor ou professor, com a complementao da
licenciatura. A Regente 3, por conseguinte, concebeu que teria mais espao, visibilidade e
prazer principalmente na rea do canto coral, especificamente na regncia, onde hoje
bastante reconhecida.
Como muitos coralistas e regentes, a escolha pelo canto coral costuma estar
acompanhada de um conflito de interesses com outros instrumentos, como aconteceu com o
Regente 1 e com a Regente 3, j comentados no texto e com outros que passaram por
situaes semelhantes:

Regente 5: Mesmo antes de trabalhar no CoralUSP, eu dava aulas particulares de


piano. Antes de entrar na faculdade, (...) j tinha indicaes de alunos, crianas bem
pequenininhas, iniciantes... e eu dava aula desde os 16 anos (...) O meu interesse maior
por piano comeou quando eu entrei no CoralUSP, (...) mas eu sempre gostei de
cantar, cresci com os dois juntos. (...) Mas o coral sempre me encantou, tanto que
eu entrei no CoralUSP sem nem ter idade pra participar! (risos)

136

No caso da Regente 5, a escolha do coral ocorreu de forma complementar ao


instrumento, diferentemente da Regente 3. Pelo que demonstra, seus laos com o piano so
mais estveis e independentes da posio dos pais, o que permite manter as duas atividades
piano e coral simultaneamente at hoje, embora, segundo seu discurso, o coral lhe d mais
prazer.
Mesmo para aqueles que cantavam desde a infncia ou adolescncia, a escolha do
canto coral como um reencontro com este prazer.

Regente 4: Eu comecei a cantar em coro em (19)79... Eu gostava, amava aquilo, n...


adorava cantar, gostoso cantar. S que, depois, passei por muito estudo, vrios
instrumentos. A, depois em (19)97, o Benito (Juarez, fundador do CoralUSP)
perguntou: Voc no quer montar um coral aqui? Ento, vamos... achei interessante.
A, montei o coral e no parou nunca mais. A, eu comecei a gostar e pensar: Nossa,
que tempo que eu perdi! Eu podia estar fazendo isso h muito mais tempo! Que
tempo que eu perdi! Ento, depois que eu comecei, eu no parei mais. bom
demais!

O Regente 4 demonstra que h algo da ordem do prazer em sua relao com o coral,
pois, embora sua caracterizao demonstre que um multi-instrumentista, o coral sua
atividade principal e objeto de satisfao pessoal.
E, como o Regente 2 comenta em seu depoimento, o coral encanta a pessoas de
diferentes idades e formaes, em alguns casos, desencadeando no indivduo o desejo de
contemplar, colaborar e participar.
Regente 2: O coral me chamou a ateno antes de eu entrar no CoralUSP. Porque eu
fui entrar no conservatrio porque eu queria aprender msica... e, no conservatrio,
tinha o coro. Porque canto coral era matria no conservatrio, n... e o maestro l falou
assim: Por que que voc no vai l no coral? uma matria... no desse ano seu,
porque voc ainda t no comeo, n? Mas vai l fazer... E, a, eu fui ver um
ensaio... e eu nunca tinha visto um coro cantar. A eu fui l, n... eu vi eles
cantando... e fiquei fascinado... fiquei fascinado! Eu fiquei assim... peguei a
partitura que eles estavam cantando... pra olhar... fui vendo como que era... fiquei
to impressionado com aquilo que eu fui pra casa e fiz uma msica coral... a

137

primeira composio que eu fiz pra coro foi naquele dia... na primeira vez que eu
vi um coro.

A relao do Regente 2 com o coral foi uma das mais imediatas: encantou-se assim
que assistiu a um coral. Embora seu contato com a atividade tenha sido tardio, a fora com
que essa relao se construiu foi suficientemente grande para faz-lo se aprofundar na rea e
mudar de carreira, se especializando exatamente em canto coral. O lao simblico foi
constitudo de maneira que nenhum outro instrumento tenha tido semelhante importncia para
o Regente 2.
Embora todos os regentes entrevistados atuem hoje na rea de canto coral, conhecer
um pouco de suas trajetrias importante para pensar no sujeito cantante, pois, antes de tudo,
eles tambm foram cantores de coral e, hoje, influenciam muitos outros coralistas com seus
trabalhos.
7.3.2.3 Aspectos relevantes no trabalho com o canto coral

O canto coral encanta a leigos, amadores, acadmicos e profissionais da msica. Mas o


que o torna to importante para ser considerado uma opo de vida? Uma via para ser e estar
no mundo, para tocar o outro e desencadear nele tambm esse desejo? Os regentes do
CoralUSP argumentaram a respeito dos aspectos que consideram mais importantes no
trabalho Coral.

Regente 3: Voc pode levar o canto coral como experincia pra sua vida... eu sou
obrigada a ouvir o colega, eu sou obrigada a no cantar forte e sobressair, eu sou
obrigada a respeitar quem t fazendo um solo... ento, eu acho que essa coisa... essa
dinmica... eu acho que isso o mais importante que a pessoa pode levar pra ela. Quer
dizer... saber respeitar... saber que, ali, eu posso estar sentada do lado de um super
professor da USP e o cara ser mais desafinado que eu, que sou... a funcionria que
limpa o restaurante... ento, eu acho isso muito legal... voc trazer isso pra sociedade
(em) que voc vai viver. Saber respeitar, saber ouvir... saber que o melhor cantor
aquele que escuta melhor, no aquele que canta melhor... aquele que sabe
escutar melhor, sabe se controlar... ento, eu acho que isso a primeira coisa.
Ento, pensando j... Eu j canto, j t bem, t sei... j sei cantar a quatro vozes...,
eu acho que o importante o conhecimento de um repertrio que muito pouco

138

divulgado... ... esse trabalho artstico, nesse grau, (...) entrar num teatro grande, de
renome e cantar um repertrio que no to conhecido... , por exemplo, do perodo
renascentista... eu acho que isso no tem preo.

A Regente 3 aponta a importncia, primeiramente, de aspectos sociais de convvio e


de respeito, ressaltando a heterogeneidade do CoralUSP, aberto a professores, funcionrios,
alunos e interessados da comunidade, levando o grupo a desenvolver um reposicionamento do
coralista, que no mais sua profisso ou sua classe social, mas se torna, essencialmente, um
dos cantores do coral, seguindo uma ordem interna ao grupo.
Outro aspecto bastante relevante a questo da escuta, com o que a Regente 3 afirma
que O melhor cantor aquele que escuta melhor, no aquele que canta melhor. Para
Esperidio (2012, p. 93), [...] o ato da escuta requer certo abandono, em uma atitude de
silncio, de contemplao e interiorizao, de ateno flutuante, como nos diz Freud,
deixando que a msica nos tome, penetrando em nosso ser integralmente. No caso do canto
coral, alm de se deixar tomar pela msica, a escuta essencial para dar espao obra
musical, que composta por nfases em uma ou outra voz, que devem ser ressaltadas nos
momentos corretos, fazendo o discurso musical ser o objeto mais importante na execuo da
obra.
A Regente 3 ressalta tambm a importncia do conhecimento de um novo repertrio
coral por parte dos coralistas, ou seja, do acesso a uma cultura pouco explorada e que
resultado do trabalho com o canto coral.
A experincia social do coletivo, do grupo, da microssociedade que se forma em um
coro tambm valorizada por outros regentes.

Regente 4: O todo importante, o todo muito bom, porque socializa... as pessoas


ficam mais sociveis... divertido... teraputico at. Tem muita gente que vem,
trabalhou o dia inteiro, a canta... e sai aliviado, assim... voc canta, voc pe pra
fora... como numa sesso de anlise que voc vai l e vomita um monte de coisas
e voc sai mais leve, n... voc canta e faz bem pra sade! Faz bem pra sade,
gostoso... ... d dinheiro... eu vivo disso... eu vivo disso, do coral, n... d mais
dinheiro, por exemplo, do que tocar... na noite... que super instvel... aqui, eu tenho
uma profisso fixa. O que mais? produtivo... por exemplo, eu tenho uns arranjos
aqui que eu passei janeiro e fevereiro fazendo... o dia inteiro! E, a, voc faz, voc
gasta um tempo, mas depois vem... e voc v o resultado... e d uma realizao muito

139

grande. As pessoas gostam, voc acaba atingindo um monte de gente. (...) Ento,
isso que legal.

O Regente 4 ressalta o aspecto da msica como um mecanismo de prazer, ligado


socializao e at a um processo teraputico. Comparando a uma sesso analtica, ele afirma
que o coral o local onde a pessoa encontra espao para [...] vomitar um monte de coisas e
sair mais leve, demonstrando o quanto no necessariamente a palavra da obra musical
importante, mas sim, o seu discurso dentro do sujeito. Como Sekeff (2001, p. 74) aponta, a
palavra musical [...] nas suas possibilidades de analogia com nossos sentimentos, tem a
funo de expressar e, expressando, ela diz sem revelar e cala atravs do que mostra.
Esse regente tambm fala da realizao pessoal quando reconhecido em seu trabalho
de arranjador, graas ao resultado da execuo de seus arranjos pelos corais e ainda aponta o
alcance desse trabalho, essencialmente em grupo, podendo atingir e influenciar muitas
pessoas.
A experincia pessoal, profissional e artstica tambm ressaltada por todos os
regentes, que apontam a evoluo social e musical do grupo, inclusive a deles mesmos.

Regente 2: Cada ensaio... cada dia tendo contato com as pessoas, foi mostrando o
caminho... que muito... muito rico esse caminho... especial. Eu, sinceramente, me
considero um privilegiado por poder trabalhar com as pessoas... com msica,
assim. Bom... eu acho que a gente tem que separar o canto coral amador do coral
profissional... porque eu acho que assim... so reas muito diferentes. Ento, o canto
coral amador eu acho que tem... pra mim, dois aspectos importantes: primeiro a
relao com as pessoas, n... voc comea a observar que voc, sendo regente coral,
voc no simplesmente um orientador daquelas pessoas do ponto de vista artstico,
n... mas voc comea a dar... enfim, voc comea a contribuir at pra que aquelas
pessoas vivam melhor. A gente sente isso muitas vezes... e a gente tem depoimentos
disso. Vrias situaes... seria um outro captulo bem longo at, se mencionar tudo
isso... mas um... acho que um aspecto assim dos mais importantes. Essa... essa
relao humana. E a relao artstica, claro, n... porque... isso... o fato de eles
estarem ali... fazerem e se disporem a fazer e tal... isso d um estmulo pra gente
fazer coisas, n... pesquisar, procurar coisas... ento acho que... a produo
musical minha... ela enriqueceu muito com esse contato, com esse trabalho. No
sei se seria assim, por exemplo, se eu estivesse regendo uma orquestra, no sei...

140

acho que seria diferente... o coro ... especial. E eu acho que, pra eles (coralistas),
importante tambm... tambm por esses dois motivos: o aspecto humano, no ?
Porque eu vejo que, pra... pra muita gente, o coral um... um farol, assim.. ainda
mais quando no h muitas referncias... e... pra outras pessoas que buscam o
desenvolvimento artstico, n... a maneira mais segura de se desenvolver. So
vrios casos... a gente tem muitas pessoas que comearam aqui com a gente, tal... que
esto profissionalizados, que esto cantando e ganhando seus salrios, que esto
regendo... que hoje so msicos profissionais e que comearam aqui com a gente. Eu
acho que tem essa importncia.

O Regente 2 ressalta dois aspectos importantes que o trabalho com o canto coral
proporciona aos prprios regentes: a influncia social em relao aos coralistas e o
desenvolvimento artstico, estimulado pela participao e evoluo do coro. E, para os
cantores do coral, o regente aponta dois aspectos baseados nos mesmos princpios: o humano,
pelo fator de convivncia social, de novas referncias; e a questo artstica, considerando que
o coro um local seguro para o desenvolvimento musical, pois se conta com a companhia de
um grupo em que h apoio, preparao tcnica e oportunidades de experincias que fazem
parte da construo de uma carreira musical, profissional ou no.
Quem iniciou a formao musical e teve seu interesse por coral despertado no
CoralUSP tambm valoriza essa influncia sobre seu desenvolvimento e escolha profissional
levando-o a trabalhar no prprio coro demonstrando o quanto ele importante em sua
vida e na de muitos outros coralistas.
Regente 5: Hoje em dia, o CoralUSP meu emprego. O trabalho que a gente faz aqui
super importante e diversificado dos outros corais, por causa da estrutura que a
gente tem aqui dentro. (...) E, por causa dessa estrutura que o coral tem... o coral
tem vrios grupos, oficinas... tem as aulas de tcnica vocal, as aulas de teoria
musical, tem muita coisa sendo oferecida... mesmo a aula de piano... tem muita
gente que entra no coral pra cantar e sai msico... e vai trabalhar em outros
lugares... e vai reger outros grupos... com... com as coisas que aprendeu. Ou ento,
aprende muita coisa aqui, faz uma faculdade de Msica, tira um diploma e sai pra
trabalhar por a. Ento, o coral... principalmente o CoralUSP, tem uma importncia
muito grande na vida de muita gente... formou muita gente boa. E, a, nesse aspecto
que eu falo: uma estrutura muito boa num lugar muito legal de se trabalhar. E,

141

a, foi importante pra mim e foi muito importante tambm pra um monte de
gente.
(...) Pra quem a fim de estudar, pra quem t interessado, o canto coral uma tima
formao. Tem teoria, solfejo, tcnica vocal... pra quem vem mais pelo convvio
social, eu acho que tambm interessante, porque assim... voc desenvolve esse
lado de cantor, se voc canta direitinho, ouvindo os outros e tal... uma boa referncia
que voc tem pra prtica musical... mesmo que voc no v querer ser msico, voc
aprende muita coisa... e eu acho que tem muita gente que entra no coral por um
motivo de lazer mesmo... de... encontrar os amigos... descansar do trabalho...
desestressar um pouco.

A Regente 5 aponta alguns dos aspectos citados pelo Regente 2 no que diz respeito
estrutura do coral e, principalmente, do CoralUSP, como um ambiente seguro para se
desenvolver artisticamente, com aulas complementares que preparam, inclusive, msicos.
Essa estrutura valorizada por regente e coralista, pois se configura, tambm, em um timo
ambiente de trabalho.
Ela tambm ressalta os aspectos sociais da atividade coral, de construo de laos
afetivos com a msica e com os demais coralistas, alm de forma de relaxamento, para
desestressar.
E todos os regentes, durante as entrevistas, recordaram-se de muitas histrias
marcantes para os coralistas e para os grupos, que os fizeram reavaliar suas prticas e
preconceitos.
Regente 1: Eu tive ao longo desses anos de trabalho com coral muitas experincias
marcantes... eu observei vrios casos diferentes... pessoas que se debruaram nessa
parte musical, que se envolveram de verdade... (...) e eu fui observando muitas
transformaes, n... tambm observei pessoas que tavam numa situao meio
limtrofe... ou de alcoolismo... ou de realmente problemas pessoais grandes que foram
mantendo essas atividades e ocorreram essas transformaes. Eu tenho contato com
vrios coralistas que enfrentaram muitas coisas e tiveram o coral como um apoio,
que passaram por transformaes... que esto ligadas ao trabalho musical e
tambm ao trabalho social, como grupo, que vai se formando um grupo e tal, n?
... e eu tive casos de pessoas que tinham muita dificuldade musical... e eu acho que
as dificuldades que elas tinham... problemas no trabalho, problemas pessoais se
refletiam na atividade musical... ... por exemplo, eu tive uma coralista que fez

142

muito tempo de oficina... eu deixei ela na oficina, porque ela tinha muita dificuldade
pra cantar... e, quando acabou a oficina, eu falei pra ela que, infelizmente, no podia
chamar ela pro coro... e... eu vi que ela teve um... um baque emocional, assim... a, me
contaram que ela tava querendo pedir demisso no trabalho, que era uma coisa muito
importante pra ela e tal... e eu procurei ela e falei pra ela que ela teria vaga na oficina
no ano seguinte, que ela continuaria na oficina. E essa pessoa demonstrou tanta
vontade... ela foi se transformando... nesse um ano, eu vi o quanto aquilo era
importante pra ela... e ela foi fazendo aula de tcnica vocal, fez aulas de teoria e
foi ficando na oficina... at o ponto em que eu pude chamar ela pro coro...
Inicialmente, ela no conseguia cantar tudo, mas foi por fora de vontade dela... e
ela foi se desenvolvendo e acabou se tornando uma figura importante pro coral
por longos anos. ... tem alguns casos assim... e isso tambm foi transformando a
minha viso de quem que pode cantar e quem no pode... como que essa
atividade pra cada um, assim... (...) ... tem outras pessoas que sofreram outras
transformaes mais sutis, mas que, como grupo, foram... foram criando uma
autoestima muito maior... isso eu observei como uma coisa assim... muito forte,
sabe? E que refletiu no grupo... o grupo como um todo fazendo um trabalho,
consolidando um trabalho, se apresentando... so transformaes diferentes.

Nessa fala, o Regente 1 aponta, primeiramente, para a questo artstica, dos coralistas
que se empenharam no fazer musical, inclusive se especializando e seguindo carreira na rea.
Contudo, ele enfatiza bastante a questo social do coral, que socializa e oferece referncia.
Esse regente recordou-se de alguns coralistas que tinham o grupo como apoio aos seus
problemas pessoais e que, na viso desse profissional, foram transformados pelo coral.
Nesse sentido, encontrar referncias no coral, mesmo em situaes limtrofes, conforme
dito pelo regente, , na verdade, colocar-se diante de novos outros, testemunhas da vida da
pessoa.
O Regente 1 tambm cita o caso de uma candidata ao seu grupo que frequentou a
oficina coral, tendo aulas de tcnica vocal e ensaios regulares, mas que, no fim do trabalho de
oficina, ainda no teria condies de ingressar no coral. Conhecendo um pouco mais a histria
dessa candidata a coralista, o regente compreendeu que ela estava passando por uma transio
na vida, por um perodo de questionamentos essenciais e que a atividade coral, portanto, era
fundamental para que encontrasse seu equilbrio emocional, levando o regente a lhe abrir uma
exceo e deix-la mais um ano em oficina. Aps um perodo, a coralista conseguiu, ento, ter

143

condies de ingressar no grupo do CoralUSP e, segundo o regente, se tornou uma figura


importante para aquele grupo.
Hoje, o Regente 1 avalia que esses momentos fizeram-no mudar o olhar e a concepo
de quem pode ou no pode cantar, assumindo uma posio menos artstica e mais de funo
psicossocial do processo do canto em conjunto. Essa experincia de autorrealizao, ligada
autoestima dos coralistas, em muitos casos, fundamental para a constituio do sujeito.
Todos os regentes do CoralUSP entrevistados ressaltaram dois principais aspectos do
trabalho com canto coral: o desenvolvimento artstico-musical e as relaes sociais. Sendo
assim, concebe-se um sujeito cantante diante da cultura, do Outro e do(s) outro(s).

7.4 Entrevistas com coralistas

Iniciamos o processo de seleo de entrevista com os coralistas do CoralUSP em


dezembro de 2013. Com o auxlio do ento diretor artstico do coro, enviamos para o e-mail
dos coralistas um questionrio preliminar, solicitando informaes bsicas de identificao,
formao, tempo de prtica em coral e interesse em participar da pesquisa.
Obtivemos o retorno de vinte e oito coralistas, com idade entre vinte e setenta e cinco
anos, a maioria do sexo feminino, de diferentes formaes acadmicas e com tempo de prtica
em coral variando de um a sessenta e trs anos. Por meio dos questionrios, interessei-me por
conhecer mais a histria de muitos deles, mas aguardei para conversar sobre o assunto com
seus regentes. Esses, por sua vez, quando comunicados de que eu pretendia fazer uma
entrevista com coralistas de seu grupo, indicaram nomes de pessoas que, justamente, eram
aquelas que haviam revelado mais interesse em seus questionrios inicialmente respondidos.
Sendo assim, aps as entrevistas com cinco dos sete regentes do CoralUSP, iniciei um
processo de entrevista com trs coralistas, de grupos diferentes. A estrutura da entrevista com
os cantores foi semelhante dos regentes, questionando sobre a origem de cada um, seu
cenrio musical em casa, formao acadmica e artstica e a escolha pelo canto coral.

7.4.1 Caracterizao dos coralistas

Os coralistas entrevistados tinham caractersticas diferentes, as quais sero brevemente


descritas a seguir, para facilitar a contextualizao de suas ideias e concepes.

144

Caracterizao do Coralista 1:
Homem, sessenta e sete anos, canta em corais h vinte anos. Reside fora da cidade de
So Paulo e destaca-se no CoralUSP por ter a maior assiduidade de seu grupo, que ensaia na
Cidade Universitria. Aposentado, administra um pequeno negcio prprio e no possui
formao formal em msica. No CoralUSP, um dos principais cantores de seu grupo e j foi
aprovado muitas vezes para participar dos coros em que se juntam vrios grupos do CoralUSP
e em suas turns internacionais.

Caracterizao do Coralista 2:
Homem, cinquenta anos, graduado em Engenharia Eletrnica, atuando em anlise de
sistemas. Participante do CoralUSP h trinta anos, considerado um dos principais cantores
de seu grupo e j foi convidado para fazer apresentaes e papis musicais, inclusive em
montagens com bandas sinfnicas.

Caracterizao da Coralista 3:
Mulher, vinte e oito anos, graduada em Jornalismo. Canta em corais h vinte e trs
anos e no CoralUSP, h trs. Fez curso tcnico em Regncia e Violino, complementando os
estudos musicais com uma ps-graduao em Educao Musical, em andamento. Atualmente
trabalha como professora de violino e regente de coro. J fez tratamento fonoaudiolgico por
causa de uma gagueira, a qual hoje est bastante minimizada.

7.4.2 A voz que ressoa: trechos destacados

Analogamente anlise das entrevistas dos regentes do CoralUSP, a forma de leitura


das falas dos coralistas entrevistados ser feita pela ateno flutuante, que considera os
trechos que mais marcaram o discurso.
Como ocorre, quando se parte de uma abordagem psicanaltica, no houve
caracterizao prvia dos parmetros que seriam discutidos, fazendo com que esses
emergissem das prprias falas dos coralistas, separados abaixo como assuntos para eixos de
anlise.

145

7.4.2.1 O cenrio musical e o canto

O cenrio musical foi um dos temas abordados na pesquisa, que buscava as primeiras
referncias musicais dos coralistas. Quando questionados sobre a relao com o canto, os
entrevistados demonstram ter uma ligao desde bem pequenos, influenciados e influenciando
seus cenrios musicais.

Coralista 1: J com 5 anos eu j cantava. Cantava todas as msicas que eu ouvia


no rdio, eu decorava e passava o dia cantando. A, depois, noite, eu ia cantar no
bar... a o pessoal me pagava doce, bala, aquelas coisas... At o meu pai precisou ir l
falar pra parar de me pagar doce... mas eu adorava, porque eles gostavam de me ouvir
cantar, me colocavam em cima do balco e eu cantava... e eu era afinadinho... mas eu
sempre gostei de cantar, sempre estou cantando, no mercado fazendo compra, em
casa... sempre, sempre! (...) Em casa, no tinha ningum msico... ningum. Mas
como eu gostava muito, n... logo eu comecei a reunir amigos em casa, porque... eu
aprendi a tocar um pouquinho de violo... naquela poca, montamos at uma dupla
sertaneja, eu tinha uns 17 anos... e, da, a gente foi cantar at numa extinta rdio em
So Paulo, n... a gente cantava sempre, direto... fazia serenatas, ficava na rua,
sentado, tocando violo... a, meu pai... na poca ele tinha cinquenta e um anos e
era evanglico... a, na poca, ele disse que queria tocar violino. Da, eu falei pra
ele: Ento vai aprender!. A, ele falou: Mas nessa idade? Eu falei pra ele: No
tem problema! Vai aprender! E ele era analfabeto. Aprendeu msica e tocou
violino na orquestra da igreja... por muitos anos. Quer dizer... influenciado por
mim... porque ele gostava de msica em casa, mas nunca tinha pensado em estudar
antes... eu que o influenciei.

Para o Coralista 1, sua relao com a msica no teve muita influncia da famlia,
tanto que ele foi o primeiro de sua famlia a cantar em pblico e tocar instrumentos musicais.
Contudo, na mesma fala, ele afirma que seu pai gostava de msica em casa, o que
demonstra que a influncia dos pais na relao com a msica no ocorre necessariamente pela
via do fazer musical, de sua execuo propriamente, mas, sobretudo, pelo valor que se atribui
a ela, pelo prazer que ela proporciona no ambiente em que se vive. Nesse caso, o lao com a
msica e com o canto foi se constituindo desde tenra infncia, aos cinco anos de idade,
configurando-se como um ponto de sustentao de vida dessa pessoa.

146

Nesse trecho destacado, percebe-se tambm a posio do pai como um sujeito privado
de seu desejo (tocar violino) por considerar que j no estava mais na idade de aprender. A
construo dessa imagem de si mesmo fazia com que o pai se configurasse em uma
modalidade de funcionamento vinculada, de certa forma, a um circuito de repetio (no caso,
ligado falta de conhecimento), visto que ele era analfabeto.
A passagem para o aprendizado da linguagem musical marcou uma mudana nesse
circuito, a repetio do novo, pois ousara aprender msica, apesar de sua idade. Na fala do
Coralista 1, possvel identificar que houve a necessidade de o pai ter o reconhecimento do
outro (o filho), para que a mudana no circuito de repetio ocorresse, ou seja, o olhar do
outro e do Outro foi importante.
Segundo o Coralista 2, a influncia da famlia que gostava de cantar mesmo sem
formao musical nem prtica formal considerada uma de suas referncias para sua
escolha pelo canto.

Coralista 2: Eu comecei a cantar... acho que eu tinha uns quatorze anos,


aproximadamente. ... eu sempre gostei de msica, acho que desde que eu me
conheo por gente, sempre gostei de msica. E eu escutava meu pai, s vezes no
banheiro cantando... ele tinha uma voz at que interessante... eu no entendia
direito, mas ele tinha uma voz interessante... At que ele canta bem, n? Eu no sei
se eu tinha uma noo de afinao ou no, mas eu achava aquilo interessante, como
referncia... achava bonito. A, o tempo foi passando e, com uns quatorze anos, eu
comecei a entender que isso mexia comigo de uma forma mais... mais...
contundente do que simplesmente escutar alguma coisa, n... fosse o estilo
musical que fosse. E eu acho que eu investi um tempo em tentar entender como que
isso funcionava comigo... porque isso me influenciava dessa forma... ento, acho que
teve influncia do meu pai... minha me tambm... a dona de casa que cantava
enquanto lavava a loua ou coisa parecida, n... Ento, essas foram as referncias
que me colocaram um pouco nessa... nessa vida de gostar de cantar.

O Coralista 2 descreve seu ambiente musical em casa como informal, mas atravessado
pelo canto, do pai no banheiro e da me durante as tarefas domsticas. Ele aponta a voz do pai
como interessante, um enigma que o fazia querer ouvir e reproduzir mais aquele canto. Para
Lacan (1975-1976, p. 65), [...] um enigma, como o nome indica, uma enunciao da qual
no se acha o enunciado. Sendo assim, a voz interessante e enigmtica do pai despertava o

147

desejo do Coralista 2 por ouvi-la e apreend-la melhor, sem saber as razes que o motivavam,
mas por sentir-se capturado por ela. No cenrio musical do coralista em questo, a voz do pai
e da me foram as principais referncias para o interesse pela msica vocal.
Esse coralista tambm pontua uma situao bastante relevante: tentou entender como a
msica funcionava com ele, como ela o influenciava, pois percebeu que ela mexia com ele
de uma forma mais contundente. Essas reflexes colaboram para o processo de construo de
laos simblicos mais elaborados, baseados em uma busca pelo que tece o sujeito.
Para a Coralista 3, a presena da famlia que aprendeu e praticou msica na igreja
evanglica foi fundamental. No caso dela, a formao musical dos pais foi anterior sua.

Coralista 3: Minha me diz que sempre colocou msica pra gente ouvir enquanto
ela estava grvida, colocava fone de ouvido na barriga dela... ento, a minha casa
sempre teve msica.... sempre! Porque meus pais cantam no coro da igreja...
desde que eu me lembre. Ento, a, meus pais estudam muito. Nunca faltaram, no
chegavam atrasados... ento, eu sei todas as cantatas possveis de Pscoa e Natal
porque eles estudam em casa. Porque era bem rstico na poca... o maestro
responsvel pela msica na igreja gravava sozinho as fitas, com aquele gravadorzinho
de mo e o pessoal do coral estudava em casa. Ento, minha me estudava muito e eu
ficava ouvindo. Eu ia sempre pros ensaios do coro com ela. Ento, tambm sabia
todas as msicas. ... tenho elas, na verdade, guardadas na minha cabea... sempre
que algum canta, eu lembro: Nossa, aquela msica! (...) Ento, isso sempre foi
muito presente, n... a minha igreja sempre teve escola de msica, ento, a minha
igreja muito essencial na minha formao.

A Coralista 3 traz um cenrio musical diferente dos abordados pelos outros dois
coralistas entrevistados, pois sua famlia j tinha formao musical e a influenciava
diretamente. O fato de a me colocar fones de ouvido na barriga primordial para
compreender essa relao com a msica, marcada desde sua vida intra-uterina. Dessa forma, o
feto no mais ser apenas biolgico passou a ter um investimento inconsciente da me,
permitindo um atravessamento de significantes, inserindo-o na cultura e marcando, assim, a
constituio desse sujeito. O lao simblico com a msica comeou a ser tecido juntamente
com os tecidos de seu prprio corpo, ainda em formao na barriga de sua me, marcando o
desejo dos pais nessa relao.

148

Essa coralista tambm pontua a importncia da igreja em sua formao musical e na


de sua famlia, visto que todos participaram de alguma atividade relacionada msica na
igreja, estudando, dedicando-se e se envolvendo com o fazer musical. Alm disso, esse
cenrio musical possibilitou que a relao da Coralista 1 com o canto coral fosse direta,
diferentemente dos demais entrevistados e de muitos outros coralistas que, primeiro,
estabelecem uma relao com o canto, para posteriormente, conhecerem e se envolverem no
trabalho com o coral.
Temos, portanto, trs histrias diferentes, marcadas, embora em momentos distintos da
vida, pelo ingresso no canto e pela permanncia nele.

7.4.2.2 A relao com a msica

O cenrio musical importante, mas a relao que cada sujeito constri por si mesmo,
nesse caso com a msica fundamental, pois somos atravessados pelo desejo do Outro.
Questionados, ento, sobre o momento em que a msica se tornou importante em sua vida,
cada entrevistado comentou sobre um aspecto marcante.
Para o Coralista 1, a msica sempre esteve presente em sua vida, desde o nascimento.

Coralista 1: Eu acredito que eu nasci e ela (msica) j entrou, sabe? Eu acho que
na hora de chorar, ela j entrou j, na minha voz... porque eu no percebi isso... eu
sei que eu sempre gostei muito e eu gostava de aprender as msicas... desde
canozinha de ninar... e eu sempre gostei disso. Minha me cantava muito,
assim... ... minha me cantarolava em casa... ento, minha me cantava afinadinho...
ento, eu... eu ia pegando o jeitinho dela.

A fala do Coralista 1 marcada, sobretudo, pela relao primordial do sujeito com a


voz da me, com sua relao antes, durante e depois o nascimento, como Denis Vasse (1977,
p. 14) evidencia, em O umbigo e a voz:

A aliana que a sutura umbilical introduz no recm-nascido um novo modo


de relao. Doravante, o corpo a corpo com a me mediatizado pela voz,
tanto a do beb como a da me ou do pai. nela que se significa o contato
ritmado dos cuidados, ao mesmo tempo em que os acentos mais
inconscientes que este contato provoca no corao dos pais.

149

Para Vasse (1977), a voz a mediao entre me e beb, assim como tambm se
constitui como investimento pulsional, [...] os acentos mais inconscientes no corao dos
pais. O Coralista 1 afirma que a msica adentrou nele em seu nascimento, por meio da sua
voz, demonstrando essa ligao apontada no texto de Vasse, em que se discutem as relaes
pulsionais constitutivas do sujeito desde seu nascimento, utilizando-se do umbigo como a
metfora da ligao direta interrompida com a me, agora mediada pela voz. Para o Coralista
1, a msica entrou em sua vida atravs de sua voz e se constituiu, posteriormente, como
uma relao de substituio: sua msica a voz, o canto.
Outro ponto relevante tambm o da cano de ninar, citada pelo Coralista 1, como
uma de suas primeiras referncias musicais, a qual faz parte, juntamente com as msicas
infantis do cenrio brasileiro, do sistema musical tonal:

A msica tonal (por exemplo, uma cano de ninar, ou que se experimente


ainda se essa rua fosse minha...) nos toca e parece familiar. Lana-se,
deixando para trs alguma coisa, uma perda fundamental que poder levar a
toda uma epopeia, para que se chegue novamente ao repouso, com o
sentimento de que preciso eternamente recomear.
[...] O mundo tonal inclui sempre alguma linearidade, um comeo meio e
fim, que funda nossa ideia de histria. (VIEIRA, 2010, p. 5).

Alm de remeter me, a cano de ninar faz parte da msica tonal, um sistema
musical basicamente ocidental e que impulsiona o sujeito nesse circuito que remete sempre ao
repouso e ao recomeo, como uma ideia de msica-histria, que leva a pessoa a se sentir
familiarizado com ela e se insira nesse sistema musical, estranhando, por vezes, outras formas
de msica modal, sobretudo as orientais, que no seguem os mesmos princpios de linearidade
e busca pelo repouso.
Do mesmo modo que cada entrevistado relatou suas primeiras relaes com a msica,
a Coralista 3 falou da influncia da igreja em sua relao com a msica e do quanto ela
permanece presente em sua vida, marcando seu retorno prtica musical profissional.

Coralista 3: Desde que eu tinha sete anos, eu j comecei a aprender msica na


igreja... comecei a estudar violino e, depois, fui pro piano... fiz dois ou trs anos de
piano... depois, eu parei e voltei pro violino... isso tudo na prpria igreja. (...) Depois
no Ensino Mdio, eu fiquei em dvida entre Jornalismo e Msica. Mas o
Jornalismo sempre foi mais forte em mim... de escrever, de contar histria, de ler

150

muito... eu gosto muito disso. (...) Mas eu j dava aula de violino antes de entrar na
faculdade, na minha igreja e alguns particulares. (...) Com 15 anos, eu tambm montei
um coro de adolescentes com uma amiga na igreja... (...) E, depois, eu resolvi estudar
regncia e violino em escolas tcnicas... (...) a, comecei a pegar mais aulas... (...)
alm de sempre cantar no coral da igreja, desde criancinha. Depois, entrei no
CoralUSP... ento, a msica nunca saiu da minha vida.

Nesse trecho destacado, a Coralista 3 fala de sua relao com a msica, que se
desenvolveu, sobretudo, por intermdio da igreja: primeiramente, em aulas de violino e piano.
E, mesmo j exercendo a docncia de violino e estando frente de um coro antes de ingressar
na faculdade, teve dvidas em relao ao curso do ensino superior e optou por Jornalismo.
Trabalhou um tempo na rea de comunicao, mas retornou aos estudos tcnicos em regncia
e violino, esboando uma trajetria cada vez maior para a rea musical. Nesse excerto de sua
fala, parece haver uma contradio: afirma que o Jornalismo sempre foi mais forte, mas j
dava aulas de violino, instrumento que voltou a estudar, alm buscar um curso tcnico em
regncia, o que demonstra um interesse pela profissionalizao na rea. Parece permear seu
objeto de desejo a msica redescobrindo-se e aproximando-se gradativamente dele.
O Coralista 2 ressaltou a importncia da msica nos momentos mais difceis pelos
quais passou na vida. Para ele, a msica demonstrou ser fundamental para lidar com
problemas, para se recuperar emocionalmente, para se ressituar como sujeito.
Coralista 2: Eu acho que essa minha relao com msica de prazer e de busca de
agradar a mim e aos outros me ajudou em alguns percalos que eu tive, na minha
vida... perda de entes queridos, uma separao, ou melhor, duas separaes... ...
enfim... eu entendi que a msica era uma muleta que me ajudava a... a me
estruturar como pessoa. Buscava esse prazer ou essa forma de alento, n... (...)
Nesses momentos difceis da minha vida, eu entendia que ali (na msica) eu
estava seguro, buscava essa segurana com a msica, buscava esse alento
pessoal... quase que terapia... pessoal... com a msica. Ento, essa relao com
msica, coro, instrumentos, enfim... sempre foi algo... acho que de autoproteo ou
de autocontrole... buscar um autocontrole... um balano... social... me centrar. A
msica algo que sempre permeou dessa forma pra mim.

151

Nos excertos destacados, o Coralista 2 demonstra sua relao de prazer com a msica,
autorrealizao, equilbrio pessoal. Na fala do coralista, possvel notar como a msica vai se
configurando um objeto constitutivo de sua estrutura emocional, do princpio do prazer e, de
certa forma, uma terapia, diante de seus problemas pessoais.
A relao com msica construda de forma bastante singular em cada sujeito, mas os
trs entrevistados demonstraram que, embora no sendo msicos profissionais, esse um
fator fundamental para sua estrutura psquica e para sua modalidade de funcionamento.

7.4.2.3 A relao com o canto coral

Circunscrita nas relaes com a msica, outra questo abordada foi a relao dos
coralistas entrevistados com o canto, sobretudo, com o coral. Para o Coralista 1, a prtica
coral hoje uma das principais atividades de sua vida.
Coralista 1: Cantar no coral, pra mim, hoje... a minha vida... a minha terapia.
Eu no consigo viver mais sem vir aqui, pelo menos, ensaiar. Mesmo que no tivesse
apresentao, entende? Porque esse pessoal, alm de ser um pessoal bom, todos vm
pra se doar. tudo gente boa... ningum fica te criticando, apontando os teus erros, ou
querendo puxar o teu tapete, ou com inveja porque o maestro te chamou pra fazer um
solo... no... somos todos amigos, todos torcemos uns pelos outros. Ento, eu aqui
encontrei uma famlia, sabe? Esse coral, pra mim, tudo, a minha vida. Ento, eu
no consigo ficar sem ensaiar nesse coral.

No trecho da entrevista do Coralista 1, mais uma vez, o coral apontado como uma
espcie de terapia, uma atividade que faz parte do processo de regulao dessa pessoa diante
de suas inquietaes psquicas. Ele ainda destaca que o coral a sua vida, pois foi onde
encontrou uma famlia. Considerando as caracterizaes desse coralista: aposentado, com
filhos casados e independentes e poucas atividades fora do coral, o grupo tornou-se uma
referncia para si, pois uma de suas maiores ocupaes e onde sente mais importante, onde
criou laos sociais constitutivos.
Ao se referir sua relao com o canto, o Coralista 2 fala de suas sensaes quando
canta, sozinho ou em grupo.

152

Coralista 2: Quando eu canto, as sensaes so as mais diferentes possveis, mas elas


sempre acontecem enquanto eu t cantando. Eu... eu entendo que... com a minha
voz... eu consigo transmitir um monte de coisas que eu acho que eu no tenho ou
que eu no tenho capacidade de mostrar... at com relao aparncia... com
relao a outras capacidades profissionais... eu entendo que, na msica... at por
entender que eu tenho uma boa... uma boa relao com isso... no s por mim, mas
porque outras pessoas dizem que eu canto bem ou qualquer outra coisa
parecida... Poxa, eu canto bem? Ah, que legal! Ento... eu t transmitindo isso...
algo com que eu estou muito seguro, como se eu estivesse num ambiente
absolutamente... tranquilo pra mim... frtil... eu consigo ver as pessoas como
grandes amigas, eu consigo influenciar as pessoas com a minha voz, com a minha
vontade... com aquilo que t sendo mostrado... no sei nem se controle... acho que
no exatamente controle... mas como se eu estivesse contando uma histria... uma
srie de informaes que se traduzem com a msica. (...) Ento, uma mistura de
segurana, com prazer, com controle, com autocontrole... embora eu fique to
concentrado quando eu t cantando que eu nem vejo as outras coisas.

A fala do Coralista 2 demonstra que ele concebe sua voz alm da comunicao, mas
como uma linguagem verbal e no verbal, de expresso para alm do texto, como um discurso
sem palavras que o transcende e que remete, inclusive, quilo que ele no sabe possuir, da
ordem do inconsciente. Ele ressalta tambm a questo do reconhecimento por parte das outras
pessoas, de lhe atriburem qualidades vinculadas msica e a seu desempenho nela, a
importncia do Outro e do outro, relao de onde o sujeito se constitui. Outro aspecto
relevante a segurana que sente quando canta, uma espcie de tranquilidade, de regulao
psquica que remete estabilidade e ao prazer. E, por fim, o estado de imerso que a msica
lhe proporciona, pois afirma que, quando est cantando, concentra-se tanto que nem v as
outras coisas, entregando-se a ela.
A Coralista 3 trata de sua relao de longa data com o canto coral, demonstrando a
importncia das passagens por diversos coros e de novas percepes sobre o ato de cantar em
coro, do ponto de vista tcnico e cultural.

Coralista 3: Desde os cinco anos, que era a idade mnima pra cantar no coro
infantil da igreja, j estava eu l! (risos) (...) A minha igreja musical demais...
voc muda o tom e a igreja vai junto... uma cultura muito grande, na minha igreja.

153

Mas eu acho que o coral se tornou mais importante pra mim quando eu entrei no coro
jovem da igreja... e no coral da USP tambm, porque era uma coisa que, quando
entrava em frias, eu sentia falta... porque era muita gente diferente. (...) Ento, era
aquela coisa assim, de ter teste pra entrar... fazer um concerto... e no um concerto de
orquestra, cheio de instrumentos. como uma professora minha j disse: o cantor
nu... porque entre eu e o pblico s tinha uma pasta e a regente... no era igual na
orquestra que tinha um violino, uma estante, um naipe inteiro e o regente l na
frente, n? Ento, eu me senti parte de algo assim... muito importante. E eu cresci
muito com tcnica... com canto, eu cresci muito... na regncia... porque eu tenho
uma boa regente... e eu cresci muito no repertrio musical... que at ento era
desconhecido, porque eu s conhecia os de igreja. A, fui conhecendo os arranjos,
vendo que era possvel fazer sem instrumentos... uns arranjos maravilhosos, assim...
eu pensava: Nossa, no precisa de instrumento, so s as vozes!. Foi assim... foi
impressionante! Eu no saio do CoralUSP to cedo! (...) No comeo, muito nervoso,
pra no errar, n? (risos) Mas, depois, quando voc comea a ouvir a harmonia...
nossa... s vezes arrepia, assim. (...) algo... um arrepio... e uma alegria... quando
a pea termina e a regente sorri pra gente... um reconhecimento... (risos) E sempre
quando termina, me d vontade de sorrir... Uau... isso foi bonito!. Ento, isso que
eu sinto... mas sempre no coral, no tenho vontade de cantar sozinha, porque
acho que s sinto isso no coral.

A fala da Coralista 3 marcada por sua relao desde tenra idade com o canto coral,
apontando novamente o papel fundamental de sua igreja nessa aproximao. Tambm a
questo do cantor ser seu prprio instrumento relevante para essa coralista, que usa a
metfora de que o cantor nu, referindo-se fala de uma de suas professoras, ao abordar a
idia de que no h mediao ou corpo fsico externo como um instrumento para que a
msica acontea. A exposio fsica do cantor diante do pblico explcita e, mesmo o coral
sendo em um trabalho coletivo, a coralista afirma que essa relao muito mais direta do que
em uma orquestra, onde h estantes, instrumentos e o maestro, no entremeio do msico at
chegar ao ouvinte. O cantor, portanto, assumiria uma posio de mais responsabilidade sobre
seu prprio fazer musical, visvel ao pblico sem grandes mediaes.
A Coralista 3 ressalta o repertrio coral como um fator de importncia para a
construo de sua relao com o canto, pois os arranjos e tcnicas corais possibilitaram-lhe
conhecer mais sobre a rea e elaborar uma nova concepo, a de que h possibilidade de se

154

fazer uma msica bem elaborada totalmente a capella, sem acompanhamento instrumental.
Ela conta sobre seus arrepios durante algumas execues, o que demonstra que a msica,
nesse caso, ultrapassa as questes psquicas, sociais e artsticas, para atingir um efeito at
mesmo corporal, o que Lacan aponta que No se , se tem um corpo., ou melhor, o corpo
nos tem, pois ele caminha em direo distinta nossa imagem corporal, est ligado ao real, ao
que no se pode controlar, que escapa: o corpo que arrepia com a msica sem o comando do
sujeito.
Tal coralista tambm fala do reconhecimento por parte de seu regente e do pblico,
quando executa uma pea musical e que esse prazer s sentido no canto coral, em grupo,
coletivamente, pois, neste cenrio, sua voz ocupa uma dimenso diferente, fazendo parte de
uma configurao de maior magnitude, da maior importncia. Esse fato marca a passagem do
sujeito (voz musicada canto), para a relao com outro (semelhante coral) ao Outro
(linguagem universo musical).
Ainda, em relao voz e ao ato de cantar, a Coralista 3 fala de sua vivncia como
coralista no contexto da gagueira que envolve sua fala, hoje j bastante minimizada devido
aos grupos de apoio pelos quais j passou.

Coralista 3: Minha me diz que eu comecei a gaguejar quando meu irmo


nasceu, eu tinha uns trs anos... acho que foi na poca do desenvolvimento maior na
fala, n? Mas eu j tinha um primo e dois tios que tambm so gagos. Depois, passou
e voltou quando eu tinha uns sete anos... a, na minha adolescncia foi o pice...
eu gaguejava muito, em qualquer situao... podia estar nervosa, tranquila, em
qualquer situao! E eu me sentia muito mal... me sentia a pior pessoa do mundo,
me sentia sozinha... e as pessoas da escola, s vezes imitavam, mas nem pegavam
muito no meu p... eu que pegava muito no meu p! (risos) A, meus pais viram um
anncio sobre a gagueira num programa de televiso, falando que ia ter um grupo pra
cuidar disso l em Alphaville. No outro dia, a famlia toda entrou no carro e foi todo
mundo pra l. Era um grupo de apoio s pessoas com gagueira. A, eu conheci
outras pessoas que gaguejavam, profissionais... e era o primeiro encontro do
grupo. E eu fui em alguns, mas era muito longe. A, eu parei de ir... mas, a, quando
eu estava mais velha, achei um grupo de apoio em So Paulo e comecei a frequentar
por muito tempo. A, l eu fui largando mo... na faculdade, eu larguei mo: Eu
gaguejo mesmo! E que se dane! Ningum paga as minhas contas! A, eu fui
evoluindo com os grupos de apoio. (...) Mas, pra cantar, nunca atrapalhou, porque

155

so reas diferentes do crebro, n? Tem o ritmo... tem a fala decorada... j me


disseram que eu tenho uma fala ritmada. Uma vez, a fono do grupo de apoio at
falou que achava que minha fala assim porque eu estudo msica desde sempre, mas
eu nunca tinha reparado. Quando eu era criana, eu queria viver num musical,
assim no precisaria falar. (risos) At meados de 2005, 2006... eu me sentia muito
mal e com vergonha, mas j me aceitava como gaga. Atualmente, quando eu gaguejo,
no fico mais sensvel a isto. Posso gaguejar vrias vezes ao dia, mas no fico
contabilizando quantas vezes gaguejei e nem fico triste, nem com vergonha. Gaguejar
no vergonha alguma. Quanto mais eu me aceitava, eu fui melhorando. E
cantando, eu nunca relacionei a possibilidade de gaguejar falando e no gaguejar
cantando... eu simplesmente cantava... e canto.

Em relao sua gagueira, a Coralista 3 relata os fatos que remetem origem do


problema: a chegada do irmo mais novo. No texto Estdio do Espelho (1937), Lacan afirma
que o sujeito comea no desejo do Outro (primordial) e somente atravs do outro
(semelhante) que advm o conhecimento, em uma identificao com a imagem desse
semelhante, medida que o que visto no outro, permite saber algo sobre si prprio.
Posteriormente, em Os Complexos Familiares (1938), esse outro j no mais
imagem, mas sim, presena: est encarnado no irmo menor que, lactente, remete o mais
velho a um tempo anterior e j recalcado pelo desmame. Tal fato retorna como perda
irremedivel uma falta constitutiva por um lado e, por outro, aparece como alvio de se
saber que no se est mais alienado, que um corpo independente. Portanto, h na presena
do irmo no lugar que era antes o do sujeito e, ao mesmo tempo, a vivncia da perda deste
objeto (primordial), ou seja, falta. H tambm a experincia do desejo e do corpo prprios, j
que no mais devidos ao Outro, um corpo separado, singular. por isso que o irmo pode ser
ao mesmo tempo objeto odiado a ser destrudo, pois retorno do recalcado; mas tambm, pode
ser o objeto de identificao, enquanto assegura um eu prprio pela diferena de posies.
Est na posio que mais se deseja, mas, por estar ali, permite ao sujeito estar em outro lugar,
fora do corpo do Outro.
Finalmente, em Agressividade em Psicanlise (1948), Lacan correlaciona o desejo de
destruio do outro a uma identificao primeira: h primeiramente uma assuno desse outro
com o eu e, num segundo momento, o desejo de morte dirigido a ele, para preservar o eu.
o que permite a Lacan (1938, p. 40) afirmar que [...] o irmo fornece o modelo arcaico do
eu, pois a partir dele que se configura um eu, vendo e sendo visto por seu semelhante.

156

Em todo esse percurso, Lacan desenvolveu esta ideia da relao entre fraternidade e
gnese do eu. Ressalta-se a importncia do semelhante, do par, na definio da imagem
prpria, na definio do valor atribudo a essa imagem narcsica e na luta que se travar para
se constituir sujeito, numa identificao singular.
Esse processo estaria, portanto, configurado no complexo de intruso, situado entre as
trs operaes que constituem a formalizao do eu: o desmame, a intruso do outro e o
estdio do espelho.
Em suma, a relao de fraternidade essencial para o desdobramento do imaginrio,
principalmente nisto que se denomina o papel do cime infantil. Como situa Lacan (1938,
p. 39), [...] o eu se constitui ao mesmo tempo em que o outro no drama do cime. Lacan
chama de papel traumatizante do irmo o que poderia se contrapor, com base no que ele
mesmo desenvolveu, o papel estruturante do cime, do afeto cuja tarefa revelar tanto a
pulso de morte, a em jogo, quanto o trabalho de identificao que est em curso.
Por fim, Lacan (1938, p. 40) assinala que o indivduo responde ao trauma da
existncia do irmo de acordo com [...] seu desenvolvimento psquico, podendo evoluir
para qualquer uma das estruturas psicose, neurose ou perverso e para sintomas, inclusive, o
da voz no corpo, a gagueira, por exemplo. Afinal, para Lacan, o que o sujeito no pode falar,
ele grita com todos os poros de seu ser.
Segundo o relato da coralista, essa gagueira passou por um perodo de estabilizao e
retornou com intensidade na adolescncia por motivos no descritos na entrevista. De
qualquer forma, evidencia-se que esse era um processo que comprometia seus laos sociais,
fazendo-a sentir-se sozinha. No momento em que se reuniu em um grupo de apoio s pessoas
com gagueira, identificou-se novamente com seus semelhantes e passou a se aceitar mais,
produzindo efeitos em seus sintomas, os quais foram diminuindo gradativamente.
Embora conceba sua gagueira por aspectos essencialmente biolgicos e cientficos, a
coralista d indcios quanto ao ritmo e ao conhecimento do texto no ato de cantar,
estruturando a linguagem de forma diferente em relao da fala. Nesse contexto, a questo
do ritmo tem colaborado para sua recuperao, pois a fala ritmada a ajuda a organizar seu
texto. Como o canto sempre foi considerado terreno seguro para ela, onde ritmo e texto
estavam previamente estruturados, a coralista chega a afirmar que, quando criana, queria
viver em um grande musical, para que no precisasse falar e estar diante do real de sua fala,
de sua voz, que sempre escapava.

157

Por fim, o ato de cantar constitua uma atividade reguladora de sua estrutura, de seu
funcionamento, pois colaborava para que se sentisse aceita, principalmente por ela mesma, em
uma atividade que no a discriminava diante do outro, de seu semelhante.

7.4.2.4 Aspectos relevantes no trabalho com o Canto Coral

No que concerne ao Canto Coral, os entrevistados destacaram os pontos que


consideram mais relevantes, para si mesmos e para o grupo. O Coralista 1 fala dos benefcios
do coral para alm do corpo fsico.

Coralista 1: Eu acho que o Canto Coral, alm de trazer benefcios espirituais, ele
tambm te traz benefcios fsicos... melhora a respirao, melhora a tua percepo
das coisas, ... a gente fica... sei l, enriquece mais a alma.

A fala do Coralista 1 pontuada, principalmente, pelos aspectos msticos da atividade


musical, de sua contribuio para o enriquecimento da alma. Ele destaca tambm as
caractersticas biolgicas, como capacidade de respirao e percepo, mas, a seu ver, os
benefcios do trabalho com o Canto Coral so muito mais subjetivos do que objetivos.
O Coralista 2 destaca a importncia do grupo na formao pessoal e do coral, como ser
coletivo em busca de um mesmo propsito.

Coralista 2: Pra mim, foi... socialmente... o coral sempre foi muito importante na
minha vida... porque eu mantive e mantenho uma relao de amizade com algumas
pessoas que eu ainda prezo de longa data. Apesar de ser no coral, essa relao ainda
importante... eu considero muito importante na minha vida. A... ascenso... ascenso
pessoal... como... como um cidado. Eu entendo que eu pude mesmo dentro de um
coral perceber a relao de um monte de pessoas e as suas diferentes necessidades...
no porque um coral, porque um grupo de pessoas... porque, independente de
ser um coro ou no, o intuito ser um grupo... fazer as coisas em grupo. Ter o
entendimento de que, como uma equipe, voc chega num resultado comum de uma
forma bastante interessante.... e ela no ... egosta... ela no pode ser egosta... acho
que isso, pra mim, foi importante: o relacionamento humano, enfim... a parte
musical... quase bvio pra mim... minha relao com instrumento nunca foi to
bacana, mas com a voz, sim... ento, estas coisas foram muito importantes pra mim.

158

Para o Coralista 2, o coral tem, a princpio, uma funo social, de interao e


constituio de laos. O entrevistado ressalta a ascenso pessoal, por construir uma nova
conscincia, como um cidado. E, por fim, ele fala de sua relao com as diferentes reas
da msica com as quais teve contato, salientando que a [...] relao com instrumento nunca
foi to bacana, mas com a voz, sim, o que sugere que seu lao simblico essencial na msica
especialmente com a voz.
A Coralista 3 aponta os destaques do coral sob dois pontos de vista: o de regente e o
de coralista.
Coralista 3: No coral (amador), nem todo mundo que vai cantar, sabe o que est
fazendo. (risos) diferente da orquestra, que todo mundo j sabe tocar. Ento, voc
ter essa pacincia de ensinar, esse cuidado de lapidar as pessoas... um retorno
muito bom! (referindo-se ao trabalho de regente que realiza em igrejas) (...) E, como
coralista, muito divertido, muito cultural... alm de conhecer muitas pessoas!
Essa parte social muito divertida, n? (risos) Conversar com a pessoa que t do seu
lado, conhecer gente diferente... s vezes, tem a festa do coro, cada um leva uma
coisa... muito divertido. Fora o estudo, n? Muito ensaio, muita dedicao... tudo
isso muito bom!

A Coralista 3 aborda aspectos dos dois lados do coral: o sujeito cantante e o sujeito
regente. Em relao a esse ltimo, ressalta a importncia do processo de ensino, em que o
regente responsvel pela transmisso de conhecimentos musicais, mas, principalmente, por
despertar no outro seu desejo de cantar e de aprender. Do lado do cantor, a coralista refere-se
ao prazer de cantar e de estar com outros semelhantes, enfatizando a dedicao pela atividade
como uma caracterstica importante do trabalho.
As trs entrevistas realizadas retratam pessoas diferentes, de histrias e formaes
distintas, mas marcados pela msica coral em suas vidas. H muitas discusses a serem
realizadas a partir de tais relatos, mas apenas algumas conseguiriam ser contempladas nesta
pesquisa, o que tentar ser feito no prximo captulo.

159

7.5 Co-oral: uma breve anlise das entrevistas

Nas entrevistas realizadas com os cinco regentes e com os trs coralistas do CoralUSP,
foi possvel perceber algumas questes relevantes e, na maioria das vezes, comuns aos
entrevistados, uma co-oralidade, que pode ser descrita como impresses na anlise que
passamos a realizar..
Impresso 1 As relaes primordiais com a msica e o canto

A primeira questo a ser discutida neste item a de cada um dos entrevistados estar
envolvido pela msica e pelo canto desde o nascimento ou at antes dele , evidenciando o
desejo dos pais de dar rumos a esses filhos em relao msica. A questo da voz da me, das
mudanas de entonao do mamanhs, das primeiras canes de ninar que so mencionadas
na fala dos entrevistados, suas lembranas sonoras desde a vida intra-uterina at os afazeres
domsticos e situaes cotidianas de seus pais, ressaltam que uma das primeiras referncias
da musicalizao da voz encontra-se no ambiente musical familiar e na relao com a voz
materna, principalmente.
Essa questo de musicalizar a voz pode ser repensada a partir do relato da coralista
que gaga, pois ela considera sua fala ritmada como uma forma de adaptao para falar sem
gaguejar, no necessariamente para musicalizar a voz apenas para cantar.
Em relao a esse tema, Sekeff (2007, p. 43) afirma que [...] quem fala em ritmo
musical fala em ordem no movimento, cuja natureza tanto fisiolgica quanto psicolgica,
por sua dupla condio de durao e intensidade. Sendo assim, musicalizar a voz pode ser
considerado uma forma de estruturao do sujeito, tanto da me em relao ao filho, quanto
do sujeito em relao a ele mesmo.
Impresso 2 A importncia da famlia e os modos de identificao

Em todos os relatos de entrevista, apareceram questes ligadas famlia, de forma


acolhedora ou castradora do desejo musical. O ambiente musical onde o sujeito se tece
influencia suas escolhas pessoais e profissionais e a posio da famlia diante desse desejo

160

pela msica um fio fundamental na construo de sua histria, dando espao ou no


sua voz e a seu posicionamento diante da cultura.
Essa uma das formas de identificao, conforme Freud aponta, o primeiro modo
delas: a identificao com o pai, a ordem do amor. O segundo modo seria a identificao
histrica, relacionada s emoes do outro. E o terceiro modo seria a identificao ao trao
unrio, ao Outro. Durante as entrevistas, tambm foi possvel notar outros traos de
identificao, como aos seus regentes e aos seus pares, outros coralistas. Nesse sentido, vale
ressaltar que somos atravessados pelo desejo do Outro, mas, ao mesmo tempo, h algo que se
inscreve no Um, do sujeito.
Impresso 3 A escuta musical
A voz implica a escuta, pois, se quem fala e canta, para tentar se fazer ouvir ou,
como disse um dos entrevistados, contar uma histria a escuta musical tambm muito
importante, para quem canta e para quem assiste, o ouvinte.

Assim, no exerccio da escuta ouvimos o discurso musical, mas tambm


ouvimos a ns mesmos, em razo da lacunosidade de um jogo que, mesmo
organicamente elaborado, marcado por caractersticas psicolgicas de
aconcentualidade e induo. Como processo lacunar, incompleto em si (a
msica s se completa no ouvinte!), a escuta permite ento ouvir uma fala
diferente que, indo alm do texto, no nos fala s do outro, texto, mas do
outro em ns, possibilitando-nos tomar a palavra. (SEKEFF, 2007, p. 26).

A premissa de que a msica s se completa no ouvinte faz com que ela se torne um
enigma a ser desvendado no outro de maneira particular, j que ela depende do sujeito para
estabelecer-se ela no seno aquilo que dela se escuta, singularmente. Exercer uma escuta
musical, mesmo que normatizada por estruturas tericas e harmnicas, remete a uma tentativa
de escuta do outro pela via da msica. Tal escuta difere da escuta psicanaltica, que no se
limita a teorias ou palavras e d vazo ao inconsciente. Contudo o que pudemos notar nos
relatos, graas a expresses, como ouvir o outro, respeitar o outro, buscar o resultado do
grupo, mesmo que faam parte do senso comum, denotam a nfase na tentativa de uma
escuta musical menos superficial, que d lugar ao outro em seu fazer musical, legitimando-o
como seu semelhante e possibilitando uma nova leitura do processo educativo-musical.

161

Impresso 4 O Outro e o reconhecimento

Obviamente, o sujeito no est s no mundo. Sua formao passa pelo Outro, o qual,
muitas vezes, se estabelece em uma relao de transferncia por meio do reconhecimento, da
admirao e da vontade de seguir a mesma rea profissional de seus mestres.

Aqui, os processos devem, certamente, ser articulados como circulares entre


o sujeito e o Outro do sujeito chamado ao Outro, ao sujeito pelo que ele
viu a si mesmo aparecer no campo do Outro, do Outro que l retorna. Esse
processo circular, mas, por sua natureza, sem reciprocidade. Por ser
circular, dissimtrico. (LACAN, 2005, p. 196).

Muitos dos entrevistados citaram o reconhecimento como parte de sua satisfao


pessoal, de seu prazer no fazer musical, da importncia do reconhecimento de seus pares e de
seus mestres. Vale ressaltar que, em uma abordagem psicanaltica, sentir-se reconhecido parte
do reconhecimento do outro, da ordem do imaginrio, do que pensam sobre o sujeito, e no,
sobre o que o sujeito de fato. Essa sensao de reconhecimento parte das tentativas de
construes imaginrias e simblicas do que o sujeito pensa que e do que os outros acham
que ele seja, mas sem nunca alcanar o sujeito real, pois ele, para a Psicanlise, escapa s
tentativas de enquadramento e captao.
Impresso 5 As experincias artsticas e a educao musical

Vrios dos entrevistados ressaltaram suas experincias artsticas como uma forma de
encantamento pela msica e pelo canto, como uma educao musical que os cativou e
colaborou para que fossem capturados por algo da ordem da paixo e do prazer musical.
Nessa perspectiva, Esperidio (2012, p. 128) afirma que uma educao musical
operante aquela instalada pela via do desejo e toma o educador musical como mediador
entre o sujeito (o aluno) e o outro (a msica), de forma que os sujeitos emprestem sentidos aos
saberes musicais e incitem nos alunos e tambm em seus professores, acrescentamos o
desejo e a busca por novas experincias e pesquisas musicais, indo em direo constituio
de um sujeito musical desejante, coralista ou regente.

162

Impresso 6 Do processo de entrevista e suas (im)possveis anlises


Analisar trechos de entrevistas ainda mais por ser uma educadora no formada em
Psicanlise, mas apenas, atravessada por ela, um desafio a ser desvelado gradativamente.
Embora tenha havido tentativas de interpretao, em se tratando de linguagem que nunca d
conta de dizer ou de alcanar nunca ser possvel, tambm, capturar o sujeito, mas, talvez,
indcios de suas modalidades de funcionamento, afinal a linguagem:

[...] no tem nunca um nico sentido, um nico emprego. Toda palavra tem
sempre um mais-alm. Sustenta muitas funes, envolve muitos sentidos.
Atrs do que diz um discurso, h o que ele quer dizer, e, atrs do que quer
dizer, h ainda um outro querer-dizer, e nada ser nunca esgotado se no
que se chega ao fato de que a palavra tem funo criadora e faz surgir a coisa
mesma, que no nada seno o conceito (LACAN, 2009, p. 314).

Para Lacan, o sujeito marcado por essa linguagem, por esse mais-alm, configura uma
situao em que o que ele diz no exatamente o que quis dizer, mas da ordem da realidade,
que faz sentido em seu relato histrico. Lacan chama de realidade a juno do simblico e do
imaginrio; enquanto o real o terceiro termo, necessrio para que a juno se faa, pois,
segundo Miller (2009, p. 73), [...] o real fora do sentido, na medida em que o sentido se
fabrica na juno do simblico e do imaginrio.
Na psicanlise lacaniana, os conceitos so sempre aproximativos, nunca se chega l,
pois passam pela linguagem, assim como os pensamentos tambm so aproximativos, nunca
dizem tudo o que desejam, o que remete verdade mentirosa, ao efeito de verdade que se
instaura, pois, se o pensamento passou pela linguagem e essa cria um filtro do sujeito, ele
atravessa, por conseguinte, pela mentira, inerente aos processos dessa linguagem.
Considerando a anlise das entrevistas como narrativas de fatos em um relato de
memrias de um discurso, ressalta o fato de que, de alguma forma, o sujeito produz as
situaes de sua vida, inclusive as que parecem acidentais. As situaes no se repetem ao
acaso, elas se repetem de acordo com a grade de gozo do sujeito, no s em palavras, mas em
um discurso sem palavras. O que se denomina histria para o sujeito, nesse contexto, seria um
processo de historizao, sem que haja uma base de fatos reais e que, segundo Miller (2009,
p. 42),

163

Para esse Lacan, os fatos no so acidentais ou factcios. Aqui, ele usa o


termo factcio no sentido do existencialismo, no sentido da facticidade, do
carter de puro fato. O valor ltimo dos fatos, diz ele no se reduz ao aspecto
bruto do trauma. Em outras palavras, na sua primeira viso, at o conceito de
trauma desaparece, pois a historizao primria. Um trauma j , como ele
diz, um estigma histrico, da a definio de cadeia simblica que ele
formular dois, trs anos depois. Cadeia simblica um conceito forjado por
ele a partir de diversos elementos. um conceito que j rene a fala e a
histria.
[...] a cadeia simblica histria de uma vida vivida como histria. Essa
aparente tautologia mostra que a cadeia simblica inclui no seu conceito o de
um sujeito que enoda os diversos momentos do que se l, no sentido de fazer
deles sua histria, a histria de sua vida, e no uma coletnea de elementos
externos uns aos outros, fechados sobre si mesmos, sem impacto de sentido.

Em relao a essa questo, compreende-se que tudo o que relatado nas entrevistas
faz parte da cadeia simblica de cada sujeito, de sua leitura de mundo e de sua prpria
histria, de forma que faam sentido em suas construes. O que fica na memria tem a ver
com a grade de significantes, pois as pessoas recortam uma forma de olhar o mundo e a si
mesmas. O sujeito para a Psicanlise no o sujeito cartesiano (eu), mas o inverso: um
sujeito cindido, amarrado sua rede de significantes e o que acontece com ele no ao acaso.
Sendo assim, mais do que acompanhar os fatos narrados, [...] experimentamos como
fabricar uma histria com pedaos do que no compreendemos (MILLER, 2009, p. 106),
pois, como Lacan, em seu Seminrio 11, ressalta a respeito da linguagem, [...] o que nos
interessa o tecido que engloba essas mensagens, a rede na qual, eventualmente, algo se
deixa pegar. (LACAN, 1995, p. 47).
Enfim, sabendo-se que o sujeito est mais relacionado com o falta-a-ser do que com
o ser, tentamos tomar os devidos cuidados para no generalizar, no entificar os regentes,
os coralistas, pois essas so formas de semblantes do sujeito, e no, sua essncia. Afinal,
no se pode acessar o sujeito, pois ele mesmo no se acessa. O que se elaborou neste trabalho
foi a tentativa de adentrar em algumas histrias de vida pelo vis da leitura psicanaltica, em
sua relao com o canto coral, no eterno encontro falhado do sujeito com o saber.

164

REFLEXES (IN)CONCLUSIVAS

Este trabalho buscou elaborar reflexes a respeito do Canto Coral, assim como
proposto em sua concepo. Partimos do princpio da msica, sua (a)conceitualidade, sua
origens, seus usos pela humanidade e sua configurao atual. Em seguida, discutimos a
educao musical, a vertente de estudo da msica que mais interessa a esta rea de pesquisa,
Psicologia e Educao.
Nessa discusso foram revisitados os conceitos de educao musical, suas origens,
atuaes, principais mtodos e teorias, bem como, a situao atual da educao musical, por
meio da legislao vigente, das propostas poltico-pedaggicas de formao do educador
musical e dos desafios da prtica docente, tudo isso mediado por uma educadora musical que
atua com o canto coral, objeto principal deste estudo. Adentrou-se, ento, no universo do
Canto Coral, buscando suas definies e origens, sua configurao histrica e social na
educao brasileira e na educao musical, em geral.
Aps essa primeira parte, vinculada mais s discusses essencialmente musicais,
encaminhamos o trabalho a algumas perspectivas psicanalticas das reas gerais deste estudo:
primeiramente, no que se refere origem da Psicanlise e seus princpios; em seguida, a
algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao. Em seguida, nos debruamos,
especificamente, sobre a obra de Lacan e suas problematizaes possveis em relao
Educao. No passo seguinte, estabelecemos relaes entre Psicanlise e msica, graas aos
eixos que as ligam ao inconsciente, aos processos e contedos psicanalticos que permeiam a
ordem do prazer da msica. Na sequncia, expusemos nossas reflexes sobre Psicanlise e
voz, primeiramente, como som, vocalizao e musicalizao da voz e, em seguida, como o
objeto a voz, a pulso que questiona o sujeito, se mostra como um enigma a voz fona, de
Miller.
Em seguida, encaminhamos as discusses para o papel do Canto Coral na
Universidade de So Paulo, estabelecendo uma pequena leitura dessa atividade nos institutos
e faculdades que compem a universidade. O enfoque seguinte, o CoralUSP, em suas
caracterizaes histricas, estruturais e de apoio, como a oficina coral. Essa parte da pesquisa
de campo foi complementada pelo Captulo seguinte, que tratou da abordagem metodolgica
da pesquisa, em vrios aspectos descritivos e procedimentais, com a finalidade de ilustrar as
atividades realizadas.

165

O stimo e ltimo Captulo foi o momento em que procedemos anlise das


entrevistas de regentes e coralistas abordados nesta pesquisa. Graas aos excertos escolhidos
de acordo com o que nos havia ressoado mais em nossa escuta, em uma ateno flutuante,
passamos, ento, a uma breve discusso a respeito de trechos de suas falas, relacionando-os a
aspectos e leituras psicanalticas, principalmente.
Alm das reflexes acerca dos processos psicanalticos que envolvem as histrias de
vida do sujeito em relao msica e ao canto coral, ficou tambm evidente que a abordagem
psicanaltica, em si, carrega uma (im)possibilidade de anlise bastante peculiar, visto que a
Psicanlise compreende que a linguagem, que tece o sujeito, nunca d conta de dizer o que
dele espera extrair, sua essncia. Portanto uma anlise daquilo que foi dito, articulado ao
no-dito e que, talvez, nem mesmo o prprio sujeito possa acessar. Este grande desafio das
reflexes psicanalticas acerca do sujeito: nunca se ter acesso ao seu inconsciente, pois esse
da ordem do real e sempre escapa.
Enfim, o foco principal deste estudo o sujeito cantante tentou ser capturado em
seus diversos semblantes, por aquilo que se apresenta por intermdio da leitura da cultura,
mas que no o , pois para Lacan [...] penso onde no sou, sou onde no penso. Conceber a
posio de um sujeito cantante tentar traar articulaes desse com o canto, compreendendo
suas relaes com o objeto a msica (como um objeto construdo singularmente pelo sujeito)
e o objeto a voz (institudo por Lacan na lista de objetos pulsionais). Nesse contexto, partindo
do pressuposto de que o objeto a o objeto causa do desejo do sujeito, decorrente da falta, da
perda e que, dessa maneira, o captura, o objeto a msica poderia ser visto como aquilo que
invoca o sujeito ao enigma, ao que ele escuta e realiza no fazer musical, mas que sugere que
h sempre algo a mais a msica que ele, de certa forma, no acessa.
Quanto ao objeto a voz, pode-se conceber que ele est ligado ao que da voz resta alm
do som e da linguagem, a voz inicialmente como vocatria (a voz de Deus), como pulso
invocante (interpelao ao Outro, chamamento) e, em alguns casos, como pulso flica
(posicionamento do sujeito diante do mundo). Contudo, pensar nessas articulaes remete
primeira dimenso da voz para o sujeito: no mamanhs, a voz no semntica, mas fontica
e, portanto, canto. Mais do que isso: como este trabalho apresentou, a voz ressonncia, o
que no som, mas aquilo que se deixou ressoar no sujeito pela via de sua voz.
Nas entrevistas realizadas, diversas vezes, surgiu a funo do canto como uma
terapia, como algo que faz parte dos processos de regulao do sujeito diante de seus
confrontos psquicos. Um dos entrevistados chega a dizer que [...] como numa sesso de

166

anlise, que voc vai l e vomita um monte de coisas e voc sai mais leve, voc canta e faz
bem pra sade, demonstrando que o canto est ligado frequentemente a processos
teraputicos e de reposicionamento no mundo, como o caso dos entrevistados que
encontraram no coral um sustentculo, quando passam por grandes mudanas profissionais e
pessoais.
H tambm que se destacar a coralista portadora de gagueira que sempre gostou de
cantar em coral, pois l no tinha de lidar com seus sintomas e se constitua como semelhante
a seus pares.
De fato, o que se pode apreender dessas reflexes que o ato de cantar no s voz
sonora, corpo tcnico e audvel das teorias da acstica e da fsica, mas, principalmente, objeto
a voz, fono. Em um processo de anlise psicanaltica, parte-se da palavra e da linguagem (do
sentido) para apalavra e a lalngua (na direo do no sentido, da construo singular do
sujeito), que no se deixa capturar, no se deixa agarrar, da ordem do impossvel de dizer.
Da mesma forma, quando se canta, parte-se do texto da msica para suas articulaes
com esse texto, passando-se msica e voz, com as relaes singulares que o sujeito
constri com seu prazer, seu gozo, com o que ressoa nele desse canto. como cantar vrios
textos e melodias diferentes para dar vazo quilo que impossvel de ser dito, para se
atribuir um semblante, uma suposio de sentido da existncia e tentar calar, portanto, as
angstias e questes fundamentais que constituem o sujeito diante do que no sabe e que no
se pode saber.
Conforme Miller apontou em seu texto Jacques Lacan e a voz, discutido neste estudo,
cantamos tanto para silenciar essa voz fona do objeto a voz, mas, acrescentamos ns, que
cantamos sobretudo para encontrarmos nosso semblante e pautarmos nossa modalidade de
funcionamento, de gozo, para nos posicionarmos diante do real, pois na ressonncia da voz
que assimilamos que haver sempre algo que escapa, algo que nunca conseguir ser cantado,
dito ou expresso pela linguagem, em nosso discurso sem palavras da vida.
Nesse sentido, o Canto Coral se configura como um espao privilegiado do fazer
musical e de constituio do sujeito, pois permite que se vivenciem essas experincias em um
cenrio assegurado pela presena do(s) outro(s), que se estabeleam laos e identificaes,
que se aprofundem conhecimentos e repertrios musicais, alm do sentimento ligado ordem
do prazer, da autorrealizao proporcionada por ensaios e apresentaes.
Dessa forma, a educao musical pode e deve utilizar-se do Canto Coral como
ferramenta do processo educativo-musical em busca do desejo do aluno, que vai erigir-se de

167

maneira singular, daquilo que cada um constri de forma particular. Mesmo sendo uma
atividade coletiva, cada pessoa elabora suas prprias relaes com o canto, com a msica e
com o fazer musical, de modo que a leitura psicanaltica deste processo permita que o
educador tenha uma nova prxis, como Esperidio (2012, p. 148) ressalta: [...] elaborando
um ensino musical mais bem direcionado para o sujeito-ouvinte e contribuindo para a
constituio de um sujeito musical desejante.. Em relao a esse sujeito (musical) desejante,
preciso repensar as questes e relaes de ensino:

[...] s ensino verdadeiro aquele que consegue despertar uma insistncia


naqueles que escutam, esse desejo de saber que s pode surgir quando eles
prprios tomaram a medida da ignorncia como tal naquilo em que ela ,
como tal, fecunda e isso tambm vale para aquele que ensina.
(LACAN, 1955, p. 260).

Portanto, s h ensino quando se consegue despertar no sujeito-ouvinte o desejo de


saber, aps considerar e assumir as prprias ignorncias, inclusive de quem ensina. Nesse
sentido, Mrech (2011, p. 53) afirma que:

No caso do educador, preciso que ele saia dos marcos institudos para o
instituinte. Da tradio para a criao. Da normatizao para a construo de
novos projetos junto com os alunos. Trata-se, no fundo, de uma concepo
em que a educao aparece como uma criao viva. Uma aposta no professor
e aluno de que eles possam sair de uma vertente de transmisso do passado
para a construo do presente e do futuro.

Sabendo-se que, atualmente, o cenrio musical bastante diversificado, mas que a


ausncia da educao musical nas prticas escolares colaborou para um processo de
superficializao da escuta e do fazer musical, configura-se, assim, a mesma realidade da
educao na sociedade contempornea, na modernidade lquida: excesso de informaes e
falta de capacidade de anlise, crtica e (re)criao:

Em nenhum outro momento decisivo da histria, os educadores foram


confrontados com um desafio realmente comparvel ao que o divisor de
guas contemporneo apresenta. Simplesmente, jamais estivemos nesta
situao antes. A arte de viver em um mundo supersaturado de informao
ainda est por ser aprendida. Da mesma forma que a arte, ainda mais difcil,
de preparar a humanidade para essa vida. (BAUMAN, 2002, p. 58).

168

Bauman aponta para a arte de viver, sobretudo, nas atuais configuraes da sociedade.
Sim, viver uma forma de arte, pois criamos nossos prprios meios de simbolizao do
universo, de atuao e de reflexo, como o que se representa nas obras de arte, em geral: uma
leitura subjetiva do mundo. E, nessa arte de viver, encontram-se as manifestaes artsticas
que colaboram para que esse processo de existncia seja mais leve, construdo pelo sujeito de
maneira singular, deixando espao sua subjetividade, a suas manifestaes conscientes e
inconscientes, ao escape do real.
Nesse cenrio, a msica uma linguagem artstica bastante difundida na cultura
contempornea. E o canto uma forma de acesso direto a ela, sem intermedirios. O Canto
Coral, por conseguinte, um espao facilitador para essa prtica e, educacionalmente, permite
que haja a musicalizao do indivduo sem maiores necessidades prvias de estrutura e
conhecimento musical.
Sendo assim, guisa de concluso, pensar no retorno da msica escola remete a uma
complexidade maior do que a simples incluso de uma disciplina no currculo escolar, a qual
implica uma nova concepo de formao e, por conseguinte, de constituio do sujeito-aluno
e do sujeito-educador. Utilizar uma leitura psicanaltica da educao, para que assim seja, de
fato, necessrio que haja uma educao musical para o sujeito, dotada dos saberes musicais
e pedaggicos, mas, sobretudo, que seja voltada para esse sujeito musical desejante que se
pretende formar com o auxlio dessa nova leitura da educao. E, se pensarmos neste novo
sujeito musical desejante que se almeja, este estudo demonstrou que o canto, principalmente o
coral, possibilita uma nova relao do sujeito com a msica, com sua voz, com seu desejo,
com seu lugar no mundo: uma via que se abre educao musical para o sujeito desejante
atravs do canto.
Cada relato de entrevista demonstrou que a relao a ser construda com a msica
singular, mas que os cenrios musicais, suas referncias, identificaes e laos o outro e o
Outro so primordiais para que assim ocorram. Pensar nesses aspectos como educadora
musical e, principalmente, na rea de canto coral, desperta novas reflexes acerca do saber e
do fazer musical, mas, acima de tudo, desencadeia discusses que digam respeito a uma
educao musical que mobilize o sujeito-aluno, especificamente o sujeito cantante, para que
sua voz tenha espao como som e como pulso, libido, prazer.
Construir essa nova leitura de educao musical e do canto faz emergir, por
conseguinte, uma nova concepo de educador: aquele que busca dar voz e vez ao sujeito.

169

Para tanto, preciso permitir uma sensibilizao dos professores principalmente daqueles
no especialistas , para que se aproximem da msica e estabeleam novas leituras musicais
do processo educativo, afinal, principalmente graas a eles que a msica chega s escolas,
no atual cenrio brasileiro.
Considerando todas as discusses apresentadas neste trabalho, sobretudo, as
proposies psicanalticas sobre a prtica do canto coral e sua importncia como formao
educativo-musical, permeadas em relao s questes acerca da formao de educadores
musicais, especialistas ou no, deixamos aqui um debate aberto quanto a um objeto de estudo
da Educao, da Psicanlise e da msica: o sujeito cantante e, consequentemente, os laos
construdos em seu ensino e em sua constituio.
So apenas algumas reflexes (in)conclusivas, pois, na Psicanlise, nada se fecha, nem
se completa nem proporciona a obteno de um saber absoluto no que diz respeito ao sujeito
que, com o uso de sua voz, constri um semblante, uma suposio de existncia que se
assemelha a um disfarce, a fim de conseguir lidar com as questes essenciais da vida e da
condio humana, a busca primordial do sujeito psicanaltico.
Cantando me disfaro e no me canso de viver nem de cantar.
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182

ANEXOS

183

ANEXO A
LEI FEDERAL 11.769/08

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,


Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na
educao bsica.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu


sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do
seguinte 6o:
Art. 26
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de
que trata o 2o deste artigo. (NR)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias
estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 18 de agosto de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008.

184

ANEXO B
VETO SOBRE O ARTIGO 2 DA LEI FEDERAL 11.769/08

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
MENSAGEM N 622, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Senhor Presidente do Senado Federal,
Comunico a Vossa Excelncia que, nos termos do 1o do art. 66 da Constituio, decidi vetar
parcialmente, por contrariedade ao interesse pblico, o Projeto de Lei no 2.732, de 2008 (no 330/06 no
Senado Federal), que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
Ouvido, o Ministrio da Educao manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo:
Art. 2o
Art. 2o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do
seguinte pargrafo nico:
Art. 62.
Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica
na rea. (NR)
Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que
significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em
msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem
precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h
qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os
relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela
estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do
projeto em causa, as quais ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso
Nacional.
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008.

185

ANEXO C
APROVAO PELA COMISSO DE TICA EM PESQUISA

186

ANEXO D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Autorizao solicitada aos participantes, para concesso de dados referentes


pesquisa, sugerida pelo Comit de tica da Faculdade de Educao da USP e disponvel no
site http://www4.fe.usp.br/pesquisa/comissao-de-etica.

III. [Para os sujeitos participantes da pesquisa]


Concordo em participar, como voluntrio/a, da pesquisa intitulada PSICANLISE E
CANTO CORAL: UMA EDUCAO MUSICAL PARA O SUJEITO, que tem como
pesquisadora responsvel ANA MARIS GOULART SILVA, aluna da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, orientado/a por Dra. LENY MAGALHES
MRECH, as quais podem ser contatadas pelo e-mail anamarisgoulart@gmail.com;
lenymrech@uol.com.br. O presente trabalho tem por objetivos: INVESTIGAR AS
RELAES DO SUJEITO COM O CANTO CORAL. Minha participao consistir em
FORNECER DADOS REFERENTES MINHA FORMAO PROFISSIONAL E
PESSOAL. Compreendo que esse estudo possui finalidade de pesquisa e que os dados obtidos
sero divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato
dos participantes, assegurando, assim, minha privacidade. Sei que posso retirar meu
consentimento quando eu quiser e que no receberei nenhum pagamento por essa
participao.

Nome e Assinatura _______________________________________________________

Local e data _____________________________________________________________

187

ANEXO E
QUESTIONRIO PARA SONDAGEM DE INTERESSE DOS CANTORES DO
CORALUSP PARA A PARTICIPAO NA PESQUISA (PR-CAMPO)

PARTE 1 Identificao:
1. Nome
2. Idade
3. Sexo
4. Grupo de que participa no CoralUSP
PARTE 2 Envolvimento com o coral:
1. H quanto tempo voc canta em corais?
2. H quanto tempo voc canta no CoralUSP
3. Qual sua formao acadmica?
4. Qual sua formao musical?
5. J possua algum conhecimento musical antes de ingressar em seu primeiro coral?

188

ANEXO F
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EDUCADORA MUSICAL

1. Fale um pouco sobre sua formao musical e acadmica


2. E como foi seu ingresso na msica? Por interesse prprio ou alguma influncia
da sua famlia?
3. Voc poderia contar um pouco sobre sua atuao profissional?
4. Voc falou que prefere sempre trabalhar com as crianas. Por qu?
5. Voc gosta de cantar?
6. O que a voz representa para voc?
7. Hoje, voc mais rege do que canta... existe algum momento em que voc s
cante?
8. O que voc pensa sobre a Educao Musical no Brasil hoje? Como voc situa o
Canto Coral nesse contexto, em ambientes formais e no formais?
9. O que voc pensa sobre o canto coral nas escolas e na educao em geral?
10. E, para concluir, voc considera seu trabalho importante? Por qu?

189

ANEXO G
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM REGENTES DO CORALUSP
PESQUISA SOBRE ASPECTOS DOS GRUPOS

2. Qual/quais grupo(s) voc rege?


3. Qual/quais o(s) tipo(s) de repertrio?
4. Quantos integrantes o(s) grupo(s) costuma(m) ter?
5. Quais as caractersticas desse(s) grupo(s) em relao faixa etria, origem dos
coralistas etc.?
6. Como realizado o processo seletivo para o ingresso neste(s) grupo(s)?

190

ANEXO H
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM REGENTES DO CORALUSP
PESQUISA SOBRE ASPECTOS PESSOAIS

1. Fale um pouco sobre voc e sua origem.


2. Fale sobre o funcionamento da sua famlia.
3. Qual era seu ambiente musical em casa?
4. Como voc concebe sua formao acadmica?
5. O que o levou para a msica?
6. Fale sobre sua carreira artstica.
7. Em que momento o coral se tornou importante para voc?
8. O que o levou a trabalhar com corais?
9. Quais os destaques que voc daria ao trabalho de canto coral e aos seus
participantes?
10. A partir de sua experincia, como voc acha que a msica poderia ser
trabalhada na educao?

191

ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM CORALISTAS DO CORALUSP

1. Fale um pouco sobre voc e sua origem.


2. Fale sobre o funcionamento da sua famlia.
3. Qual era seu ambiente musical em casa?
4. Como voc concebe sua formao acadmica?
5. O que o levou para a msica?
6. Fale sobre sua carreira artstica.
7. O que o levou a cantar em corais?
8. Em que momento o coral se tornou importante para voc?
9. Quais os destaques que voc daria ao trabalho de canto coral e aos seus
participantes?
10. A partir de sua experincia, como voc acha que a msica poderia ser
trabalhada na educao?