Apostila Metodologia Universidade de Natal

Metodologa para la enseanza y
aprendizaje del espaol como lengua

extranjera
Ana Beatriz Prez Cabrera Mafra Barreto
Natal-RN
INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
RIO GRANDE DO NORTE
Campus EaD
GOVERNO DO BRASIL
Presidente da Repblica
DILMA VANA ROUSSEFF
Ministro da Educao
FERNANDO HADADD
Diretor de ensino a ditncia da CAPES
JOO CARLOS TEATINI
Reitor do IFRN
BELCHIOR DA SILVA ROCHA
Diretor do Campus EAD/IFRN
ERIVALDO CABRAL
Coordenadora Geral da UAB/IFRN
ILANE FERREIRA CAVALCANTE
Coordenadora Adjunta da UAB/IFRN
ANA LCIA SARMENTO HENRRIQUE
Coordenador do Curso a Distncia de
Licenciatura em Letras-Espanhol
CARLA AGUIAR FALCO
METODOLOGA PARA LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Material Didtico
Professor Pesquisador/conteudista
ANA BEATRIZ PREZ CABRERA MAFRA
BARRETO
Diretor da Produo de Material Didtico
ARTEMILSON LIMA
Cordenadora da Produo de Material
Didtico
SIMONE COSTA ANDRADE DOS SANTOS
Coordenadora de DesiJn Grco
ROSEMARY PESSOA BORGES
Reviso Lingustica
HILANETE PORPINO DE PAIVA
Diagramao
MATEUS PINHEIRO
ALEF SOUZA
LUANA CANUTO
FLAVIA LIZANDRA
Ilustrao
MATEUS PINHEIRO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Joel de Albuquerque Melo Neto CRB 15/320
B273m Barreto, Ana Beatriz Prez Cabrera Mafra.

Metodologa para la enseanza y aprendizaje del espaol
como lengua extranjera / Ana Beatriz Prez Cabrera
Mafra Barreto. Natal : IFRN Editora, 2012.
226 p. : il. color.
ISBN
1. Lngua espanhola Estudo e ensino. 2. Mtodos de
ensino. Desenvolvimento histrico. I. Barreto, Ana Beatriz
Prez Cabrera Mafra. II. Ttulo.
CDU 811.134.2
O Material Didctico
Querido alumno:
Ests recibiendo este material didctico por medio del cual vas a
realizar la mayor parte de tus estudios del curso de Letras Licenciatura
en Espaol. En la Educacin a Distancia (EaD), el material didctico es la
herramienta de estudio ms importante. Es un decisivo mediador entre
los conocimientos histricamente acumulados que fueron escogidos para
componer cada una de estas clases que ahora est en tus manos y t.
El material didctico en la EaD es, adems, sustituto del profesor en
el momento en que lo utilizas. En cada uno de estos textos, el profesor
se hace presente a travs del lenguaje dialogado, de las estrategias
de movilizacin de los contenidos, de las actividades, en n, de todo
lo que compone este material. Es importante que tengas claro que tu
aprendizaje depende, sobre todo, de tu empeo en estudiar, dedicando
bastante atencin a los contenidos de cada clase. Realizar cada una de las
actividades, comunicarte con tu tutor y/o profesor a travs de las diversas
formas de interaccin y sanar las dudas que, por casualidad, puedan surgir
durante el proceso de utilizacin de este material, constituyen elementos
primordiales para tu aprendizaje.
Este material fue concebido, escrito y estructurado
con mucha dedicacin, con un objetivo principal: tu
aprendizaje. Cada imagen, icono o actividad pasa por un
renado proceso de anlisis con el objetivo de que, al
o
nal de cada sesin de estudios, hayas comprendido
bien cada uno de los conceptos, categoras o postuladoss
a
esenciales para tu formacin como profesor de Lengua
Espaola. Deseamos que el itinerario iniciado por ti
sea exitoso y que, al nal del curso, este material haya
contribuido efectivamente para tu crecimiento en la
condicin de individuo, ciudadano y profesional.
Buen estudio!
Direccin de Produccin de Material Didctico
Licenciatura em Espanhol
p03
Estructura didctica de las clases

Con el objetivo de facilitar tu aprendizaje, las clases han sido
estructuradas didcticamente en apartados que faciliten tu itinerario de
estudios. Cada apartado cumple un objetivo especco y estn articulados
entre s, de modo que, al nal de cada clase hayas comprendido el
contenido y aprendido los conceptos principales. Veamos cules son los
apartados y cules son sus funciones en las lecciones.
Presentacin y objetivos
Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,
unacrnica, una vieta, un cuento, entre otros. Tiene
la funcin de problematizar la temtica que ser
trabajada en la clase.
Para empenzar
Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,
unacrnica, una vieta, un cuento, entre otros. Tiene
la funcin de problematizar la temtica que ser
trabajada en la clase.
As es
Desarrolla la temtica de la clase a travs de la
presentacin de los contenidos propiamente dichos.
Manos a la obra
Son las actividades de asimilacin que estn
relacionadas con los contenidos trabajados en cada
bloque..
Ojo!
Se aplica cuando el profesor quiere destacar algn
aspecto importante de la temtica que est siendo
estudiada: conceptos, signicado de tminos,
explicacin adicional sobre un trmino, una pequea
biografa de un autor, entre otros.
p04
Ya s!
Resumen de la leccin que estudiaste.
Autoevaluacin
Espacio en el que el profesor sugiere algunas maneras
de autoevaluacin en relacin a tu aprendizaje.
Una lengua varias culturas

As como el apartado Soy todo odos, slo aparece
en las clases de espaol y presenta algunas diferencias
de la lengua espaola entre los hispanohablantes.
Soy todo odos

Slo aparece en las clases de Lengua Espaola. Permite
el acceso a actividades auditivas para desarrollar las
destrezas de comprensin auditiva y expresin oral
en espaol.
Referencia
Slo aparece en las clases de Lengua Espaola. Permite
el acceso a actividades auditivas para desarrollar las
destrezas de comprensin auditiva y expresin oral
en espaol.
p05
p06
ndice
Introduccin ........................................................................................................ Aula 01

Mtodo gramtica y traduccin ................................................................... Aula 02
Mtodo directo .................................................................................................. Aula 03
Mtodo audiolingual o audio-oral .............................................................. Aula 04
Mtodo oral o situacional .............................................................................. Aula 05
Mtodo estructuro-globalaudiovisual ....................................................... Aula 06
Mtodo respuesta fsica total ........................................................................ Aula 07
Mtodo aprendizaje comunitario o Tutelado ......................................... Aula 08
Mtodo silencioso ............................................................................................. Aula 09
Mtodo sugestopedia ..................................................................................... Aula 10
Enfoque natural .................................................................................................. Aula 11
Enfoque nociofuncional .................................................................................. Aula 12
Enfoque comunicativo ..................................................................................... Aula 13
Enfoque comunicativo mediante tareas ................................................... Aula 14
La era posmtodo ............................................................................................. Aula 15
p07
p08
Licenciatura en Espaol

EXTRANJERA
Introduccin
Leccin 01
Leccin 01
Introduccin
Estimado alumno:
Bienvenido a la asignatura Metodologa para la enseanza y
aprendizaje del espaol como lengua extranjera! En esta materia, vas a
adquirir nuevos conocimientos sobre los diferentes modos de ensear
y aprender una lengua extranjera, as como reexionars sobre las
ventajas e inconvenientes de cada mtodo o enfoque, para poder contar
con criterios didcticos propios que te permitan programar, seleccionar
y elaborar materiales para la enseanza de ELE. Asimismo, a partir de
la lectura de materiales bibliogrcos (artculos y captulos de libros
fundamentales) en los que se ampliarn los temas tratados, podrs
desarrollar tu carcter crtico, expresando tu opinin a compaeros y
profesor acerca de lo ledo. Esperamos que al nalizar esta asignatura te
sientas lo sucientemente interesado para seguir profundizando acerca
del tema y emprender tus propias investigaciones.
Las pginas siguientes se dedican a introducir este curso, mientras
que las clases subsecuentes abordan en su desarrollo histrico los
mtodos o enfoques metodolgicos que tuvieron mayor repercusin en
la historia de la enseanza de lenguas extranjeras desde nales del siglo
XIX hasta el presente. Nada mejor que comenzar por el principio, nuestro
objetivo inmediato es comprender el concepto de mtodo.
A por ello!
Metodologa para la enseanza y aprendizaje del

espaol como lengua extranjera
Leccin 01
p03
Para empenzar
Sabemos que los ltimos tiempos se han caracterizado por una

incesante bsqueda para mejorar la calidad de la enseanza de lenguas
extranjeras, lo que ha derivado en la aparicin de diferentes mtodos,
enfoques o concepciones metodolgicas que programan la enseanza
de la lengua y su puesta en prctica en clase. Los cambios ocurridos
en la metodologa de LE reejan los cambios acontecidos en aspectos
interrelacionados, como son las teoras acerca de la naturaleza del
lenguaje y acerca de cmo se aprenden las lenguas, la situacin histrico
social y las necesidades inmediatas de los que estudian una LE.
Sin embargo, la durabilidad de cada mtodo es difcil de determinar,
ya que, como no abarcan periodos cerrados, se superponen en el
tiempo, e incluso actualmente se pueden encontrar algunas tcnicas y
procedimientos caractersticos de determinados mtodos que marcaron
un determinado periodo y que continan siendo utilizados.
As es
El concepto de mtodo
Fig. 01
De acuerdo con el diccionario

electrnico de la Real Academia Espaola,
etimolgicamente el trmino mtodo
proviene del lat. PHWKGXV, y este del gr.
) y dene un camino para lograr
unos nes determinados (Snchez, 2000:
28). En educacin, el mtodo corresponde
a la forma en que una situacin de
enseanza-aprendizaje es conducida, de
modo que el alumno pueda efectivamente
aprender la materia que es objeto de
estudio (Dicionrio Metalinguagens da
Didctica, 2000).
Leccin
p04
01
Introduccin
Por otra parte, en el marco de la enseanza de lenguas extranjeras,

Richards y Rodgers (2003) entienden por mtodo un conjunto sistemtico
de prcticas docentes fundadas en una determinada teora del lenguaje
y del aprendizaje de idiomas. Para Snchez (2000), el mtodo es un
conjunto integrado por: a) una base terica que deriva de convicciones y
creencias coherentes capaces de empujar a actuar de una u otra manera;
b) un elenco de elementos lingsticos seleccionados de acuerdo con
la base terica anterior, que constituiran los objetivos de enseanza
de aprendizaje; y c) un conjunto de tcnicas adecuadas para lograr los
objetivos propuestos.
Asimismo, hay que resaltar la ausencia de homogeneidad de
criterios en lo que se reere al concepto de mtodo por parte de sus
representantes. Tambin, el uso de este trmino en la didctica de lenguas
extranjeras tiene un carcter polismico y se emplea tanto para referirse
al modo sistemtico de ensear una lengua,Fig. 02
como a los procedimientos de aprendizaje
inductivo y deductivo, a los manuales o
libros de texto, ejercicios o actividades de
enseanza y a estrategias de aprendizaje o
enseanza (Melero, P., 2000).
Como instrumento de anlisis de cada
uno de los mtodos de enseanza de lenguas
emplearemos el modelo propuesto por J.
Richards y T. Rodgers (2003: 40). Aunque
pocos mtodos son explcitos con respecto
a todas las dimensiones que ensea este
modelo, nos parece muy importante aplicarlo a nuestro estudio, debido
a la organizacin del modelo en tres niveles:
1. Un mtodo se relaciona en el plano terico con un enfoque
Este registra las teoras acerca de la naturaleza de la lengua y la
naturaleza del aprendizaje de una lengua, de las cuales emanan las
prcticas y los principios sobre la enseanza de idiomas. En cuanto a
las teoras de la lengua, hay tres teoras diferentes sobre la lengua y
la naturaleza del conocimiento lingstico que proporcionan la base
terica que puede fundamentar los diferentes mtodos y enfoques
actuales en la enseanza de lenguas extranjeras: la teora estructural,
la teora funcional y la teora interactiva. En lneas generales, la teora
estructural es la ms tradicional y considera la lengua como un
sistema de elementos relacionados estructuralmente para codicar
el signicado; la teora funcional considera que la lengua es un
vehculo para la expresin de signicados funcionales y la teora
interactiva concibe la lengua como un vehculo para el desarrollo de
relaciones personales.

Leccin 01
p05
Fig. 03
Por su parte, las teoras sobre el aprendizaje de la lengua que

determinan los mtodos que vamos a estudiar son: el conductismo y
el constructivismo. Ambas responden a dos preguntas: cules son los
procesos cognitivos y psicolingsticos presentes en el aprendizaje de
la lengua? y cules son las condiciones necesarias para activar estos
procesos de aprendizaje? De forma especca, la teora conductista
sostiene que una lengua se aprende mediante la imitacin y el refuerzo.
Dicho de otra forma, el aprendizaje es consecuencia de la imitacin y
la repeticin de una serie de respuestas a estmulos concretos; su xito
o fracaso depende del grado de aceptacin que dichas respuestas
encuentren en el entorno de la persona. Mientras, la teora constructivista
seala que la adquisicin de una lengua
debe concebirse dentro del contexto del
desarrollo intelectual del nio.
Nos parece importante resaltar que
varios mtodos pueden compartir tanto
una misma teora de la lengua, como una
misma teora del aprendizaje. Adems,
puede ocurrir que un determinado mtodo
no tenga ninguna fundamentacin terica,
ni de la lengua, ni del aprendizaje; en
este caso sus rasgos diferenciadores
pasan a ser, esencialmente, las tcnicas y
procedimientos que lo distinguen.
Tanto las teoras acerca de la lengua, como sobre el aprendizaje,
que subyacen en un mtodo cualquiera, suelen exteriorizarse inuyendo
sobre diversos aspectos de los cursos de lenguas extranjeras, como:
La programacin del curso.
Los objetivos del curso.
El papel del profesor.
El papel del alumno.
El uso de la lengua materna de los estudiantes.
Los contenidos de la enseanza.
Las destrezas lingsticas.
Los recursos y materiales.
Las actividades que se llevan a cabo en clase y fuera de ella.
Leccin
p06
01
Introduccin
Los instrumentos que se usan para evaluar el aprendizaje.

El ambiente de las clases.
2. Un mtodo viene determinado por un diseo, que se reere a

la seleccin y organizacin de los objetivos generales y especcos,
la seleccin y organizacin de los contenidos de la lengua, esto es,
el modelo de programa incorporado, los tipos de actividades de
aprendizaje y de enseanza, y los respectivos papeles de alumnos,
profesores y materiales de enseanza. Actualmente, existen algunos
mtodos para los cuales no hay una programacin predeterminada.
La seleccin y organizacin de los objetivos.

Como ya ha sido mencionado, comnmente el enfoque de un
mtodo est inuenciado por una determinada teora, que establece lo
que este procura lograr. Sin embargo, cuando hablamos de formular los
objetivos de aprendizaje, estos guardan relacin con el diseo y no con el
enfoque. Los mtodos se diferencian en el nfasis dado a alguna habilidad
lingstica, ya sea la expresin oral, la expresin escrita, la comprensin
auditiva y la comprensin de lectura. Algunos, por ejemplo, se centran
en la habilidad para comunicarse en situaciones reales, otros dan una
mayor importancia a la correccin gramatical. Adems, los objetivos de
los mtodos pueden estar dirigidos al proceso o hacia los resultados.
Cualquier mtodo de enseanza de lenguas conlleva el empleo de
la lengua objeto de estudio. En consecuencia, cualquier mtodo contiene
unas decisiones implcitas o explcitas que guardan relacin con la
seleccin de los elementos lingsticos que sern empleados. De igual
forma, las decisiones se relacionan tanto con el tema (lo que se dice) como
con la lengua (cmo se dice). As, los mtodos se distinguen en cuanto a
lo que consideran relevante de la lengua, a los temas seleccionados para
la enseanza y a los principios empleados para organizar los contenidos
de un curso.
Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza.
Un mtodo se concreta por intermedio de los diferentes tipos
de actividades de aprendizaje y de enseanza en la clase. Se entiende
por actividad de aprendizaje todas aquellas acciones que realiza el
aprendiente como parte del proceso instructivo que sigue. El profesor
organiza el proceso instructivo, y cada una de las sesiones o clases, en
torno a una serie de actividades didcticas. Sin embargo, estas actividades
presentan muchas diferencias dependiendo del objetivo con que se las
elabore, como por ejemplo, si son para la correccin gramatical o para la

Leccin 01
p07
comunicacin.
Fig. 04
Papeles del alumno y del profesor.

Hemos visto que los mtodos atribuyen
posiciones distintas a los procesos de aprendizaje, a
los programas y a las actividades de aprendizaje. Lo
mismo ocurre con el papel del alumno y del profesor.
El papel del alumno puede ser muy activo o totalmente
pasivo y se relaciona estrechamente con el papel del profesor. Ambos
denen el tipo de interaccin caracterstico de la clase en que se utiliza
un mtodo determinado. Sin embargo, en el nivel de enfoque, el papel
del profesor que ucta entre la mxima autoridad al mero asesor, se
relaciona tambin con la teora de la lengua y del aprendizaje. El mtodo
se denomina pasivo cuando la accin desarrollada sobre el saber es
exclusivamente de responsabilidad del profesor, esto es, el profesor es la
nica fuente del saber y la autoridad. Se llama activo si al alumno le cabe
la actuacin y al profesor el papel de consejero y gua de su aprendizaje.
Papel de los materiales de enseanza.
El papel de los materiales de enseanza de un mtodo guarda
relacin con: a) el objetivo para el cual han sido elaborados, por ejemplo:
presentacin o facilitacin de contenidos; b) la forma de los materiales,
ya sea manuales, medios audiovisuales; c) la relacin de los materiales
con otra fuente de informacin; y d) las habilidades del profesor, como:
conocimiento lingstico, grado de formacin y experiencia. As, el papel
de los materiales de enseanza a nivel de diseo es especicar ms
an los contenidos y denir la intensidad de su tratamiento, incluso en
ausencia de un programa.
3. Un mtodo se aplica a la prctica con un procedimiento que
contiene las tcnicas concretas, las prcticas y las conductas de clase
que aparecen en la enseanza de una lengua cuando el mtodo es
utilizado. En otras palabras, en este nivel la preocupacin primordial
es el modo en que las tareas y actividades son integradas a las
lecciones y, a su vez, son empleadas en la enseanza y el aprendizaje.
Por tanto, el procedimiento se centra en cmo un mtodo trata las
fases de presentacin, prctica y evaluacin de la enseanza.
As, un mtodo es un conjunto de procedimientos establecidos a

partir de un enfoque, para determinar el programa de enseanza, sus
objetivos, sus contenidos, las tcnicas de trabajo, los tipos de actividades,
y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales
didcticos (Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual
Cervantes). Por ello, la seleccin del mtodo adecuado para la enseanza
del ELE es uno de los puntos bsicos que todo profesor debe plantearse,
Leccin
p08
01
Introduccin
puesto que de la eleccin del mtodo depende en gran parte el resultado

del proceso didctico.
Manos a la obra
1. En la primera actividad de esta asignatura te invitamoss
a recordar y dejar constancia por escrito de las dos
clases, la que ms y la que menos, te hayan gustado
como alumno/a de un curso de lengua extranjera.
Ambas tienes que describirlas de forma detallada como
experiencias en primera persona. Para ello, informa en
cada una:
Qu edad tenas?
__________________________________________________________
Qu nivel estabas cursando (principiante, intermedio,
avanzado)?
__________________________________________________________
Qu idioma aprendas?
__________________________________________________________
En qu ao ocurri la clase (ao)?
__________________________________________________________
Cul era el contenido u objetivo?
__________________________________________________________
Cmo fue llevada a cabo esa clase de idiomas?
__________________________________________________________
2. Lee atentamente el captulo 1 (pg. 9-17): Teora y prctica

en la enseanza de idiomas del libro: Los mtodos en

Leccin 01
p09
la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis

didctico, y responde las siguientes preguntas:
a)
Explica cules son las razones para que los
profesores de idiomas tiendan a ver su labor ms bien
como una prctica, al mismo tiempo que la oponen a
la teora.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
b)
Qu implica la teora, teorizar y hacer teora?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
c)
Nombra y explica cules son las cualidades de
una teora en el campo de la enseanza de idiomas
para merecer crdito como tal.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
d)
Cul es el fundamento para sealar que
la simplicacin ms comn que ha padecido el
aprendizaje de lenguas ha sido la de establecer una
relacin de casi total dependencia entre lingstica o
gramtica y aprendizaje/enseanza de lenguas?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
e)
Qu opinas sobre esta creencia: existe o debe
existir un mtodo o manera de aprender una lengua
extranjera que haga posible el aprendizaje fcil,
rpido y ecaz?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Leccin
p10
01
Introduccin
Ya s!
En este primer encuentro, hemos denido el mtodo como un conjunto

de procedimientos establecidos a partir de un enfoque, que determina
el programa de enseanza, sus objetivos, sus contenidos, las tcnicas de
trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones
de profesores, alumnos y materiales didcticos.. Tambin hemos sabido
que es difcil situar en el tiempo el momento exacto de inicio y nal de
cada mtodo y que incluso en la actualidad, pueden encontrarse algunas
tcnicas y procedimientos caractersticos de determinados mtodos
que marcaron un perodo y que continan siendo utilizados. (Richards
y Rodgers, 2003). Adems, hemos conocido el modelo de anlisis de los
mtodos de enseanza de lenguas propuesto por Richards y Rodgers
(2003), que ser utilizado para su propia presentacinen las clases
siguientes.
Autoevaluacin
1. Seala cul es la diferencia entre la denicin formulada por J.

Richards y T. Rodgers (2003) y A. Snchez (2000).
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. En el contexto de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera,
expresa tu propia denicin del trmino mtodo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Denomina y dene los tres componentes en que se divide el modelo
de descripcin del mtodo de J. Richards y T. Rodgers (2003).
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. De acuerdo con lo estudiado, el mtodo genera el enfoque o el _

Leccin 01
p11
5. Segn el modelo de descripcin de los mtodos propuesto por

Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003), pon en cada uno de los
elementos, la letra de la dimensin a que pertenece: (E) enfoque,
(D) diseo y (P) procedimiento.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2EMHWLYRVJHQHUDOHV\HVSHFtFRV
Papel del alumno
Teora lingstica
Tcnica, prcticas y conductas que se observan en clase
Papel de profesor
Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza
Teora del aprendizaje
Papel de los materiales de enseanza
Referencias
Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/

aprendizaje del espaol como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.
Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseanza del espaol como
lengua extranjera: Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,
con referencia al espaol. Madrid: Fundacin Antonio de Nebrija.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003). Enfoques y mtodos en la enseanza
de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
Leccin
p12
01
Introduccin
Snchez, A. (2000). Los mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid:

Sociedad General Espaola de librera, S.A.
Dicionrio Metalinguagens da Didctica, (2000). Cord. Estela Pinto Ribeiro
Lamas. Porto: Editora Porto.
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010).
Cuarta Edicin. London: LON
Diccionario de la lengua espaola. <http://www.rae.es/rae.html>.
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig. 01- Disponvel em: http://4.bp.blogspot.com/-N1CmQzl08yQ/TYPZDIJ67lI/
AAAAAAAABOM/7XQ-pNBNEGQ/s400/000Mafalda000001.gif
Fig. 02- Disponvel em: http://www.velazquezroma.it/la-publicidad-en-espanol/eventipublicidad/
Fig. 03- Disponvel em: http://img560.imageshacN.us/img560/2610/profesorqjpg
Fig. 04- Disponvel em: http://ayudafamilia.les.wordpress.com/2010/07relacion-alumnoprofesores.jpg

Leccin 01
p13

EXTRANJERA
Mtodo gramtica y traduccin

Leccin 02
Leccin 02
Estimado alumno:
En la clase anterior, denimos el concepto de mtodo, como un
conjunto sistemtico de prcticas docentes que suele basarse en una
determinada teora del lenguaje y del aprendizaje de idiomas. Adems,
vimos que cada mtodo conlleva especicaciones que lo identican
ya sea por el enfoque, el diseo o el procedimiento. En esta segunda
clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer el mtodo tradicional, o
gramtica y traduccin, de la enseanza de lenguas extranjeras.
A por ello!

Leccin 02
p03
Para empenzar
Fig. 01
El modelo que emplea el mtodo gramtica y

traduccin de la enseanza de lenguas extranjeras es
el mismo que fue utilizado para la enseanza del latn
y otras lenguas clsicas como el griego, a lo largo de
varios siglos. Por ello, Snchez (2000: 133) registra
que este mtodo es como una gura fantasmal que
parece que siempre ha existido. Sin embargo, se
desarroll en el siglo XIX para la enseanza del ingls
y el francs y ms tarde se extendi a otras lenguas,
como el espaol. Su inuencia sobre la enseanza
de nuestro idioma perdur hasta ms o menos los
aos setenta e, incluso, algunas de sus tcnicas y
procedimientos se pueden encontrar todava en
muchas aulas y manuales. Una aplicacin particular
del mtodo en estudio se puede encontrar en los primeros manuales de
espaol para extranjeros que fueron elaborados y publicados en Espaa:
Espaol para extranjeros (1949) de Martn Alonso, y el Curso breve de
espaol para extranjeros (1954) de Francisco Borja Moll (1954), que fue
el ms empleado durante ms de veinte dcadas. Mientras que en Brasil
As es
Fig. 02
surge el primer manual de enseanza de espaol

especco para brasileos en el ao 1945: Manual
de espaol de Idel Becker.
El mtodo gramtica y traduccin se identica
en lneas generales, por un conjunto de determinados
rasgos, como: el predominio del aprendizaje de las
reglas de la gramtica normativa, la memorizacin
de listas de vocabulario, traduccin directa e inversa
de oraciones, el uso de la lengua materna en
clase, entre otros. Sin embargo, este mtodo, a lo
largo del tiempo, se ha ido ajustando a las nuevas
necesidades, si bien, durante todo este periodo, ha
Leccin
p04
02
mantenido su presupuesto bsico que reconoce que la disciplina mental

es indispensable para desarrollar y fortalecer las facultades de la mente.
Elementos constitutivos del Mtodo gramtica y

traduccin
Cabe resaltar que el mtodo gramtica y traduccin no se basa en
una teora, ya sea lingstica o psicolgica. Por ello, a falta de un enfoque
terico, vamos a referirnos al concepto que tiene este mtodo de la
lengua y del aprendizaje.
Concepto de
lengua
La lengua es un conjunto de reglas y excepciones gramaticales

observados en frases y en textos literarios, que constituyen el
punto de partida para el aprendizaje. Por tanto, la base de la
descripcin lingstica es la lengua escrita. Segn el mtodo
gramtica y traduccin, solo se domina una LE cuando se ha
logrado aprender todos los conocimientos gramaticales.
Concepto de
aprendizaje
Para el aprendizaje de las reglas gramaticales se emplea el

proceso deductivo, es decir, el alumno realiza un aprendizaje
consciente que va de lo general y abstracto (la regla), hasta lo
concreto (la lengua). Para llegar a la comprensin de una regla
gramatical, el estudiante tiene que: a) observar cmo funciona
dicha regla en los textos de preferencia literarios, y b) practicarla
y memorizarla mediante ejercicios gramaticales y de traduccin.
As, la lengua extranjera se aprende por encadenamiento de
multitud de reglas gramaticales aisladas, que al ser analizadas
y memorizadas, ayudan a desarrollar la capacidad mental e
intelectual del ser humano.
Diseo
Objetivos. Capacitar a los alumnos para la lectura, el

conocimiento y el anlisis de la literatura en la LE, y capacitar a
los alumnos para analizar extensivamente la gramtica de la LE
para despus aplicar este conocimiento a la tarea de traducir
oraciones y textos tanto de la LE a la L1 como de la L1 a la LE. En
consecuencia, la enseanza se centra en garantizar el desarrollo
de la comprensin y la expresin escritas.
Modelo de programa. La seleccin y organizacin de los
contenidos se realiza segn criterios gramaticales.
Tipologa de actividades. Lectura de textos que puede ser en
voz alta. Ejercicios de traduccin directa e inversa, para ello se
realiza un anlisis comparativo de la L1 y la LE en la bsqueda
de semejanzas y diferencias entre ellas. Se llevan a cabo
ejercicios gramaticales, dictados y listas de vocabulario extradas
de las lecturas correspondientes, con la equivalencia en la L1.
Como prctica de la expresin escrita, los estudiantes escriben
redacciones inspiradas en algn tema visto o no en clase.

Leccin 02
p05
Papel del alumno. El alumno es un agente pasivo que debe

asimilar un conjunto de saberes que el profesor le transmite,
sin plantearse otro tipo de problemas o actitudes que puedan
cuestionar la enseanza impartida.
Papel del profesor. El profesor es el modelo, el protagonista y la
autoridad en la clase. Su funcin es proporcionar conocimientos
lingsticos que faciliten la lectura en la lengua extranjera. Por
ello es conveniente que conozca la lengua materna de los
alumnos.
Papel de los materiales. La enseanza y el aprendizaje se
centran en el libro de texto, pero en la traduccin, ya sea directa
o inversa, pueden utilizarse el diccionario y la gramtica.
Procedimiento
Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos observados.

Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaborados
cuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadas
reglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas de
comprensin lectora, cuya respuesta puede estar o no explcita
en el texto. No existe ninguna interaccin entre los alumnos
ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se pone
nfasis en la correccin y se considera el error algo negativo
que hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.
Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Snchez, A. (2000).
Segn el mtodo gramtica y traduccin, un fragmento literario

puede ser explotado de la siguiente forma:
Los veranos son ardorosos en esta tierra, y los inviernos muy
largos y crueles! Los seores no se visitan unos a otros; las puertas
y ventanas de los casones siempre estn cerradas; por las calles
transita muy poca gente; en la plaza, los das claros, en el invierno,
se ve un grupo compacto de vecinos que toman el soleados en sus
capas pardas y en sus mantas. El cielo est siempre azul. No pasa
nada en el pueblo. Se oye en el silencio profundo el ruido de las
herreras y el canto de algn gallo. De tarde en tarde se comenta en
la ciudad o en los campos cercanos un crimen horrendo, inaudito.
En todas las casas se comenta durante largo tiempo.
Jos Martnez Ruiz, Azorn (1873-1967), Una ciudad espaola. (Fragmento
extrado de Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia Universidad, Secretariado
de publicaciones). Espaa, p. 138
1. Comprensin de lectura.
Responde a las siguientes preguntas:
a. Cmo son los veranos y los inviernos en este lugar?
Leccin
p06
02
b. A quin se ve en la plaza, en das despejados, en el invierno?

c. Qu se habla en las casas durante mucho tiempo?
2. Reglas gramaticales.
Analiza funcionalmente estas oraciones reejas, observando cules
son los constituyentes que se repiten
en todas, as como otros que aparecen
en alguna de ellas.
Fig. 03
Se oye el llanto de un
nio.
Se vendi el auto negro.
En el cine se vendieron
todas las palomitas.
La familia se constituy
por los padres e hijos.
Se escuchaban muy cerca los gritos.
3. Prctica y memorizacin de las reglas gramaticales.

Subraya las oraciones pasivas reejas
que haya en este texto. Luego selecciona
cinco y lleva a cabo un anlisis funcional.
Fig. 04
4. Comparacin de las dos lenguas.

Seala cules de estas palabras son
falsos amigos entre el portugus y el espaol:
ardoroso, gente, claro, manta y largo.
5. Listas de vocabulario.

Leccin 02
p07
Largo
Longo
Vecinos
Vizinhos
Ventana
Janela
Manta
Cobertor
Cerrado
Fechado
Herreras
Forja
Ruas
Horrendo
Horrvel
Calles
6. Ejercicio de traduccin.
Traduce al portugus las siguientes oraciones:
Los veranos son ardorosos en esta tierra, y los inviernos muy
largos y crueles!
El cielo est siempre azul.
No pasa nada en el pueblo.
En todas las casas se comenta durante largo tiempo.
Manos a la obra
1. Hemos seleccionado el cuento completo denominado
Continuidad de los parques del escritor argentino
Julio Cortzar (1956), uno de los representantes ms
notables de la narrativa hispanoamericana del siglo XX.
Lelo atentamente y, de acuerdo con los elementos
constitutivos del mtodo gramtica y traduccin ya
estudiados, elabora los ejercicios: (i) de comprensin
de lectura, (ii) deduccin de reglas gramaticales (iii)
ejercicios para prctica y memorizacin de las reglas
gramaticales y (iv) listas de vocabulario bilinge espaol/
portugus y (v) traduccin espaol/portugus.
Leccin
p08
02
Cuento Continuidad de los parques

Julio Cortzar (1914-1984)
Haba empezado a leer la novela unos das

antes. La abandon por negocios urgentes, volvi a
abrirla cuando regresaba en tren a la nca; se dejaba
interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los
personajes. Esa tarde, despus de escribir una carta a su
apoderado y discutir con el mayordomo una cuestin de
aparceras, volvi al libro en la tranquilidad del estudio
que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado
en su silln favorito, de espaldas a la puerta que lo
hubiera molestado como una irritante posibilidad de
intrusiones, dej que su mano izquierda acariciara
una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los
ltimos captulos. Su memoria retena sin esfuerzo los
nombres y las imgenes de los protagonistas; la ilusin
novelesca lo gan casi en seguida. Gozaba del placer
casi perverso de irse desgajando lnea a lnea de lo que
lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba
cmodamente en el terciopelo del alto respaldo, que
los cigarrillos seguan al alcance de la mano, que ms
all de los ventanales danzaba el aire del atardecer
bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la
srdida disyuntiva de los hroes, dejndose ir hacia
las imgenes que se concertaban y adquiran color y
movimiento, fue testigo del ltimo encuentro en la
cabaa del monte. Primero entraba la mujer, recelosa;
ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restaaba ella
la sangre con sus besos, pero l rechazaba las caricias,
no haba venido para repetir las ceremonias de una
pasin secreta, protegida por un mundo de hojas secas
y senderos furtivos. El pual se entibiaba contra su
pecho, y debajo lata la libertad agazapada. Un dilogo
anhelante corra por las pginas como un arroyo de
serpientes, y se senta que todo estaba decidido desde
siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo
del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo,
dibujaban abominablemente la gura de otro cuerpo
que era necesario destruir. Nada haba sido olvidado:

Leccin 02
p09
coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa

hora cada instante tena su empleo minuciosamente
atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpa
apenas para que una mano acariciara una mejilla.
Empezaba a anochecer.
Sin mirarse ya, atados
rgidamente a la tarea que los esperaba, se separaron
en la puerta de la cabaa. Ella deba seguir por la senda
que iba al norte. Desde la senda opuesta l se volvi
un instante para verla correr con el pelo suelto. Corri a
su vez, parapetndose en los rboles y los setos, hasta
distinguir en la bruma malva del crepsculo la alameda
que llevaba a la casa. Los perros no deban ladrar, y
no ladraron. El mayordomo no estara a esa hora, y
no estaba. Subi los tres peldaos del porche y entr.
Desde la sangre galopando en sus odos le llegaban las
palabras de la mujer: primero una sala azul, despus
una galera, una escalera alfombrada. En lo alto, dos
puertas. Nadie en la primera habitacin, nadie en la
segunda. La puerta del saln, y entonces el pual en la
mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un
silln de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el
silln leyendo una novela.
Julio Cortzar (1956)
El modelo de clase del mtodo gramtica y traduccin se

caracteriza por los siguientes rasgos:
1. Autoridad.
Las funciones ante el saber, tanto del profesor como del alumno,
estn delimitadas: el profesor es quien sabe y el alumno es quien tiene
que aprender. Lo que genera una actitud de respeto del alumno hacia el
profesor, y una actitud de superioridad del profesor hacia el alumno.
2. Unidireccionalidad del saber.
Esto se justica, dado que quienes estn en el aula para aprender
Leccin
p10
02
no disponen todava de los elementos de juicio necesarios para denir

precisamente lo que an no conocen.
3. Pasividad en el aprendizaje.
Fig. 05
Los
alumnos
son
receptores
pasivos
del
saber que les es transmitido
por el profesor. Por tanto,
su
responsabilidad
es
recibir, asimilar y acumular
conocimientos.
4. Aprendizaje
participativo.
no
Los
alumnos,
adems de receptores pasivos, tienden a desarrollar un aprendizaje
individualista y no existe colaboracin entre los compaeros para adquirir
nuevos conocimientos.
5. (QVHxDQ]DFHUUDGD\DXWRVXFLHQWH
El contenido forma un todo denido, limitado y cerrado, esto es, no
existen lagunas ni vacos en lo que se ensea, por ello carece de sentido
que los alumnos pregunten ms all del mbito de lo que constituye el
objeto de la enseanza. La innovacin se anula por el simple hecho de
que la cuestin indagadora est ausente.
6. Aprendizaje cuantitativo y no crtico.
El objetivo primordial es la memorizacin del contenido, y la
evaluacin se ajusta a este objetivo, ya que est notoriamente centrada
en la cantidad de lo aprendido, que se acumula en la mente del alumno y
es de fcil medicin por intermedio del correspondiente examen.
7. El profesor dominante y egosta.
Al partir de la premisa de que el profesor es quien sabe y el alumno
quien aprende, el quehacer del alumno pasa a un segundo plano, mientras
que el profesor es el protagonista.
8. Carcter sagrado de textos manuales.
Apego excesivo al libro de texto. No cabe duda que este es la
mejor ayuda de que puede disponer un profesor o un alumno, pero la
situacin se invierte cuando el manual se torna un elemento no sujeto al
cambio.

Leccin 02
p11
9. Seleccin del contenido segn criterios gramaticales.

La gramtica es el eje tanto para lo que se debe ensear como
para organizar los manuales y el desarrollo de la clase. Los manuales
tradicionales tienen un orden clsico en la presentacin de las lecciones,
suele ser un recorrido por las clases de palabras gramaticales, que se inicia
con el artculo, pasando por el nombre, al adjetivo, a los pronombres, al
verbo, preposiciones, adverbios y termina en las interjecciones.
10. Seleccin del vocabulario segn criterios fundamentados
en textos literarios o uso de grupos selectos.
Los manuales de esta metodologa no emplean palabras
excesivamente coloquiales o malsonantes. El vocabulario pertenece a la
norma culta, especialmente a la literatura.
11. Agrupacin del contenido en torno a un punto
gramatical.
Cada leccin se ajusta a un tema gramatical, dentro del orden
anteriormente sealado, y las actividades giran a su alrededor.
12. Organizacin del contenido en cada leccin segn un
esquema deductivo.
La metodologa de enseanza aprendizaje es deductiva, esto es,
primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas gramaticales,
y la consolidacin se realiza por medio de ejercicios, como formacin de
frases, listas de vocabulario, etc.
13. 0HPRUL]DFLyQ GHO VLJQLFDGR PHGLDQWH HO UHFXUVR GH
la traduccin.
El signicado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo
al diccionario o a la traduccin.
14. Ausencia de interaccin comunicativa alumno-profesor.
En la clase del mtodo tradicional no hay una interaccin entre
profesores y alumnos o entre los alumnos. Pero si esta existiese, se
restringira a pregunta-respuesta con el objetivo de elaborar oraciones
que incorporen las reglas aprendidas.
15. Los errores no se toleran, sino que se corrigen de
inmediato.
El objetivo ltimo del mtodo tradicional es el uso correcto del
idioma aprendido. Por ello, los errores cometidos son corregidos de
Leccin
p12
02
forma inmediata, sin considerar aspectos psicolgicos que puedan surgir

y provocar menoscabo en el aprendizaje.
Adaptado de Snchez, A. (2000: 148-150).
Manos a la obra
2. Aade por lo menos cinco desventajas a las que
e a
continuacin se enumeran sobre el Mtodo gramtica
y traduccin:
Conclusiones
El mtodo gramtica y traduccin desatiende

tanto la comprensin auditiva
como la
expresin oral.
No favorece la interaccin ni entre los
estudiantes y el profesor, ni entre los mismos
estudiantes.
No toma en cuenta las necesidades del
estudiante: el porqu y para qu se estudia.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________

Leccin 02
p13
Ya s!
En esta segunda clase hemos visto que el mtodo gramtica y

traduccin emplea la gramtica normativa como punto de partida para la
enseanza de una LE. Esta se aprende a travs de un proceso deductivo
y, de forma especca, por el encadenamiento de multitud de reglas
gramaticales aisladas. Segn este mtodo, el anlisis y memorizacin
de las reglas gramaticales ayudan a desarrollar la capacidad mental e
intelectual del ser humano. Sus objetivos son: capacitar a los alumnos
para la lectura, el conocimiento y el anlisis de la literatura en la LE, y
capacitar a los alumnos para analizar extensivamente la gramtica de la
LE con la nalidad de aplicar este conocimiento a la tarea de traducir
textos. La enseanza se centra en desarrollar la comprensin y la expresin
escritas. El alumno es un agente pasivo y el profesor, es el modelo, el
protagonista y la autoridad en la clase. Se trabaja con pasajes de obras
literarias o textos elaborados cuidadosamente por el profesor que se
ajustan a determinadas reglas gramaticales y que van acompaados de
preguntas de comprensin de lectura. No existe ninguna interaccin
entre los alumnos, ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje
se pone nfasis en la correccin y se considera el error algo negativo que
hay que corregir en el mismo momento en que se produce.
Autoevaluacin
Con respecto al mtodo gramtica y traduccin:

1. Explica por qu existe unidireccionalidad del saber.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Expone por qu la enseanza es cerrada y autosuciente.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Leccin
p14
02
3. Cmo son utilizados los textos y manuales en este mtodo?

_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Por qu los errores son corregidos inmediatamente que se
producen?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Cmo se lleva a cabo la seleccin y organizacin del contenido?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Cules seran los elementos motivadores de este mtodo?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Crees que existe una competitividad por parte de los alumnos?
Justica tu respuesta.
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Cmo se concibe la lengua en este mtodo?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. Qu ayuda a desarrollar en el alumno, el aprendizaje de la gramtica
o aspecto formal de la lengua?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10. Cul es la secuencia didctica de una clase que sigue este mtodo?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Leccin 02
p15
Referencias
Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia: Universidad, Secretariado de

publicaciones.
Cortazar, J. (1956). Continuidad de los parques. Final del juego. Buenos
Aires: Editorial sudamericana.
Cuarta Edicin. London: LONGMAN.
Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes. <http://
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm>.
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig.01 http://2.bp.blogspot.com/_ZrG5MentKOE/TH63J9y-unI/AAAAAAAAAAU/HWrxkIra5gw/
s1600/becker.jpg
Fig.02- Disponvel em: https://encrypted-tbn3.googlecom/images?q=tbn:ANd9GcQiznnMAASXFsI
uIksKWbow_OiLPiT5SvLI3WvPQKe42DARuWAX8A
Fig.03-Disponvel em: https://lh6.googleusercontent.com/-68962kIttp8/TW3I-X8LKbI/
AAAAAAAAAXQ/dzmrJGkXWAg/Port+no+se+habla+como+se+escribe.jpg
Fig.04-Disponvel em:http://ayudafamilia.les.wordpress.com/2010/07relacion-alumno-profesores.
jpg
Fig. 05 https://lh3.googleusercontent.com/-jZ89jsorvdc/TXfocutxUyI/AAAAAAAAGBI/
Mpv0cjkz__Q/s200/untitled.bmp
Leccin
p16
02

EXTRANJERA
Mtodo direFto
Leccin 03
Leccin 03
Mtodo directo
Estimado alumno/a:
En la clase anterior estudiamos el mtodo gramtica y traduccin,
que se fundamenta en la enseanza de lenguas clsicas, especialmente
en el latn y el griego, y que, al igual que sus antecesores, tiene como
foco de atencin la lengua escrita. Estudiamos que, en este mtodo, la
LE se aprende por medio del estudio organizado y sistemtico de las
reglas gramaticales que se encuentran principalmente en textos literarios.
Tambin se memorizan listas de vocabulario bilinge, y todos estos
conocimientos se aplican a la traduccin, directa o inversa, de frases y
textos. En esta tercera clase, el objetivo es analizar y reconocer el mtodo
directo, que incorpora una nueva orientacin a la enseanza de lenguas
extrajeras.
A por ello!

Leccin 03
p03
Para empenzar
El mtodo directo de la enseanza de lenguas

extranjeras
Fig. 01
A mediados del siglo XIX,

varios especialistas en la enseanza
de idiomas empezaron a cuestionar
la ecacia del Mtodo gramtica y
traduccin, dado que el intercambio
cultural y la comunicacin entre
los europeos haban aumentado
considerablemente. Por tanto, en
el marco de enseanza de lenguas
extranjeras, se precisaba un mayor
desarrollo de las destrezas orales.
As, surgen algunos estudiosos de
la enseanza de LE que investigaron y propusieron nuevas formas de
enseanza que parecan ms ecaces y anes con la situacin histrica.
Entre ellos se encontraban: T. Prendergast (1806-1886), de nacionalidad
britnica, que puso en evidencia la importancia del contexto y de la
situacin de aprendizaje para interpretar enunciados; el francs C. Marcel
(1793-1876), que resalt la importancia del signicado en el aprendizaje,
y F. Gouin (1831-1896), tambin de nacionalidad francesa, que crea que
se facilitaba el aprendizaje de una LE cuando se dispona de una secuencia
de acciones relacionadas, presentadas en un contexto y acompaadas con
gestos y acciones que hicieran ms claro su signicado. Pero por algunas
dcadas, estos y otros aportes a la enseanza de lenguas extrajeras se
mantuvieron al margen de la enseanza masicada de lenguas extranjeras.
Fue a nes del siglo XIX, cuando la lingstica experiment un gran
impulso. Esto se debi en parte al diseo del alfabeto fontico internacional
y a las nuevas ideas del movimiento reformista que fueron difundidas en
conferencias, libros, artculos, y toda clase de publicaciones por algunos
lingistas, como: el ingls Henrry Sweet (1845-1912), el alemn Wilhelm
Vitor (18501918) y el francs Paul Passy (18591940). Sin embargo,
ninguna de las propuestas del movimiento reformista asumi la posicin
de mtodo. De acuerdo con J. Richards y T. Rodgers (2003), de modo
general los reformadores crean que:
la lengua hablada era fundamental y, en consecuencia, la
Leccin
p04
03
Mtodo directo
metodologa de enseanza debera estar basada en lo oral;

los recientes hallazgos de la fontica deberan ser aplicados
a la enseanza de la lengua y a la formacin de profesores;
la exposicin de los estudiantes debera primero ser la
lengua oral y a posteriori la lengua escrita;
la presentacin de las palabras debera realizarse en
oraciones y estas ltimas deberan ser practicadas en
contextos signicativos;
la enseanza de la gramtica debera ser inductiva, y
la traduccin no tena espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Conjuntamente con las ideas reformistas, exista el inters por
desarrollar los principios de enseanza de lenguas basados en los
principios naturalistas del aprendizaje de una lengua, esto es, ambos
procesos, tanto de aprendizaje de una LE como de adquisicin de la L1,
son similares,. lo que supona un cambio de actitud radical respecto al
mtodo tradicional.
De este modo se
Fig. 02
abren paso los mtodos
naturales y, entre ellos, el
mtodo directo, que fue
introducido en Francia y
Alemania a principios del
siglo XX y ampliamente
difundido en los Estados
Unidos gracias a L. Sauveur
(1826-1907) y a M. Berlitz
(1852-1921),
quienes
permitieron que llegase
a un mayor nmero de
estudiantes al poner en prctica esta nueva metodologa en las escuelas
de idiomas Berlitz. As, el mtodo directo pasa a ser conocido como el
mtodo Berlitz.

Leccin 03
p05
As es
Elementos constitutivos del mtodo directo
El
Fig. 03
Al igual que el mtodo gramtica

y traduccin, el mtodo directo no
tiene una base metodolgica, esto
es, no se fundamenta ni en una
teora acerca de la naturaleza de la
lengua, ni tampoco en una teora
sobre el aprendizaje, aunque presenta
innovaciones esenciales en el plano
de los procesos de enseanza. Por
ello, vamos a referirnos al concepto
que tiene este mtodo de la lengua y
del aprendizaje.
Concepto de
lengua
En el mtodo directo se da por supuesto que la lengua

es un instrumento de comunicacin primero oral y
despus escrita. La enseanza se orienta hacia la lengua
oral coloquial. La fontica empieza a jugar un papel
importante. Las palabras se asocian directamente a los
objetos que las representan, de forma especial en su
forma fnica y a un contexto o situacin.
La gramtica se formula con ejemplos y no con reglas,
estas se ofrecen despus como comprobacin y resumen
del proceso de adquisicin.
Concepto de
aprendizaje
Leccin
p06
03
Aprender una lengua extranjera se concibe como un

proceso inductivo que se lleva a cabo del mismo modo
que la adquisicin de la lengua materna: el nio aprende
la L1 por medio de la asociacin directa de palabras o
frases con objetos y acciones. As, la LE debera ser
aprendida por intermedio de la asociacin directa
GHO VLJQLFDGR FRQ OD IRUPD GH OD OHQJXD PHWD VLQ
traduccin. Igualmente se parte de la premisa que una
lengua extranjera se aprende por medio de la imitacin
(or-repetir) de un modelo lingstico.
Mtodo directo
Diseo
Objetivos:

'HVDUUROODUODFDSDFLGDGGHFRPSUHQGHU\KDFHUVH
entender en la lengua objeto de estudio prioritariamente
en la lengua oral.

&RQVHJXLUTXHHOHVWXGLDQWHHPSLHFHDSHQVDUHQ
la nueva lengua y construya un nuevo sistema lingstico
independiente del de su lengua materna.
Modelo de programa. En la seleccin del vocabulario
y de los puntos de gramtica que guardan relacin
con la conversacin se aplica el criterio de la
frecuencia coloquial. El orden en que se introducen
est determinado por la necesidad de explicar todos
los elementos seleccionados del idioma sin recurrir a
la traduccin, y de presentar las situaciones de forma
gradual, de acuerdo con su complejidad.
Tipologa de actividades. El instrumento principal del
mtodo directo es la pregunta-respuesta. Se utilizan
ilustraciones, objetos o gestos para la transmisin de
VLJQLFDGR 6H HPSOHDQ WpFQLFDV GH GHPRVWUDFLyQ \
no de explicacin para hacer comprender algo a los
alumnos. Si bien la expresin oral es prioritaria, tambin
se trabajan las destrezas escritas a travs de dictado o
redaccin acerca de un tema ya tratado en clases.
Papel del alumno. El alumno debe participar activamente
respondiendo a las preguntas y conjuntamente debe
haber una interaccin estudiante-estudiante.
Papel del profesor. El profesor, preferentemente
hablante nativo de la lengua que ensea, es el factor
esencial de la enseanza y el verdadero protagonista de la
clase, pero debe existir una interaccin profesor-alumno
de buena calidad. El docente debe tener iniciativa para
crear la interaccin en el aula. Por ello, en el caso del
mtodo Berlitz, se recibe un entrenamiento completo
del mtodo antes de ensear en el aula.
Papel de los materiales. Los manuales sirven nicamente
como pautas referenciales. Las unidades didcticas
estn estructuradas en torno a una situacin o un tema
HVSHFtFR

Leccin 03
p07
Procedimiento
Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos

observados. Segn este mtodo, el aprendizaje se
SURGXFHDWUDYpVGHODDVRFLDFLyQGLUHFWDGHOVLJQLFDGR
con la forma de la LO. As, el aprendizaje tanto del
lxico como de la gramtica se lleva a cabo por medio
de demostraciones visuales, asociaciones de ideas,
ejemplos y operaciones analgicas. La correccin de
errores se suele realizar en el momento en que se
cometen.
Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Snchez , A. (2000).
Manos a la obra
1. En la clase anterior hemos visto que el mtodo tradicional
ensea la gramtica de forma deductiva, y el mtodo
directo en estudio lo hace inductivamente. Podras
explicar la diferencia entre un proceso de enseanza
deductivo y uno inductivo?
El modelo de clase del mtodo directo se caracteriza por los

siguientes rasgos:
Fig. 04
El mtodo directo tiene tambin su reejo en la clase y puesto que

la LE se adquiere de igual forma que se adquiere la lengua materna, se
intenta reproducir en el aula las situaciones de adquisicin natural. El
estereotipo de una clase que siga el mtodo directo podra sintetizarse
en los siguientes elementos:
1.
Interaccin comunicativa
El trmino interaccin es sin duda el ms

importante en la aplicacin de esta metodologa.
Podran faltar otros elementos, pero no la interaccin
profesor-alumno y alumno-alumno.
Leccin
p08
03
Mtodo directo
2. Interaccin comunicativa prioritariamente oral

La interaccin a que nos referimos anteriormente debe ser oral,
debe estar basada en algn tipo de contenido o mensaje. nicamente
en una segunda etapa es que se puede introducir la interaccin escrita o,
mejor an, basada en textos escritos.
3. Interaccin oral en torno a situaciones de la vida
cotidiana
El tipo de interaccin cotidiana se cie a situaciones que guardan
relacin con la vida cotidiana de los hablantes. Por ello podra ser llamada
comunicativa, dado que tales situaciones conciernen e interesan a todos
los hablantes de la comunidad. De hecho, en las situaciones usuales, la
comunicacin se maniesta con una frecuencia alta y, en consecuencia,
es importante que los alumnos sean capaces de llevarla a cabo.
4. Recurso a los objetos, a los dibujos, a los gestos y en
general a todo lo que pueda movilizar los sentidos del
ser humano para facilitar o favorecer la transmisin del
VLJQLFDGRGHSDODEUDVRIUDVHV
Dichos recursos tienen como objetivo la asociacin directa entre
palabra y signicado, sin la intervencin de la lengua materna del
estudiante; principio que sirve de fundamento al mtodo directo.
Fig. 05
5. Enseanza guiada pero no
autoritaria
Uno de los papeles del profesor es
orientar el alumno hacia el aprendizaje
de la LE, pero puede ocurrir que tanto el
profesor como los alumnos especiquen los
objetivos con mayor exactitud reorientando
la nalidad de la clase.
6. Aprendizaje participativo
Los alumnos del mtodo directo deben
ser receptores activos y participativos. La
interaccin se produce cuando los alumnos
responden a las preguntas del profesor o
del compaero.
7. Enseanza
abierta
parcialmente
En el mtodo directo, el profesor dispone de autonoma y

Leccin 03
p09
compromiso para diversicar o complementar lo que le ofrecen los

manuales. Sin embargo, ese grado de libertad puede causar problemas
de coherencia y ecacia en el desarrollo de la clase y la consecucin total
de los objetivos.
8. El profesor es el protagonista
Al igual que el mtodo tradicional, en el mtodo directo es el
profesor quien tiene la toda la responsabilidad para organizar y llevar la
clase adelante.
9. Los manuales son guas de referencia
Fig. 06
Los manuales sirven nicamente como pautas referenciales para

favorecer la interaccin dentro de las situaciones habituales. El resto
es responsabilidad del profesor, que tiene que tener mucha iniciativa
e imaginacin para aplicarlas a la clase y desarrollarlas
debidamente.
10.
Seleccin del contenido
situacionales, no gramaticales
segn
criterios
La situacin comunicativa es la que dene el tipo de

contenido que debe ser enseado. Por intermedio de la
prctica y del uso lingstico, los alumnos ineren la gramtica
y esta pasa a ser un referente secundario.
11.
Seleccin
del
vocabulario segn criterios
de uso en situaciones
comunicativas normales
Fig. 07
El vocabulario que
a este mtodo le interesa
ensear, son las palabras
que usamos en el da a da,
aunque, no se consideran
los trminos considerados
malsonantes o tabes.
12. El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una
situacin comunicativa
Para el mtodo directo, la situacin comunicativa se transforma en
el eje en torno al cual gira la interaccin de una clase, mientras que en el
mtodo tradicional, el objetivo gramatical es el principio organizador de
la clase y de las actividades de aprendizaje.
Leccin
p10
03
Mtodo directo
13. Los objetivos gramaticales deben adquirirse siempre

mediante el mtodo inductivo
El mtodo directo se fundamenta en el proceso de aprendizaje
natural: la ecacia del aprendizaje se asienta sobre la prctica, es decir, el
uso repetido.
14. La traduccin est terminantemente prohibida
El signicado de las palabras y de las frases se aprende empleando
tcnicas de demostracin y no de traduccin.
15. Los errores se corrigen de inmediato
Los errores del alumno se corrigen de inmediato dentro del proceso
interactivo.
Manos a la obra
2. Selecciona una situacin de aprendizaje con un tema
ma
gramatical cualquiera y desarrolla una clase de 45
minutos segn los elementos constitutivos del mtodo
directo.
Conclusiones
Algunos de los puntos que se le han criticado al mtodo

directo son los siguientes:
Sus planteamientos carecen de base terica
y metodolgica, ya que el mtodo directo
no tiene una teora, ni sobre la naturaleza, ni
sobre el aprendizaje de la lengua, as como
tampoco cuenta con principios metodolgicos
consistentes que sirvan de base a las tcnicas
de enseanza. Por ejemplo: la adquisicin de la
L1 es muy diferente al aprendizaje de una LE.
Sus propuestas han resultado de difcil aplicacin

Leccin 03
p11
en grupos numerosos o en las escuelas pblicas,

asimismo ha sido difcil encontrar profesores
nativos.
Su exigencia de no recurrir a la lengua materna
resulta en confusas explicaciones en la lengua
meta.
No obstante, el mtodo directo ha proporcionado
innovaciones importantes para la enseanza de las lenguas
extranjeras, desvelando los problemas que existan, para
asencausar las investigaciones y abrir el camino hacia la
didctica de las lenguas extranjeras.
Ya s!
En esta clase hemos aprendido que al igual que el mtodo gramtica
y traduccin, el mtodo directo no se fundamenta, ni en una teora acerca
de la naturaleza de la lengua, ni tampoco en una teora sobre el aprendizaje.
Tiene como objetivos: (i) desarrollar la capacidad de comprender y hacerse
entender en la lengua objeto de estudio, prioritariamente en la lengua
oral y despus en la lengua escrita, y (ii) conseguir que el estudiante
empiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistema
lingstico independiente del de su lengua materna. Las palabras se
asocian directamente a los objetos que las representan, de forma especial
en su forma fnica y a un contexto o situacin. El proceso de aprendizaje
es inductivo y se efecta del mismo modo que la adquisicin de la lengua
materna, esto es, la LE se aprende por medio de la asociacin directa del
signicado con la forma en la LO, sin recurrir a la traduccin. Igualmente
se parte de la premisa que, una lengua extranjera se aprende por medio
de la imitacin (or-repetir) de un modelo lingstico. El papel del alumno
es activo, responde a las preguntas del profesor y de los compaeros
de clase. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que
ensea, es el factor esencial de la enseanza y el verdadero protagonista
de la clase. Los manuales sirven nicamente como pautas referenciales.
Las unidades didcticas estn estructuradas en torno a una situacin o
un tema especco.
Leccin
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03
Mtodo directo
Autoevaluacin
1. A qu se reeren los partidarios del mtodo directo cuando

d
expresan que se intenta reproducir en el aula las situaciones de
adquisicin natural?
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2. Qu opinas sobre la idea de evitar la L1 en clase?
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3. Seala algunas caractersticas anlogas entre el mtodo tradiciona
y el mtodo directo.
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_______________________________________________________________________
4. Podras decir de dnde procede el nombre de mtodo directo?
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_______________________________________________________________________
5. Cmo se auxilia en este mtodo la transmisin del signicado de
palabras o frases?
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_______________________________________________________________________
6. Cul es el papel del profesor y del alumno en el proceso de
enseanza?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. Cmo se lleva a cabo la interaccin en la clase?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Por qu la interaccin oral gira en torno a situaciones cotidianas?

Leccin 03
p13
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. Se usan las tcnicas de traduccin en este mtodo? Justica tu
respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Cules seran los elementos motivadores de este mtodo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Referencias

Cuarta Edicin. London: LONGMAN
Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes.<http://
Leccin
p14
03
Mtodo directo
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig. 01-Disponvel em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-content
uploads/2008/10/lenguajehablado.jpg
Fig. 02- Disponvel em: http://us.123rf.com/400wm/400/400/pixelbrat/
pixelbrat1102/pixelbrat110200036/8949375-concepto-de-mal-alientoequipo-del-hazmat-de-miniatura-inspecciona-una-lengua-buscando-elorigen-de-.jpg
Fig. 03- Disponvel em: http://alfanje.les.wordpress.
com/2009/06/1133343671-sc-42 jpg?w=324&h=216
Fig. 04- Disponvel em: http://septimogrado2010.les.wordpress.com/2010/02/295527989
7_325ed1e85a_o.jpg
Fig. 05-- Disponvel em: http://3.bp.blogspot.com/_a4WBBzZ9UHo/R_QMLwCxrzI/
AAAAAAAABVM/RVHcL4C4RWg/s320/bartense%C3%B1ando.jpg
Fig. 06-Disponvel em: http://2.bp.blogspot.com/-W76JXdq2_U0/TtVFEIaJhoI/
AAAAAAAAAS4/3E92bqEm3yc/s1600/mafalda.jpg
Fig. 07-Disponvel em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-content
uploads/2008/10/lenguajehablado.jpg

Leccin 03
p15

EXTRANJERA
Mtodo audiolingual o audio-oral

Leccin 04
Leccin 04
En las clases anteriores hemos analizado el mtodo gramtica y

traduccin y el mtodo directo para la enseanza de lenguas extranjeras.
Ambos mtodos tienen en comn la falta de fundamentacin terica
acerca de la naturaleza de la lengua y sobre el aprendizaje de una LE.
El objetivo de esta clase es analizar el mtodo audiolingual, conocido
tambin como mtodo audio oral, que a diferencia de los anteriores,
est basado en dos corrientes paralelas del pensamiento: la psicologa
conductista y la lingstica estructural.
A por ello!

Leccin 04
p03
Para empenzar
Los albores del mtodo audiolingual. En palabras de J. C. Richards y

T. S. Rodgers (2003: 57-58):
... la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo
un efecto signicativo en la enseanza de lenguas en Amrica. Para que
el gobierno de Estados Unidos pudiera tener personas que conocieran
el alemn, el francs, el italiano, el chino, el japons, el malayo y otras
lenguas, y que pudieran trabajar como intrpretes y traductores, era
necesario crear un programa especial para la enseanza de lenguas.
El gobierno pidi a las universidades americanas que desarrollaran
programas de lenguas extranjeras para el personal militar. De esta forma,
en 1942 se inicia el Programa para la formacin especializada del ejrcito
(ASTP). A principios de 1943, participaban en el programa cincuenta y
cinco universidades americanas.
El objetivo de los programas del ejrcito era que los alumnos
adquirieran un nivel de conversacin en una variedad de lenguas
extranjeras. Como fuera que este no era el objetivo de los cursos
convencionales de lenguas extranjeras en Estados Unidos, se necesitaban
nuevos enfoques. Algunos lingistas, como Leonard Blooneld en Yale,
ya haban desarrollado programas de formacin como parte de su
investigacin para que los lingistas y antroplogos aprendieran las
lenguas de los indios americanos y otras lenguas que estaban estudiando.
No existan libros de texto para estas lenguas. La tcnica que Blooneld y
sus colegas usaban se conoca como el mtodo del informante, ya que
utilizaban a un informante nativo de la lengua el informante que serva
como fuente de frases y de vocabulario, proporcionando oraciones para
imitar, y un lingista, que supervisaba la experiencia de aprendizaje. El
lingista no necesitaba conocer la lengua, pero estaba entrenado para
sonsacar del informante las estructuras bsicas de la lengua. De esta forma,
los alumnos y el lingista eran capaces de participar en conversaciones
guiadas y aprendan a hablar la lengua, adems de entender mucho de su
gramtica bsica. Los alumnos de estos cursos estudiaban diez horas al
da, seis das a la semana. Generalmente haba quince horas de ejercicios
de repeticin con los hablantes nativos y veinte o treinta horas de estudio
individual a lo largo de dos o tres sesiones durante seis semanas. Este
fue el sistema que adopt el ejrcito y en grupos reducidos de alumnos
maduros y muy motivados, se conseguan frecuentemente excelentes
resultados.
Leccin
p04
04
El programa ASTP tuvo una duracin de dos aos, pero atrajo

mucho la atencin de la prensa y de la comunidad acadmica. Durante
los siguientes diez aos se debati el Army Method y la conveniencia de
usar este mtodo del ejrcito en programas normales de idiomas. Pero
los lingistas que desarrollaron este programa no estaban interesados
especialmente en la enseanza de idiomas. La metodologa del mtodo
del ejrcito, como la del mtodo directo, se basaba ms en el contacto con
la lengua objeto que en una teora metodolgica bien desarrollada. Era
un programa innovador principalmente por los procedimientos usados y
la intensidad de la enseanza y no por la teora subyacente. Sin embargo
convenci a un grupo de lingistas prominentes del valor de un enfoque
oral e intensivo para aprender una lengua extranjera.
Durante este perodo, los lingistas se preocupaban cada vez ms
de la enseanza del ingls como lengua extranjera. Estados Unidos
haba surgido en el contexto internacional como un pas poderoso.
Haba una demanda creciente de conocimiento sobre la enseanza del
ingls. Miles de alumnos extranjeros iban a Estados Unidos para estudiar
en la universidad, y muchos de estos estudiantes necesitaban aprender
ingls para poder empezar sus estudios. Estos factores hicieron que se
desarrollara el enfoque americano en la enseanza del ingls, que hacia
mediados de los aos cincuenta haba derivado en el Mtodo Audiolingual
(J. C. Richards y T. S. Rodgers 2003: 57-58).
Manos a la obra
1. Explica que signica ASTP y en qu consisti este
programa.
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Leccin 04
p05
As es
Como ya ha sido mencionado, el mtodo audio-oral fue el primer
mtodo para la enseanza de idiomas que se fundament en una teora
de la naturaleza de la lengua, el estructuralismo, y en una teora del
aprendizaje humano, el conductismo, adems de recibir los aportes del
anlisis contrastivo y de los procedimientos audio-orales. Este mtodo
asume la lengua como algo estrechamente vinculado a la cultura, y al
signicado como un contenido semntico deducible de la situacin y de
la red de estmulos.
De acuerdo con el modelo de anlisis de un mtodo de J. C.
Richards y T. S. Rodgers (2003), que fue presentado en nuestra primera
clase, analizaremos los elementos constitutivos que presenta el mtodo
audiolingual o audio oral: enfoque, diseo y procedimiento.
Enfoque
Teora lingstica. La teora sobre la naturaleza de la

lengua en la que se fundamenta el audiolingualismo es la
lingstica estructural americana, que tiene a L. Blooneld
(1887-1949) como representante. En este contexto,
la lengua pasa a ser concebida como un sistema de
elementos que estn relacionados de forma estructural.
Estos elementos (fonemas, morfemas, palabras, frases y
oraciones se originan de modo lineal y estn organizados
en tres niveles: fonolgico, morfolgico y sintctico que se
erigen unos sobre otros jerrquicamente. As, aprender una
LE signica conocer los elementos que forman los niveles
y aprender las reglas mediante las cuales estos elementos
se combinan (B. Moreno, 1997). El modelo de lengua
empleado proviene de la observacin y anlisis cientco
de la produccin lingstica de los hablantes nativos. Los
fenmenos lingsticos se analizan inductivamente, y el
objeto de estudio es primero la lengua oral y despus la
escrita.
Teora del aprendizaje. El mtodo audiolingual se basa en la
concepcin conductista del aprendizaje que se caracteriza
por: (i) La L1 y la LE se aprenden del mismo modo. (ii)
Una lengua se aprende mediante el modelo: estmulo
respuesta refuerzo, esto es, el alumno intenta imitar y
repetir lo que oye y establecer una serie de hbitos a travs
del reforzamiento que con el tiempo llegan a ser automticos,
y llevan al estudiante a dominar la LE de forma inconsciente.
El error no se tolera, ya que su repeticin conducira a la
consolidacin de malos hbitos.
Leccin
p06
04
Objetivos. Ser capaz de comunicarse oralmente en la LO, y engloba

tanto la comprensin auditiva como la expresin oral. Se piensa que la
habilidad oral guarda relacin con una pronunciacin y una gramtica
correctas, y tambin con la capacidad de poder responder de forma
expedita y adecuada en situaciones de comunicacin oral.
Modelo de programa. El modelo de programa del mtodo audio-oral
es elaborado a partir de los contenidos seleccionados de la fonologa,
morfologa y sintaxis de la lengua, que se organizan de acuerdo con
su orden de entrada en el proceso de enseanza. En gran parte, los
contenidos seleccionados provienen del anlisis contrastivo entre la L1
y la LO.
Diseo
Tipologa de actividades. Los dilogos, que presentan las estructuras

contextualizadas en situaciones comunicativas elaborados de forma
estructural, se repiten y memorizan. Las estructuras se practican por
medio de drills. Algunas de las tcnicas y procedimientos empleados
para la repeticin de estructuras son: la simple repeticin de patrones, la
repeticin de patrones en los que se substituyen uno o ms elementos
estructuralmente equivalentes, la reformulacin de frases segn modelos
sugeridos, etc.
Papel del alumno/a. El alumno tiene un papel reactivo, esto es,
responde a estmulos. No participa en la toma de decisiones sobre su
aprendizaje y, sobre todo, no siempre entiende, especialmente en el
LQLFLRHOVLJQLFDGRGHORTXHUHSLWH
3DSHO GHO SURIHVRUD (V LPSRUWDQWH VXEUD\DU TXH HO FRQWHQLGR
es suministrado por los lingistas y el profesor es entrenado para
transmitir ese contenido a sus alumnos. Su papel es central y activo,
ya que modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizaje
de sus alumnos y vara las actividades para mantener su atencin
3DSHOGHORVPDWHULDOHV/RVPDQXDOHVVHFRPSOHPHQWDQFRQXQDJUDQ
FDQWLGDGGHUHFXUVRVGLGiFWLFRVTXHWLHQHQODQDOLGDGGHD\XGDUDO
docente en el proceso de enseanza de la LE y lograr que el alumno
domine la LO. Ejemplos de estos materiales son el magnetofn con
modelos de dilogos y drills con una correcta pronunciacin nativa, al
mismo tiempo que se puede grabar y reproducir la produccin oral de
los alumnos.

Leccin 04
p07
Procedimiento

Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaborados
cuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadas
reglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas de
comprensin lectora, cuya respuesta puede estar o no explcita
en el texto. No existe ninguna interaccin entre los alumnos
ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se pone
nfasis en la correccin y se considera el error algo negativo
que hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.
Adaptado de Melero (2000: 60-73), Snchez (2000: 153-165) y Moreno (1997:

35-55).
Ojo!
Drills: Un ejercicio de drill, conocido tambin por
ejercicio estructural, es una actividad de prctica controlada
diseada para automatizar (asimilar o reforzar) los contenidos
gramaticales estructuras o categoras gramaticales
trabajados en una unidad didctica. A los alumnos se es van
presentando unos enunciados y a continuacin unos estmulos
lingsticos, a los que se espera que vayan respondiendo oralmente

con rapidez y de un modo cada vez ms automtico, es decir, sin
necesidad de pensar en las reglas gramaticales. (Diccionario de
trminos clave de ELE).
La clase segn el mtodo audiolingual o audio - oral

La clase tpica del mtodo audio-oral presenta los siguientes rasgos:
$FWLYLGDGPHQWDO\ItVLFDUHHMDGDHQODUHSHWLFLyQRUDO
\HQODLQWHUDFFLyQ
La clase del mtodo audio-oral se caracteriza por la gran cantidad
de actividad que requiere, tanto por parte del profesor como de los
alumnos. En este marco metodolgico, el profesor est en constante
actividad tanto fsica como mental, favoreciendo de este modo que los
Leccin
p08
04
alumnos hagan o respondan preguntas, memoricen dilogos, repitan

oraciones o hagan otro tipo de ejercicios.
,QWHUDFFLyQOLQJtVWLFDFLIUDGDHQODIRUPDPiVTXHHQ
ODFRPXQLFDFLyQDXWpQWLFD
Ya hemos mencionado que la interaccin debe ser sobre todo
oral, pero el objetivo no es tanto la transmisin de un signicado o
mensaje, sino ms bien la adquisicin de estructuras y vocabulario que
se consideran bsicos en la lengua que se aprende. Para este mtodo, el
signicado est relegado a un segundo plano, si bien el objetivo ltimo
del aprendizaje es que el aprendiente logre comunicarse en la LO.
$SUHQGL]DMHDFWLYR\SDUWLFLSDWLYR
Los estudiantes del mtodo audio-oral son precisamente receptores
activos. Todos deben participar tanto en las tareas, como en las actividades
y ejercicios previstos.
/DPRWLYDFLyQHVWiVXSHGLWDGDDODDFWLYLGDGLQFHVDQWH\
variada
El mtodo audio-oral no procura de forma expresa la motivacin
del alumno, pero considera que con procedimientos y una seleccin del
contenido cientcamente adecuados se tiene que mantener su atencin.
Por ello se aconseja que el profesor cambie frecuentemente el tipo de
actividades y ejercicios, sobre todo cuando percibe que el inters por
parte de los alumnos decae.
$FWLYLGDGHVUHSHWLWLYDV\HQJUXSR
Se da por supuesto que al efectuarse actividades repetitivas de
forma grupal se gana en ecacia, ya que esta tipologa de ejercicios, por
su carcter mecnico, permite la prctica simultnea de muchos alumnos
al mismo tiempo.
(OFRQWHQLGRHVWiMDGRGHDQWHPDQR
La creatividad e innovacin por parte de profesores y alumnos casi
no tiene margen en este tipo de metodologa. El papel meditico del
profesor y de repetidores de frases de los alumnos son suscitados por los
materiales que han sido diseados por especialistas, nicos responsables
acerca del qu y el cmo ensear.
/RVPDQXDOHVRIUHFHQXQFRQMXQWRFHUUDGRGHPDWHULDOHV
SDUDODSUiFWLFDDe este modo, los libros de texto o cualquier otro

Leccin 04
p09
tipo de material utilizado en el mtodo audio-oral son una gua obligatoria

y con pocas opciones abiertas al cambio. En ello, se parece ms al mtodo
tradicional que al mtodo directo, en este ltimo el profesor disfrutaba de
un amplio margen de maniobra para variar o reconducir la clase.
6HOHFFLyQGHOFRQWHQLGRVHJ~QFULWHULRVGHIUHFXHQFLD
HVWUXFWXUDO
El contenido de la lengua, ya sea fonolgico, morfolgico o
sintctico, que se incluye en los materiales didcticos, ha sido previamente
seleccionado considerando cules son las estructuras y oraciones
habituales de la LO. As, este contenido, conjuntamente con el listado de
vocabulario bsico, subordina todo el desarrollo del mtodo audio-oral.
(OFRQWHQLGR\ORVREMHWLYRVVHDJUXSDQHQWRUQRDXQD
VLWXDFLyQFRPXQLFDWLYD
La situacin comunicativa es el eje en torno al cual gira la elaboracin
del dilogo o texto inicial. Sin embargo, lo que a simple vista pareca tan
positivo desde el punto de vista de la comunicacin, estaba restringido
a otro criterio que falseaba en parte la fuerza comunicativa, esto es, la
LO utilizada en estas situaciones estaba pedaggicamente controlada con
estructuras y lxico programado.
(VWiSURKLELGRGDUH[SOLFDFLRQHVVREUHODJUDPiWLFD
El aprendizaje de la gramtica debe lograrse mediante la induccin,
es decir, a partir de la prctica. Para el mtodo audio-oral, este es uno de
sus principios primordiales e, incluso, se le prohbe al profesor referirse a
la gramtica y, en el caso que los estudiantes solicitaran explicaciones de
esta ndole, la nica respuesta posible sera que la gramtica la aprenderan
de manera subconsciente.
/DWUDGXFFLyQHVWiWHUPLQDQWHPHQWHSURKLELGD
La traduccin est desaconsejada o prohibida, porque se parte
del convencimiento de que el empleo de la L1en clases es una fuente
de interferencias, lo que resta ecacia al aprendizaje de una LE. Por ello,
los alumnos deben olvidarse de su L1 en la clase de LE. No obstante,
este mtodo permite que el profesor recurra a gestos u otros signos no
lingsticos para conseguir que los alumnos entiendan las palabras o
estructuras.
/RVHUURUHVVHFRUULJHQGHLQPHGLDWR
Los errores no se toleran y se corrigen en el momento que se
producen. La razn de este proceder se sustenta en la creencia de que los
Leccin
p10
04
errores, si se repiten, se consolidan como tales.

6HFXHQFLDGLGiFWLFDFDUDFWHUtVWLFDGHORVPpWRGRV
DXGLROLQJXDOHV
En lneas generales, la secuencia didctica del mtodo audiolingual
se inicia con la audicin de un texto, despus se realiza un trabajo oral
sobre el texto y por ltimo los ejercicios estructurales.
$XGLFLyQGHXQWH[WR\WUDEDMRRUDO
Los textos suelen ser dilogos pequeos que sirven de contexto
para el vocabulario y los elementos gramaticales de la LO que han sido
seleccionados por los especialistas. Tales dilogos suelen ser ilustrados
con vietas y practicados en forma oral. Por turnos, el profesor y el
alumno, en voz alta, asumen lo que expresa un personaje del dilogo,
despus se hace lo mismo dividiendo la clase en dos mitades. Una vez
que se haya memorizado, los alumnos lo representan por parejas.
Ejemplo de dilogo:
&DUORV Qu preeres para cenar, pollo o carne?
0DUtD Yo preero carne.
Qu preeres t?
&DUORV Yo tambin preero carne.
0DUtD Entonces, vamos a comer carne.
Entre los ejercicios estructurales se encuentran:
a) Los ejercicios de repeticin en los cuales no se efectan
cambios.
Por ejemplo:
Yo preero carne.
Nosotros preferimos pollo.
T preeres arroz.
Vosotros prefers t.
Mario preere pasta.
Ellos preeren vino blanco.

Leccin 04
p11
b) Los ejercicios de transformacin en los cuales s se efectan

cambios (de gnero, nmero, persona, tiempos, etc.).
Por ejemplo:
Yo
preero
carne.
Nosotros
carne.
carne.
Vosotros
carne.
carne.
Ellos
carne.
Algunos ejercicios estructurales para automatizar el empleo de

estructuras y la prctica de la pronunciacin de la lengua:
Ejercicios de sustitucin.
Por ejemplo:
Un perro
Vamos a regalarte un perro.
a. Un jarro
....................................................................
b. Un reloj
...................................................................
c. Rebao
...................................................................
Ejercicios de mutacin.
Por ejemplo:
Mi amigo es espaol.
Mis amigos son espaoles.
a. El rbol es vegetal.
....................................................................
b. Esa cancin es linda.
....................................................................
c. La televisin est en la
....................................................................
mesa.
Leccin
p12
04
Ejercicios de transformacin.
Por ejemplo:
El nio estudi la leccin.
La leccin fue estudiada por el

nio.
a. Mi to ha vendido su casa.
b. El dentista atendi al
paciente.
c. He prestado un libro.
&RQFOXVLRQHV
De acuerdo con Moreno (1997), algunos inconvenientes del mtodo
audiolingual o audio-oral son:
Estimula muy poco las propias creaciones de los aprendientes.
No logra su objetivo, hacer hablantes bilinges, ya que no
contempla la diversidad de estilos de aprendizaje.
Es un mtodo antimentalista, esto es, los alumnos repiten modelos
lingsticos muchas veces sin haber entendido su signicado.
Los ejercicios estructurales resultan montonos tanto para el
alumno como para el profesor.
Manos a la obra
2. Fundamentndote en el anlisis realizado del mtodo
audiolingual esboza una leccin para introducir el
pretrito perfecto simple.
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Ya s!
En esta clase hemos analizado el mtodo audiolingual, que a

diferencia de los anteriores, est basado en dos corrientes paralelas del
pensamiento: la lingstica estructural y la psicologa conductista. La
primera concibe la lengua como un conjunto de estructuras organizadas
de modo jerrquico que se da en los niveles fonolgico, morfolgico
y sintctico. Los fenmenos lingsticos se analizan inductivamente,
y el objeto de estudio prioritario es la lengua oral. Para la psicologa
conductista, aprender una lengua guarda relacin con la formacin
de hbitos lingsticos a travs del modelo estmulo
respuesta
refuerzo. El alumno tiene un papel reactivo, es decir, responde a
estmulos, memorizando dilogos o practicando estructuras por medio
de drills. El profesor es entrenado para transmitir a sus alumnos el
contenido suministrado por los lingistas. Su papel es central y activo,
ya que modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizaje de
sus alumnos. Los manuales se complementan con una gran cantidad de
recursos didcticos, que tienen la nalidad de ayudar al docente en el
proceso de enseanza de la LE y lograr que el alumno domine la LO. El
error no se tolera, ya que su repeticin conducira a la consolidacin de
malos hbitos.
Leccin
p14
04
Autoevaluacin
De acuerdo con lo estudiado en esta clase, responde las siguientes

preguntas:
1. Busca en el diccionario el signicado en espaol de la palabra drill. Por
qu crees que ha sido denominado as? Justica tu respuesta y dene con
tus propias palabras lo que es drill.
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____________________________________________________________________________
2. Seala tres diferencias entre el mtodo directo y el audiolingual. ___
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Cmo se considera al error en el mtodo audiolingual?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Cul es la posicin de este mtodo respecto a la L1?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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5. Denomina y caracteriza las dos corrientes del pensamiento que
lo fundamentan.
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____________________________________________________________________________
6. Cul es el papel de la gramtica?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________ _________
7. De dnde provienen los contenidos seleccionados para ser enseados?
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________

Leccin 04
p15
8. Qu recursos didcticos complementan los manuales de enseanza?

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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9. Cules son los pasos que sigue la secuencia didctica de este
mtodo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. Cul es el papel que cumplen los dilogos?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Referencias
Melero Abada, P. (2000). 0pWRGRV \ HQIRTXHV HQ OD HQVHxDQ]D

DSUHQGL]DMHGHOHVSDxROFRPROHQJXDH[WUDQMHUDV Madrid: Edelsa.
Moreno, Beln. (coord.). 1997. ([SHUWRHQHQVHxDQ]DGHOHVSDxROFRPR
OHQJXD H[WUDQMHUD Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998).(QIRTXHV\PpWRGRVHQODHQVHxDQ]D
GHLGLRPDVMadrid: Cambridge University Press (2 edicin, 2003).
Snchez, A. (1997). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV. Madrid:
Sociedad General Espaola de librera, S.A (2 edicin, 2000).
Leccin
p16
04

EXTRANJERA
Mtodo oral o situacional

Leccin 05
Leccin 05
Estimado alumno:
En la presente clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer
otro mtodo de base y componente estructural, pero esta vez del
estructuralismo britnico, llamado mtodo oral o situacional. Este mtodo
surgi en Gran Bretaa como producto de la evolucin del enfoque oral
y gui la enseanza de segundas lenguas entre las dcadas del treinta y
sesenta del pasado siglo, aunque sus orgenes se encuentran en los aos
veinte en los escritos de lingistas como Harold Palmer (1877-1949 y
Albert Sydney Hornby (18981978).
A por ello!

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Para empenzar
El mtodo oral o situacional de la enseanza de

lenguas extranjeras
En las palabras de A. Snchez (2000: 167):
Una de las razones que contribuy a la conguracin del
mtodo situacional fue el hecho de que Francia e Inglaterra
se mostraron reacias a aceptar sin ms el mtodo audio-oral,
fraguado en los Estados Unidos de Amrica. Quizs contribuy a ello tanto el orgullo nacional como las diferencias
en los planteamientos cientcos sobre el lenguaje. En la reunin propiciada por el British Council en 1995 y en la patrocinada en 1959 por la United States Information Agency,
se pusieron de maniesto las diferencias de concepcin y de
matiz frente al mtodo audio-oral. Haba muchas coincidencias, no obstante; no en vano el estructuralismo constitua la
base de los estudios lingsticos por aquel entonces y eran
lingistas los protagonistas del cambio y de la discusin. Pero
la escuela londinense de lingstica, deudora de Firth, contrapona el concepto de situacin al de formacin de hbitos
y los lingistas britnicos no aceptaban sin condiciones la validez del anlisis contrastivo para la clase de lengua. De hecho,
cuando los manuales britnicos para la enseanza del ingls
empiezan a cambiar y a ajustarse a los nuevos tiempos (con
bastante retraso respecto a lo que ocurra en los Estados Unidos, ya que los profesionales del Instituto Britnico tambin se
aferraban a sus tradiciones pedaggicas ms bien centradas
en aspectos gramaticales y lxicos) aparecen con caractersticas propias respecto a los que se haban elaborado o estaban
elaborndose en los Estados Unidos.
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As es
Tanto el mtodo audiolingual como el mtodo situacional tienen

como base la teora lingstica estructuralista. Sin embargo, el primero se
basa en el estructuralismo americano y el segundo en el estructuralismo
britnico. El mtodo situacional se identica porque aade a la
fundamentacin estructural la nocin de situacin de uso de la lengua,
esto es, situaciones que hacen referencia a la vida real y son representativas
de hechos cotidianos. El aporte situacional se fundamenta en la visin
que algunos lingistas britnicos, como J. R. Firth (1890-1960) tenan
sobre la estrecha relacin que haba entre la estructura de la lengua, el
contexto y la situacin en que se usaba. Por tanto, una lengua no poda
ser estudiada fuera de su contexto situacional. Adems constituyen este
mtodo, algunos principios de seleccin, secuenciacin y gradacin de
contenidos lxicos gramaticales que haban sido elaborados por lingistas
como H. Palmer y A. Hornby. Sin embargo, aunque el mtodo audiovisual
adquiere caractersticas propias, hay varias que son comunes al mtodo
audiolingual, como veremos a continuacin en el anlisis desarrollado
mediante el modelo de J. Richards y T. Rodgers (2003):
Enfoque
Teora lingstica. La lengua pasa a ser concebida como

un sistema de elementos que estn relacionados de forma
estructural. Estos elementos (fonemas, morfemas, palabras,
frases y oraciones) se erigen unos sobre otros jerrquicamente
y estn organizados en niveles: el fonolgico, el morfolgico
y el sintctico. As, aprender una LE consiste en conocer los
elementos que forman los denominados niveles y aprender las
reglas mediante las cuales estos elementos se combinan (B.
Moreno, 1997). El modelo de lengua empleado proviene de la
observacin y anlisis cientco de la produccin lingstica de
los hablantes nativos. Los fenmenos lingsticos se aprenden de
modo inductivo, y el objeto de estudio es primero la lengua oral
y despus la escrita. Para este mtodo, las estructuras lingsticas
y el vocabulario ests siempre unidas a un contexto y a una
situacin.

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Teora del aprendizaje. El mtodo situacional se fundamenta

en el modelo conductista que entiende que los procesos que
intervienen en el aprendizaje de una LE son similares a los
involucrados en el aprendizaje de la L1. Si bien el aprendizaje
de una LE consista en la formacin de hbitos, los lingistas
contraponan el concepto de situacin al de formacin de hbitos.
Por ello, el proceso de aprendizaje presenta un continuum de
tres etapas: recibir el conocimiento, asentarlo en la memoria por
medio de actos repetitivos, continuados e insistentes y emplearlo
de modo prctico para transformarlo en un hbito personal
impensado y poder transferir esas estructuras y el vocabulario
en situaciones similares. El proceso de aprendizaje se lleva a cabo
de forma inconsciente, pero crece y se aanza por medio de la
asociacin del texto a una situacin concreta de uso de la lengua.
Diseo
Objetivos:
a) Ser capaz de comunicarse oralmente en la LO.
b) Desarrollar las destrezas bsicas de la lengua, aunque existe
un predominio de la lengua hablada sobre la lengua escrita,
y esta ltima solo se aprende cuando el alumno alcanza un
cierto conocimiento lxico y gramatical.
Modelo de programa. El modelo de programa del mtodo
situacional se elabora a partir de los contenidos lxicos
gramaticales seleccionados de acuerdo con algunos principios
de seleccin, secuenciacin y gradacin.
Tipologa de actividades. Las actividades se basan en la prctica
oral de estructuras lingsticas inseridas en situaciones cotidianas,
y son elaboradas atendiendo a cuatro etapas: exposicin, prctica,
consolidacin y transferencia. La reproduccin de los patrones
se efecta con procedimientos variados: la simple repeticin,
la repeticin en los que se substituyen uno o ms elementos
estructuralmente equivalentes, la reformulacin de frases
segn modelos sugeridos, etc. En este mtodo no se excluyen
actividades, como lectura, dictados, y se elaboran otras para
incentivar la creatividad, cuyo objetivo es transferir a situaciones
similares lo que se ha aprendido.
Papel del alumno. El alumno que estudia con el mtodo
situacional tiene una participacin pasiva en las decisiones que
se reeren a la seleccin de contenidos a aprender, as como al
modo de aprenderlos. Sin embargo, su papel durante el proceso
de enseanza es activo (su participacin es continua como un
modo de aanzar el aprendizaje).
Papel del profesor: el profesor es quien dene y dirige la clase,
por tanto es el protagonista, el modelo que los alumnos tienen
que reproducir por medio de la imitacin y repeticin. Su labor
va un poco ms all del profesor del mtodo audiolingual, que
solo aplica o sirve de mediador entre aprendientes y contenidos
elaborados por los lingistas.
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Papel de los materiales. Los manuales se complementan con

otros recursos didcticos, cuya nalidad es auxiliar al docente en
el proceso de enseanza de la LE y lograr que el alumno domine
la LO. Ejemplos de este tipo de ayudas son: las ilustraciones, el
magnetofn con modelos de textos descriptivos y dilogos con
una correcta pronunciacin nativa. Al mismo tiempo, se puede
grabar y reproducir la produccin oral de los alumnos. en los
laboratorios de idiomas tan importantes para el mtodo en
estudio.
Procedimiento

La nica lengua utilizada en clases es la LO. Respecto a la
prctica de la LE en clases, el mtodo en cuestin plantea una
metodologa de aprendizaje fundamentada en la creacin
de situaciones de uso de la lengua. Adems, para que el
aprendiente entienda el signicado de los nuevos elementos y
de ciertas actividades (transformacin, interaccin y sustitucin)
recurre a: objetos, dibujos, materiales didcticos autnticos,
gestos y acciones. El vocabulario y la gramtica se ensean
gradualmente. Las destrezas se trabajan a travs de la prctica
de las estructuras lingsticas y se considera fundamental una
correcta pronunciacin y uso gramatical. La prevencin del error
tiene un papel importante en el desarrollo de las clases.
Adaptado de J. C. Richards y T. S. Rodgers (2003), y Snchez, A. (2000).
Manos a la obra
1. Segn tu opinin, enumera cules son las semejanzas y
diferencias entre el mtodo audiolingual y el situacional.
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La clase segn el modelo situacional se ajustara a la siguiente

secuencia de actividades:
1. Actividad de comprensin oral

La primera actividad de la clase es la exposicin de un dilogo
o descripcin de una situacin, que contiene todos los elementos
estructurales y lxicos que componen los objetivos de la unidad. Estos
pueden ser ledos por el profesor o provenir de una grabacin en un
magnetofn. El alumno debe escucharlos atentamente varias veces, en
su totalidad o en fragmentos, a ritmos y velocidades diversas, hasta que
el docente perciba que su comprensin ha sido lograda (las explicaciones
del signicado se pueden efectuar con la ayuda de dibujos o gestos).
2. Repeticin en grupo
Una vez conseguida la comprensin del texto se pasa a la
prctica con ejercicios de repeticin. El profesor acta como modelo y
controlador: marca el ritmo, el acento, la velocidad y enmienda los errores
o desviaciones; y los alumnos participan en grupos o individualmente.
3. Repeticin interactiva
A lo anteriormente expuesto se suma que el docente emplea la
tcnica de pregunta-respuesta, para promover la interaccin en parejas,
ya sea actuando l como interlocutor o los alumnos entre s.
4. Prcticas con elementos lingsticos aislados

Los ejercicios de repeticin en grupo o individualmente se
complementan con prcticas para llamar la atencin del alumno acerca de
problemas concretos y anes con los objetivos de la unidad en desarrollo,
como, por ejemplo: nfasis en algunos sonidos, problemas gramaticales o
estructurales, ilustracin de vocabulario nuevo, etc. Todas las explicaciones
tienen el soporte prctico de la repeticin y consolidacin.
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5. Prcticas de transferencia
En esta etapa, el objetivo del profesor es que los alumnos sean
capaces de transferir lo aprendido a otras frases o situaciones equivalentes.
Su logro pondr en evidencia lo que los alumnos han aprendido.
6. Ejercicios de sustitucin, transformacin, etc.

La prctica de actividades y ejercicios de carcter estructural se
efectan con la nalidad de que los alumnos sepan combinar y recrear
patrones y frases ya aprendidas. Adems, se manejan dibujos para sugerir
nuevas frases o incitar a la interaccin y el dilogo controlado.
7. Ejercicios de interaccin, correccin y transferencia a

situaciones equiparables
La interaccin se encuentra mejor sealada en el mtodo situacional
que en el audio-oral. Adems, uno de los objetivos primordiales es que
el estudiante sea capaz de transferir, por ejemplo, el uso de estructuras y
vocabulario de un dilogo ya aprendido a otra situacin que sea similar.
Para ello se emplean con frecuencia dibujos o secuencias de dibujos.
8. A partir del nivel 1 suelen introducirse tambin

actividades de lectura y dictado
Es importante recalcar que, aunque la etapa nal de transferencia
es notoriamente ms comunicativa, el esquema de actuacin descrito
no prescinde de algunos rasgos de la metodologa de base estructural,
como, por ejemplo: la prohibicin de dar explicaciones sobre la gramtica,
la prohibicin de la traduccin, la prioridad del control estructural sobre
el control del vocabulario, la correccin inmediata de los errores.

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Manos a la obra
2. A partir de las estructuras gramaticales: este, ese, y
aquel, elabora un ejemplo de clase de ELE, segn el
modelo situacional (nivel principiante).
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Ya s!
El mtodo situacional se fundamenta en la teora lingstica

estructuralista britnica. Sus objetivos son: ser capaz de comunicarse
oralmente en la LO, y desarrollar las destrezas bsicas de la lengua, aunque
existe un predominio de la lengua hablada sobre la lengua escrita, y esta
ltima solo se aprende cuando el alumno alcanza un cierto conocimiento
lxico y gramatical. Los fenmenos lingsticos y el vocabulario se analizan
de modo inductivo y gradual, y estn siempre unidos a un contexto y
a una situacin de uso de la lengua, regidos por algunos principios de
seleccin, secuenciacin y gradacin. Las destrezas se trabajan a travs
de la prctica de las estructuras lingsticas y se considera fundamental
una correcta pronunciacin y uso gramatical. La nica lengua utilizada en
clases es la LE y la prevencin del error tiene un papel importante.
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Autoevaluacin
1. De acuerdo con A. Snchez (2000), cules fueron las razones que

contribuyeron a la conguracin del mtodo situacional?
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2. Cul crees que es la diferencia principal entre los mtodos audiooral y el situacional?
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3. De dnde proviene el modelo de lengua empleado por este
mtodo?
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4. Cules son las destrezas objeto de estudio del mtodo situacional?
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5. Cules son las etapas registradas por este mtodo en el continuum
del proceso de aprendizaje?
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6. Explica, cmo se llevan a cabo las actividades para la prctica oral
de estructuras lingsticas?
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7. Cul es el papel del alumno en este mtodo?
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8. Cul es el papel del docente en este mtodo?
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9. A qu recurre el profesor para que el alumno comprenda el
signicado de las nuevas estructuras y del vocabulario?
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10. Enumera tres caractersticas que, segn tu parecer,sean positivas
en este mtodo.
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Referencias

aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Dicionrio Metalinguagens da Didctica, (2000). Coord. Estela Pinto
Ribeiro Lamas. Porto: Editora Porto.
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EXTRANJERA
Mtodo estructuro-globalaudiovisual
Leccin 06
Leccin 06
Mtodo estructuro-globalaudiovisual
Estimado/a alumno/a:
As como en Inglaterra fue desarrollado el mtodo situacional
a partir del mtodo audio-oral estadounidense, con el que a grandes
rasgos, comparte tanto principios tericos como tcnicas didcticas, en
Francia surge otra variante de base y componente estructural denominada
estructuro-global-audiovisual (EGA). En la presente leccin nuestro
objetivo es analizar y reconocer este mtodo.
A por ello!

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Para empenzar
El mtodo estructuro-global-audiovisual de la
enseanza de lenguas extranjeras
De acuerdo con A. Snchez (2000:179), el mtodo estructuro-globalaudiovisual (EGA) surgi a partir del rechazo en Francia del mtodo
audio-oral, principalmente por estar este ltimo ajeno a la situacin que
en ese momento viva el pas galo. En palabras del mismo autor:
En la primera mitad de la dcada de los cincuenta el ministro
francs de Educacin cre una Comisin del Francs Fundamental, que tena como nalidad el estudio de la lengua francesa de manera que los resultados pudiesen ser aprovechados
en la enseanza del francs como lengua extranjera. El ejemplo y el modelo que haban hecho los americanos durante la II
Guerra Mundial sirvi de acicate y de gua. Uno de los aspectos ms notables fue que se dej de tomar la lengua escrita
como punto de referencia. De hecho se decidi elaborar un
vocabulario bsico a partir de fuentes orales. Con este objetivo en mente se grabaron ciento sesenta y tres conversaciones en las que participaron ciento setenta y cinco personas. El
resultado del corpus recopilado alcanz las 212.135 palabras.
De ellas se seleccionaron mil sesenta y tres, que aparecan ms
de veinte veces en las grabaciones. Aplicados algunos criterios
correctores (nombres propios, palabras repetidas debido al
medio de recopilacin, etc.) se lleg a un total de ochocientas
cinco palabras fundamentales o bsicas. El problema es que algunos trminos que se consideraban tambin fundamentales
por sentido comn (los nombres de los das de la semana, por
ejemplo), no aparecan al completo en tal lista. Se recurri a
un segundo corpus extrado del lenguaje usado en situaciones
concretas de la vida cotidiana (la casa, los alimentos y bebidas,
los juegos, el transporte, la ciudad, etc.). Con tal n se requiri
la ayuda de hablantes, quienes fueron seleccionados para que
escribiesen veinte palabras consideradas como las ms tiles
en cada una de las situaciones enumeradas. La lista nalmente
elaborada fue la que utiliz la comisin como base para la
elaboracin de libros de textos. El CREDIF (Centre de Recherche et dEtude pour la diffusion du Franais) se convirti as en
autor y promotor de una metodologa llamada, no sin cierta
pompa, Metodologa estructural, global y audiovisual (Snchez
2000: 174-175).
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Mtodo estructuro-global-audiovisual
As es
De este modo, el mtodo estructuro-global-audiovisual nace a

mediados de los aos 50 del siglo pasado de la combinacin del mtodo
audiovisual y el concepto metodolgico verbo-tonal. Fue diseado
por un equipo de profesores de la Escuela Normal de Saint-Claude de
Pars y de la Universidad de Zagreb, bajo la direccin del profesor Petar
Guberina (1913-2005). El concepto metodolgico verbo-tonal recurre a
la manipulacin tonal como elemento fundamental para la correccin
fontica. Fue diseado para la educacin de los sordos y luego fue
aplicado a la ASL, dado que se estimaba que los aprendientes, en algn
grado, sordos fonolgicos por su incapacidad para percibir los sonidos
que an no estn habituados en la LO (Snchez 2000, Melero 2000).
El mtodo EGA se caracteriza por:
Enfoque
Teora lingstica. Si bien en parte el mtodo EGA se fundamenta

en el estructuralismo, se acenta ms la realizacin lingstica
que la capacidad del lenguaje. La lengua es un sistema de
comunicacin y expresin primero oral y despus escrita; esta
ltima solo se empieza a estudiar despus de 60 o 70 horas
de clase consagradas a la escucha y habla. Las estructuras
lingsticas y el lxico estn incorporadas a una situacin y a un
contexto, pero segn este mtodo antes de pasar a estudiarlos
individualmente, hay que entender de manera global la situacin
comunicativa en que se encuentran insertados.
Teora del aprendizaje. Una clase del mtodo EGA se orienta
hacia las leyes de aprendizaje conductista, esto quiere decir que
los alumnos aprenden por asociacin de la imagen (estmulo)
con el enunciado (respuesta). El aprendizaje lingstico se lleva
a cabo de forma inductiva y, en su proceso, lo psicosiolgico
y lo lingstico ensean una importancia anloga. Las formas
son percibidas como un todo y solo se logra la integracin de
lo aprendido cuando los elementos aislados forman una unidad
global. Adems el odo y la vista son los ltros mediante los
cuales se capta la lengua.

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Diseo
Objetivo. El objetivo lingstico general es ser capaz de

comunicarse oralmente en la LE en situaciones cotidianas. As,
el aprendizaje del sistema fonolgico es primordial, para ello
el alumno: a) escucha con la ayuda de elementos visuales, b)
repite cuantas veces sea necesario, c) debe captar el signicado,
y d) vuelve a repetir hasta lograr una pronunciacin perfecta.
Adems, el sistema de sonidos de la LE se aprende considerando
los aspectos contrastivos con la L1 y en cuanto a la seleccin del
vocabulario y la gramtica bsica de las situaciones cotidianas
esta se efecta segn criterios de uso oral.
Modelo de programa. El modelo de programa se elabora a
partir de los contenidos lxicos y gramaticales seleccionados de
acuerdo con algunos principios de seleccin, secuenciacin y
gradacin.
Tipologa de actividades. Las actividades se basan en la
prctica oral de estructuras lingsticas atendiendo a cuatro
etapas: exposicin, prctica, consolidacin y transferencia. De
este modo, se memorizan dilogos y frases que contienen el
vocabulario y las estructuras gramaticales seleccionadas. Al igual
que en el mtodo directo, en el mtodo EGA las situaciones
que se presentan en los dilogos parecen autnticas, pero el
hecho de que los dilogos hayan sido elaborados para incluir
determinadas estructuras gramaticales y vocabulario da como
resultado unas plticas un tanto inverosmiles y, a veces, con
exceso de informacin. Adems, est prohibido en clases dar
explicaciones gramaticales y traducir.
Papel del profesor. El profesor es quien dene y dirige la clase,
por tanto es el protagonista y de algn modo el modelo que
los alumnos tienen que reproducir por medio de la imitacin
y repeticin. La planicacin del contenido la realizan los
profesionales del lenguaje, que tambin elaboran los dilogos
y los ejercicios. El profesor est entrenado para ser el transmisor
del contenido seleccionado y debe proceder de acuerdo con los
principios establecidos. El profesor tambin debe ser tcnico
en recursos audiovisuales, ya que ser el mediador entre estos
recursos y los alumnos. Adems, el profesor debe corregir los
errores de los alumnos (en el primer nivel primordialmente
fonticos), dado que su repeticin conducira a la consolidacin
de malos hbitos.
Papel de los materiales. Los manuales se complementan con
otros recursos didcticos, cuya nalidad es auxiliar al docente en
el proceso de enseanza de la LE y lograr que el alumno domine
la LO. Por ejemplo, en la realizacin de actividades repetitivas o de
inferencia del signicado se emplean dibujos, lmes, diapositivas
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y otras ayudas audiovisuales. En el caso de deduccin del

signicado tambin se usa el contexto y la situacin.
Se empieza a utilizar un libro del profesor con indicaciones
pedaggicas y transcripciones de los dilogos grabados, y se
instalan los laboratorios de idiomas. Adems se emplea en clases
el magnetofn con modelos de textos descriptivos y dilogos
con una correcta pronunciacin nativa.
Procedimiento

Las dos tcnicas bsicas que subyacen al mtodo EGA son:
En primer lugar, considerando que el empleo conjunto de los
canales auditivo y visual es vital para la memorizacin, se realiza
la presentacin combinada de dibujos sencillos ya sea en OPLQDV
y/o en el libro de texto con modelos de dilogos grabados. En
este mtodo, el libro del alumno no contiene palabras, solo
imgenes, que pueden ser de dos tipos: las de transcodicacin y
las situacionales. Las primeras traducen las frases que se escuchan
en la grabacin a imgenes, y las segundas contextualizan
grcamente la situacin y aportan componentes no lingsticos,
como gestos o actitudes. El empleo vinculado de grabaciones
e imgenes, por una parte, permite presentar los textos orales
de una forma innovadora y atractiva, de otra, proporciona un
ambiente adecuado para que se lleve a cabo la comunicacin
oral en la clase.
En segundo lugar, la repeticin de los dilogos grabados tiene
como objetivo lograr el dominio de la pronunciacin de sonidos
y de la prosodia, as como de las estructuras gramaticales de la
LE. En cada leccin o unidad didctica se observan las siguientes
fases: a) presentacin y explicacin de los dilogos con las
tcnicas ya mencionadas, b) repeticin y memorizacin de dichos
dilogos, y c) explotacin de los dilogos, mediante ejercicios
estructurales (de repeticin, sustitucin, transformacin,
preguntas y respuestas, etc.), con los que conjuntamente se
ensea la gramtica de modo implcito, sin explicaciones tericas.
Adaptado de Snchez (2000: 173-179), Melero (2000: 74-79).
Filminas: cada una de las diapositivas de una serie

organizada con propsitos pedaggicos (Diccionario virtual RAE).

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Manos a la obra
1.
1 Elabora un cuadro comparativo con enfoque, diseo y procedimiento
de los mtodos audio-oral, situacional y EGA.
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La clase segn el modelo situacional se ajustara a la siguiente

secuencia de actividades:
1. Actividad de comprensin oral concreta en un dilogo y

representativa de una situacin real
El dilogo es una adaptacin pedaggica que contiene las estructuras
lingsticas y el lxico fundamental dentro de una situacin y contexto. En
lneas generales, este est formado por seis u ocho frases, y cada una de
ellas guarda relacin con un dibujo.
2. Audicin y repeticin en grupo

Con la ayuda de una imagen que ayuda a comprender el signicado,
los alumnos escuchan y repiten las frases varias veces hasta lograr una
emisin aceptable.
3. Comprensin de cada frase, siguiendo el proceso 2

La repeticin de cada frase se realiza frase a frase pero de modo
secuencial. Tiene como objetivo que los alumnos descubran el signicado
con la nica ayuda de los dibujos, es decir, sin tener contacto con el texto
escrito. El profesor o el magnetofn reproducen los modelos que el
alumno tiene que repetir. El profesor pasa a controlar: el ritmo, el acento,
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la velocidad y correccin de errores. Los alumnos participan en grupo y

de modo individual.
4. Reproduccin de las frases y dilogos mediante la

proyeccin de los dibujos (sin sonido)
En esta fase se busca alcanzar la comprensin y la produccin
lingstica que se ha practicado y la presentacin de las imgenes tienen
como objetivo estimular la produccin oral.
5. Prcticas con las estructuras lingsticas contenidas en

el dilogo
Las prcticas guardan relacin con las estructuras lingsticas
contenidas en el dilogo. Estas se efectan mediante ejercicios
estructurales, como: sustitucin, transformacin, relleno de huecos,
preguntas y respuestas, entre otros. La participacin de los alumnos
generalmente es en coro, si bien puede existir trabajo en parejas de
alumnos o profesor-alumno.
6. Prcticas de repeticin con la ayuda del magnetofn o

en el laboratorio de lenguas
Con el objetivo de consolidar las estructuras bsicas aprendidas,
estas prcticas se llevan a cabo como las sealadas en el punto 5, pero de
modo individual y con el auxilio de grabaciones y magnetofn

Para la realizacin de este tipo de ejercicios, el alumno tiene que
tener un cierto dominio de lo aprendido, por ello se sitan a continuacin
de las prcticas de repeticin del punto 6. Es una fase de actuacin en
la cual el estudiante deja la repeticin mecnica y pasa a manipular
las estructuras y vocabulario aprendido, enunciando nuevas frases
signicativas bajo la supervisin del profesor, que contina en su papel
de controlador y corrector.
Segn Melero (2000: 76), si bien los seguidores del mtodo
estructuro-global-audiovisual esperaban que su modelo lingstico

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fuera muy distinto al del audiolingualismo norteamericano y al modelo

situacional britnico, su aplicacin demostr que la base estructuralista
prevaleca sobre la premisa acerca de comprensin global y la transmisin
de signicado a travs de imgenes. As, algunos inconvenientes que
presenta est mtodo son:
El proceso de aprendizaje se reduce al concepto conductista
de formacin de hbitos lingsticos.
El papel del profesor pasa a ser el de un tcnico de medios.
A pesar que deende una lengua autntica, de carcter oral
y en la que el contexto situacional es importante, por otra
parte, persevera en una progresin gramatical orientada
hacia estructuras formales.
Sin embargo, cabe hacer notar, que, si bien la prctica del mtodo
estructuro-global-audiovisual solo se ha restringido a Francia, algunos
de sus principios han ejercido una inuencia en nuestra forma actual de
ensear una LE, como, por ejemplo: el modo de congurar los manuales
que fueron elaborados a partir de las propuestas metodolgicas
comunicativas.
Manos a la obra
2. Elabora de acuerdo con el mtodo EGA la presentacin
de la perfrasis LUDLQQLWLYR(nivel 1). Sabemos que
esta perfrasis verbal indica que la accin designada por
el innitivo se va a producir en un futuro ms o menos
inmediato. En concreto queremos que emplees ejemplos
de esta perfrasis que implican propsitos o intenciones
por parte del sujeto, como en: Te voy a escribir una
carta hoy mismo. A grande rasgos te podemos decir
que una vez seleccionada la perfrasis LUDLQQLWLYR\
el vocabulario que vas a trabajar, tendrs que elaborar
un dilogo dentro de una situacin y contexto, ejercicios
de repeticin y memorizacin de dichos dilogos, y otros
ejercicios estructurales (sustitucin, transformacin,
preguntas y respuestas, etc.) para la explotacin del
dilogo. Recuerda que en este mtodo la gramtica se
ensea de modo implcito, sin explicaciones tericas.
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Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el mtodo estructuro-globalaudiovisual nace a mediados de los aos 50 del siglo pasado, de la
combinacin del mtodo audiovisual y el concepto metodolgico verbotonal. Fue diseado por un equipo de profesores de la Escuela Normal
de Saint-Claude de Pars y de la Universidad de Zagreb, bajo la direccin
del profesor Petar Guberina. El EGA se fundamenta en el estructuralismo,
se acenta ms la realizacin lingstica que la capacidad del lenguaje.
Una clase en el contexto del EGA se orienta hacia las leyes de aprendizaje
conductista. Se caracteriza por: ser la lengua un sistema de comunicacin
y expresin primero oral y despus escrita, estar las estructuras lingsticas
y el lxico incorporados a una situacin y a un contexto. El profesor
es entrenado para ser el transmisor y debe proceder de acuerdo con
los principios establecidos. El profesor tambin acta como mediador
entre los recursos audiovisuales y los alumnos. Se emplean ejercicios
estructurales y se empieza a utilizar un libro del profesor con indicaciones
pedaggicas y transcripciones de los dilogos grabados, as como se
instalan los laboratorios de idiomas.

Leccin 06
p11
Autoevaluacin

preguntas:
1. Cmo se lleva a cabo la presentacin del dilogo en el mtodo
directo y en el mtodo EGA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Cul es el papel que cumplen las imgenes y secuencias de dibujos
en el mtodo EGA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Cules son las aportaciones ms relevantes del mtodo EGA a la
didctica de LE?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Snchez (2000: 179) seala que: la operatividad de este mtodo
en el aula se maniesta plenamente inserta dentro de la corriente
audio-oral dominante en el mundo occidental en la dcada de los
sesenta. Concuerdas con este parecer? Justica tu respuesta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. Enumera cinco restricciones del mtodo EGA en la clase de LE.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. Indica tres diferencias entre el mtodo situacional y el mtodo EGA.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Leccin
p12
06
7.
Cul es el papel del profesor en el mtodo EGA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Cul piensas que es la mayor crtica negativa que se le puede hacer
al mtodo EGA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. Cules son las diferencias y semejanzas del papel del alumno en el
mtodo audio-oral, situacional y EGA?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Qu tipo de actividades se realizan para la consolidacin del
aprendizaje en los tres mtodos mencionados en la pregunta 9?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Referencias

Snchez, A. (2000). Los mtodos en la enseanza de idiomas.
Madrid:Sociedad General Espaola de librera, S.A.

Leccin 06
p13

EXTRANJERA
Mtodo respuesta fsica total

Leccin 07
Leccin 07
Tras unos aos de auge de los mtodos con base estructuralista,
como el mtodo audio-oral, el mtodo situacional y el mtodo EGA,
estos pasan a ser criticados, sobre todo, por los propios aprendientes
que vean frustradas sus expectativas de aprendizaje de una LE, ya que
no eran capaces de transferir a la comunicacin real, las estructuras y el
vocabulario aprendido. Dicho de otra forma, la repeticin por s misma
no era suciente para aprender una LE.
De este modo, los modelos didcticos estructuralistas empiezan a
perder terreno frente a las nuevas propuestas metodolgicas diseadas
en el contexto de los enfoques cognitivos de la psicolingstica. Los
mtodos y enfoques que surgieron en un primer momento, tambin son
llamados humansticos, puesto que desde el principio se planteaban el
objetivo de aprender una LE valindose primordialmente de la activacin
de resortes propios del ser humano, como, por ejemplo: la responsabilidad
individual, la autoestima, las actividades participativas, etc. Entre ellos hay
que destacar: respuesta fsica total, aprendizaje comunitario o tutelado,
silencioso, sugestopedia, enfoque natural, programas nociofuncionales
e incluso, el enfoque comunicativo. En esta leccin vamos a analizar y
reconocer el primero de ellos, el mtodo respuesta fsica total.
A por ello!

Leccin 07
p03
Para empenzar
El mtodo respuesta fsica total de la enseanza de

lenguas extranjeras
La revolucin cognitiva
El cognitivismo es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio

es cmo la mente interpreta, procesa y almacena la informacin en la
memoria, es decir, se interesa por la forma en que la mente humana
piensa y aprende. Por su parte, la revolucin cognitiva es el nombre que
se ha dado al paso del conductismo al cognitivismo como paradigma de
la comunidad cientca en psicologa. Sabemos que a partir de los aos
1950, se originan dos corrientes tericas: en lingstica, el generativismo,
encabezado por N. Chomsky (1928) y en psicologa, el cognitivismo y su
inters por los procesos mentales llevados a cabo en el procesamiento de
la informacin. En el mbito del cognitivismo existen posiciones tericas
diferentes pero todas ellas tienen algo en comn, su oposicin a la
corriente conductista del aprendizaje. As, el innatismo, el constructivismo,
el generativismo, y otros modelos, surgieron para dar contestacin a todas
las desventajas que presentaban los anteriores modelos metodolgicos
de adquisicin de lenguas extranjeras fundamentados en el conductismo.
As es
De acuerdo con Richards y Rodgers (2003: 77): la respuesta fsica

total (RFT), en ingls Total Physical Response (TPR), es un mtodo de
enseanza de lenguas que combina el habla con la accin y propone
ensear la lengua a travs de la actividad fsica. Su creador fue Dr.
James J. Asher, profesor de psicologa de la Universidad Estatal de San
Jos, California, quien tard diez aos en desarrollarlo. Este mtodo fue
aplicado por primera vez a la enseanza del ruso. En palabras de Asher
Leccin
p04
07
(1977: 4, citado en Snchez 2000: 225):

Tanto el cerebro como el sistema nervioso estn programados
biolgicamente para adquirir la lengua siguiendo un orden
determinado y de manera tambin prejada. La secuencia es
primero escuchar, luego hablar y el modo de hacerlo consiste
en sincronizar el lenguaje con el cuerpo de cada persona (Asher 1977: 4).
sincronizar el lenguaje con el cuerpo de cada persona guarda

relacin con la asociacin aprendizaje movimiento. El nio aprende
respondiendo de modo fsico a las rdenes de los mayores (levntate,
sintate, cierra la puerta, etc.) y la prctica de esas asociaciones permite
que el nio pueda en un tiempo breve usar el lenguaje de manera
espontnea y natural. Se parte de la premisa que una conexin con la
memoria tiene ms fuerza si se produce por medio de una accin verbal
y la asociacin con una actividad motora.
Asher trabaj con la coordinacin del habla y la accin en la
adquisicin de la primera lengua y los resultados de su estudio los
adapt al aprendizaje de la LE. Segn este autor, en la adquisicin de
la primera lengua, el nio interioriza el cdigo lingstico por medio
de rdenes recibidas y a las cuales contesta primero con respuestas
fsicas para posteriormente pasar a emitir respuestas lingsticas.
En otras palabras, el desarrollo de la comprensin va antes de la
produccin del lenguaje. Asimismo en el contexto de aprendizaje
de una LE, los aprendientes adultos de una LO pueden internalizar
el nuevo cdigo lingstico a travs de un proceso de descifrado de
cdigo, similar al desarrollo de la L1.
El mtodo RFT no tiene como objetivo el aprendizaje de las
formas lingsticas, sino que se centra en desarrollar la capacidad
para comunicarse de forma oral en la LO, sobre todo en los niveles
iniciales. Se fundamenta en los principios constructivistas de Piaget
que concibe la adquisicin de una lengua dentro del marco del
desarrollo intelectual del nio, y al lenguaje como un mecanismo
de la representacin que compone la cspide del desarrollo de la
inteligencia sensorio-motriz. Para este autor la funcin del lenguaje
es la representacin de signicados a travs de palabras. A su
vez, el nio erige su realidad mediante la manipulacin directa de
los objetos de su hbitat (Moreno 1997: 72). Por ello, tomando
como modelo el aprendizaje de un nio, las habilidades de una
LE se aprenden ms rpido si se considera el sistema sicomotriz
del alumno. Antes de ensear a hablar, se desarrollan las destrezas
de comprensin, al mismo tiempo que se insiste mucho ms en
el signicado que en la forma y se intenta por medio de acciones
fsicas y juegos, menguar el estrs del proceso de aprendizaje.
El mtodo respuesta fsica total se caracteriza por:

Leccin 07
p05
Enfoque
Teora lingstica. Asher no especica una teora lingstica, es

decir, no registra un abordaje de la naturaleza de la lengua y de
su organizacin, si bien en algn momento arm que la lengua
estaba compuesta de elementos abstractos y no abstractos. A
los primeros pertenecan los nombres y los verbos (sobre todo
el modo imperativo).
Teora del aprendizaje. Aunque el RTF presenta un fundamento
conductista en la pedagoga de la enseanza de la lengua, como
lo demuestra la imparticin de rdenes para actuar fsicamente.
De acuerdo con Asher, el TPR est basado en la premisa que el
cerebro humano est biolgicamente programado para aprender
cualquier lenguaje natural, incluyendo el lenguaje de seas de
los sordos. Tambin, este mtodo se puede relacionar con la
teora de la huella o rastro de la memoria en psicologa. Esto
se reere a cuanto mayor sea la intensidad con que se siga un
rastro de una relacin memorstica, ms fuerte ser la asociacin
memorstica y ms probable ser que se recuerde. Asimismo,
las actividades de rastreo combinadas con la repeticin verbal
acompaada de la actividad motora, aumentarn la posibilidad
de recordar con xito (Richards y Rodgers 2003: 77).
La teora del aprendizaje de este mtodo se basa en tres hiptesis:
Existe un bioprograma innato especco para el
aprendizaje de idiomas, el cual dene vas paralelas
para el desarrollo de la lengua materna y de una L2.
Existe una lateralizacin del cerebro que dene
distintas funciones para los hemisferios cerebrales
izquierdo y derecho.
El estrs interviene entre el acto del aprendizaje
y lo que se aprende; cuanto ms bajo sea el estrs,
mayor ser el aprendizaje. Una de las caractersticas
que diferencia el proceso de adquisicin de la L1
y el proceso de aprendizaje de una LE, es que el
primero no est sometido a ansiedades o presiones
como el segundo.
Diseo
Objetivo. El objetivo de este mtodo es que el alumno

adquiera una adecuada capacidad comunicativa en la lengua
oral en niveles iniciales.
Modelo de programa. El modelo de programa que
emplea el mtodo RFT se inere tras un anlisis de los tipos
de ejercicios empleados en las clases, que se basan en
oraciones. Asimismo, parte de criterios gramaticales y lxicos
para seleccionar los elementos de enseanza. Se centra en el
signicado ms que en la forma y la gramtica se ensea de
modo inductivo. Adems no se realizan exmenes ni pruebas
que puedan producir ansiedad.
Leccin
p06
07
Tipologa de actividades.
Se realizan movimientos o actividades fsicas
en general que responden a los mandatos o frases
imperativas enunciadas por el profesor o los
compaeros. Este tipo de ejercicios son la actividad
principal de la clase.
Los dilogos de interaccin se efectan despus
de ciento veinte horas de enseanza.
Se emplean actividades diferentes, tales
como: dramatizaciones centradas en actividades
cotidianas, pregunta/respuesta, proyeccin de
diapositivas, como base para mandatos, narracin,
interaccin, etc.
Papel del alumno. Los alumnos escuchan con atencin
y actan, es decir, responden fsicamente a las rdenes dadas
por el profesor. Igualmente tienen que reconocer y responder
a combinaciones nuevas pero con elementos ya aprendidos,
as como producir sus propias combinaciones y evaluar su
produccin. Es importante recalcar que el alumno habla la LO
a su propio ritmo natural y cuando se siente seguro de poder
usarla. Por tanto, se pasa por un largo periodo de exposicin a la
lengua antes de activar su uso.
Papel del profesor. Al profesor le cabe un papel activo y
directo, es el que decide lo que se ensea, presenta los modelos
y selecciona los materiales empleados en clase. Adems tiene
que estar bien preparado y organizado para lograr en clase, todo
lo que ha sido planicado de modo detallado. As, el papel del
profesor no es tanto ensear como proporcionar la mejor forma
de exposicin a la LE, con el objetivo que el aprendiente pueda
consolidar las reglas fundamentales. En cuanto a la correccin
de errores, al igual que hacen los padres con los nios, esta va
aumentando a medida que aumentan los niveles de aprendizaje,
pero el profesor no debera interrumpir para corregir los errores,
dado que tal hecho inhibira a los alumnos.
Papel de los materiales. Si bien en este mtodo no existe
un libro de texto bsico, los materiales y objetos empleados en
clases (libros, bolgrafos, cuadernos, muebles, fotos, objetos,
diapositivas, murales, etc.) desempean un papel importante a
medida que se avanza en el dominio de la LO.

Leccin 07
p07
Procedimiento
Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos

observados. Para eliminar el estrs, la ansiedad y motivar a los
alumnos se aconseja introducir algunos toques humorsticos,
dado que el objetivo del profesor es que el alumno se divierta
aprendiendo. El aprendizaje es inductivo y la gestin de la clase
es unilateral, esto es, denida y dirigida por el docente y/o por
los autores del mtodo. En clases no se recurre a la traduccin,
se usa la L2 pero se explica lo que se va a hacer en clase en L1.
Existe mucha interaccin entre profesor-clase, profesor-alumno
y entre los propios alumnos cuando realizan trabajos en grupo,
pero siempre dirigidos por el profesor.
Adaptado de Moreno (1997: 72-80), Richards y Rodgers (2003: 77-83) y Snchez

(2000: 225-228).
Manos a la obra
1. De acuerdo con el mtodo RFT, indica (V) cules de las
siguientes aseveraciones son correctas.
( ) No especca una teora de aprendizaje.

( ) Los alumnos hablan la LO desde los primeros niveles.
( ) Se emplea la traduccin y la L1 en clases.
( ) El profesor es el que decide lo que ensea.
( ) Sostiene que la LE se debe aprender de igual manera
que se aprende la L1.
( ) Se debe reducir la ansiedad en el aprendiente.
( ) Los errores nunca se corrigen.
(
) El alumno responde fsicamente a las rdenes dadas

por el profesor.
( ) Los aprendientes son forzados a hablar.

( ) La cultura se entiende como cultura cotidiana.
Leccin
p08
07
2. Enumera 5 inconvenientes que encuentres en el mtodo

RFT.
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
El desarrollo de una clase segn el mtodo respuesta fsica total

puede concretarse en las siguientes caractersticas:
1. Actividad de comprensin oral concretada en rdenes y

mandatos que implican la realizacin de una accin fsica
Lo que identica este mtodo es que es el profesor es quien da las
rdenes y toma decisiones acerca de lo que debe hacerse y cmo debe
hacerse en el aula. La primera tarea del alumno es comprender el mensaje
asocindolo a la accin fsica ejecutada. Cabe sealar que la situacin, el
contexto y las acciones fsicas efectuadas por los estudiantes se limitan a
lo que es realizable en la sala de clases.
2. Las rdenes se dan a una o varias personas

De este modo se intenta mantener la motivacin de los aprendientes.
3. Reproduccin de las frases mediante la proyeccin de

dibujos e imgenes
Esta actividad se lleva a cabo cuando los alumnos ya estn preparados
para hablar, despus de un periodo de exposicin inicial.
4. Una
vez
que
los
alumnos

estn
preparados
Leccin 07
p09
lingsticamente, repiten las frases-mandato para que las

ejecuten otros compaeros de la clase
Estos ejercicios son de repeticin de estructuras o frases, pero que
se asocian a acciones fsicas concretas.
Manos a la obra
3. Menciona tres caractersticas que identican este
mtodo.
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Conclusiones
Segn Moreno (1997. 79), el mtodo respuesta fsica total presenta
los siguientes inconvenientes:
No es fcil encontrar una contextualizacin apropiada a los
contenidos, por ello se presentan contextos poco frecuentes,
dado que se tiene que emplear siempre el Modo imperativo.
Asimismo, es difcil ensear tanto conceptos abstractos
como gran parte del vocabulario que no consiste en verbos
de accin y objetos perceptibles.
La ausencia de retroalimentacin.
Centrarse casi totalmente en una habilidad lingstica, la
comprensin oral.
Sin embargo, este mtodo por desarrollarse en un ambiente en
clase: clido y relajado, puede ser apropiado para algunos estudiantes,
pero al mismo tiempo incmodo para otros por requerir un alto grado
de falta de inhibicin.
Leccin
p10
07
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el RTF es un mtodo de

enseanza de lenguas que combina el habla con la accin y propone
ensear la lengua a travs de la actividad fsica. Su creador fue J. Asher,
profesor de psicologa de la Universidad Estatal de San Jos, California;
quien tard diez aos en desarrollarlo. Fue aplicado por primera vez a la
enseanza del ruso. Los alumnos desempean los papeles de escuchar
con atencin y actuar, o sea, responder fsicamente a las rdenes dadas
por el profesor. A este ltimo le corresponde un papel activo y directo,
es el que decide lo que se ensea, presenta el modelo y selecciona los
materiales empleados para el proceso enseanza-aprendizaje. En clases
se usa la L2 sin traduccin a la L1, pero para explicar lo que se va a hacer
en clase se emplea la lengua materna.
Autoevaluacin
De acuerdo con el mtodo RFT, ordena numricamente el orden

que seguira una clase de ELE a brasileos (para facilitarte la tarea, los
nmeros 1, 7 y 12, 13, y 14 se encuentran en la posicin correcta).
1 El profesor saluda a sus alumnos.
__ Tanto el profesor como los alumnos llevan a cabo las acciones
indicadas por el primero.
__ El profesor pide la ayuda de algunos alumnos voluntarios.
__ El profesor les solicita que hagan lo mismo que l hace cuando
escuchen las rdenes.
__ El profesor repite las mismas rdenes varias veces.
__ El profesor explica en portugus a sus alumnos qu van a hacer
y por qu.
7 Los alumnos responden con las acciones correspondientes.

Leccin 07
p11
__ Si este alumno es perfectamente capaz de realizar las instrucciones

emitidas, el profesor verica que los alumnos han asimilado las rdenes
dadas.
__ El profesor permanece sentado y da las mismas rdenes.
__ El profesor se dirige a otro alumno que solo ha estado observando
__ Pero en esta ocasin son slo los alumnos los que las ejecutan.
12 Cuando los alumnos voluntarios han entendido a la perfeccin
las rdenes.
13 El profesor le pide que realice las mismas acciones cambiando el
orden de las mismas.
14 Entonces, la fase siguiente consistir en introducir otra serie de
nuevas instrucciones.
Referencias
Asher, J. (1977). Learning Another Language Through Actions: The

Complete Teacher`s Guide Book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions,
(2 edition, 1982).
de idiomas. Madrid: Cambridge University Press (2 edicin, 2003).
Leccin
p12
07

EXTRANJERA
Mtodo aprendizaje comunitario o

tutelado
Leccin 08
Leccin 08
Mtodo aprendizaje comunitario o
tutelado
En la presente leccin, nuestro objetivo es analizar y reconocer otro
mtodo desarrollado en el marco de la psicologa humanista para la
enseanza de lenguas extranjeras, el mtodo de aprendizaje comunitario
o tutelado. Fue creado por el psiquiatra y profesor de psicologa Charles
Curran en el ao 1976 y se desarroll fundamentalmente en algunas
universidades norteamericanas.
A por ello!

Leccin 08
p03
Para empenzar
El mtodo de aprendizaje comunitario o tutelado de

la enseanza de lenguas extranjeras
En palabras de A. Snchez (2000: 238-239):
La observacin de cmo los nios adquieren la lengua materna ha servido de base para la observacin e inspiracin de
muchos pedagogos y profesores de lenguas. El caso del mtodo comunitario rompe el recurso a ese lugar comn y vuelve
su mirada hacia otra realidad concreta de quienes aprenden:
el caso de los adultos. Cmo aprenden los adultos? Qu
problemas tienen ante el hecho del aprendizaje de lenguas?
La situacin discente del nio se caracteriza por su espontaneidad, por su falta de inhibicin, por la ausencia de situaciones traumticas en relacin con su situacin de aprendiz, por
la falta de conciencia respecto a la situacin de aprendizaje
en que se encuentra. El anlisis de un adulto en situacin de
aprendizaje es notablemente diferente: frecuentemente el
adulto se enfrenta a barreras psicolgicas que actan como
entorpecedoras e inhibidoras del aprendizaje; el grado de espontaneidad es ms bien escaso, a veces se siente ridculo
cuando tienen que expresarse en la lengua extranjera, tiene
miedo de cometer errores, es muy consciente del proceso de
aprendizaje en que est inmerso, est acostumbrado a razonar y aprender razonando, etctera. Se trata, por tanto, de dos
situaciones que ofrecen muchos puntos de contraste. Y en ello
repara Charles A. Curran, especialista en terapia psicolgica y
profesor de psicologa en la Universidad de Loyola, Chicago,
Illinois.
&XUUDQVHMDHVSHFLDOPHQWHHQWRGRDTXHOORTXHVXSRQHXQD
EDUUHUDSVLFROyJLFDTXHGLFXOWDHODSUHQGL]DMHSRUSDUWHGHO
adulto. Para resolver el problema recurre tambin a soluciones
de orden psicolgico: la terapia del consejo, que podra formularse as: si alguien tiene un problema, una tercera persona
puede ayudarle dndole consejos, prestndole ayuda y reconfortndole. En el mtodo comunicativo la tarea del consejero
es asignada al profesor, mientras que la del paciente o cliente
es el propio del alumno. La Forge (1983) concreta un poco
ms algunos extremos relativos a las bases que sustentan el
mtodo: aclara que el tipo de terapia susceptible de aplicarse
a la clase de lenguas puede ser integradora (referida a los fac-
Leccin
p04
08
Mtodo aprendizaje comunitario o tutelado
tores afectivos que intervienen en el aprendizaje) u orientada

hacia la realizacin de tareas (centrada en la comunicacin
cognitiva). La segunda es ms importante; los factores afectivos desempean tambin un papel importante pero subordinado a lo anterior. De otra parte lo que La Forge considera
como ms sobresaliente en la clase son tres realidades:
La clase implica gente.
Aprender una lengua equivale a que existen personas en
interaccin dinmica.
Aprender una lengua implica gente que responde.
Estas realidades apuntadas por La Forge bastan para poner
de relieve la dimensin social y humanstica del mtodo. Con
UD]yQKDVLGRGHQLGRHVWHFRPRHOPiVKXPDQLVWDGHORVPptodos, entendiendo por tal lo anotado anteriormente sobre
este trmino.
Manos a la obra
1. En qu se diferencian la situacin discente del nio en
n
la adquisicin de la lengua materna y del adulto en el
aprendizaje de una LE?
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2. Cules son las realidades que La Forge considera como
ms sobresalientes en una clase de lenguas? Expresa tu
opinin al respecto.
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Leccin 08
p05
As es
En el aprendizaje comunitario de la lengua o en el aprendizaje de la

lengua en comunidad (en ingls, Community Language Learning) como
su nombre lo indica, el profesor y los alumnos forman una comunidad y
aprenden por medio de la interaccin con sus miembros. En consecuencia
en clases se promueve la cooperacin, no la competitividad, y el
aprendizaje de la LO pasa de ser una consecucin individual, a un logro
colectivo. Este mtodo tiene como uno de sus marcos de referencia el
enfoque de aprendizaje asesorado (Counseling-Learning Approach). El
vocablo asesorado guarda relacin con la concepcin del aprendizaje
como un proceso en el que un asesor, esto es, el profesor aconseja y ayuda
a unos clientes (los alumnos) en el aprendizaje de la LO. La relacin que se
establece entre ambos es muy parecida al desarrollo evolutivo de un nio
GHVGHVXQDFLPLHQWRKDVWDODPDGXUH]$VtODDGTXLVLFLyQGHODFRQDQ]D
en s mismos de los alumnos como de su autonoma est inevitablemente
unida a la labor del docente. Adems, para desarrollar la responsabilidad
del aprendiente, le cabe a este tomar las decisiones acerca de la seleccin
GHORVFRQWHQLGRV7DPELpQVHGHHQGHXQDIRUPDFLyQLQWHJUDOHVGHFLU
el estudiante tiene que ser visto como una persona completa, por lo que
debe existir una armona entre el aprendizaje cognitivo y afectivo.
El mtodo aprendizaje comunitario o tutelado se caracteriza por:
Enfoque
Teora lingstica. Curran no explicit en qu visin de la lengua

se fundamentaba su mtodo. Sin embargo su discpulo La Forge
(1983: 9) seala que la lengua debe ser vista como un proceso
social. As, la lengua es interaccin, es gente, es personas en
relacin. Los mensajes orales tienen prioridad ante los escritos
y no tienen solo un sentido unidireccional del emisor al receptor.
Teora del aprendizaje. El aprendizaje es global, humanstico,
holstico y la interaccin comunicativa envuelve de forma
conjunta los componentes cognitivo y afectivo. Adems, el
proceso de aprendizaje de la LE es concebido como un proceso de
maduracin similar al que experimenta el nio hasta convertirse
en adulto. Para facilitar el aprendizaje se necesita atender a
cuatro elementos psicolgicos fundamentales que se acopian en
la sigla SARD (La Forge 1983: 68-69):
/D 6 VLJQLFD seguridad (el profesor tiene que
infundrsela al alumno).
/D$VLJQLFDatencin y agresividad, (esta ltima
entendida como la oportunidad de mostrar lo
que se sabe, y para mejorar la atencin hay que
incrementar la variedad de tareas del alumno).
Leccin
p06
08
/D 5 VLJQLFD retencin y UHH[LyQ (por una

parte, todo lo que se retiene se interioriza y llega
a ser parte de la nueva personalidad del alumno
HQOD/(GHRWUDHODOXPQRWLHQHTXHUHH[LRQDU
sobre lo que ha aprendido, evaluar su estadio
de aprendizaje actual y reconsiderar sus metas
futuras).
/D'VLJQLFDdiscriminacin (es importante que
el alumno sepa distinguir lo que es importante
de lo que no lo es, para que pueda usar la lengua
FRQQHVFRPXQLFDWLYRVIXHUDGHODXOD
Diseo
Objetivos. Los objetivos de este mtodo son que el estudiante

aprenda a emplear la lengua de forma comunicativa
especialmente de forma oral y, tambin, que aprenda acerca de
su propio aprendizaje para que se haga responsable por l. Por
WDQWR VH QHFHVLWD HVWDEOHFHU XQD LQWHUDFFLyQ HFD] WUDQTXLOD \
sosegada entre los miembros del grupo.
Modelo de programa. No existe un programa convencional con
HOHPHQWRVOLQJtVWLFRVSUHFRQJXUDGRV(OPpWRGRFRPXQLWDULR
VROR DGPLWH OD GHQLFLyQ SUHYLD GHO WHPD VL HVWD VH DWLHQH D
los deseos y necesidades del grupo, es decir, son los alumnos
quienes determinan lo que quieren hablar y lo que desean
comunicar a sus compaeros. En consecuencia, los contenidos
son seleccionados e introducidos da a da por los alumnos;
aunque el profesor seleccione los temas, ser siempre con la
anuencia de los alumnos. La evaluacin es progresiva, no existen
SUXHEDVHVSHFtFDVVLQRDXWRHYDOXDFLyQ
Tipologa de actividades. En este mtodo las actividades
son permanentemente interactivas o de conversacin libre. Se
combinan actividades y tareas de aprendizaje convencionales
con otras innovadoras, entre las primeras: traducciones, trabajo
en grupo, grabacin y transcripciones de conversaciones en la LO,
prctica y anlisis de las formas lingsticas y uso del lxico, as
como conversacin libre. Tambin, se recomienda la repeticin
para la consolidacin de la pronunciacin.
Papel del alumno. Los alumnos aprenden en comunidad y
no de forma aislada. Su papel es escuchar con atencin al
profesor, repetir los enunciados en la lengua objeto, ayudar a
los compaeros de grupo, decir lo que quieren expresar, como
sentimientos profundos (ya sean frustraciones o alegras). En
este mtodo se considera que el alumno de una LE recorre
cinco estadios de aprendizaje hasta conseguir la autonoma del
profesor, tomando como modelo el desarrollo ontognico del
nio:

Leccin 08
p07
Nacimiento
(donde
se
establecen
los
sentimientos de seguridad y de pertenencia).
De acuerdo con la mejora de sus capacidades,
el alumno empieza a conseguir alguna
independencia del profesor.
El alumno pasa a hablar de forma independiente
\ SXHGH QHFHVLWDU DUPDU VX SURSLD LGHQWLGDG
rechazando los consejos que no necesita.
(O DOXPQR VH FRQVLGHUD VXFLHQWHPHQWH VHJXUR
para aceptar crticas.
El alumno simplemente trabaja para mejorar el
estilo y el conocimiento lingstico.
Papel del profesor. El profesor se encarga de ayudar a los
alumnos en su proceso de aprendizaje sin realizar juicios de
valor, para ello, el profesor debe ponerse en la piel del alumno.
Su papel consiste en ofrecer el medio que sea necesario para
elaborar los mensajes considerando el nivel de dominio de los
aprendientes de la LO. Adems, selecciona cuando se requiere
ciertas estructuras gramaticales concretas, y modelos lxicos
para un estudio pormenorizado.
Papel de los materiales. Puesto que este mtodo es el resultado
de interacciones grupales, no se considera necesario el empleo
de un manual. Su presencia impondra un contenido lingstico
HVSHFtFRSDUDHOGHVDUUROORGHODVFODVHVLPSLGLHQGRVXGHVDUUROOR
y la interaccin. Cabe recordar que la seleccin del contenido es
una tarea del alumno, si bien los temas son seleccionados por
el profesor pero con el beneplcito de los alumnos. Tambin,
a lo largo del curso, el profesor elabora materiales tales como:
resmenes de la pizarra o para el retroproyector con algunos
de los elementos lingsticos de las interacciones generadas
por los propios alumnos, transcripciones y distribucin de
esas conversaciones para su estudio y anlisis por parte de los
alumnos. Tambin, los aprendientes pueden elaborar sus propios
materiales.
Procedimiento

Las clases estn constituidas por un grupo de seis a ocho
estudiantes sentados en un crculo cerrado y el profesor se sita
fuera para no inhibir a los alumnos. La motivacin surge a partir
de la interaccin de cada alumno con los dems del grupo. La
correccin del error la solicita el alumno cuando detecta alguna
anormalidad al contrastar su produccin lingstica con la del
profesor.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 93-100), Snchez (2000: 238-247), Moreno

(1997: 89-98).
Leccin
p08
08
El modelo de una clase

segn el mtodo aprendizaje
comunitario o tutelado cambia
esencialmente de lo que
estamos acostumbrados dentro
del sistema escolar, por ello
para que se puedan lograr los
objetivos la clase ha de adoptar
algunos
procedimientos
HVSHFtFRV
1. El
aula
debe Fig. 01 - Una sala de clases con los alumajustarse para la nos dispuestos en crculos alrededor a
interaccin grupal, una mesa sobre la que se encuentra un
magnetfono.
las sillas o pupitres se
ponen formando un
crculo para que los alumnos puedan verse entre s.
2. El profesor no participa de la interaccin, excepto para
prestar ayuda si esta es solicitada. Aunque el alumno
pregunte en su L1, el profesor responder siempre en la LO.
Habitualmente toda la produccin ocurrida en el aula se graba
SDUDVHUHVFXFKDGDDOQDO
3. En el inicio, la interaccin se lleva a cabo con mucha
GLFXOWDGFRQVLOHQFLRVUXSWXUDV\GXGDVSHUROXHJRHOJUXSR
YDPHMRUDQGRODXLGH]
4. Al profesor-consejero le corresponde el papel de solucionar
los problemas lingsticos y dar nimo a los alumnos que se
sientan desmotivados.
5. Este mtodo no presenta restricciones para emplear los
medios que se precisen, aparte de que el profesor siempre
emplear la LO, ya sea para escribir en la pizarra, escuchar
grabaciones con el objetivo de repetir los modelos que los
DOXPQRVWLHQHQGLFXOWDG

Leccin 08
p09
Manos a la obra
3. Cules son los cinco estadios de aprendizaje por los

que el alumno pasa hasta conseguir la autonoma?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Enumera y explica los cuatro elementos psicolgicos
fundamentales para facilitar el aprendizaje que se
recogen en la sigla SARD.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Conclusiones
Segn Moreno (1997), algunos inconvenientes del
aprendizaje comunitario o tutelado son:
mtodo
En cuanto a los contenidos, aunque algunos se consideren

necesarios para la comunicacin, podrn ser desechados si
los alumnos as lo entienden.
La aparente ausencia de estructuras o elementos gramaticales
puede causar incomodidad a algunos alumnos.
El aprendiente solo recibe el input del profesor.
El proceso de aprendizaje inicial consiste en pensar en L1 y
traducir a la L2, esto quiere decir que el alumno tiene que
producir sin saber nada.
Sin embargo, se pueden destacar algunos aspectos positivos como:
El aprendizaje est contextualizado y personalizado.
Leccin
p10
08
Los estudiantes crean la lengua.

Hay una tendencia a la exactitud sin producir daos
afectivos, debido al ambiente distendido y amigable.
Con la ayuda del profesor los alumnos deducen, a partir de
su propio input el sistema gramatical. Adems de extraer
vocabulario til.
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que en el aprendizaje comunitario

de la lengua o en el aprendizaje de la lengua en comunidad (en ingls,
Community Language Learning) como su nombre lo indica, el profesor
y los alumnos forman una comunidad y
aprenden por medio de la interaccin.
En consecuencia en clases se promueve
la cooperacin, no la competitividad,
y el aprendizaje de la LO pasa de
ser una consecucin individual, a un
logro colectivo. Por tanto, la lengua es
interaccin, es gente, es personas en
relacin. Los mensajes orales tienen
prioridad ante los escritos y no tienen
solo un sentido unidireccional del emisor
al receptor. El aprendizaje es global,
humanstico, holstico y la interaccin
comunicativa envuelve de forma
Fig. 02
conjunta los componentes cognitivo y
afectivo. Los objetivos de este mtodo
son que el estudiante aprenda a emplear
la lengua de forma comunicativa especialmente de forma oral y, tambin,
que aprenda acerca de su propio aprendizaje de modo que se haga
responsable por l. Se combinan actividades y tareas de aprendizaje
innovadoras con otras convencionales y el profesor se encarga de ayudar
a los alumnos en su proceso de aprendizaje sin realizar juicios de valor.

Leccin 08
p11
Autoevaluacin
En cuanto al mtodo aprendizaje comunitario, indica (V) cules de

las siguientes aseveraciones son correctas.
( ) Segn Curran, la lengua debe ser vista como un proceso social.
( )La interaccin comunicativa envuelve tanto el componente
cognitivo como afectivo.
( ) Los temas son seleccionados por los alumnos, con la venia del
profesor.
( ) El alumno responde a las rdenes dadas por el profesor.
( ) No existe un programa convencional con elementos lingsticos
SUHGHQLGRV
( ) Las actividades y tareas de aprendizaje son tanto innovadoras
como convencionales.
( ) El libro texto es un componente necesario.
( ) Los alumnos aprenden en comunidad y no de forma aislada.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios materiales.
( ) La motivacin surge a partir de la interaccin profesor-alumno
y alumno-alumno.
Leccin
p12
08
Referencias
Moreno, B. (1997) (coord.). ([SHUWR HQ HQVHxDQ]D GHO HVSDxRO FRPR

OHQJXD H[WUDQMHUD Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998). (QIRTXHV\PpWRGRVHQODHQVHxDQ]D
Snchez, A. (1997). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV Madrid:
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig. 01 -http://2.bp.blogspot.com/_odeva4AlYcw/SIXx8-ALHRI/AAAAAAAAAAk/ouzAGDc_Y-4/
s320/Im+7.jpg
Fig 02 - http://www.extracomercial.com.br/escolas/images/estudiantes.jpg

Leccin 08
p13

EXTRANJERA
Mtodo silencioso
Leccin 09
Leccin 09
Mtodo silencioso
En la presente clase, nuestro objetivo es analizar y reconocer otro

mtodo desarrollado en el marco de la psicologa humanista y con base
cognitivista para la enseanza de lenguas extranjeras, el mtodo silencioso
o va silenciosa. Fue creado por Caleb Gattegno (19111988) en el ao
1976, quien sostiene que la mente es un agente activo capaz de construir
su propio criterio para el aprendizaje y que las barreras psicolgicas son
responsables por la lentitud en el procesamiento.
A por ello!

Leccin 09
p03
Para empenzar
El mtodo silencioso de la enseanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Snchez (2000: 230-231):
Es ciertamente llamativo que un mtodo para la enseanza de
lenguas se titule mtodo del silencio (silencioso) (el nombre surgi primero
en lengua inglesa, como silent way). Cabe preguntarse cmo es posible
aprender un idioma, cuya esencia es el hablarlo, de manera silenciosa. Sin
embargo la denominacin de silencioso no se reere al alumno sino al
profesor: segn Gattegno, promotor del mtodo, el alumno debe hablar
o ser inducido a hablar tanto como sea posible, mientras que el profesor
ha de intentar permanecer en silencio la mayor parte del tiempo. En
algunas publicaciones este mtodo tambin fue denominado mtodo de
los colores, debido al uso de regletas y carteles de diferentes colores para
expresar determinadas palabras, frases o sonidos en la lengua aprendida.
Para comprender mejor la metodologa de Gattegno, es importante
conocer algunos precedentes. Gattegno arma que empez a trabajar
en su mtodo en abril de 1954. Y especica que uno de los temas a los
que prestaba atencin era la observacin de cmo los nios aprendan
su lengua materna. En esto nuestro autor participa de una larga tradicin
que ha proporcionado ideas a un sinfn de pedagogos. En cambio, no le
sirve de ayuda dice lo que los hablantes nativos de una lengua pueden
decirle, ya que estos son por lo general totalmente desconocedores de
su aprendizaje, centrados como estn en la funcionalidad del sistema
lingstico (que para ellos es tan funcional como la digestin, arma
Gattegno, 1976, vi). De no menos importancia para la formulacin de
su mtodo fue la inuencia de Cuisenaire, quin se vali por primera
vez de la regletas y psters de colores para ensear matemticas. Esta
experiencia se percibe claramente en el mtodo de Gattegno, quien
haba trabajado en el desarrollo de materiales educativos en programa
de lectura y matemticas.
Sobre esa base Gattegno aade muchos otros elementos, frutos
de la reexin, de la observacin y de la preocupacin de conectar
adecuadamente la enseanza y el aprendizaje (Snchez 2000: 230-231).
Leccin
p04
09
Mtodo silencioso
Manos a la obra
Actividad 1
Explica por qu este mtodo se denomina silencioso
y tambin mtodo de los colores.
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_______________________________________________________
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_______________________________________________________
_______________________________________________________
As es
Richards y Rodgers (2003: 85) registran las siguientes hiptesis de

aprendizaje que subyacen en el trabajo de Gattegno:
Se facilita el aprendizaje si el alumno descubre o crea lo que
tiene que aprender, en vez de aprenderlo o repetirlo.
Se facilita el aprendizaje si se acompaa de objetos fsicos.
Se facilita el aprendizaje solucionado problemas en relacin con
el material que se tiene que aprender.
Segn los mismos autores, igual sentido tienen las palabras de

Benjamin Franklin:
Si me lo dices, lo olvido,
Si me lo enseas, lo recuerdo,
Si me haces participar, aprendo.

Leccin 09
p05
Enfoque
Teora lingstica. El mtodo de Gattegno no hace explcita

una teora lingstica, aunque de acuerdo con su modo de
proceder se puede deducir que concibe la lengua como un
sistema del cual nos valemos para comunicarnos. Asimismo, si
se toman en cuenta tanto los materiales empleados en la clase
como el orden en que se presentan, se inere que el mtodo
silencioso tiene como base operativa en la organizacin de
la LO, la teora estructuralista. La lengua oral recibe prioridad
sobre la escrita, la oracin es la unidad bsica de enseanza y
el signicado proposicional tiene ms importancia que el valor
comunicativo. Las reglas gramaticales de la LO se aprenden
inductivamente y el vocabulario (el ms verstil y funcional)
es un elemento fundamental, a pesar de que no se percibe
una clara subordinacin de las estructuras lingsticas y del
vocabulario a una situacin y contexto comunicativo.
Teora del aprendizaje. El aprendizaje se produce mediante un
proceso de formulacin y comprobacin de hiptesis. As, los
procesos cognitivos forman el eje fundamental del aprendizaje
y se registra que la segunda lengua no se adquiere del mismo
modo que la L1, puesto que las circunstancias del aprendiz
son diferentes. El autor del mtodo propone frente al enfoque
natural, un enfoque articial que solicita un compromiso personal
para la adquisicin de la lengua, el conocimiento silencioso y
el ensayo activo. El aprendizaje de una LE requiere en primer
lugar, que el aprendiente sea consciente de todo lo que realiza
en el proceso de aprendizaje. En segundo lugar es preciso
obtener la retencin de lo aprendido a travs de la asociacin
de sonidos con colores, y de palabras y frases con regletas
de distintos colores y medidas. En medio de esto, subyace la
actitud silenciosa del profesor que es primordial. Asimismo,
el aprendizaje consciente aumenta la capacidad de aprender
del individuo y facilita la autocorreccin y monitorizacin
permanente de la produccin lingstica de forma autnoma.
Leccin
p06
09
Mtodo silencioso
Diseo
Objetivo. El objetivo del mtodo silencioso es desarrollar

en los aprendientes del nivel principiante, los elementos orales
y auditivos bsicos de la LO. Se busca una uidez cercana a la
de un nativo.
Modelo de programa. Se adopta un programa
bsicamente estructural, con lecciones organizadas en torno
a aspectos gramaticales y el vocabulario correspondiente, y
no se da ms informacin sobre qu ensear y ni el orden en
que se har. Si bien la enseanza se organiza considerando el
grado de complejidad de las estructuras lingsticas, as como
los conocimientos previos de los alumnos y la facilidad con que
estos elementos se pueden presentar visualmente.
Tipologa de actividades. Las actividades tienen
la funcin de estimular y dar forma a la respuesta oral del
aprendiente sin enseanza oral directa por parte del profesor.
Las tareas lingsticas son simples, el profesor brinda como
modelo una palabra, una frase o una oracin y despus pide las
respuestas de los alumnos. Los estudiantes crean sus propios
enunciados, articulando la informacin conocida con la nueva.
Papel del alumno. Los alumnos en el mtodo silencioso
deben desarrollar la independencia, la autonoma y la
responsabilidad, deben trabajar en grupo y, por tanto, colaborar
con sus compaeros Adems de ejercer una gran inuencia
sobre su propio aprendizaje como en el de sus compaeros y,
en menor grado, sobre el contenido lingstico que se ensea.
Papel del profesor. El profesor tiene que lograr que
sus alumnos hablen lo ms que puedan, que veriquen sus
hiptesis, resuelvan sus problemas de lenguas, organicen las
actividades, etc., pero debe trabajar en silencio. As, el profesor
tiene que ser muy creativo, utilizando gestos y objetos con el
propsito de dar respuesta a las preguntas de los alumnos.

Leccin 09
p07
Papel de los materiales. Los materiales empleados son:

Un conjunto de regletas de colores de
Cuisenaire, aunque fueron hechas para la
enseanza de las matemticas, se emplean en
el aula de enseanza de idiomas para asociar
directamente palabras y estructuras con sus
signicados en la LO, por ejemplo, para ensear
los colores, comparacin de tamaos, representar
personas, construir mapas tursticos, etc.
Murales de colores para trabajar el vocabulario
y la pronunciacin, puntero para sealar en los
cuadros y ejercicios de lectura y escritura. Asimismo
se emplean los dels que son cuadros ilustrativos
de pronunciacin que se han diseado para varias
lenguas y contienen smbolos en la LO para todos
los sonidos voclicos y consonnticos.
Cuadros de vocabulario, codicados por colores
que responden a agrupamientos conceptuales de
palabras.
Procedimiento

La falta de correccin y la presentacin de pocos modelos
lingsticos por parte del profesor, trae como consecuencia
que los aprendientes desarrollen criterios internos y que se
autocorrijan. Del mismo modo, la falta de explicaciones les obliga
a hacer generalizaciones, llegar a sus propias conclusiones y
formular reglas que ellos mismos consideran necesarias. El error
es considerado como algo inevitable y necesario. La evaluacin
consiste en la valoracin que lleva a cabo el profesor sobre el
nivel que se encuentra el alumno en un determinado momento.
Por tanto, no se toman exmenes.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 85-92), Snchez, A. (2000: 230-236), Moreno, B.

(1997: 99-105).
Leccin
p08
09
Mtodo silencioso
Ojo!
Atencin
Regletas de colores Cuisenaire: es un conjunto de
regletas de madera de diez tamaos y colores diferentes. Su
longitud va de 1 a 10 cm. Cada regleta equivale a un nmero
determinado:
Regleta blanca = 1 cm.
Regleta roja = 2 cm.
Regleta verde claro = 3 cm.
Regleta carmn = 4 cm.
Regleta amarilla = 5 cm.
Fig. 01
Regleta verde Oscuro = 6 cm.

Regleta negra = 7 cm.
Regleta marrn = 8 cm.
Regleta azul = 9 cm.
Regleta naranja = 10 cm.
Una clase de LE de acuerdo con el mtodo

silencioso se caracteriza por:
La clase del mtodo silencioso sigue una estructura
clara, uniforme y previamente establecida.
Considerando el nivel de los alumnos, en la
primera parte de la leccin se puede trabajar con
sonidos, palabras y frases, empleando los cuadros de
pronunciacin denominados dels.
Despus de practicar los sonidos de la lengua, se
practican las estructuras de la oracin y el vocabulario.
El signicado nunca ser explicado en la lengua
materna, los alumnos tienen que inferirlo ya sea de la
combinacin efectuada con las regletas, as como de
los gestos por parte del profesor.

Leccin 09
p09
Manos a la obra
Actividad 2
Crees que este mtodo toma en cuenta los diferentes

estilos de aprendizaje? Justica tu respuesta.
Consideras este mtodo ecaz? Justica tu respuesta.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
De acuerdo con Moreno (1997: 104), en la aplicacin inicial mtodo
silencioso, los aprendientes no trabajan con materiales autnticos, y
en los niveles de aprendizaje siguientes, las muestras de lenguas son
escasas. Sin embargo, en este mtodo los alumnos se responsabilizan
con su propio aprendizaje, lo que permite prestar mucha ms atencin y
una mayor interaccin con los compaeros. Asimismo, se utiliza la lengua
con signicado y creatividad, dentro de las limitaciones lxicas. As como
se presta atencin a la exactitud; para ello, los propios alumnos sirven
de monitores de sus producciones, en un ambiente de clase relajado,
cooperativo y con bajos niveles de ansiedad.
Leccin
p10
09
Mtodo silencioso
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el mtodo silencioso o va

silenciosa ha sido creado por Caleb Gattegno en el ao 1976, quien sostiene
que la mente es un agente activo capaz de construir su propio criterio
para el aprendizaje. Aunque no se hace explcita una teora lingstica,
de acuerdo con su modo de proceder se puede deducir que se concibe
la lengua como un sistema del cual nos valemos para comunicarnos.
El aprendizaje se produce mediante un proceso de formulacin y
comprobacin de hiptesis. As, los procesos cognitivos forman el eje
fundamental del aprendizaje y se registra que la segunda lengua no se
adquiere del mismo modo que la L1, puesto que las circunstancias del
aprendiz son diferentes. Las actividades tienen la funcin de estimular y
dar forma a la respuesta oral del aprendiente sin enseanza oral directa
por parte del profesor. Los materiales empleados son: un conjunto de
regletas de colores de Cuisenaire, cuadros de vocabulario y murales de
colores para trabajar el vocabulario y la pronunciacin
Autoevaluacin

preguntas:
1. Cul es el papel del alumno?

2. Cmo se organiza la enseanza?
3. Ests de acuerdo con que la adquisicin de una LE es un proceso
cognitivo diferente a la adquisicin de la L1? Justica tu respuesta.
4. Seala tres ventajas de este mtodo.
5. Seala tres desventajas del mtodo silencioso.
6. Cmo se lleva a cabo la evaluacin de este mtodo?

Leccin 09
p11
7. Cules son las razones para que el profesor guarde silencio en

clases?
8. En lneas generales, cmo se lleva a cabo una clase en el mtodo
silencioso?
9. Qu es una Regleta de colores Cuisenaire?
10. Cmo se considera el error?
Referencias
Gattegno, C. (1976). The Common Sense of Teaching Foreign Language.

New York: Educational Solutions, Inc.
Diccionario de la lengua espaola.
http://www.rae.es/rae.html
Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig. 01 - http://es.wikipedia.org/wiki/Regletas_de_Cuisenaire
Leccin
p12
09
Mtodo silencioso

EXTRANJERA
Mtodo sugestopedia
Leccin 10
Leccin 10
Mtodo sugestopedia
En esta clase, nuestro objetivo
es analizar y reconocer otro mtodo
desarrollado en el marco de la
psicologa humanista y con base
cognitivista para la enseanza de
lenguas extranjeras, el mtodo
sugestopedia. Fue ideado y creado
por el educador y psiquiatra blgaro
georgi lozanov (1926) en el ao
1978, quien al igual que gattegno
pensaba que las barreras psicolgicas
eran responsables por la lentitud
en el aprendizaje. La sugestopedia
es un mtodo que intenta aplicar
los principios de la sugestologa
OD LQXHQFLD GH OD VXJHVWLyQ HQ OD
conducta humana a la enseanza
de segundas lenguas. Por tanto,
se emplean distintas tcnicas de
relajacin y sugestin para despertar
y mantener la atencin de los alumnos
y conseguir mejores resultados de
aprendizaje y de memoria.
A por ello!

Fig. 01
Georgi Kirilov Lozanov
nace en Sofa, Bulgaria,
el 22 de julio de 1926.
Doctor en Medicina,
neuropsiquiatra
y
psicoterapeuta,
es el creador de la
Sugestologa
-ciencia
de la sugestin- y de la
Sugestopedia, trmino
que publica en blgaro
por primera vez en 1966
y en ingls en 1967,
con motivo de una
conferencia internacional
sobre
medicina
psicosomtica que se
celebra en Roma en ese
Leccin 10
p03
Para empenzar
El mtodo sugestopedia de la enseanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Snchez (2000: 218):
La sugestopedia se fundamenta en unos pocos pero muy llamativos
principios. Empieza aceptando la hiptesis de que el cerebro humano
solamente usa un 4% de sus posibilidades. Por lo tanto desaprovechamos
un 96%, porcentaje tan elevado que nos hace concebir inmediatamente
esperanzas de progreso y mejora. El problema radicara en el dilema de si
es posible o no utilizar realmente ese 96% de
posibilidades desperdiciadas en las actuales
circunstancias de desarrollo del ser humano.
Una hiptesis optimista respondera que
s. Y es lo que asume la sugestopedia. Esta
ciencia aade, adems, que las razones por
las cuales nuestro cerebro est infrautilizado
se deben a barreras psicolgicas (emotivas,
ticas, provocadas por la ansiedad, sensacin
Fig. 02
de fracaso, etc.). Lo grave del tema es que
estas barreras estn activas en un nivel
inconsciente o subconsciente, escapando al control de la mente. Para
controlar esos factores se necesita, previamente, eliminar las sugestiones
(des-sugestionar). Y a ello se aplica el modelo sugestolgico.
El protagonista del aprendizaje, con todas sus consecuencias, es el
alumno, quien aprende. El punto de partida ms decisivo tiene a ver con
la actitud de aquel ante el acto de aprender. La clave reside en la creacin
de un entorno agradable relajado y a la vez estimulante; todo lo que
rodea y llega al alumno debe provocar en l emociones y sentimientos
positivos. Para ello es preciso valerse de todos los medios a nuestro
DOFDQFH8QDGHODVGLFXOWDGHVFRQTXHVHHQFXHQWUDQXHVWUDPHQWHHV
que no controla toda la informacin que nos llega. La mente humana
recibe mucho ms de lo que es capaz de procesar; como consecuencia de
ello, almacena en memoria no consciente gran cantidad de informacin.
Dicha informacin est presente, pero no se activa nuestra voluntad. La
realidad parece dar fe de ello en la medida que nos demuestra que tales
percepciones subliminales son la causa de muchas de nuestras actitudes
o sentimientos incontrolables hacia personas, cosas o situaciones.
Leccin
p04
10
Mtodo sugestopedia
Manos a la obra
Actividad 1
Explica, en qu principios se fundamenta la
sugestopedia?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
Para qu se debe provocar en el alumno emociones
y sentimientos positivos?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 3
Explica, qu pasa con la mente humana?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
As es
La sugestopedia se relaciona con el yoga y la psicologa sovitica. Del

SULPHUR/R]DQRYWRPD\PRGLFDWpFQLFDVSDUDDOWHUDUORVHVWDGRV
de conciencia y de concentracin, as como el empleo de la respiracin
rtmica. Del segundo, extrae la idea de que a los alumnos en su totalidad se
OHVSXHGHHQVHxDUXQFRQWHQLGRHVSHFtFRDXQQLYHOVLPLODUGHGHVWUH]D
Segn este mtodo, que los alumnos estudien o no fuera del aula no
altera el resultado del aprendizaje. Asimismo, la sugestopedia asegura el

Leccin 10
p05
xito tanto de los alumnos que tienen facilidad en el aprendizaje como

de los que no la tienen.
Enfoque
Teora lingstica. Lozanov no registra una teora de la lengua. Sin

embargo, el nfasis que otorga a la asimilacin y memorizacin
de pares de palabras (en la L1 y su respectiva traduccin a la L2),
hace pensar que para este autor el vocabulario es primordial en
la concepcin de la lengua. Adems, la traduccin lxica parece
ser ms importante que el contexto, aunque su creador seala la
LPSRUWDQFLDGHWUDEDMDUFRQWH[WRVVLJQLFDWLYRVFRPSOHWRV\TXH
la sugestopedia lleva al alumno a actos de comunicacin y no a la
memorizacin de vocabulario.
Teora del aprendizaje. Para Lozanov el poder de la memoria
desarrollada es el resultado de una estimulacin positiva y global
de la personalidad. La teora del aprendizaje que fundamenta la
sugestopedia est formada por cuatro componentes:
Autoridad (se recuerda mejor la informacin que
se da con autoridad).
Infantilizacin (los juegos, canciones, ejercicios
fsicos, juego de roles de padre e hijo favorecen el
aprendizaje).
Doble fuente de aprendizaje (mediante el
aprendizaje y el entorno).
Entonacin, ritmo (la variacin de ambos evita
la monotona) y fondo musical (se emplea para
relajacin).
Diseo
Objetivo. El mtodo sugestopedia tiene como objetivo una

competencia de conversacin avanzada en poco tiempo. Dicho
de otro modo, acelerar el proceso por el cual el alumno aprende
a usar la lengua.
Modelo de programa. El aprendizaje de la LO se basa en el
dominio por parte del alumno de listas de palabras bilinges muy
largas.
Leccin
p06
10
Mtodo sugestopedia
Un curso de sugestopedia perdura treinta das, con cuatro horas

de clase diarias, seis das a la semana. Lo componen diez unidades
de estudio, cada unidad tiene un dilogo con unas 1.200 palabras,
una lista de vocabulario y comentarios gramaticales. Asimismo, en
los cursos participan doce miembros socialmente homogneos,
con igual proporcin de hombres y mujeres que se sientan en un
crculo para facilitar la participacin en clases.
Tipologa de actividades. Entre las actividades comunes a
otros mtodos y empleadas tambin por la sugestopedia estn:
la imitacin, las preguntas y respuestas, los juegos de roles,
canciones, ejercicios ldicos y fsicos. Las actividades que son ms
HVSHFtFDVGHHVWHPpWRGRVRQODDXGLFLyQTXHJXDUGDQUHODFLyQ
con el texto y el vocabulario de cada unidad.
Papel del alumno. En la sugestopedia el papel del alumno est
minuciosamente determinado. Tiene como principio que el
estado mental es importante para alcanzar el xito. Por tanto, los
alumnos deben estar preparados para por una parte, actuar ante
todo aquello que pueda alterar la mente y, por otra, sumergirse en
los procedimientos de la sugestopedia, manteniendo un estado
pseudopasivo que permita que el mtodo los envuelva.
Papel del profesor. El profesor es la autoridad de la clase, pero
HVWDUiDELHUWRDODVRSLQLRQHVGHORVDOXPQRVTXHGHEHQFRQDU
plenamente en l y respetarlo. El papel principal del profesor es
crear situaciones ante las cuales los alumnos se muestren muy
receptivos. La presentacin del material lingstico debe estar
direccionada a una mayor retencin positiva por parte del alumno.
3DUDFRQVHJXLUORHOSURIHVRUGHEHPRVWUDUXQDFRQDQ]DDEVROXWD
en el mtodo, actuar y vestirse de una manera cuidadosa, mantener
una actitud solemne con respecto a las sesiones, subrayar ms la
actitud global que la analtica con respecto al material y mantener
un entusiasmo moderado.
Papel de los materiales. Los materiales estn integrados por:
aquellos considerados de ayuda directa (texto y cinta de audio)
y los de ayuda indirecta (elementos de clase y la msica). El libro
de texto debe caracterizarse por tener fuerza emotiva, calidad
literaria y personajes interesantes.
Tambin, para la sugestopedia el entorno de aprendizaje

desempea un papel importante, as como los materiales de
ayuda indirecta, que incluyen el aspecto luminoso y alegre del
aula, el mobiliario (sillas reclinables colocados en crculo) y la
msica, por ejemplo, el repertorio del Barroco.

Leccin 10
p07
Procedimiento

La clase de LE de cuatro horas se divide en tres partes:
La primera se relaciona con la revisin oral. El
material aprendido es comentado por el profesor y
los doce alumnos a modo de seminario. Se llevan
a cabo microestudios con una atencin especial
a la gramtica, el vocabulario y las preguntas y
respuestas sobre contenido lingstico; y en los
macroestudios se da importancia a los juegos de
roles y a las construcciones lingsticas creativas ms
amplias e innovadoras.
En la segunda parte se presenta y analiza
el material nuevo. Se inicia con la lectura del
dilogo, anlisis gramatical y de vocabulario,
que sea considerado importante por el profesor
o los alumnos. Suele realizarse en la LO, aunque
los alumnos pueden preguntar o comentar en la
lengua que tengan ms seguridad. Los alumnos
tendrn xito en el aprendizaje, si el contacto con
el nuevo contenido o material se desarrolla como
una experiencia interesante, sin ansiedad y esfuerzo.
Para ello, la actitud y la autoridad del profesor son
primordiales. Adems, el profesor informa a los
DOXPQRVODSDXWDGHODSUHQGL]DMH\VXXVRMDFLyQ
reproduccin y la produccin creativa) para que sepa
lo que va a hacer y no generar tensin.
La tercera parte se denomina sesin de
concierto, es la parte central del mtodo, se utiliza
la msica como elemento organizador y mediador,
que ayuda a crear el clima de sugestin necesario
para el aprendizaje. El profesor lee el nuevo texto
o lo recita modulando la voz en armona con la
msica, con intervalos de varios minutos de silencio
solemne. Los alumnos siguen el texto bilinge en
sus libros. La msica tiene varias funciones, por un
lado, relajar a los aprendientes y, por otro, estructura,
organiza y da ritmo a la presentacin del contenido
lingstico. Una vez terminada la lectura, los alumnos
abandonan el aula en silencio.
Adems, no existe una evaluacin formal, tampoco las
tareas para casa y el error no tiene gran importancia.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 101-107), Snchez (2000: 218-223), Moreno

(1997: 106-116).
Leccin
p08
10
Mtodo sugestopedia
Manos a la obra
Actividad 4
Seala ventajas e inconvenientes de la no existencia de
una evaluacin formal, as como de la no realizacin
de tareas de casa.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Conclusiones
Segn Moreno (1997: 115-116), el mtodo sugestopedia aporta los
siguientes aspectos positivos:
La lengua est contextualizada
a travs de dilogos basados en la
cultura.
Se practican las funciones
lingsticas de modo interactivo.
Este mtodo ofrece un ambiente
afectivamente adecuado.
Se atiende a la exactitud mediante Fig. 03
explicaciones gramaticales.
De otra parte, algunos aspectos cuestionables son:
Cuando se trata del aprendizaje de adultos, algunas tcnicas
parecen muy infantiles.
No se utiliza un input real autntico, sino uno pedaggicamente
preparado.
Se termina aprendiendo una gran cantidad de vocabulario, pero
pocas estructuras gramaticales.
No se atienden las diferencias individuales de los alumnos,
porque la relajacin puede provocar efecto contrario en algunos de
ellos.

Leccin 10
p09
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que la sugestopedia fue ideada

y creada por el educador y psiquiatra blgaro Georgi Lozanov (1978).
Este mtodo intenta aplicar los principios de
OD6XJHVWRORJtDODLQXHQFLDGHODVXJHVWLyQ
en la conducta humana a la enseanza
de segundas lenguas. La sugestopedia se
relaciona con el yoga y la psicologa sovitica.
&RQ HO SULPHUR /R]DQRY WRPD \ PRGLFD
tcnicas para alterar los estados de conciencia
y de concentracin, as como el empleo de
la respiracin rtmica. Del segundo, extrae la Fig. 04
idea de que a los alumnos en su totalidad se
OHVSXHGHHQVHxDUXQFRQWHQLGRHVSHFtFRDXQQLYHOVLPLODUGHGHVWUH]D
El aprendizaje de la LO se basa en el dominio por parte del alumno de
listas de palabras bilinges muy largas. Un curso de sugestopedia perdura
treinta das, con cuatro horas de clase diarias, seis das a la semana. Lo
componen diez unidades de estudio, cada unidad tiene un dilogo con
unas 1.200 palabras, una lista de vocabulario y comentarios gramaticales.
Autoevaluacin

preguntas:
1. Cul es el papel del entorno en la sugestopedia?
&yPRVHPDQLHVWDODDXWRULGDGGHOSURIHVRU"
3. Cul es el papel que cumples la msica y el ritmo?
4. Indica el procedimiento que te parece ms til de este mtodo.
-XVWLFDWXUHVSXHVWD
5. Cules son las dos formas que puede aprender el alumno?
Leccin
p10
10
Mtodo sugestopedia
6. Cul es la teora psicolgica que fundamenta la sugestopedia?

7. Enumera las actividades que se efectan en este mtodo.
8. Qu materiales se emplean?
9. Qu caractersticas tiene un curso de sugestopedia?
10. Cmo se considera el error?
Referencias
Lozanov, G. (1979). Suggestology and outlines of suggestopedy.
New York: Gorden Beach
Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseanza del espaol
como lengua extranjera: Historia de la metodologa de lenguas
extranjeras, con referencia al espaol. Madrid: Fundacin Antonio
de Nebrija.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998). Enfoques y mtodos en la
enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press (2
edicin, 2003).
Snchez, A. (1997). Los mtodos en la enseanza de idiomas.
Madrid: Sociedad General Espaola de librera, S.A (2 edicin,
2000).
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
default.htm
)XHQWHGHODVJXUDV
Fig. 01 - http://www.npp-sugestopedia.com/imagen/lozanov.gif
Fig. 02 e 03 - http://www.teiaportuguesa.com/metodosugestopedicoactividades.htm
Fig. 04 - http://3.bp.blogspot.com/_DY7IpQU3uz8/TQpjNcOXz6I/AAAAAAAAAEM/
GXJTkel1D_U/s320/IMA9.jpg

Leccin 10
p11

EXTRANJERA
Enfoque natural
Leccin 11
Leccin 11
Enfoque natural
Continuamos con nuestro recorrido histrico sobre los mtodos de
enseanza de lenguas extranjeras. En esta leccin nuestro objetivo es
analizar y reconocer el enfoque natural, que, como su nombre lo indica,
incorpora los principios naturalistas identicados en los estudios llevados
a cabo sobre la adquisicin de segundas lenguas. La propuesta de este
mtodo fue presentada por T. Terrell en 1977, a partir de su experiencia
como profesor de ELE en California. En 1983, T. Terrell y S. Krashen,
publican el libro The Natural Approach, que contiene los fundamentos
tericos escritos por Krashen y basados en su teora sobre la adquisicin
de segundas lenguas y en las aplicaciones y procedimientos de clase,
escritos por Terrell.
A por ello!

Leccin 11
p03
Para empenzar
El enfoque natural de la enseanza de lenguas

extranjeras
En palabras de Richards y Rodgers (2003: 175-1176):
Krashen y Terrell han identicado el enfoque natural con lo que
ellos llaman enfoques tradicionales en la enseanza de idiomas. Estos
enfoques se denen como basados en el uso de la lengua en situaciones
comunicativas sin recurrir a la lengua materna y parece obvio sin
recurrir a un anlisis gramatical, a la prctica de la gramtica o a una
teora particular de la gramtica, Sealan que estos enfoques se han
llamado naturales, psicolgicos, fonticos, nuevos, reformados, directos,
analticos, imitativos, etc. (Krashen y Terrell, 1983: 9). El hecho de que
los autores relacionen su mtodo con el mtodo natural, ha llevado a
algunas personas a asumir que el enfoque natural y el mtodo natural
son sinnimos.
El mtodo natural es otro trmino para referirse a lo que a principios
de siglo, se conoca como mtodo directo, El trmino natural, usado
en referencia al mtodo directo solo subrayaba la creencia de que los
principios en que se basaba el mtodo tenan en cuenta los principios de
la enseanza naturalista de la lengua con nios pequeos. De la misma
forma, se piensa que el enfoque natural, como lo denen Krashen y
Terrell, se adapta a los principios naturalistas basados en la adquisicin
satisfactoria de una segunda lengua. A diferencia del mtodo directo, sin
embargo, le da menos importancia a los monlogos del profesor, a la
repeticin directa y a las preguntas y respuestas formales, centrndose
menos en la produccin correcta de oraciones en la lengua objeto. En el
enfoque natural se pone ms nfasis en la exposicin a la lengua que en
su prctica, y en el mximo aprovechamiento de la preparacin emocional
para el aprendizaje; hay asimismo, un periodo prolongado de atencin a
lo que los alumnos oyen antes de intentar producir la lengua y un deseo
de usar textos escritos y otros materiales como fuente de informacin
de entrada (input) comprensible. Este nfasis en el papel central de la
comprensin relaciona este mtodo con los enfoques sobre la enseanza
de la lengua que se basan en la comprensin.
Leccin
p04
11
Enfoque natural
Manos a la obra
Actividad 1
Explica qu se entiende por natural en el caso de
los mtodos naturales como el mtodo directo y en
el enfoque natural de Krashen y Terrell.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
As es
El enfoque natural conere una atencin especial a la comprensin

y a la comunicacin del signicado de los enunciados y entabla en el aula
un ambiente de aprendizaje apropiado para que la adquisicin de una
segunda lengua se lleve a cabo de modo satisfactorio. Por tanto, esta
propuesta da ms importancia a la exposicin que a la prctica de la LO,
as como a la preparacin emocional para el aprendizaje.
Enfoque
Teora lingstica. Para el enfoque natural la lengua es un vehculo

para comunicar signicados y mensajes, es decir, la lengua es
fundamentalmente comunicacin. Por tanto, para Krashen y
Terrell este mtodo est relacionado con el enfoque comunicativo
y rechazan los mtodos anteriores de la enseanza de idiomas,
que consideran que la gramtica es el componente central de la
lengua. As, la lengua constara de elementos lxicos, estructuras
y mensajes.

Leccin 11
p05
Teora del aprendizaje. Para el enfoque natural el aprendizaje se

lleva a cabo mediante el uso de la LO en situaciones comunicativas,
sin recurrir a la L1 o a un anlisis gramatical. Este enfoque acepta
el modelo innatista y concibe el lenguaje como construccin
creativa debido a los procesos cognitivos del hablante. Krashen
y Terrell (1983: 19) aseveran que la adquisicin solo puede tener
lugar cuando las personas entienden mensajes en la lengua
objeto. Asimismo, como ya debes haber estudiado la Teora
de la monitorizacin de Steven Krashen en la asignatura Teoras
de adquisicin de segundas lenguas, vamos a continuacin a
presentar, de modo resumido, las cinco hiptesis que constituyen
esta teora:
La hiptesis de adquisicin-aprendizaje segn
Krashen registra que los adultos que aprenden una
segunda lengua (L2) desarrollan a la vez dos sistemas
posibles e independientes para utilizar la lengua no
nativa: uno adquirido, que se desarrolla de modo
similar al de la adquisicin del lenguaje por los nios
y, otro aprendido, desarrollado conscientemente
y casi siempre en situaciones formales (Liceras,
1992:144). Tanto el conocimiento adquirido como el
aprendido se almacenan por separado y uno no se
puede transformar en el otro.
La hiptesis del orden natural de adquisicin
de los morfemas se reere a una hipottica ruta
natural que siguen los aprendientes de una L2.
Un concepto anlogo a la gramtica universal que
Chomsky propone para la L1. Esto quiere decir que
las reglas de la SL se adquieren en una secuencia
predecible (unas antes que otras), independiente de
la edad y de la lengua materna del aprendiente, as
como de la complejidad lingstica de la LO. Cabe
sealar que esta secuencia de orden es predecible
solo cuando la lengua no nativa tiene lugar en un
contexto natural. Por tanto, no ocurre cuando se
realiza por medio del aprendizaje formal en un
contexto institucional.
La hiptesis de la monitorizacin se reere a
la relacin que se establece durante la actuacin
entre los conocimientos adquirido y aprendido en
la segunda lengua (SL). El conocimiento adquirido
activa la expresin y el conocimiento aprendido acta
en la planicacin, editando y corrigiendo funciones
cuando el aprendiente cumple las tres condiciones a
seguir: a) ha de tener suciente tiempo
Leccin
p06
11
Enfoque natural
para pensar; b) prestar atencin a la forma; y c)

tener conocimiento de las reglas. En otras palabras,
el monitor desempea el papel de gua y corrector
de las producciones espontneas basadas en la
adquisicin.
La hiptesis del input o del caudal lingstico
intenta explicar cmo el aprendiente adquiere la
SL y aunque algunos estudiosos consideran que
no est apoyada por una investigacin slida, es
la ms popular entre los docentes de segundas
lenguas. Esta hiptesis arma que para que pueda
tener lugar la adquisicin de una L2 por parte del
aprendiente, se hace necesario proporcionarle un
input comprensible que contenga elementos o
estructuras lingsticas ligeramente superiores a su
nivel real de competencia, sintetizado en la frmula
(+ 1).
/DKLSyWHVLVGHOOWURDIHFWLYR deende que la
actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos,
su estado anmico y otros factores emotivos, inuye
positiva o negativamente tanto en los procesos de
adquisicin como de aprendizaje. Dicha inuencia se
ejerce a modo de ltro que posibilita, frena o impide
la entrada de datos del caudal lingstico o input,
elemento a partir del cual se inician los mencionados
procesos.
De acuerdo con Larsen-Freeman y Long (1994), en palabras de
Krashen (1985: 4) las cinco hiptesis pueden ser resumidas como
sigue:
Las segundas lenguas se adquieren solo si hay un input comprensible
\ VL ORV OWURV DIHFWLYRV HVWiQ OR EDVWDQWH EDMRV SDUD SHUPLWLU
OD HQWUDGD GHO LQSXW &XDQGR HO OWUR HVWi EDMR \ VH SUHVHQWD \
entiende) el input comprensible apropiado, la adquisicin es
VHJXUD'HKHFKRHVLQHOXGLEOHQRVHSXHGHLPSHGLUODVIXQFLRQHV
GHOyUJDQRPHQWDOOLQJtVWLFRHVWDUiQWDQDXWRPDWL]DGDVFRPRODV
de cualquier otro rgano.
Diseo
2EMHWLYR. De acuerdo con Krashen y Terrell (1983: 71), el enfoque

natural tiene como objetivo que los alumnos sean capaces
de funcionar adecuadamente en la LO. Esto quiere decir que
entendern a los hablantes nativos y sern capaces de expresar
sus peticiones e ideas. No es necesario conocer la totalidad
de un campo semntico determinado, tampoco se necesita
un conocimiento sintctico y del vocabulario a la perfeccin,
aunque su produccin debe ser comprensible. Tambin tienen
que ser capaces de expresar los signicados de forma clara y no
se precisa una correccin en los detalles gramaticales. En ltima
instancia, la formulacin de los objetivos especcos depende:
de las necesidades, de las destrezas a desarrollar, y del nivel de
conocimiento del alumno.

Leccin 11
p07
Modelo de programa. El modelo de programa de un curso en el

marco del enfoque natural consta de dos partes. En primer lugar,
se elaboran los objetivos tpicos del curso y se expone lo que
se propone realizar, como, por ejemplo, enunciar las destrezas
comunicativas bsicas que se van a desarrollar. En segundo
lugar, se tienen que valorar las necesidades e intereses de los
alumnos. Cuando se hayan determinado tanto las situaciones en
las que se emplear la LO como los temas en los que tendr que
comunicarse, se jarn los objetivos de comunicacin. Adems,
la seleccin de los contenidos tiene que ser ligeramente superior
al nivel actual del aprendiente (+ 1), y al mismo tiempo bajar el
ltro afectivo. Por ello, los contenidos deberan ser interesantes y
propiciar un clima amistoso y relajado.
7LSRORJtDGHDFWLYLGDGHV. En los primeros niveles de aprendizaje,
casi todas las actividades estn diseadas para provocar la
comunicacin. Considerando que el aprendiente empezar
a hablar cuando est dispuesto a hacerlo, primero se efectan
preguntas que demandan una respuesta de s o no, hasta llegar
gradualmente a preguntas abiertas de respuesta amplia. En las
actividades de comprensin auditiva se admite que los alumnos
respondan en la L1. En actividades de trabajo en grupo lo
primordial es el hecho de compartir informacin para llevar a
cabo una tarea. Por otra parte, las actividades de comunicacin
deben ser signicativas y en cuanta, dado que son determinantes
para la cantidad y calidad de adquisicin que experimenten los
alumnos.
Papel del alumno. El papel del alumno cambia de acuerdo con
su estadio de desarrollo lingstico:
En el estadio previo a la produccin para participar
en la actividad no es necesario responder en la LO.
En el estadio inicial de produccin, los alumnos
responden a preguntas de eleccin s o no, usan
palabras sueltas o frases cortas, etc.
En la fase emergente de habla, los aprendientes
participan en simulaciones, juegos y resolucin
de problemas emitiendo informacin personal y
opiniones.
Adems, en una clase en el marco del enfoque natural, los
aprendientes son responsables de:
Informar sobre sus objetivos especcos, que
son fundamentales para que las actividades de
adquisicin se focalicen en los temas y las situaciones
que sean primordiales para sus necesidades.
Tener un papel activo en el logro de informacin
de input comprensible.
Decidir cundo van a iniciar la produccin de la
LO, as como cundo avanzar.
Leccin
p08
11
Enfoque natural
Decidir junto con el profesor la cantidad de

tiempo de los ejercicios e incluso completarlos y
corregirlos sin su ayuda.
Papel del profesor. En el enfoque en anlisis, el profesor desempea
tres papeles:
El profesor es el generador de informacin de
input comprensible.
El profesor tiene que crear un clima de clase
interesante y relajado, con un ltro afectivo bajo para
que se facilite el aprendizaje.
El profesor debe seleccionar y organizar una
buena mezcla de actividades que contenga suciente
variedad, contenido y contextos de acuerdo con las
necesidades e intereses de los alumnos.
Papel de los materiales. Segn Krashen y Terrell (1983:55), el
material tiene el objetivo de hacer que la clase de LO sea lo ms
signicativa posible para que pueda proporcionar el contexto
extralingstico que ayuda al alumno a entender y, por tanto, a
adquirir la LO. Los materiales proceden ms del mundo real que
de los libros de texto, sus objetivos son suscitar la comprensin
y la comunicacin. Las ayudas visuales como los dibujos son
primordiales para suministrar el contenido de la comunicacin, as
como facilitar la adquisicin de un amplio vocabulario en el aula.
Diversos materiales autnticos son empleados en este enfoque,
tales como: horarios catlogos, anuncios, mapas y manuales para
los alumnos.
Procedimiento
7pFQLFDV GH FODVH SUiFWLFDV \ FRPSRUWDPLHQWRV REVHUYDGRV.

El enfoque natural adopta tcnicas utilizadas por otros mtodos
(mmica, juegos, etc.). El profesor durante las clases debe mantener
un ujo de informacin comprensible, utilizando el vocabulario
clave, los gestos apropiados, el contexto, la repeticin y la
parfrasis. La explicacin y la prctica de las reglas gramaticales
se efectan fuera de clase con una buena programacin y, sobre
todo, una explicacin clara.

Leccin 11
p09
Manos a la obra
Actividad 2
En cuanto al enfoque natural, indica (X) cules de las
siguientes aseveraciones son correctas.
( ) Se pone ms nfasis en la exposicin a la lengua

que en su prctica.
( ) El desarrollo de la comprensin oral no tiene
prioridad.
( ) Se adoptan tcnicas utilizadas por otros mtodos.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios
materiales.
( ) La explicacin y prctica de la gramtica se
efectan durante la clase.
( ) Los materiales proceden ms del mundo real que
de los libros de texto.
( ) Se valoran las necesidades e intereses de los
alumnos.
( ) El alumno empieza a hablar la LO cuando est
dispuesto a hacerlo.
( ) La adquisicin solo tiene lugar si los alumnos
entienden los mensajes en la LO.
( ) Los aprendientes pueden elaborar sus propios
materiales.
Leccin
p10
11
Enfoque natural
Conclusiones
Segn Moreno (1997: 87-88), el enfoque natural presenta los
siguientes aspectos positivos:
Enfatiza la importancia que tiene la implicacin del aprendiente
en el proceso de aprendizaje, adems de ensear la lengua mediante
prcticas con signicado.
El aprendizaje se lleva a cabo en contexto y con actividades
personalizadas, esto es, considerando las necesidades e intereses
de los alumnos.
En el aula hay un ambiente relajado, afectivo y clido, propicio
para la prctica comunicativa grupal.
Se subraya el papel de la motivacin en el proceso de aprendizaje.
Por ltimo, se reconoce que la mayor aportacin del enfoque

natural no reside en las tcnicas que emplea sino cmo estas se realizan
en las actividades prcticas. Especcamente, cuando los objetivos son
desarrollar ms la comprensin y el signicado, que la produccin de
oraciones gramaticalmente correctas. La teora de la monitorizacin de
Krashen ha tenido una gran inuencia en la prctica de enseanza de
segundas lenguas; aunque algunos estudiosos piensen que tiene ms de
sentido comn que fundamento emprico y poder explicativo.
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el enfoque natural es

una propuesta de enseanza de lenguas que incorpora los principios
naturalistas identicados en los estudios sobre la adquisicin de segundas
lenguas. Asimismo, tiene como objetivo que los alumnos sean capaces
de funcionar adecuadamente en la LO. Considera que la lengua es un
vehculo para comunicar signicados y mensajes, es decir, la lengua es
fundamentalmente comunicacin. En 1983, Terrell y Krashen, publican
el libro The Natural Approach que contiene los fundamentos tericos y
procedimientos de clase de este enfoque. La teora del aprendizaje est
basada en las cinco hiptesis de Krashen sobre la adquisicin de una

Leccin 11
p11
segunda lengua: hiptesis de adquisicin-aprendizaje, hiptesis del orden

natural de adquisicin de los morfemas, hiptesis de la monitorizacin,
hiptesis del input o del caudal lingstico e hiptesis del ltro afectivo.
Segn Krashen (1985:4): Las segundas lenguas se adquieren solo si hay
un input comprensible y si los ltros afectivos estn lo bastante bajos
para permitir la entrada del input.
Autoevaluacin
De acuerdo con lo estudiado en esta leccin, responde las siguientes

preguntas:
1. Cul es la diferencia entre el ltro activado y desactivado?
2. Qu signica la frmula (+ 1)?
3. Cul es la responsabilidad de los alumnos en el proceso de
aprendizaje?
4. Cul es el papel que desempea el profesor?
5. Cul es la mayor aportacin de este enfoque?
6. De qu depende la formulacin de objetivos especcos de un
programa?
7. Cul es la funcin del conocimiento adquirido y aprendido en la
adquisicin de una L2 o LE?
8. A qu se reere la hiptesis del orden natural de adquisicin de
los morfemas?
9. Cul es el objetivo del trabajo en grupo?
10. Explica, por qu este enfoque da ms importancia a la exposicin
que a la prctica de la LO?
Leccin
p12
11
Enfoque natural
Referencias
Krashen, S. y T. D. Terrell (1983). The Natural Approach: Language

Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
Krashen. S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and implications.
London: Longman.
Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1994). Introduccin al estudio de la
adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos.
Liceras, J. M. (1992). La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un
modelo de anlisis de la interlengua. Madrid: Visor.

Leccin 11
p13

EXTRANJERA
Enfoque nociofuncional
Leccin 12
Leccin 12
En la presente leccin, nuestro objetivo es analizar y reconocer el

enfoque nociofuncional fundamentado en una dimensin de la lengua que
no haba sido tratada de modo apropiado en los mtodos precedentes: la
dimensin funcional y comunicativa, que hace hincapi en el desarrollo
de la habilidad para comunicarse, ms que en el dominio de estructuras
propiamente dichas. Por ello, el enfoque nociofuncional signic el primer
paso del enfoque comunicativo sobre el cual trataremos en la leccin 14.
A por ello!

Leccin 12
p03
Para empenzar
El enfoque nociofuncional de la enseanza de

lenguas extranjeras
En palabras de Melero (2004: 692):

A principios de los aos setenta, el concepto de competencia
comunicativa de Hymes y la percepcin de la lengua como instrumento de
comunicacin y no como un n en s mismo fueron la base de una nueva
forma de ver la enseanza. El nacimiento de la Comunidad Econmica
Europea supuso un estmulo importante a la hora de buscar nuevos
enfoques metodolgicos para la enseanza de lenguas extranjeras, que
la movilidad de los ciudadanos entre los pases miembros haca necesario
el aprendizaje de sus lenguas a n de que la comunicacin pudiera tener
lugar. En 1971, el Consejo de Europa encarg a una comisin de expertos
formada por D. A. Wilkins, J, A. van Ek, J. L. Trim y R. Richterich el desarrollo
de un sistema nico de enseanza de lenguas (unit/credit system) basado
en principios comunes que unicara la enseanza de lenguas en Europa
y supusiera una alternativa al mtodo audiolingual/audiovisual. Wilkins
(1972), partiendo del anlisis de las intenciones comunicativas que deba
poder expresar y comprender la persona que aprenda una lengua,
propuso las dos siguientes categoras:
Categoras nocionales: de carcter semntico-gramatical.
Conceptos que expresamos a travs de la lengua como, por ejemplo,
tiempo, cantidad, secuencia, ubicacin o frecuencia.
Categoras funcionales: de naturaleza pragmtica. Se relacionan
con las intenciones del hablante al usar la lengua. Son funciones
comunicativas, por ejemplo, presentarse, pedir algo, informar o quejarse.
Leccin
p04
12
Manos a la obra
Actividad 1
Responde a las siguientes preguntas: Qu fue lo
que encarg el Consejo de Europa a una comisin
de expertos formada por D. A. Wilkins y otros, en el
ao 1971? Cules fueron los motivos que llevaron
a hacerlo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
Enumera y explica, qu categoras fueron propuestas
por Wilkins (1972), a partir del anlisis de las
intenciones comunicativas que deba poder expresar
y comprender el aprendiente de una lengua?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Funciones lingsticas
Con el trmino funciones lingsticas se alude a un determinado tipo
de unidades de la lengua que resultan de analizarla desde la perspectiva
del uso que de ella se hace y no de la de su estructura formal. As, con
el enunciado >Por qu no vens a comer a casa este n de semana?@
un hablante puede estar haciendo una invitacin. Desde el punto de
vista del anlisis gramatical, este enunciado est formado con una
oracin interrogativa introducida por una partcula interrogativa, datos
que resultan ser independientes de cualquier contexto de uso. Desde el
punto de vista del anlisis nociofuncional, el enunciado est asociado ms
frecuentemente a la funcin lingstica de hacer una invitacin, pero puede
estar asociado tambin a otras funciones lingsticas, como por ejemplo
pedir una explicacin sobre una decisin o sobre un comportamiento.
El interlocutor del hablante interpretar adecuadamente el sentido de
esas palabras con ayuda de los conocimientos que tiene de su particular

Leccin 12
p05
situacin de comunicacin, y a ese procedimiento de interpretacin

entre interlocutores se lo conoce como negociacin del signicado. El
sentido de un enunciado, a diferencia de la estructura gramatical en la
que este se formula, es siempre dependiente del contexto de uso.
El trmino de funcin lingstica se acu con la publicacin del
Nivel Umbral (1979) y se relaciona con el de nociones lingsticas y el
de programa nociofuncional. En esa publicacin se enumeraban hasta
72 funciones lingsticas diferentes, agrupadas en 6 categoras. Estas
categoras y sus correspondientes funciones (al igual, tambin, que
las nociones con las que se asocian) son independientes no solo del
contexto de uso (como se ha dicho) sino tambin de cualquier idioma
en particular, es decir, son transversales a todas las lenguas. He aqu las
seis categoras:
1. Ofrecimiento o peticin de informacin (identicacin, relato,
descripcin y narracin, etc.).
2. Expresin de actitudes intelectuales y su comprobacin (acuerdo y
desacuerdo, aceptar o declinar una oferta o una invitacin, etc.).
3. Expresin de actitudes emocionales y su comprobacin (gusto,
agrado, sorpresa, miedo...).
4. Expresin y comprobacin de actitudes morales (aprobacin,
disculpa, aprecio, indiferencia...).
5. Persuasin (sugerir actividades, aconsejar, prevenir...).
6. Usos sociales de la lengua (saludar y despedirse, presentarse,
felicitar, etc.).
Extrado del Diccionario de trminos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, el
25/03/2012.
Nociones lingsticas
Una nocin lingstica es un componente semntico de los enunciados,
que se asla cuando stos se someten a un anlisis centrado en el uso
de la lengua y no en su estructura formal. Todo enunciado tiene un
componente funcional, que se relaciona fundamentalmente con las
intenciones del hablante, y un componente nocional, que se relaciona
con los conceptos a los que el hablante se reere.
El trmino procede de las gramticas basadas en criterios semnticos,
que en la tradicin lingstica anglosajona suelen llamarse gramticas
nocionales, y fue adoptado por D. A. Wilkins (1976) en su propuesta de
Leccin
p06
12
elaboracin de un nuevo tipo de programas para la enseanza de

lenguas. En esa obra, Wilkins propona una taxonoma de nociones, que
agrupaba en diversos tipos (categoras semntico-gramaticales: tiempo,
espacio, cantidad; categora de relaciones de signicado, etc.) y cada
uno de estos tipos tena diversos subtipos (tiempo: momento, duracin,
frecuencia, secuencia).
Con la publicacin del Nivel Umbral (1979) se lleva a cabo una
aplicacin de la propuesta de Wilkins, en la que los conceptos de funcin
y de nocin lingstica se ponen en una relacin operativa para producir
un programa nociofuncional. El contenido lingstico de los programas
sugeridos por esta publicacin se concreta en unos enunciados, llamados
exponentes lingsticos, que se descomponen en una funcin y una o
varias nociones asociadas a ella. Por ejemplo, el enunciado No hay
manzanas? consiste en la peticin de informacin (funcin) sobre la
existencia (nocin general) de un determinado tipo de fruta (nocin
especca). Las nociones generales se reeren generalmente a conceptos
abstractos y son necesarias en todo contexto de comunicacin; las
nociones especcas suelen referirse a objetos y realidades concretas, y
estn ms asociadas a determinadas situaciones comunicativas. Como
puede apreciarse, las nociones estn estrechamente vinculadas con el
vocabulario.
Extrado del Diccionario de trminos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, el
25/03/2012.
Manos a la obra
Actividad 3
Para que te queden ms claras las deniciones
anteriores lee el archivo: Aula_12.doc_ Ejemplos
de nociones y funciones, y explica con tus propias
palabras que entiendes por funciones y nociones
lingsticas.
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Leccin 12
p07
As es
El enfoque nociofuncional constituye la primera tentativa que toma

como base los principios comunicativos en la enseanza de lenguas
segundas. Como su nombre lo indica, para este enfoque la enseanza
parte de las nociones y de las funciones. Wilkins (1972) fue el primero
en analizar la lengua a partir de estas nuevas unidades de signicado.
Su trabajo sirvi de base para la elaboracin del Thresold Level (Van
Ek, 1976), publicado por el Consejo para la Cooperacin Cultural del
Consejo de Europa, en Estrasburgo. Documento este que fue utilizado en
Europa como fundamento tanto para la elaboracin de los programas de
lenguas extranjeras como para la publicacin de materiales. Asimismo, la
versin espaola del mismo documento denominada Un Nivel Umbral
la realiz Peter Slagter (1978).
Enfoque
Teora lingstica. La lengua es un sistema que tiene como mira la

comunicacin y consiste en la transmisin de signicados. Dicha
comunicacin se lleva a cabo dentro de una situacin y contexto.
Teora del aprendizaje. No se puede hablar de una teora del
aprendizaje especca, como es el caso de algunos mtodos ya
vistos, pero como este enfoque tiene como mira la comunicacin,
se pueden mencionar tres principios en ese mbito: aprendemos
la lengua si las actividades implican comunicacin real, si usamos
la lengua para realizar tareas signicativas y si la lengua es
signicativa.
Diseo
Leccin
p08
12
Objetivos. La lengua tiene que entenderse desde un punto de

vista funcional. Por ello, los objetivos de la enseanza se centran
en el uso de la lengua. La meta de la enseanza de una lengua
extranjera es capacitar al aprendiente no nativo para que pueda
efectuar unas funciones comunicativas que permitan la interaccin
en situaciones de la vida real. Se promueve el desarrollo de l la
expresin oral, la expresin escrita, la comprensin auditiva y la
comprensin lectora, pero son las necesidades comunicativas del
aprendiente en el uso de la L2, al menos en lo que respecta a
la seleccin lxica y estructural, las que van a determinar cules
destrezas lingsticas se van a practicar. Conjuntamente, los
objetivos del aprendizaje de lenguas extranjeras se vinculan en
este enfoque al mundo del trabajo y a los intereses econmicos
y sociales.
Modelo de programa. En el marco del enfoque nociofuncional,

el programa se centra en el signicado y no en la forma. Los
objetivos se establecen a modo de conductas observables, que se
describen en un nivel determinado de competencia comunicativa.
Un curso en una programacin nociofuncional, consta de
unidades nocionales extensas, que a su vez se subdividen en
otras menores. Cada una de estas subunidades abarca temas
distintos, con actividades de prctica cuyo eje central son las
funciones comunicativas concretas, como, por ejemplo, pedir y
dar opiniones (Yo creo que Y t?). Las combinaciones entre
funciones y nociones dan origen a una serie de exponentes
lingsticos, que componen la lista de expresiones que los
aprendientes debern ser capaces de usar de modo apropiado
para consumar sus intenciones comunicativas. Estos exponentes,
sirven de base para la seleccin, secuenciacin y gradacin de
los contenidos lingsticos del programa. Adems, los programas
son cuanticables, se evala si los alumnos han logrado o no los
elementos indispensables en trminos de conducta para cambiar
de nivel de aprendizaje.
Tipologa de actividades. La prioridad dada para enunciar los
contenidos como funciones y nociones, requiere que las actividades
tengan un carcter interactivo e impliquen la participacin de los
alumnos, especialmente en parejas y en grupos. Asimismo, para
despertar el inters y motivar a los alumnos, es necesario que las
actividades se centren en la transmisin de contenido relevante
para cada situacin. Si bien se continan empleando actividades
con una base estructural, tambin se utilizan ejercicios ms libres
(escenicacin, interaccin, transferencias a otros contextos, uso
libre de la lengua en torno a temas sugeridos, etc.). El aprendizaje
es prioritariamente inductivo pero no se excluye el inductivo.
Papel del alumno. El estudiante pasa a ser el protagonista de la
interaccin y, por tanto, es responsable del proceso de aprendizaje
y de propiciar su participacin activa.
Papel del profesor. El profesor es modelo, gua y organizador de
la clase.
Papel de los materiales. Los materiales no se centran en el
alumno como eje en torno del cual debe girar la clase. Para captar
el signicado parcial o global de las nociones y funciones y llevar
a cabo las actividades, se utilizan diversos materiales didcticos,
como: dibujos, lmes, diapositivas, etc. Adems, considerando
los resultados de las nuevas investigaciones tanto en el mbito
de la lingstica como de la didctica de lenguas extranjeras, los
manuales elaborados bajo este enfoque aaden aspectos tanto
de carcter contextual como sociocultural.

Leccin 12
p09
Procedimiento

La gestin de la clase empieza a dejar de ser de uso exclusivo del
profesor o por la autoridad escolar, y el modelo de lengua objeto
de estudio ser a travs de muestras representativas del uso
comunicativo. De acuerdo con Snchez (2000: 192): En general,
puede armarse que el tema de la aplicacin del programa a la
clase no se trata, es decir, no se hace referencia al procedimiento
que pueda o deba seguirse para alcanzar los nes propuestos.
Adaptado de Snchez (2000: 183-195) y Melero (2004: 688-694).
Manos a la obra
Actividad 4
Explica, a modo resumen, en qu consiste: la teora
lingstica, la teora del aprendizaje, los objetivos, el
modelo de programa, la tipologa de actividades,
el papel del alumno, el papel del profesor, el papel
de los materiales, las tcnicas de clase, prcticas
y comportamientos observados en el enfoque
nociofuncional.
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Conclusiones
En esta leccin hemos aprendido que en el marco del enfoque
nociofuncional, los textos pasan a ser ms autnticos, las actividades, ms
reales, las clases, ms interactivas y el aprendizaje es, en denitiva, ms
productivo. Sin embargo, a pesar de las novedades que lo caracterizan,
este enfoque debe utilizarse con cautela tanto por profesores como por
autores de materiales para no otorgarle valores que no posee, ni asignarle
funciones que carece. El Nivel umbral en el cual se concretiz este enfoque
constituye una especie de puente entre la metodologa de base estructural
y la metodologa comunicativa que vamos a estudiar en la siguiente
Leccin
p10
12
leccin. Le faltan ingredientes esenciales para que sea considerado una

metodologa, ya que solo ensea un listado de nociones comunicativas,
funciones presentadas en situaciones comunicativas, estructuras
lingsticas utilizadas en las nociones y funciones comunicativas, y un
inventario lxico comprendido en esas mismas funciones.
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el enfoque nociofuncional se

fundamenta en una dimensin de la lengua que no haba sido tratada
de modo apropiado en los mtodos precedentes: la dimensin funcional
y comunicativa, que hace hincapi en el desarrollo de la habilidad para
comunicarse, ms que en el dominio de estructuras propiamente dichas.
Por ello, la meta de la enseanza de una lengua extranjera es capacitar
al aprendiente no nativo para que pueda efectuar unas funciones
comunicativas que permitan la interaccin en situaciones de la vida
real. La prioridad dada para enunciar los contenidos como funciones y
nociones, requiere que las actividades tengan un carcter interactivo e
impliquen la participacin de los alumnos, especialmente en parejas y en
grupos.
Autoevaluacin
En cuanto al enfoque nociofuncional, indica (X) cules de las

siguientes aseveraciones son correctas. Justica tu respuesta.
( ) Las categoras funcionales tienen una naturaleza pragmtica.
( ) Este enfoque incluye un conjunto de tcnicas y actividades
a travs de las cuales se propicia la ecaz consecucin de los nes
propuestos.
( ) Este enfoque se cataloga entre los precursores o abogados de
la autonoma de profesor.

Leccin 12
p11
( ) La lengua es un sistema que tiene como nalidad la comunicacin.

( ) Se reduce a un listado de funciones y nociones comunicativas.
( ) Los materiales se centran en el alumno como eje en torno del
cual debe girar la clase.
( ) Las categoras nocionales tienen un carcter semnticogramatical.
( ) Se valoran las necesidades e intereses de los alumnos.
( ) El programa nociofuncional se centra en el signicado y no en
la forma.
( ) El Nivel umbral es visto como una especie de puente entre la
metodologa de base estructural y la metodologa comunicativa.
Referencias

Wilkins, D. A. (1972). The linguistic and situational content of the
common core in a unit/credit system. Consejo de Europa, Estrasburgo.
Leccin
p12
12


Leccin 12
p13

EXTRANJERA
Enfoque comunicativo
Leccin 13
Leccin 13
En esta leccin, nuestro objetivo es analizar y reconocer el enfoque

comunicativo que surgi en Europa a principios de los aos 70 del
siglo pasado en la enseanza del ingls como lengua extranjera y en la
enseanza del ELE a inicios de la dcada de los 80. Si bien algunos autores
lo denominan mtodo comunicativo, en este manual se emplea enfoque
comunicativo, pues este no se entiende como un modo de proceder,
sino como un conjunto de principios que fundamenta una concepcin
particular de lo que signica ensear y aprender una lengua extranjera.
Por ello, se da gran importancia al uso comunicativo, al papel central del
alumno, al desarrollo de la competencia comunicativa y a la negociacin
de signicados. Asimismo, con los enfoques comunicativos se inicia un
cambio de paradigma en la enseanza de idiomas reconocido y aceptado
por unanimidad.
A por ello!

Leccin 13
p03
Para empenzar
El enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas

extranjeras
El enfoque comunicativo hace plenamente suyo el
planteamiento nociofuncional, acorde con los fundamentos
de la pragmtica. En palabras de Snchez (2000: 196-197):
Al menos en parte, la pragmtica pretende ser una sntesis
armonizadora de valores propios del estructuralismo y del generativismo,
adems de incluir otros propios de la dimensin comunicativa. La
complejidad lingstica solo es observable en el uso de la lengua, no en
la formalizacin terica abstrada de la realidad. De ah que los estudios
lingsticos tiendan a dejar de lado la investigacin sobre el lenguaje para
concentrarse ms en el habla, etapa de realizacin de aquel.
Tanto el uso lingstico como el habla tienen un nico punto de
referencia (que a la vez lo es de encuentro): el acto de comunicacin
mediante un sistema lingstico concreto. De ah que la pragmtica pueda
ser equiparada de alguna manera al paradigma de la comunicacin y de
ah que la metodologa comunicativa quede totalmente integrada dentro
del paradigma de la pragmtica.
Sin lugar a dudas, el trmino pragmtica y lo que este encierra, es
todava algo en proceso de conguracin y denicin. Pero se asienta
en ciertos pilares ampliamente aceptados, cuya explicitacin ayudar a
comprender mejor la metodologa comunicativa:
El lenguaje tiende a estudiarse como algo globalizado, como
discurso o como texto. Frente al anlisis fundamentado en
estructuras u oraciones, se pasa al anlisis supraoracional, que
incluye tambin las estructuras y oraciones de base, pero que
sobrepasa esos lmites y se sita en el mbito del contexto.
El lenguaje no se presenta, de entrada, como un sistema, sino
como un medio que sirve o propicia la comunicacin interpersonal.
Por lo tanto, no interesa de manera prioritaria el anlisis de
las formas, que pueda conducir a un mejor entendimiento del
sistema abstracto y formalizado, sino el proceso comunicativo
Leccin
p04
13
y las relaciones que en el mismo se establecen entre los sujetos

que interaccionan.
Como consecuencia de lo anterior, el lenguaje, en cuanto
que se analiza bajo la perspectiva del uso, es eminentemente
un instrumento con funciones comunicativas determinadas.
Fuera del mbito del uso, carece de funcionalidad y tambin de
sentido (a no ser como mero objeto de estudio contemplativo e
intelectual).
Se deja de lado la casi perenne utopa del lenguaje oral para
incidir en el estudio del lenguaje real.
Advirtase que las caractersticas sealadas (lejos de ser exhaustivas,
son solo indicativas) no deben disociarse tampoco de los estudios
experimentales realizados por sociolingistas y psicolingistas (ahora ya
son muchos los lingistas dedicados al rea de la lingstica aplicada): en los
trabajos realizados se constata una y otra vez la importancia del contexto
(lugar en que se realiza la comunicacin, personas que intervienen en
ella, estrato social al que pertenecen o en el que se sitan los hablantes,
antecedentes de la situacin, entorno en que esta se da, circunstancias
personales de los interlocutores, estrategias que estos ponen en accin,
etc.) y como este, en muchos casos, llega a ser la clave que da sentido
a la comunicacin que se desarrolla. En estos casos es evidente que las
Manos a la obra
Actividad 1
Indica, cules son los pilares en que se asienta el
trmino pragmtica?
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Leccin 13
p05
As es
Desde su inicio el enfoque comunicativo se ha ido modicando y

enriqueciendo mediante nuevas propuestas ideolgicas. Se parte de la
teora de que el objetivo de la lengua es la comunicacin y de que la
enseanza de una L2 tiene que partir de las nociones y de las funciones.
Esto implica un cambio en la concepcin de la lengua y del proceso
de enseanza-aprendizaje, que a su vez modica el planteamiento y
desarrollo de las actividades que se realizan en clases.
Enfoque
Leccin
p06
13
Teora lingstica. Para el enfoque comunicativo, la lengua es

un sistema empleado por los seres humanos para comunicarse
entre s. Lo prioritario en el uso lingstico es la comunicacin,
que se basa siempre en la transmisin de contenido y no en la
forma. El objetivo de la enseanza de la lengua es desarrollar lo
que Hymes (1992) denomin competencia comunicativa. Este
autor incorpora a la teora del conocimiento de una lengua la
comunicacin y la cultura, presentando una visin mucho ms
amplia que la que tena Chomsky, que solo contemplaba el
conocimiento gramatical abstracto. Por tanto, un aprendiente que
logra la competencia comunicativa, ha adquirido el conocimiento
y la habilidad para usar la lengua en cuanto a si, y en qu grado,
algo es formalmente posible, si algo es posible en virtud de
los medios de actuacin disponibles, si algo es apropiado en
relacin con el contexto en el que se usa y evala, si algo se da
en realidad, se efecta realmente, y lo que esto supone. De otra
parte, el enfoque comunicativo tambin deende la descripcin
funcional sobre el uso de la lengua de Halliday (1970), que sirve
de complemento a la teora de Hymes. Aprender una segunda
lengua es dominar una serie de funciones lingsticas y poder
expresar signicados con ellas. Asimismo, el concepto de Hyme
Hymes se fue enriqueciendo con el paso del tiempo con otros
estudios como el de Canale y Swain (1980), cuyo modelo de
competencia comunicativa distingue tres componentes dentro de
la competencia comunicativa: a) la competencia gramatical, b) la
competencia sociolingstica y c) la competencia estratgica. En
1983, este modelo fue revisado y modicado por Canale, que
reelabor el concepto de competencia sociolingstica y aadi
otra competencia, la discursiva.
De este modo, al igual que los estudios de Hymes acerca de la

conceptualizacin de competencia comunicativa, el modelo de
competencia comunicativa desarrollado por Canale y Swain (1980)
y su revisin por Canale (1983), fue reelaborado por Bachmann
(1991) y ampliado a su vez por Celce-Murcia, Drnyei y Turrell
(1997), convirtindose en la referencia del enfoque comunicativo.
Teora del aprendizaje. Segn Richards y Rodgers (2003: 161),
en los inicios del enfoque comunicativo se escribi muy poco
sobre la teora del aprendizaje. Sin embargo, en el transcurso de
su desarrollo han surgido algunos intentos de descripciones de
cmo se aprende una lengua, que sustentan los principios del
enfoque comunicativo. En el proceso de aprendizaje comunicativo,
el pensamiento tiene un quehacer importante, por ello la base
psicolgica de este enfoque es la psicologa cognitiva. As, el
aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla principalmente
dentro de cada individuo. Por tanto, se da importancia al
autoaprendizaje y al aprendizaje responsable. Tambin, segn
Moreno (1997: 123-124), algunos principios que provienen de la
prctica sirven de sustento a este enfoque, por ejemplo:
Las actividades que implican comunicacin real
promueven el aprendizaje.
Las actividades en las que se emplea la lengua
para efectuar tareas que tienen sentido impulsan el
aprendizaje.
La lengua que tiene sentido para el estudiante
ayuda en el proceso de aprendizaje.
Diseo
Objetivo. El objetivo de la enseanza es que los alumnos

alcancen una competencia comunicativa plena, esto es, que sean
capaces de comunicarse ecazmente en la lengua aprendida.
La competencia comunicativa es el resultado de la conjuncin
de varias competencias: la gramatical, la sociolingstica, la
discursiva y la estratgica. Por tanto, no es suciente limitarse a
la competencia lingstica o gramatical, sino que se debe tener
en cuenta el contexto en el que se produce la comunicacin,
as como las caractersticas de los interlocutores y su intencin
comunicativa.

Leccin 13
p07
Modelo de programa. El modelo de programa se suele

disear a partir de nociones y/o funciones, si bien se pueden
aadir situaciones, temas, estructuras, etc. Se pone nfasis en
la enseanza y desarrollo de las cuatro destrezas lingsticas
desde el principio del proceso de enseanza-aprendizaje. La
enseanza se fundamenta en el diseo y desarrollo de actividades
comunicativas.
Tipologa de actividades. Las actividades de enseanza deben
promover la comunicacin real, en situaciones reales, otorgando a
los alumnos libertad para seleccionar los exponentes lingsticos
que quieran usar para expresar una determinada intencin
comunicativa. Segn Snchez (2000: 205), las actividades se
caracterizan por:
Ser interactivas, ya que la comunicacin es
interaccin y supone el intercambio de informacin
entre dos personas.
Basarse en la transmisin de contenido que sea de
inters para quienes intervienen en la comunicacin.
Emplear todo tipo de ayudas (dibujos, pelculas,
etc.) para su diseo.
Apoyarse en la realizacin de algo concreto
(tarea), por tanto son funcionales.
Ser variadas, segn la riqueza que caracteriza las
situaciones comunicativas.
De acuerdo con Moreno (1997: 125), una actividad se considera
comunicativa cuando:
Tiene vaco de informacin porque esto favorece
la interaccin y la negociacin del signicado.
Da libertad al estudiante para decir lo que quiera,
sin obligarle a reproducir un determinado modelo.
Proporciona retroalimentacin.
Leccin
p08
13
Papel del alumno. A pesar de que la enseanza tiene que estar

centrada en el alumno y tiene que atender las necesidades de
ste, los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos y
debe existir entre ellos una situacin de respeto y participacin
Por su parte, el alumno que pasa a tener ms autonoma, tiene un
papel activo en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de
estrategias y de criterios para la autoevaluacin.
Papel del profesor. El profesor deja de ser el protagonista, el
que transmite conocimiento, y pasa a ser alguien que facilita el
aprendizaje y estimula la cooperacin entre los estudiantes y
entre estos y el profesor. A la par, es gua, consejero y orienta su
trabajo hacia la creacin de un ambiente que sea positivo para el
proceso de enseanza-aprendizaje, y tambin que sea adecuado
para que el alumno tome conciencia de su responsabilidad en
dicho proceso.
Papel de los materiales. Los materiales empleados son
complejos, variados y representan la realidad lingstica. Tambin
son bastante abiertos y pueden ser usados aadiendo, omitiendo
o modicando lo que sea necesario, segn las necesidades y
objetivos de los alumnos. En el proceso de enseanza aprendizaje
se suelen emplear textos, grabaciones y materiales autnticos y se
efectan actividades que sean lo ms genuinas posibles.
Procedimiento

La gestin de clase es participativa. Se potencia el trabajo en
parejas y pequeos grupos. El error es consustancial al proceso
de aprendizaje, debe ser tolerado en su justa medida y en
ocasiones se recurre a la autocorreccin. La evaluacin se lleva a
cabo con exmenes o pruebas que presentan tambin actividades
comunicativas en las que se valora, no slo la correccin de la
estructura y el dominio del vocabulario, sino sobre todo la
capacidad del alumno para resolver las actividades planicadas.
En clases se efectan juegos teatrales o de rol (en ingls, role play)
y proyectos, tareas tpicas del enfoque comunicativo. Adems, no
se utiliza la L1.
Adaptado de Richards y Rodgers (2003: 151-174), Snchez (2000: 196-212), Moreno (1997:
117-132), y Melero (2000: 86-105).

Leccin 13
p09
Manos a la obra
Actividad 2
Indica, cules son las caractersticas del enfoque
comunicativo que consideras tiles tener en cuenta
en tu prctica docente?
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Una clase de LE de acuerdo con el enfoque

comunicativo se caracteriza por:
1. Actividades de introduccin y puesta a punto
Estas actividades no tienen una nalidad lingstica, sino que se
emplean para motivar y contextualizar el aula. Su naturaleza y tipologa
guardan relacin con el tema central de la unidad didctica. Para dar
informacin y situar al estudiante en el contexto en el cual se trabajar el
contenido, as como para motivar a los alumnos, se emplean fotografas,
diapositivas, videos, frases escritas relacionadas con el tpico, etc.
2. Actividad de comprensin concretada en un texto o dilogo,
generalmente representativa de una situacin real
Las actividad de comprensin puede ser tanto escrita como oral y
debe estar acorde con las necesidades de los alumnos y la organizacin
del curso. Su objetivo principal es conseguir que estos entiendan el
mensaje que existe en el texto o dilogo. Para vericar que el objetivo
ha sido alcanzado, el alumno lleva a cabo una tarea como, por ejemplo,
identicar ideas, resumir el contenido del texto en un ttulo, etc.
3. Consolidacin de la comprensin
La consolidacin de la comprensin se produce en una segunda fase,
a travs de actividades en parejas o en grupo. Los estudiantes tienen que
descubrir o ampliar algn elemento concreto del texto, ya sea relacionado
con el lxico, aspectos concretos del contenido o el conocimiento de otra
informacin. De este modo se pretende que los elementos lingsticos
Leccin
p10
13
sean reutilizados, ya sea buscando informacin o transmitindola a los

compaeros, pero sin ser una repeticin mecnica.
4. Prcticas orales y escritas
Este tipo de actividades tiene el objetivo de consolidar la
comprensin del mensaje contenido en el texto y ella surge a partir del
contexto y situacin en que se est trabajando. Para la reutilizacin tanto
de estructuras como de palabras se escogern aquellas esenciales para
el logro de una comunicacin ecaz en una situacin concreta.
Estas prcticas pueden ser efectuadas por intermedio de dilogos
en parejas, preguntas y respuestas, etc.
5. Prcticas cognitivas, en torno a cuestiones gramaticales o
lingsticas
La gramtica no se elimina de la clase que sigue el enfoque
comunicativo, pero tampoco es la protagonista. Las cuestiones
gramaticales sern solo las necesarias para desarrollar una funcin
comunicativa concreta, dicho de otra forma, la presentacin de un
determinado contenido gramatical estar supeditada a la funcionalidad y
relevancia que dicho contenido tenga para la comunicacin del estudiante
no nativo.
6. Prcticas cognitivas para propiciar el descubrimiento del
sistema lingstico y sus reglas por parte de los alumnos
Si bien este tipo de prcticas se relacionan con las anteriores, su
funcionalidad y nalidad son diferentes. El profesor tiene que disear
actividades para que los alumnos descubran por s mismos las reglas del
sistema lingstico.
Este tipo de ejercicios es inherente al enfoque comunicativo y exige
un cierto dominio de lo aprendido, por ello se da de modo preferente al
nal del proceso de comprensin y consolidacin, es decir, cuando los
alumnos ya dominan determinadas estructuras y vocabulario. Adems, el
enfoque comunicativo tiene muy pocas restricciones y prohibiciones. No
se prohbe la gramtica, ni la traduccin, ni tampoco iniciar el proceso
docente con textos escritos, y tambin se tolera un cierto nivel de errores.
Adaptado de Snchez (2000).

Leccin 13
p11
Manos a la obra
Actividad 2
Indica, cules son las actividades, prcticas y
ejercicios que se realizan en una clase en el mbito
del enfoque comunicativo?
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Conclusiones
El enfoque comunicativo presenta algunos elementos muy
importantes para el proceso de enseanza y aprendizaje de lenguas
segundas o extranjeras (Snchez, 2000: 250).
La funcin comunicativa es la caracterstica primordial del
lenguaje.
Lo fundamental de un sistema comunicativo es la transmisin del
mensaje de una persona a otra, esto es, el contenido tiene prioridad.
Las lenguas estn formadas por otros constituyentes, aparte de
los formales y lingsticos.
El desarrollo de la clase de lenguas cuenta con dos protagonistas:
el profesor y el alumno.
No existe un esquema nico de aprendizaje, cada alumno tiene
el suyo propio, que debe ser considerado para que el aprendizaje
sea ms ecaz.
Leccin
p12
13
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el enfoque comunicativo

surgi en Europa a principios de los aos setenta del siglo pasado en
la enseanza del ingls como lengua extranjera y en la enseanza del
espaol/LE a inicios de la dcada de los 80. El enfoque nociofuncional que
ha sido estudiado en la leccin 12 signic el primer paso del enfoque
comunicativo. Para el enfoque comunicativo, la lengua es un sistema
empleado por los seres humanos para comunicarse entre s. Asimismo,
el aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla principalmente
dentro de cada individuo. Por tanto, se da importancia al autoaprendizaje
y al aprendizaje responsable. Lo prioritario en el uso lingstico es la
comunicacin, que se base siempre en la transmisin de contenido y no
en la forma. De este modo, el objetivo de la enseanza es que los alumnos
alcancen una competencia comunicativa plena, esto es, que sean capaces
de comunicarse ecazmente en la lengua aprendida.
Autoevaluacin
1. Explica cmo se lleva a cabo en el enfoque comunicativo:

a) la correccin del error, b) la evaluacin y c) la interaccin y
comunicacin entre los estudiantes.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Cules son los aportes del enfoque comunicativo en la
enseanza de lenguas extranjeras?
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____________________________________________________________________
3. De acuerdo con la conferencia de Baralo (2008) De las funciones
comunicativas a las tendencias metodolgicas postcomunicativas.

Leccin 13
p13
a) Completa la siguiente informacin:

En el enfoque comunicativo, el foco de atencin se desplaza
desde la gramtica, el vocabulario y las reglas hacia las_____________
_______________________________________________________________________
Del foco en las formas lingsticas, se pasa al uso de las__________
_______________________________________________________________________
De la correccin de la forma se concentra el esfuerzo
_______________y________________del mensaje.
Las actividades de los alumnos van del ejercicio, casi siempre
estructural, a las______________________________________________________
Las programaciones pasan de la leccin sobre un tema
a_________________________, que incluye en su secuencia todas las
destrezas.
b) Explica, de qu mbitos procede el concepto de competencia

comunicativa?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
c) Especica, cules son los principios bsicos del enfoque
comunicativo mencionados por la autora?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Leccin
p14
13
Referencias
Bachman, L. (1991). Fundamental Considerations in Language Testing.

Oxford: Oxford University Press.
Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative
Language Pedagogy. EN: Richards, J. C. y Schmidt, R. (eds.). Language
and Communication. London, Longman.
Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical Basis of Communicative
Approaches to Second Language Teaching and Testing. EN: Applied
Linguistics, 1, 1-47.
Celce-Murcia, M., Drnyei, Z., & Thurrell, S. (1997). Direct Approaches
in L2 Instruction: A Turning Point in Communicative Language
Teaching? EN: TESOL Quarterly, 31(1), 141-152.
Halliday, M. A. K. (1970). Language Structure and Language Functions.
EN: J. Lyons (edit.) New Horizons in Linguistic, pp.140-165. Penguin:
Harmondsworth.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2 edicin, 2003). Enfoques y
mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press.
Snchez, A. (1997) (2 edicin, 2000). Los mtodos en la enseanza de
idiomas. Madrid: Sociedad General Espaola de librera, S.A.

Leccin 13
p15

EXTRANJERA
Enfoque comunicativo mediante

tareas
Leccin 14
Leccin 14
Enfoque comunicativo mediante
tareas
En la presente leccin, nuestro objetivo es analizar y reconocer el

enfoque comunicativo mediante tareas, que surge como evolucin de
los enfoques comunicativos en el mundo anglosajn en los aos 90 del
pasado siglo, (Breen, 1990; Candlin, 1990; Nunan, 1990) y prontamente
pasa a ser utilizado en el campo del ELE (Zann, 1990; Hernndez y
Zann 1990; Zann y Estaire, 1990). La enseanza comunicativa por
tareas procura procesos de comunicacin autnticos y guarda relacin
con la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de
aprendizaje en el aula (Melero, 2004; Estaire, 2009).
A por ello!

Leccin 14
p03
Para empenzar
El enfoque comunicativo mediante tareas de la

enseanza de lenguas extranjeras
En palabras de Estaire (2009: 9-11):
El aprendizaje mediante tareas es un movimiento de evolucin
dentro del enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas. En los
aos transcurridos desde sus comienzos en la dcada de los setenta, el
enfoque comunicativo ha evolucionado, se ha revitalizado y ha tomado
nuevas formas asumiendo aportaciones sumamente enriquecedoras,
posteriores a sus inicios, provenientes:
De una continua reexin sobre la lengua como instrumento de
comunicacin.
De la profundizacin en la descripcin de la competencia
comunicativa y de sus diferentes componentes, as como en las
maneras de desarrollarlos.
De la profundizacin en el estudio del papel primordial que
juega la participacin en situaciones de comunicacin, a travs
de cualquiera de las actividades de la lengua, como elemento
imprescindible para la adquisicin.
De una continua reexin sobre la importancia de la atencin a
la forma en el trabajo comunicativo y una profundizacin en las
maneras de llevarlas a cabo.
Del desarrollo del concepto de concienciacin lingstica y de
diferentes formas de trabajarlas en el aula.
De la profundizacin en el concepto de autonoma en el
aprendizaje y en maneras de desarrollarla.
De un reconocimiento de la importancia de la atencin a factores
afectivos que inciden en el aprendizaje.
De la consideracin del aula como espacio social de aprendizaje.
Leccin
p04
14
Enfoque comunicativo mediante tareas
De la profundizacin en el estudio de diversos aspectos

curriculares y didcticos que facilitan los procesos de aprendizaje
de una lengua extranjera.
Los inicios del aprendizaje por tareas, en la dcada de los 80, pueden
analizarse desde dos perspectivas que se complementan: la de los
estudios de la adquisicin de lenguas extranjeras y los de diseo curricular.
Apoyado en ideas aportadas por la investigacin de la adquisicin de
lenguas extranjeras, que sealaban la incompatibilidad de los programas
de contenidos utilizados hasta entonces con los procesos psicolingsticos
de adquisicin, el aprendizaje mediante tareas se gener desde dentro
del enfoque comunicativo en un afn de superar las limitaciones que
estos programas tenan como base para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Long y Crookes (1992) arman que un programa de
contenidos lingsticos se basa en un modelo de adquisicin que no
se corresponde con los hallazgos de la investigacin en adquisicin de
segundas lenguas, entre otras razones porque los modelos tradicionales
presentan las formas lingsticas de manera aislada y porque se espera
que el alumno las domine inmediatamente. Sealan que tampoco los
modelos nociofuncionales superan el problema, ya que una nocin o
una funcin no resultan ms plausibles como unidad de adquisicin que
una estructura gramatical. Los procesos cognitivos de la adquisicin,
implicados en la evolucin de la interlengua, hacen imprescindible
un desarrollo progresivo y cclico de formas y funciones, junto con la
correspondiente reestructuracin de los conocimientos previos.
Hasta la aparicin del aprendizaje mediante tareas, el programa de
un curso de lenguas extranjeras se especicaba a partir de una lista de
contenidos lingsticos: estructuras gramaticales en un enfoque estructural,
funciones y nociones en un enfoque comunicativo nociofuncional. El
cambio a partir de la dcada de los setenta, de un enfoque estructural a un
enfoque comunicativo nociofuncional no signic en realidad un cambio
radical en el tpico bsico de programa a partir del cual se organizaba
la enseanza. Sigui siendo un programa de contenidos basado en un
programa lingstico diferente de los anteriores pero an lingstico de
funciones y nociones. El programa continu, por tanto, estando regulado
por la lengua y asumiendo que la lengua se aprende de forma acumulativa,
en una secuencia lineal. Martn Peris (2000) explica este aspecto de la

Leccin 14
p05
siguiente forma: Un programa regulado por la lengua se caracteriza por

asumir de forma explcita y consciente, o bien, de forma implcita y sin
habrselo planteado que el aprendizaje se producir a medida que el
programa vaya suministrando los datos que desea ensear; se caracteriza
por el intento (vano intento) de acompasar el desarrollo de la interlengua
al programa de enseanza.
Pero en los aos 80, a la luz de la experiencia en el aula con el
enfoque comunicativo nociofuncional, as como de las ideas aportadas
por la investigacin de la adquisicin, se percibi que el programa de
contenido nociofuncional no estaba resultando todo lo ecaz que
se esperaba en el desarrollo de la capacidad de comunicarse, y que
la atencin a los procesos de adquisicin indicaba la conveniencia de
organizar la enseanza de forma diferente. Las tareas como unidades sobre
las que articular el currculo se presentaron entonces como alternativa
a un inventario nociofuncional, unidades que se ajustaran mejor a los
procesos psicolingsticos implicados en la adquisicin de la lengua.
Siguiendo esta propuesta, por tanto, en vez de partir de un inventario
lingstico, gramatical o nociofuncional, el programa se organiza a partir
de un repertorio de tareas que los alumnos realizan en el aula (Long, 1984
y 1985; Breen, 1987; Candlin, 1987; Nunan, 1996; Long y Crookes, 1992;
Crookes y Gass, 1993).
Manos a la obra
Actividad 1
Explica por qu los inicios del aprendizaje por tareas,
en la dcada de los 80, pueden analizarse desde
dos perspectivas que se complementan: la de los
estudios de la adquisicin de lenguas extranjeras y
los de diseo curricular.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Leccin
p06
14
Diseo
Teora del aprendizaje. El enfoque comunicativo mediante tareas,

por una parte, se fundamenta en las mismas ideas generales
sobre la naturaleza del aprendizaje que subyacen en la enseanza
comunicativa de la lengua analizadas en la leccin 13. Por otra,
tambin se basa en principios, tales como:
Las tareas proporcionan el procesamiento
tanto del input como del output necesario para la
adquisicin de la lengua.
La actividad de la ejecucin de tareas y el
aprovechamiento son motivacionales.
La dicultad en el aprendizaje puede ser
negociada y puesta a punto para nalidades
pedaggicas concretas.
Objetivo. El objetivo de este enfoque es fomentar el aprendizaje
mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulacin de unidades de sus diversos niveles de descripcin;
de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje deben
incluir procesos de comunicacin, as como las metas han de ser
determinadas por las necesidades especcas que los alumnos
tienen en el mundo real.
Modelo de programa. En este enfoque se parte de actividades
que los alumnos necesitan llevar a cabo al querer comunicarse en
la LO. La novedad es que en esas actividades, los profesores y los
alumnos descubrirn de modo conjunto, las unidades especcas
de los diferentes niveles de descripcin de la lengua que sern
objeto de aprendizaje. Asimismo, un programa en el mbito de
este enfoque necesita explicitar las tareas que han de realizar los
aprendientes para lograr los objetivos de aprendizaje. Para ello,
las tareas se dividen en las del mundo real y las pedaggicas
(Nunan, 1989). Entre las ltimas, existe laWDUHDQDO, esto es, la
actividad de uso lingstico que ensea la tarea de modo global, y
las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos y necesarios
para que los aprendientes puedan desarrollar las capacidades que
conllevan a la ejecucin de la tarea nal.

Leccin 14
p07
Tipologa de actividades. Ante la diversidad de opiniones sobre

qu constituye una tarea, tambin han sido elaboradas muchas
descripciones contrapuestas sobre los tipos bsicos de tareas,
como, por ejemplo:
Fundamentadas en jerarquas de conocimiento,
tales como: escuchar, ordenar, clasicar, comparar,
solucionar problemas, compartir experiencias
personales, y tareas creativas (Willis, 1996).
Basadas en el tipo de interaccin que se produce
en su realizacin: tareas de rompecabezas, de lagunas
en la informacin, de resolucin de problemas, de
tomas de decisiones, y de intercambio de opiniones
(Pica et al., 1993).
De sentido nico o doble, convergente o
divergente, cooperativo o competitivo, soluciones
nicas o mltiples, lenguaje concreto o abstracto,
procesamiento complejo o simple, lenguaje complejo
o simple, y basado en la realidad o no basado en la
realidad.
Papel del alumno. Como es de esperar, por un lado, los papeles
especcos que desempean los alumnos en este enfoque
coinciden con los que asumen los alumnos de la enseanza
comunicativa de la lengua. Por otro, para llevar a cabo la tarea,
actividad esencial del aprendizaje, el estudiante tiene que:
Participar en grupo.
Escuchar y reexionar sobre las caractersticas de
la tarea.
Estar dispuesto a arriesgarse e innovar.
Papel del profesor. Entre los papeles especcos que asume el
profesor guran:
Selector y secuenciador de tareas.
Preparar a los alumnos para llevar a cabo las
tareas.
Centrar la atencin del alumno en la forma con el
empleo de diversas tcnicas.
Papel de los materiales. De los materiales de enseanza depende
que se realicen en clase, el nmero necesario de tareas y su
adecuacin para el logro de los objetivos propuestos. Para ello
deben emplearse materiales autnticos siempre que sea posible,
tales como: peridicos, televisin e Internet.
Leccin
p08
14
Procedimiento

La negociacin con los estudiantes es una tcnica de trabajo
fundamental de este enfoque, ya que la toma de decisiones
les lleva a implicarse en su aprendizaje. Las tareas que pueden
desarrollarse en el aula son de dos tipos: las tareas de comunicacin
y las tareas de apoyo lingstico. Las primeras guardan relacin
con la utilizacin de la LE, mediante cualquiera de las destrezas
lingsticas, centrando la atencin, el signicado, en el mensaje
y la intencin comunicativa. Las segundas son tareas que se
reeren a aspectos concretos del sistema lingstico, ya sea de la
fonologa, de la gramtica, del lxico, entre otros, pero siempre
trabajados de forma comunicativa. Las tareas de comunicacin
y las tareas de apoyo lingstico se combinan en el decurso de
la clase, desarrollando tanto conocimientos formales como
instrumentales, de un modo natural, favoreciendo la adquisicin
de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa.
Adaptado de Estaire (2009: 9-19), Richards y Rodgers (2003: 219-237), Melero (2004:
703-709).
Manos a la obra
Actividad 3
Explica a modo resumen, en qu consiste la teora
lingstica, la teora del aprendizaje, los objetivos, el
modelo de programa, la tipologa de actividades,
el papel del alumno, el papel del profesor, el papel
de los materiales, las tcnicas de clase, prcticas
y comportamientos observados en el enfoque
comunicativo mediante tareas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Leccin 14
p09
Conclusiones
Este enfoque contribuye con dos cambios muy importantes para
el desarrollo de la enseanza comunicativa: la incorporacin de los
procesos de comunicacin y el aprendizaje a partir de la realidad del
aula. Sin embargo, en la prctica, aplicar este enfoque presenta algunas
dicultades: la elaboracin y preparacin de todo el proceso es muy
dicultosa y laboriosa para el profesor, que a veces no tiene ni el tiempo
ni la preparacin suciente para poder aplicar este mtodo
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que el enfoque comunicativo

mediante tareas surge como evolucin de los enfoques comunicativos
en el mundo anglosajn en los aos 90 del pasado siglo. La enseanza
comunicativa por tareas procura procesos de comunicacin autnticos
y guarda relacin con la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo
las actividades de aprendizaje en el aula. Algunas ideas que subyacen en
este enfoque son: la lengua, que se considera primordialmente un medio
para crear signicado; las unidades lxicas, que pasan a ser esenciales
en el uso y el aprendizaje de la lengua y la conversacin, prioridad
fundamental de la lengua. El objetivo de este enfoque es fomentar el
aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante
la manipulacin de unidades de sus diversos niveles de descripcin.
Asimismo, un programa en el mbito de este enfoque necesita explicitar
las tareas que han de realizar los estudiantes para lograr los objetivos
de aprendizaje. Estas pueden ser de dos tipos: la WDUHD QDO, esto es,
la actividad de uso lingstico que ensea la tarea de modo global, y
las tareas posibilitadoras, que son los pasos previos y necesarios para
que los alumnos puedan desarrollar las capacidades que conllevan a la
ejecucin de la tarea nal.
Leccin
p10
14
Autoevaluacin
Lee atentamente el Captulo 2: El diseo de unidades didcticas

mediante tareas, y programa una unidad didctica mediante tareas (nivel
de aprendizaje 1) siguiendo los pasos del marco propuesto por Estaire
(2009: 20-22) (Leituras complementares).
Referencias
Breen, M. P. (1990) (original en ingles 1987). Paradigmas contemporneos

en el diseo de programas. EN: Comunicacin, Lenguaje y comunicacin,
7-8.
Candlin, C. N. (1990) (original en ingles 1987). Hacia la enseanza del
lenguaje mediante tareas. EN: Comunicacin, Lenguaje y comunicacin,
7-8.
Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. (2002) (http://cvc.
cervantes.es/obref/marco).
Consejo de Europa (2002): Marco comn europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin . Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2001 por
Cambridge University Press, con el ttulo Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment ).
Crookes, G. y Gass, S. (eds.) (1993). Task and Language Learning:
integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual Matters.
Estaire, S. (2004-2005). La enseanza de lenguas mediante tareas:
SULQFLSLRV \ SODQLFDFLyQ GH XQLGDGHV GLGiFWLFDV Madrid: MEELE,
Universidad Antonio de Nebrija.
Estaire, S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la
programacin al aula. Madrid: Edinumen.

Leccin 14
p11
Long, M. (1984). The Design of Classroom Second Language

Acquisitions: Towards Task-based Language Teaching. EN: K. Hyltenstam
y M. Pienemann (Eds.), Instructural and Social implications of Second
Language Acquisition Research. Clevedon: Multilingual Matters.
Long, M. (1985). A Role for instruction in Second Language Acquisitions:
Task-based Language Teaching. EN: K. Hyltenstam y M. Pienemann (Eds.),
Modeling and Assessing Second Language Acquisition (pp. 77-99).
Clevedon: Multilingual Matters.
Long, M. y Crookes, G. (1992). Three Approaches to Task-based Syllabus
Design. EN: TESOL Quarterly. 26/1, 27-57.
Nunan, D. (1996) (original en ingles 1989). El diseo de tareas para la
clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2 edicin, 2003). Enfoques y
mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University
Press.
Snchez, A. (1997) (2 edicin, 2000). Los mtodos en la enseanza de
Zann, J. (1989) Psicolingstica y didctica de las lenguas, una
DSUR[LPDFLyQKLVWyULFD\FRQFHSWXDO,,. EN: Cable, 3.
Zann, J. (1990). Los enfoques por tareas. EN: Cable, 5.
Zann, J. y Estaire, S. (1990) (original en ingles 1987). El diseo de
unidades didcticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo. EN:
Comunicacin, Lenguaje y comunicacin. 7-8.
Zann, J. y Hernndez, M. J. (1990). /DHQVHxDQ]DGHODFRPXQLFDFLyQHQ
la clase de espaol/lengua extranjera. EN: Cable 5, 12-19.
Leccin
p12
14


Leccin 14
p13

EXTRANJERA
La era posmtodo
Leccin 15
Leccin 15
La era posmtodo
A lo largo de las lecciones precedentes hemos recorrido ms de

medio siglo de historia de la metodologa de enseanza de segundas
lenguas dedicados a la bsqueda de modos ms ecaces para lograr el
dominio de una L2 o LE. En esta leccin vamos a reexionar sobre las
diferencias entre el mtodo y el enfoque, as como describir y caracterizar
la era o situacin posmtodo.
A por ello!

Leccin 15
p03
Para empenzar
La era postmtodo de la enseanza de lenguas

extranjeras
Por muchas dcadas se consider que de la seleccin de un
mtodo o enfoque adecuado para la enseanza de una segunda
lengua o lengua extranjera derivaba el xito o fracaso en el logro de los
objetivos. Como resultado de esta idea, en un principio fueron creados
y adoptados los llamados mtodos de diseador o de marca, es decir,
soluciones prefabricadas que se pueden describir y comercializar para su
utilizacin en todas partes del mundo (Snchez, 2000: 239). Entre ellos
se encuentra el mtodo directo, que surgi como perfeccionamiento
del ya existente por mucho tiempo, el mtodo gramtica y traduccin.
Con posterioridad, en la primera mitad del siglo veinte, se elabora y
desarrolla el mtodo audiolingual o audio-oral en Estados Unidos;
adaptaciones de este mtodo dan paso al mtodo oral o situacional
en Gran Bretaa y al mtodo estructuro-global-audiovisual en Francia.
En el ocaso, sobre todo del mtodo audiolingual o audio-oral, surgen
a nes de los aos sesenta, una serie de mtodos y enfoques de ndole
diversa, tales como: el mtodo respuesta fsica total, el enfoque natural, el
mtodo de aprendizaje comunitario o tutelado, el mtodo silencioso y el
mtodo sugestopedia. Por ltimo en esta cadena metodolgica, surgen
los Programas nociofuncionales, el enfoque comunicativo y el enfoque
comunicativo mediante tareas, todos orientados hacia la comunicacin.
Todos estos enfoques y mtodos han sido descritos en las lecciones
precedentes, pero existe el mtodo o enfoque ideal para que los
alumnos sean capaces de comunicarse en la lengua objeto de estudio
de manera natural en contextos reales?
Leccin
p04
15
La era posmtodo
As es
Cada uno de los mtodos y enfoques que hemos estudiado registra

un cambio metodolgico con respecto a los precedentes. En palabras de
Snchez (2000: 249-250):
El cambio en general es algo consustancial al ser humano. Y dentro
de esta perspectiva hay que entender la sucesin de mtodos a lo largo
de la historia. Cambiar de mtodo en la enseanza de lenguas implica
que la metodologa que se vena usando hasta el momento, por alguna
razn deja de ser plenamente adecuada o resulta deciente en aspectos
fundamentales. A su vez, la falta de adecuacin de un mtodo no es sino
reejo de que se dan elementos en el proceso docente y discente que ya
no responden a las necesidades reales del aula. En este sentido, el cambio
de mtodos en la enseanza no es un hecho que deba ser considerado
como perjudicial, sino ms bien al contrario: es necesario.
Los mtodos equivalen a maneras o procedimientos para hacer las
cosas en orden a la consecucin de nes concretos. Lo esencial de un
mtodo es su grado de ecacia para conseguir tales nes y lo normal
es que esos procedimientos experimenten cambios y adaptaciones en
la misma medida en que van cambiando los objetivos que deseamos
alcanzar o las circunstancias en que se desarrollan los procedimientos.
De otra parte, existe tambin otra limitacin que condiciona la
permanencia de los mtodos durante largos perodos de tiempo: me
reero al hecho de que cualquier metodologa suele ser el resultado
de una visin parcial, en menor o mayor grado, de la realidad. Como
consecuencia de ello, el mtodo no es capaz de solucionar plenamente los
problemas que plantea esa misma realidad, compleja y plural. Es verdad
que no todos los mtodos son igualmente restrictivos en la apreciacin
de la realidad, pero es precisamente en ese hecho en el que reside su
mayor o menor bondad, o su mayor o menor grado de ecacia: cuanto
ms restrictiva sea la visin de la realidad, ms efmera ser su vigencia;
cuanto ms amplia y plural sea la realidad contemplada, el mtodo goza
de mayores oportunidades para permanecer en el tiempo. La garanta de
pervivencia est asociada en parte al grado de representatividad que un
mtodo pueda ostentar de la realidad hacia la que orienta sus objetivos.

Leccin 15
p05
Enfoque: Segn Richards y Rodgers (2003: 240-241),

los enfoques tienen en comn un conjunto esencial de teoras y
creencias acerca de la naturaleza de la lengua y del aprendizaje del
idioma y un conjunto derivado de aquel, de principios de enseanza
de un idioma. Adems, el modo exible de aplicacin de estos
principios, consiente interpretaciones y aplicaciones distintas, as
como revisiones y actualizaciones que permiten que los enfoques
subsistan por mucho tiempo. Por otro lado, el enfoque puede
generar varios mtodos, ya que es el nivel en el que se especican
los supuestos sobre la lengua y su aprendizaje.
Mtodo: Segn Richards y Rodgers (2003: 240-241), mtodo
es un diseo o sistema docente especco basado en una teora
concreta de la lengua y del aprendizaje de idiomas. El mtodo
especica el contenido, los papeles de profesores y alumnos, y
los procedimientos y tcnicas de enseanza. Posee una relativa
jeza en el tiempo y hay por lo general poco para la interpretacin
individual. Los mtodos se aprenden mediante el adiestramiento.
El papel de profesor reside en llevar a cabo el mtodo de modo
preciso con ajuste a las normas.
Manos a la obra
Actividad 1
De acuerdo con Richards y Rodgers (2003), enumera
las diferencias existentes entre enfoque y mtodo.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Actividad 2
Considerando lo sealado por Snchez (2000: 249250), as como Richards y Rodgers (2003: 240-241),
Leccin
p06
15
La era posmtodo
efecta el contraste entre el mtodo audio-oral y el

enfoque comunicativo.
Mtodo audio-oral
Teora lingstica.
Teora del aprendizaje.
Objetivos.
Modelo de programa.
Tipologa de actividades.
Papel del alumno/a
Papel del profesor.
Papel de los materiales.
Tcnicas de clase, prcticas y
comportamientos observados.
Actividad 3
Lee la conferencia de la profesora Dra. Marta Baralo
Ottonello, titulada: De las funciones comunicativas a
las tendencias metodolgicas postcomunicativas, y
comenta sobre las tendencias postcomunicativas en
la enseanza de lenguas.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Leccin 15
p07
Actividad 4
Lee el artculo del profesor Silva (2004), titulado: A
era ps-mtodo: o professor como um intelectual, y
responde las siguientes preguntas:
a) A qu se denomina era posmtodo?
_______________________________________________________
b) Cules son los peligros de adoptar un mtodo
o enfoque nico como ideal para ser empleado en
todos los contextos?
_______________________________________________________
c) Cmo dene Brown (1997) los conceptos de
enfoque y mtodo? Concuerdas con el profesor
Araujo en que las deniciones de Brown son ms
consistentes que las emitidas por Richards y Rodgers
(2003: 240-241).
_______________________________________________________
d) Dene con tus propias palabras lo que entiendes
por enfoque y mtodo.
_______________________________________________________
e) Cmo los mtodos y enfoques pueden contribuir
a tu formacin docente?
_______________________________________________________
Actividad 5
Lee el artculo de Kumaravadivelu (1994): La situacin
posmtodo: estrategias emergentes y conuyentes
para la enseanza de segundas lenguas y de lenguas
extranjeras, y responde las siguientes preguntas:
a) Qu supone y representa la situacin posmtodo?
_______________________________________________________
Leccin
p08
15
La era posmtodo
b) Cules son las tres caractersticas principales del

estado de la situacin posmtodo?
_______________________________________________________
c) En qu consiste el marco estratgico para la
enseanza de la L2 de Kumaravadivelu?
_______________________________________________________
d) Enumera y describe cada una de las diez
macroestrategias del marco estratgico.
_______________________________________________________
e) Segn este autor qu signica ser profesor
estratgico e investigador estratgico.
_______________________________________________________
Actividad 6
Recuerdas que en la leccin 1 y en la primera actividad
de esta asignatura, te invitamos a recordar dos clases
la que ms y la que menos te haya gustado como
alumno/a de un curso de lengua extranjera. Adems,
te solicitamos describirlas detalladamente como
experiencias en primera persona. Para ello, tenas
que informar en cada una:
Qu edad tenas?
Qu nivel estabas cursando (principiante, intermedio,
avanzado)?
Qu idioma aprendas?
En qu ao ocurri la clase?
Cmo fue llevada a cabo esa clase de idiomas?
Ahora vamos a compartir esas descripciones con

Leccin 15
p09
todos los alumnos despus de haber reexionado y

escrito en cada una: cul/es sera/n el/los mtodo/s,
el o los enfoques que le sirvieron de marco. Justica
tu respuesta.
Ya s!
En esta leccin hemos aprendido que los enfoques tienen en comn

un conjunto esencial de teoras y creencias acerca de la naturaleza de la
lengua y del aprendizaje del idioma y un conjunto, derivado de aquel, de
principios de enseanza de un idioma. Por otro lado, el enfoque puede
generar varios mtodos, ya que es el nivel en el que se especican los
supuestos sobre la lengua y su aprendizaje. Por su parte el mtodo es un
diseo o sistema docente especco basado en una teora concreta de la
lengua y del aprendizaje de idiomas. El mtodo especica el contenido,
los papeles de profesores y alumnos, y los procedimientos y tcnicas de
enseanza; adems de poseer una relativa jeza en el tiempo, permitir,
por lo general muy poca interpretacin individual y realizar el aprendizaje
mediante adiestramiento. Asimismo, el papel del profesor reside en
llevar a cabo el mtodo de modo preciso ajustndose a las normas. Por
otro lado, la situacin posmtodo supone tres rasgos caractersticos: la
bsqueda de una alternativa al mtodo, ms que un mtodo alternativo,
la autonoma del profesorado y el sentido prctico fundamentado.
Tambin, el marco estratgico que se propone para la enseanza de L2
consiste en macroestrategias y microestrategias. Las macroestrategias
son planes generales que se derivan del conocimiento terico, emprico
y pedaggico relacionado con la enseanza y el aprendizaje de la L2.
Leccin
p10
15
La era posmtodo
Autoevaluacin
Una vez analizados los mtodos ms importantes dedicados a la

bsqueda de modos ms ecaces para lograr el dominio de una L2 o LE,
selecciona, segn tu parecer, lo que consideres ms positivo de cada uno
de ellos y elabora tu propio declogo metodolgico.
Referencias
Baralo, M. (2008). De las funciones comunicativas a las tendencias

metodolgicas poscomunicativas. Conferencia, I Congreso internacional
de la Asociacin brasilea de hispanistas. Disponible en: <http://www.
letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%203079-3467/De%20
las%20funciones.pdf> Acceso el 05 /04/2012>.
Kumaravadivelu, B. (1994): La situacin posmtodo: estrategias
HPHUJHQWHV\FRQX\HQWHVSDUDODHQVHxDQ]DGHVHJXQGDVOHQJXDV\
de lenguas extranjeras. Traduccin de Marcos Cnovas a Kumaravadivelu,
B. (1994), The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/
Foreign Language Teaching. EN: TESOL QUARTERLY, Vol. 28. N 1,
primavera 1994, pp. 27-48. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/
kumaravadivelu01.htm Acceso el 05 /04/2012>.
Melero Abada, P. (2000). 0pWRGRV \ HQIRTXHV HQ OD HQVHxDQ]D
DSUHQGL]DMHGHOHVSDxROFRPROHQJXDH[WUDQMHUD Madrid: Edelsa.
Moreno, B. (1997) (coord.). ([SHUWR HQ HQVHxDQ]D GHO HVSDxRO FRPR
Richards, J. C. y T. S. Rodgers (1998) (2 edicin 2003). Enfoques y mtodos
HQODHQVHxDQ]DGHLGLRPDV Madrid: Cambridge University Press.
Snchez, A. (1997) (2 edicin 2000). /RVPpWRGRVHQODHQVHxDQ]DGH

Leccin 15
p11
Silva, G. (2004). o professor como um intelectual. EN: Revista Linguagem

e Cidadania,12. Disponible en: www.ufsm.br/lec/02_04/gisvaldo.htm
Leccin
p12
15
La era posmtodo

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Estructura didctica de las clases

Una lengua varias culturas

Soy todo odos

Introduccin ........................................................................................................ Aula 01

METODOLOGA PARA LA ENSEANZA Y

Metodologa para la enseanza y aprendizaje del

Sabemos que los ltimos tiempos se han caracterizado por una

De acuerdo con el diccionario

Por otra parte, en el marco de la enseanza de lenguas extranjeras,

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Por su parte, las teoras sobre el aprendizaje de la lengua que

Los instrumentos que se usan para evaluar el aprendizaje.

2. Un mtodo viene determinado por un diseo, que se reere a

La seleccin y organizacin de los objetivos.

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Papeles del alumno y del profesor.

As, un mtodo es un conjunto de procedimientos establecidos a

puesto que de la eleccin del mtodo depende en gran parte el resultado

2. Lee atentamente el captulo 1 (pg. 9-17): Teora y prctica

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la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis

Qu implica la teora, teorizar y hacer teora?

En este primer encuentro, hemos denido el mtodo como un conjunto

1. Seala cul es la diferencia entre la denicin formulada por J.

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5. Segn el modelo de descripcin de los mtodos propuesto por

Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/

Snchez, A. (2000). Los mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid:

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METODOLOGA PARA LA ENSEANZA Y

Mtodo gramtica y traduccin

Metodologa para la enseanza y aprendizaje del

El modelo que emplea el mtodo gramtica y

surge el primer manual de enseanza de espaol

Mtodo gramtica y traduccin

mantenido su presupuesto bsico que reconoce que la disciplina mental

Elementos constitutivos del Mtodo gramtica y

La lengua es un conjunto de reglas y excepciones gramaticales

Para el aprendizaje de las reglas gramaticales se emplea el

Objetivos. Capacitar a los alumnos para la lectura, el

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Papel del alumno. El alumno es un agente pasivo que debe

Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos observados.

Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Snchez, A. (2000).

Segn el mtodo gramtica y traduccin, un fragmento literario

Mtodo gramtica y traduccin

b. A quin se ve en la plaza, en das despejados, en el invierno?

3. Prctica y memorizacin de las reglas gramaticales.

4. Comparacin de las dos lenguas.

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Mtodo gramtica y traduccin

Cuento Continuidad de los parques

Haba empezado a leer la novela unos das

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coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa

El modelo de clase del mtodo gramtica y traduccin se

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no disponen todava de los elementos de juicio necesarios para denir

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