Bloque 1: Ciudadania en El Aula

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje adulto
DIPLOMATURA DE ESTUDIO
Fundamentos y evaluacin
del aprendizaje adulto
Fundamentos
psicopedaggicos y
ticos del aprendizaje
adulto
DIRECCIN
DE
EDUCACIN
VIRTUAL
Pontificia Universidad Catlica del Per
Facultad de Educacin
FACULTAD DE
EDUCACIN
Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje

adulto
Coordinadora
de la
Diplomatura
Guadalupe Surez Daz
Autoras
Mara
: Roxana Del Valle Balln Unidad 1 Elsa Tueros Way Unidad 2
Estos contenidos han sido trabajados como parte del curso

Fundamentos Psicopedaggicos del aprendizaje adulto de la
Diplomatura de Especializacin en Gestin de la Formacin y
Capacitacin
Revisin y adaptacin de contenidos
Csar
Uribe Neyra Profesora del curso : Roxana del Valle

Balln
Tratamiento pedaggico
Bernab Salgado
Cecilia
:
Produccin de materiales
Carrillo Robles
Diagramacin
Olga Tapia Rivera
Rita
:
Segunda edicin, diciembre 2015

Primera edicin, Septiembre 2015
Universidad Catlica del Per
Cuidado de edicin: Facultad de Educacin dePontificia
la Pontificia
Facultad de Educacin
Universidad Catlica del Per Av. Universitaria 1801 San Miguel,

Lima.
Pgina Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-12649
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la
reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin de los autores.
Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin

del aprendizaje adulto
ndice
Introduccin
Esquema general del contenido
Unidad didctica I: Aprendizaje adulto y Principios del aprendizaje y

la instruccin
9
1. Definiendo psicopedagoga del aprendizaje adulto
2. Aspectos claves en el aprendizaje de los adultos
9
14
2.1. El subsistema cognitivo
14
2.2. Aprendizaje complejo y aprendizaje formal
18
3. David Merrill: La tarea integrada
28
3.1. Principio centrado en la tarea
28
3.2. Principio de activacin
33
3.2.1.
Importancia de los conocimientos y experiencias previas

34
3.2.2.
Importancia de compartir experiencias previas

34
3.2.3.
Importancia de proveer una estructura de soporte

34
3.3. Principio de demostracin
35
3.4. Principio de aplicacin
37
3.4.1.
Consistencia de la aplicacin
37
3.4.2.
El factor retroalimentacin
37
3.4.3.
El acompaamiento guiado: colaboracin entre pares

38
3.5. Principio de integracin

3.5.1.
3.5.2.
39
Importancia de una autntica refexin
39
Importancia del uso personal y del cuestionamiento
entre pares
3.5.3.
39
Importancia de la demostracin pblica
39
4. Optimizando el aprendizaje adulto

4.1. Las Neurociencias: mente, cerebro y educacin
4.2. Condiciones que optimizan y limitan el aprendizaje adulto
45
46
53
Facultad de
Educacin
Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin

del
4.2.1.
aprendizaje
Condiciones
adulto
externas que optimizan el aprendizaje adulto
53
4.2.2. Condiciones internas que optimizan el aprendizaje adulto
55
4.2.2.1.Estrategia SOI: seleccin organizacin integracin
59
4.2.2.2.Diseo de Entornos Constructivistas de Aprendizaje
(DECA)
61
Facultad de
Educacin
4.3. Limitaciones del aprendizaje adulto
65
4.3.1.
Condiciones externas que limitan el aprendizaje adulto
66
4.3.2.
Condiciones internas que limitan el aprendizaje adulto
66
Autoevaluacin de la unidad
68
Respuestas a la autoevaluacin de la unidad
70
Bibliografa y referencias electrnicas
72
Unidad Didctica II: tica, educacin y docencia
77
1.Ideas fundamentales acerca de la tica
77
2.tica y socidad post moderna
85
3.tica y educacin
88
3.1.
Carcter tico de la educacin
3.2 Autoridad moral del educador y ejercicio profesional
91
4.Desarrollo de la conciencia moral y construccin de

ciudadana y democracia
4.1. Conciencia moral y desarrollo del juicio moral en la
persona
4.2. Formacin en ciudadana y democracia
97
97
103
Autoevaluacin de la unidad
112
Respuestas a la autoevaluacin de la unidad
114
Bibliografa
116
Glosario del curso
109
89
Introduccin
La formacin continua y las acciones de capacitacin exigen una

comprensin de los procesos del aprendizaje adulto Aprenden los nios y
adolescentes igual que las personas adultas? pensamos que debemos
conocer, comprender y utilizar los criterios implicados en el aprendizaje
adulto cuando desarrollemos acciones de formacin y de capacitacin. Ello
implicar que nuestra planificacin, diseo de sesiones, uso de materiales y
motivacin deban ser comprendidos dentro de los lineamientos que
estudiaremos en el presente curso.
Por otro lado, la educacin est adquiriendo actualmente una importancia
cada vez mayor en todas las sociedades pues se la considera como el medio
fundamental para combatir la pobreza, aumentar la productividad y, sobre
todo, formar personas autnomas y ciudadanos honestos y responsables. Es
por tanto, en el sentido propio de la educacin donde encontramos su
nobleza porque es o puede llegar a ser la tarea humanizadora por excelencia
y el medio privilegiado para que cada persona elabore su proyecto de vida y
alcance su plenitud humana.
El presente mdulo se compone de dos grandes unidades. La primera
referida a los fundamentos del aprendizaje adulto y la segunda, a la tica en
las personas adultas.
La primera unidad didctica permitir comprender los aspectos claves del
aprendizaje adulto, con el fin de tener un cabal entendimiento de quines son
nuestros sujetos de aprendizaje en los marcos de la formacin y capacitacin
docente.
As, la siguiente pregunta: Podemos los adultos seguir aprendiendo a lo
largo de la vida? Para ello, describiremos el subsistema cognitivo en su
relacin con el aprendizaje adulto, adems de incidir en el significado del
aprendizaje complejo y el formal. Complementaremos nuestro abordaje con
los cinco principios del aprendizaje significativo propuestos por David Merrill
(2009), as como las enseanzas que nos viene dejando las neurociencias en
la actualidad. Adems, desarrollaremos una propuesta constructivista de las
condiciones que optimizan, y que limitan, el aprendizaje adulto.
Pontificia Universidad Catlica
del Per Facultad de Educacin
La segunda unidad didctica integra tres aspectos muy importantes

para la formacin y capacitacin: tica, educacin y docencia. Para ello, se
abordan en principio los fundamentos de la tica y de la moral, analizando
desde la axiologa los tiempos actuales y la forma en que se viven los
valores. Luego, refexionamos sobre la relacin de la tica con la educacin y
con la docencia, revisando las implicancias del compromiso docente, para
concluir con el anlisis del desarrollo de la consciencia moral, su
importancia y relacin para la construccin de la ciudadana y de la
democracia.

del Per
Facultad de
Siendo la educacin un proceso de formacin de ciudadanos que

conforman, a la vez, parte activa de la construccin de mejores sociedades,
es imprescindible, redescubrir el sentido tico del quehacer educativo y de la
labor del profesional de la educacin.
Bienvenido al curso Fundamentos psicopedaggicos y ticos del
aprendizaje adulto! Le deseamos muchos xitos en sus estudios.
Equipo Acadmico de la Diplomatura
Esquema general del

contenido
1.
Definiendo
psicopedagog
a del
2. Aspectos
claves en el
aprendizaje de
los adultos
3. David
Merril: La
tarea
4.
Optimizando
el
Fundamentos
Psicopedaggic
os y ticos del
Aprendizaje
Adulto
1. Ideas
fundamentales
acerca de la
tica
2. tica y
sociedad
3. postmoder
tica y
educacin
4. Desarrollo
de la
conciencia
moral y
construccin
de la
Antes de iniciar el estudio de la Unidad 1, le invitamos a hacer la siguiente

refexin basndose en su experiencia:
Refexin desde la experiencia

En el transcurso de su vida laboral debe
haber seguido cursos o programas de
capacitacin y actualizacin:
a) Lo hizo por iniciativa propia? o Por
su mejora profesional?
b) Lo hizo por exigencias laborales?
institucin o empresa en la que labora?
Por
poltica
de
la
c) Cul de las dos situaciones antes descritas lo motiv ms?

En cul de esas situaciones considera usted que alcanz
mejores niveles de aprendizaje? A qu atribuye esto?
Le invitamos a iniciar el estudio de la Unidad 1. Aprendizaje adulto y

Principios del aprendizaje y la instruccin. Le dejamos dos afirmaciones, a
manera de hiptesis, para ser confrontadas con los contenidos de la Unidad.
Ideas fuerza
9 Los adultos somos capaces de aprender exitosamente.
9 Los adultos seguimos en permanente desarrollo y formacin,
incluso a nivel sociopersonal, a lo largo de la vida.
Unidad Didctica I: Aprendizaje adulto

y Principios del Aprendizaje y la
Instruccin
Iniciaremos esta primera Unidad, realizando un acercamiento conceptual a
la psicopedagoga del aprendizaje adulto para luego pasar a describir
algunos aspectos claves que lo caracterizan, tanto a nivel del subsistema
cognitivo como de su manifestacin operativa en cuanto al tipo de
aprendizaje que lo caracteriza.
1. Definiendo psicopedagoga del aprendizaje adulto
La era actual se encuentra

ntimamente
relacionada
al
manejo de la informacin y al
compromiso con la comunicacin
permanente.
Acceder,
comprender
y
usar
el
conocimiento es lo que la define.
Contexto
sociocultural y
sociedad de las
TIC
Psicopedagog
a del
aprendizaje
adulto
Dimensiones
del
aprendizaje
adulto
No obstante, el alcance y cantidad de informacin no es lo mismo que el

manejo del conocimiento. En las discusiones acadmicas de los ltimos diez
aos sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se ha
debatido el significado del alcance masivo a la informacin gracias al
Internet. En este contexto, se suele haber utilizado como sinnimos dos
conceptos: informacin y conocimiento.
Acceder a las innovaciones de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, junto al incremento de calidad e interaccin en la
transferencia de la informacin, ha significado la modificacin de las
condiciones en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad de hoy.
Es importante tener presente que informacin no es lo mismo que
conocimiento. Este ltimo se construye sobre la base de la seleccin
intencional de los datos que nos brinda la informacin y es justamente esa
interrelacin significativa, la que nos permite comprender mejor nuestras
acciones, logros o necesidades, as como las del entorno en el que habitamos
o los fenmenos que presenciamos.
El comentario anterior nos hace refexionar: la sociedad del conocimiento
es una aspiracin real, presente e ideal; sin embargo, no podemos decir que
exista an. S existen sociedades de la informacinpero de la

comunicacin?... Esperamos llegar a ella, evolucionando como genuinas
comunidades cooperativas que intercambian desinteresadamente sus logros e
investigaciones para construir conocimientos.
La gestin del conocimiento es justamente lo que viene siendo
desarrollada, impulsada, perfeccionada. Los medios informticos al alcance
as lo exigen. La gestin del conocimiento es una nueva forma de administrar
la creciente cantidad de informacin disponible, conceptualizando el
conocimiento como un capital. Significa pues: encontrarlo, conectarlo y
completarlo construyendo nuevos conocimientos, para almacenarlos y
evocarlos cuando la situacin la requiera.
Coloma (2011) seala que la gestin del conocimiento en las

instituciones, implica una mirada globalizadora, tomando en cuenta las 4C:
Conocimiento, Comunicacin, Cultura y Capital intelectual.
Ciertamente, acceder a la informacin no es lo mismo que dominar el
conocimiento. No obstante, gracias al acceso de informacin, estamos en
condiciones de construir los cuerpos del conocimiento. Es el reto de nuestra
era y somos nosotros, los adultos, los principalmente llamados a lograrlo. Este
reto nos impulsa a hacer uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin), construir conocimientos valiosos y as enfrentar las
exigencias de la era actual.
Ahora bien, empecemos este tema de psicopedagoga del adulto
desestimando con el respaldo de una serie de autores, la idea de que un
adulto es una persona con cierta lentitud para aprender. Dicha idea ha
sido descalificada hace aos (Smith and Reio, 2006). Los adultos somos
capaces de aprender en forma ptima y construir conocimientos. Incluso,
estudios de entrenamiento han demostrado que el supuesto declive funcional
cognitivo en la adultez puede detenerse o atenuarse en la mayora de los
casos y algunas habilidades cognitivas pueden ser incluso mejoradas.
Desde inicios del presente siglo y de acuerdo a Thorndike, se conoce que
las habilidades para aprender no tienen por qu declinar sino modificarse al
pasar los 40 aos de edad. Asimismo, Hall reforzando la capacidad
productiva del adulto, desde 1922 marc el inicio de los estudios
psicolgicos sobre el envejecimiento en el curso de la vida con su libro
Senescence: la segunda mitad de la vida. Este texto describe y refexiona
sobre las etapas evolutivas, remarcando la importancia de seguir aportando
productivamente en la vida siendo adultos (Birren & Schroots, 1996).
Ambos autores afirman que los adultos estn en condiciones de aprender
y producir conocimientos, no obstante, reconocen la existencia de un cierto
declive funcional a partir de la segunda mitad de la vida. Lo importante es
que dicho declive no inhabilita al adulto para aprender y construir
conocimientos, sino ms bien se menciona una forma diferente de recibir y
estructurar la informacin, un nivel de alerta y atencin disminuido por las
obligaciones propias de todo adulto con o sin familia. Por esta razn, se
sugiere el uso de diferentes estrategias que optimicen los procesos de
pensamiento como aprendizaje y, especialmente, de memoria.
El aprendizaje adulto ha sido un rea de estudio que ha venido recibiendo
especial atencin en la presente dcada. Frente a la percepcin comn que
asuma las inevitables e irreversibles prdidas de habilidades y destrezas
cognitivas conforme avanzaba la edad. Las ltimas investigaciones sealan
que dichas prdidas (o el supuesto declive funcional de habilidades
cognitivas) ocurren mucho ms tarde en la vida de las personas y sus
limitaciones funcionales se advierten cuando las personas atraviesan los 70 a
ms aos de edad (Shaie, 1996).
Durante la dcada de los ochenta, los psiclogos educacionales no
lograron de manera significativa redescubrir al adulto y a los alumnos
1
0

del Per
Facultad de
adultos como focos de estudio, habiendo largamente olvidado el trabajo de

Hall y Thorndrike.
En la actualidad, an no se ha propuesto una teora comprensiva del
desarrollo adulto, en gran medida debido a la complejidad y variabilidad de
la vida adulta. Sin embargo, podemos aproximarnos a ella en base a los
principios como teoras del aprendizaje mayormente aceptadas (Birren &
Schroots, 1996).

1
1
En la presente unidad, nos acercaremos al estudiante adulto desde sus

caractersticas y los principios del aprendizaje y la instruccin que deben ser
considerados en cualquier experiencia de formacin. A continuacin, dos
preguntas para orientar una lectura comprensiva y crtica de los contenidos.
Anote sus comentarios y comprtalos con sus compaeros:

9 Qu entendemos por psicopedagoga del adulto?
9 Cmo imaginamos el desarrollo
cognitivo a lo largo de la vida?
La etapa de la vida que hemos venido llamando adultez se refiere a

personas que han culminado la educacin secundaria y, en la mayora de los
casos, tienen 18 a ms aos de edad. Sin embargo, somos conscientes que
las circunstancias de la vida de un joven de 19 o 20 aos de edad, difieren
sustancialmente de las de uno de 29 o 30 aos y este de otro de 39, o mayor
an de una persona a los 50 o incluso 60.
En este sentido, asumiremos periodos de transicin de cinco aos; cada
uno caracterizado por tareas de desarrollo especficas donde el individuo
evala y reconsidera opciones de vida, estableciendo nuevos compromisos y
alcanzando un nuevo periodo de estabilidad. As, nos referiremos al adulto
temprano (18 a 23 aos), al adulto medio (40 a 45 aos), y al mayor (60 a 65
aos en adelante).
Como veremos a lo largo de esta gua, la persona que aprende es
esencialmente independiente y con capacidad de autodeterminacin. Con
ello, queremos decir que est en condiciones de
monitorear sus hbitos y estrategias de estudio/trabajo en funcin a la
meta deseada. Esto ltimo determina condiciones especiales en el desarrollo
de los cursos a distancia y de educacin continua:
Est presente una motivacin personal, social o laboral especfica.
Est presente un pensamiento abstracto en la mayora de los casos.
Tiene la posibilidad de hacer uso de estrategias metacognitivas para
incrementar el xito en las tareas de aprendizaje.
Problematizacin,
conceptualizacin e integracin
cognitiva
Desarrolle estos ejercicios y anote sus resultados:
9 Cmo denominara usted a la sociedad

actual:
de
la
informacin,
del
conocimiento,
de
la
comunicacin?
Justifique su respuesta.
9 Qu comentario puede hacer sobre el declive funcional
cognitivo en la adultez?
Qu entendemos por psicopedagoga del adulto?

Definimos a la psicopedagoga del adulto como la disciplina que
estudia las dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje adulto
(temprano, medio y mayor) en su interaccin con el medio ambiente (social y
natural) a lo largo de la vida.
Dimensin cognitiva:
Las personas adultas somos capaces de continuar

aprendiendo a lo largo de la vida (Smith & Reio, 2006).
Nuestras capacidades estn ms maduras, cargadas de
experiencia y mayor seguridad.
Dimensin social/afectiva:
El ambiente social y las interacciones sociales infuyen en

el desarrollo de la personalidad a travs de los aos
(Levinson, 1996).
Nuestras habilidades sociales son una mejor y mayor
herramienta para nuestro desempeo.
Estas dos afirmaciones son los pilares de nuestras propuestas y fines.

La dimensin biolgica, relevante igualmente, ser considerada desde los
aportes de la neurociencia.
Es importante empezar reconociendo las races del inters de la
psicologa educacional por el desarrollo adulto. Dichas races las encontramos
durante la Primera Guerra Mundial, cuando la APA (Asociacin Americana de
Psicologa), form un comit de prominentes psiclogos dirigido por Robert
Yerkes, con la tarea de crear una medida de aptitud mental para afrontar el
esfuerzo que supona la guerra (Anastasi, 1988). Se disearon as dos
medidas: Army Alpha Test y Army Beta Test. Ambas se establecieron para
clasificar a los soldados enlistados en funcin de sus habilidades intelectuales.
La psicologa del desarrollo adulto se ha mantenido vigente desde
entonces. Hall hizo referencia a la vida media, que desde su punto de vista,
se extenda desde los 25 a los 45 aos y lo defini como un periodo donde
las habilidades se encuentran en su mejor momento. Luego, le seguira una
etapa de adultez media y finalmente, una de senectud/senilidad. Con el paso
del tiempo y el xito de los medios tecnolgicos para globalizar la
1
del Per
2
Facultad de
informacin, socializndola al mismo tiempo, los estudios sobre el

aprendizaje adulto han ido recibiendo cada vez mayor atencin y hoy nos
encontramos ante una realidad ms integrada. Enfoquemos nuestra
atencin en el proceso de aprendizaje, en general, y de los adultos en
particular.

1
3
Si bien las investigaciones sobre el aprendizaje adulto han determinado

que las funciones cognitivas de memoria y pensamiento pueden llegar a
debilitarse en forma relativa con el paso de los aos, estas limitaciones
pueden ser superadas con el ejercicio de estrategias metacognitivas de
refuerzo, recuperacin y almacenamiento a largo plazo.
Entonces los adultos podemos seguir aprendiendo ptimamente? Claro
que podemos!
Ideas fuerza
Los adultos podemos seguir aprendiendo ptimamente, SI:
9 planifico, programo y reviso;
9 anoto, organizo y recuerdo;
9 me conozco mejor a m mismo y aprendo cmo funcionan
mis procesos de pensamiento y memoria
A lo largo de la vida somos capaces de seguir aprendiendo!
Habiendo descrito las investigaciones sobre el aprendizaje adulto y

sabiendo que contamos con estrategias para sostener y aprovechar nuevos
aprendizajes, le invitamos a leer un artculo sobre sus propios estilos de
aprendizaje:
h ttp:// ww w. u ned . es/ re v i st ae s t il os d eap ren di z aje/nume r o_

10/ articulos/Articulo06.pdf
Veamos ahora el sistema cognitivo del ser humano y los niveles como
tipos de aprendizaje esperados en la edad adulta.
2. Aspectos claves en el aprendizaje de los adultos
El
subsiste
ma
cognitivo
Habiendo introducido el
contexto de nuestro tema y
considerando que seguiremos
enfocando al adulto como
actor y agente de su propio
proceso
de
crecimiento;
pasemos ahora a describir
algunos aspectos claves del
aprendizaje, tanto a nivel del
subsistema cognitivo como de
su manifestacin operativa en
cuanto al tipo de aprendizaje
que lo caracteriza.
Aspectos
claves en
aprendizaje
adulto
Aprendizaje
complejo y
aprendizaje
formal
2.1. El subsistema cognitivo

El subsistema cognitivo y el subsistema dinmico forman parte del sistema
del comportamiento humano. A nivel cognitivo, Gonzlez Moreyra (1991)
describe tres subsistemas: operativo o enactivo, figurativo o icnico y
operatorio o simblico.
Subsistema Figurativo
P
E
R
C
E
P
C
I
M
E
M
O
R
I
L
E
N
PENSAMIENTO
Subsistema
Operatorio
G
U
A
J
E
AJUSTE
APRENDIZAJE
Subsiste
ma
Operativ
o
Figura 1. El subsistema cognitivo

Fuente: Gonzlez Moreyra, R. (1991)
El subsistema operativo est orientado a la regulacin de la accin que

termina en su salida efectiva y la consecuente transformacin de la
realidad. El subsistema figurativo est orientado al procesamiento del
contacto con el medio, con los smbolos y signos, y al mantenimiento de la
informacin interna como producto de la retroinformacin. El subsistema
operatorio est orientado al comportamiento abstracto e interiorizado.
Cada rea: percepcin, aprendizaje, lenguaje, memoria, pensamiento y
ajuste; cumple un papel especial en el subsistema y al mismo tiempo
interacciona con las dems. El procesamiento de la informacin, as como la
toma de decisin y ejecucin de acciones son el resultado del juego dinmico
entre todas las reas mencionadas; desde que nuestros sentidos la
perciben, la asocian, la categorizan, la almacenan; hasta que la activan y
aplican en el entorno.
Problematizacin,
cognitiva
Observe la figura 1
siguientes afirmaciones:
complete
las
a) Todo aprendizaje supone una experiencia que parte de la

percepcin de la misma. Al percibir, recibimos activamente
informacin. Al asimilar y retener informacin hacemos uso
de
b) Formamos esquemas y sobre ellos, seguimos codificando
informacin, de manera que enriquecemos
tanto nuestro
.. como nuestro
Ciertamente, todo aprendizaje supone una experiencia que parte de la

percepcin de la misma, porque al:
percibir recibimos activamente informacin por nuestros sentidos e
incorporamos sta a nuestra visin del entorno; al asimilarla y retener la
informacin hacemos uso de la memoria, de nuestros esquemas
mentales, reforzndolos y/o completndolos. Sobre los esquemas
formados seguimos codificando informacin enriqueciendo nuestro
lenguaje y pensamiento.
A su vez, el lenguaje permitir la socializacin del pensamiento, y el
pensamiento recodificar los smbolos y signos en un proceso dinmico y
permanente.
La importancia de tener presente los diferentes niveles de procesamiento

de la informacin y de la accin, radica en visualizar y entender la
complejidad interactiva del comportamiento humano.
Dado este nivel de interaccin compleja y dinmica del subsistema
cognitivo, no podemos dejar de lado la dimensin afectiva que igualmente
infuye en el comportamiento. Hablamos de las emociones, los sentimientos,
los valores, los intereses y las necesidades (Gonzalez, M., 1991). Un punto de
vista integrador es apropiado para entender la complejidad de la interaccin
cognitiva/ afectiva del aprendizaje, la que en su conjunto conforma la
personalidad.
Ambos subsistemas (cognitivo y afectivo) conviven y se desarrollan en

profunda interdependencia. Ello es importante de recordar y tomar en
cuenta a fin de comprender la magnitud de los problemas cuando hablamos
de cualquier dimensin de conficto humano.
Qu es el aprendizaje?
El concepto de aprendizaje ha recibido bsicamente el inters de
psiclogos y pedagogos (conductistas, cognitivos y constructivistas) as
como cientficos. Ello determin en el tiempo, el desarrollo de tres enfoques
integradores o tres paradigmas. Un paradigma es un modelo que resume
varios enfoques de explicacin de cierto fenmeno, problema o proceso. Si
hablamos de aprendizaje, la historia de los modelos de entendimiento del
aprendizaje se ha desarrollado bsicamente en dos dimensiones:
aprendizaje como producto y aprendizaje como proceso. Ral Gonzlez
Moreyra en sus libros Psicologa del aprendizaje y Temas de psicologa
cognitiva nos lo recuerda con la siguiente aclaracin y definicin:
Si bien el aprendizaje se define fcticamente como un cambio de
conducta estable, producto de la experiencia anterior, una profundizacin
de la definicin nos lleva a caracterizarlo como un proceso mediador de
adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro de
informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin.
[El aprendizaje] Es un proceso de enriquecimiento de la accin, por
asimilacin mutua de esquemas, en funcin de la experiencia real o
simblica. Su funcin es mejorar la conducta hacindola ms adecuada y
fexible a las situaciones (Gonzlez Moreyra, 1999, p. 58):

Segn su experiencia personal:
9 Cundo aprendemos?
9 Cmo aprendemos?
El aprendizaje es un proceso activo, comprometido y complejo donde

cada persona es un actor nico de su propio proceso de construccin en
constante evolucin. Definitivamente, este supone una experiencia
significativa donde estamos involucrados cognitiva y afectivamente. Mayer y
Colvin (2008) definen este proceso potencial desde tres estados explicativos:
El aprendizaje supone fortalecer las respuestas correctas ante los
problemas y situaciones de la vida, as como debilitar aquellas que son
incorrectas.
El aprendizaje supone aadir nueva informacin a nuestra memoria.
El aprendizaje supone resignificar la situacin presente

atendiendo a lo relevante, organizndolo mentalmente y
conectndolo con lo ya aprendido.
Estos tres estados cognitivos/afectivos del aprendizaje representan al
mismo tiempo una forma de explicar los procesos de aprendizaje.
Inicialmente centrados en las respuestas observables, luego en los procesos
cognitivos asociados a ellas, para finalmente, centrarse en la accin mental
directa de la persona que aprende, quien asocia, discrimina y generaliza lo
que aprende para actuar sobre el medio y seguir construyendo conceptos.
La siguiente definicin aporta a la integracin de los estados sealados:

El aprendizaje es una construccin personal que realiza el alumno
gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construccin, a
travs de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de
enseanza, implica la aportacin de la persona que aprende, de su
inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su
experiencia (Zabala, A., 2004, p.89).
Toda construccin personal
supone
una
experiencia
y
toda
experiencia
hace
referencia al intercambio con el medio donde nos
desenvolvemos. En cada nueva experiencia nuestra presencia y actuacin se
encontrar infuenciada por nuestras experiencias pasadas, as como por
nuestra motivacin personal; determinando todo ello la calidad de la
experiencia misma como la construccin de conocimientos por el aprendizaje
experimentado.
Ahora le invitamos a realizar una tarea, a partir del prrafo anterior.
Problematizacin, conceptualizacin e
integracin cognitiva
Lea nuevamente el prrafo anterior y
elabore un esquema que contenga los siguientes
trminos:
construccin
de
conocimientos;
experiencia, medio, experiencias pasadas,
motivacin personal, aprendizaje.
Sobre el concepto de aprendizaje debemos anotar que este ha sufrido una

evolucin conforme a la emergencia de distintos paradigmas del
aprendizaje, producto de las investigaciones y del desarrollo terico que se
han producido a travs del tiempo. En este sentido, le presentamos tres
metforas que representan distintos enfoques sobre este importante
concepto:
Tabla 1. Metforas de la evolucin del concepto de aprendizaje

Metfora
Aprender es:
Aprendiz es:
Educador es:
del
aprendiz
Fortalecer o
Receptor
Agente
Fortalecimiento de
debitar
pasivo de
encargado
de
respuestas
asociadores.
premios y
otorgar
los
efectivas
castigos.
premiosencargado
y
Agente
Aumentar la
Receptor
Adquisicin
de
informacin
pasivo de
de
brindar
en la
informacin.
conocimien
informacin.
memoria.
Construccin
de
conocimient
Construir
representacio
nes mentales.
Constructor
sensorial
cognitivo/afectiv
o activo.
Fuente: Adaptado de Mayer, R. y Colvin, R. (2008)
Gua cognitivo y
facilitador
Definitivamente, si esperamos mayores y mejores aprendizajes, debemos

propiciarlos. En este sentido, el aprendizaje, segn Merrill (2009), se
promueve cuando:
9 se activan los conocimientos previos,
9 el sujeto puede acercarse a los problemas reales,
9 se demuestran los nuevos conocimientos, se aplican los nuevos
conocimientos,
9 se integran los nuevos conocimientos a los esquemas previos.
Los pasos aqu descritos corresponden a su vez a los principios del
aprendizaje que ms adelante desarrollaremos detenidamente.

Sobre los paradigmas del aprendizaje
responda y tome nota de sus respuestas:
a) Tiene alguna informacin sobre los
paradigmas de aprendizaje?
b) Ha revisado artculos o textos sobre el Conductismo, el
Cognitivismo o el Constructivismo?
c) En su experiencia en formacin y capacitacin, como docente o
como discente,
vivenci algn enfoque de aprendizaje en particular? cul?
d) Qu concepto de aprendizaje orienta su prctica docente,
como formador o capacitador?
Continuemos con el desarrollo de los contenidos de la Unidad 1. Ahora,

veamos el significado del aprendizaje formal y el complejo. Ambos
corresponden al nivel de desarrollo cognitivo abstracto, esperado en todo
adulto.
2.2. Aprendizaje complejo y aprendizaje formal

El aprendizaje complejo, como el formal, es aquel que hace uso del
razonamiento abstracto y actualiza, tanto como utiliza, informacin
almacenada en la MLP (memoria a largo plazo). Por ello, los aprendizajes a
este nivel, suelen presentar hiptesis, inferencias, generalizaciones e
incluso principios subyacentes como generadores de accin. El aprendizaje
complejo y formal es lo que caracteriza al aprendizaje adulto. Es aquel que
supera las limitaciones del aprendizaje concreto, el cual opera con lo que ve,
con lo que hace y no logra ver ms all de lo presente, de lo evidente.
En la presente seccin desarrollaremos las caractersticas y bondades del

nivel de desarrollo cognitivo que corresponde a la etapa adulta: nivel de
operaciones formales. Nuestra intencin no es solo que Ud. se identifique con
los alcances cognitivos de esta etapa, en la que estamos nosotros y ustedes,
sino tambin que al tener mayor conocimiento de cmo piensa, razona y
decide sus actos; est Ud. en condiciones de optimizar sus propios procesos
de aprendizaje autnomo.
Hipotetiza
Aprendiz
aje
adulto
Complej
oy
formal
Infiere
Generaliza
Ahora bien, el aprendizaje complejo es un concepto que se ha desarrollado

con especial nfasis desde la teora de esquemas y carga cognitiva
(Sweller, Merrienboer & Paas, 1998). Lo sustentan, el inters por alcanzar
aprendizajes significativos, constructivos y que permanezcan en la memoria.
Esta teora postula que el conocimiento se representa en la memoria a largo
plazo (MLP) como paquetes de informacin llamados esquemas, por lo cual,
debemos tomar en cuenta lo siguiente: los esquemas mentales organizan la
informacin en categoras que estn relacionadas de manera predecible y
sistemtica.
Esto significa que a mayor cantidad de experiencias significativas,
mayor informacin es categorizada y por ende almacenada. Los aprendices
usan sus esquemas mentales para interpretar los eventos del medio y
solucionar problemas, desarrollando al mismo tiempo nuevos y ms
complejos esquemas a travs de las experiencias de aprendizaje.
Lograr la automatizacin es un proceso importante para la construccin
de esquemas: a mayor cantidad de esquemas mentales automatizados y
sofisticados (con informacin relevante y variada), mayor espacio de
razonamiento complejo tiene la MCP o memoria de trabajo. Es decir, con
cuanta mayor informacin de la MLP se trabaje al codificar nueva
informacin, mayor ser la capacidad de razonamiento abstracto y
aprendizaje complejo. De esta afirmacin se desprende que los procesos
cognitivos activados virtualmente con riqueza y variedad de informacin /
contenidos
/ actividades / ejemplos, impactar positivamente en la construccin y
consolidacin de esquemas mentales y ello favorecer el aprendizaje.
CONOCIMIENTO
Memoria a Largo Plazo: Esquemas
Memoria a Corto Plazo: Memoria de trabajo
Como bien seala la teora de esquemas y carga cognitiva (cognitive

load), la capacidad de procesamiento y construccin de esquemas mentales
vara en funcin al nivel de carga cognitiva. Desde 1998, las investigaciones
de Sweller reconocen la importancia de reducir la carga cognitiva en los
procesos
como
estrategias
instruccionales
(aquellas
experiencias
especialmente preparadas como planificadas para lograr desarrollar una
habilidad o manejo conceptual especfico). Reducir la carga cognitiva
ayudara a la codificacin como almacenamiento significativo de la
experiencia y su posterior transferencia.
Idea fuerza
A mayor uso de informacin previamente almacenada

(recuerdos significativos), menor es la carga cognitiva para
realizar las nuevas asociaciones y construcciones mentales
(codificar) y mayor es la capacidad para lograr aprendizajes
Experiencias
Reducir la carga cognitiva es posible a travs de estrategias

instruccionales.Es
decir,
podemos
planificar
sistemticamente
las
experiencias de aprendizaje a fin de lograr una baja carga cognitiva que
favorezca la asimilacin y logro de acciones cognitivas, afectivas y motoras
nuevas.
Mayore
s
experien
cias
significati
vas
Menor
carga
cogniti
va
C
a
r
g
a
c
Segn Sweller (2007), es posible lograr una baja carga cognitiva si se

aplican las siguientes estrategias:
9 La secuenciacin gradual de los contenidos para que sean unos
el soporte de los siguientes;
9 la facilitacin de ejemplos, de preguntas y respuestas,
9 la facilitacin de recordatorios de contenidos o conceptos claves,

2
1
9 la facilitacin de organizadores avanzados como ttulos y subttulos

significativos,
9 el soporte multimedia de grficos, enlaces, imgenes, y/o videos.
El desarrollo de la teora de la carga cognitiva ha aportado, entre otras
aplicaciones, algunas estrategias instruccionales ms para reducir la
carga cognitiva y as aumentar los aprendizajes complejos. Entre ellas,
tenemos la propuesta de Van Merrienboer, Kirschner & Kester (2007), sobre
los cuatro componentes del diseo Instruccional para generar aprendizajes
complejos (4C/ ID-Model).
2
0

del Per
Facultad de
De acuerdo a esta propuesta, los componentes y momentos considerados

hacen referencia a la tarea misma, al contexto, al procedimiento y a la puesta
en prctica de la solucin encontrada. A continuacin los componentes del
diseo instruccional 4C/ID-Model:
A.Tareas de aprendizaje
B.
Informacin de soporte
C.
Informacin de procedimientos
D.
Ejercicios de partes de la tarea
Ahora, le invitamos a realizar una lectura atenta y crtica de los

componentes y la secuencia instruccional de esta propuesta.
A. Tareas de aprendizaje:
Tiene como principales caractersticas las siguientes:
provee de experiencias autnticas y totales sustentadas en casos
reales,
se organiza en tareas de simples a complejas,
el soporte y gua son disminuidos.
Proveer una tarea de aprendizaje lo ms real posible, es el primer

requisito de una secuencia instruccional efectiva a fin de reducir la carga
cognitiva. Por ejemplo, si debemos entrenar a un grupo de vendedores en
una tienda de abarrotes, podemos simular una autntica tienda con alguno
de los productos a la vista y hacer de vendedores. Primero, con pocos
productos, luego con ms y finalmente con todos.
Al principio, los ayudaramos con frases y/o secuencia de la venta en
papelgrafos. Poco a poco iremos suprimiendo estas ayudas.
B.Informacin de soporte:
es accesible y especfico por tareas,
brinda soporte de aprendizaje y ejecucin de los aspectos no
recurrentes,
se dirige al desarrollo del conocimiento general y abstracto.
Proveer recursos de soporte para dominar la tarea es un segundo paso

esencial. Por ejemplo, en el caso del entrenamiento de ventas anterior, este
momento significa, compartir experiencias de ventas con vendedores de
mayor experiencia. Significa tambin revelar las estrategias de venta que ms
han funcionado con los dems vendedores en diferentes momentos.
C.Informacin de
procedimientos:
es prerrequisito del aprendizaje y ejecucin de los aspectos
recurrentes
de la tarea,
est dirigido al desarrollo de reglas cognitivas,
es especfico por tareas de aprendizaje y de preferencia
presentado solo cuando se requiere.
Proveer de secuencias y pasos para el logro de acciones es sumamente
eficaz en la tarea de aprender nuevas acciones. Por ejemplo, en el caso del
entrenamiento en ventas, se podra establecer un marco de acciones
esperadas para todo vendedor y listarlas a modo de pasos a seguir. Este
listado puede ser presentado y comentado con el nuevo grupo. A partir del
listado se pueden generar unas mximas del vendedor que servirn para
autoevaluarse al final del da, as como recordarlas para el da siguiente.
D.Ejercicios de partes de las tareas:

provee de ejercicios adicionales con aspectos
recurrentes a fin de alcanzar mayor automaticidad,
2
2

del Per
Facultad de
se inicia luego que el aspecto recurrente ya ha sido

introducido en el contexto de la tarea global.
La mejor forma de interiorizar los procedimientos y reforzarlos a fin de
lograr automatizarlos es practicndolos. De esta manera, hacer ejercicios de
role playing (juego de roles) puede ser un gran aliado para este momento.

2
3
Por ejemplo, en nuestro caso de ventas, al ejercitar los pasos a seguir

como las mximas, haciendo de compradores y vendedores, estaremos
favoreciendo la integracin de las pautas de desempeo esperadas as como
los pasos sealados para su logro.
Los adultos podemos hacer uso de las estrategias sealadas de acuerdo a
nuestras necesidades y tareas. La decisin de usarlas o no es nuestra. Sin
embargo,
si
lo
que
tenemos
que
desarrollar
supone
la
enseanza/capacitacin de adultos, es muy recomendable (y efectivo)
tenerlas presente al momento de disear nuestra propuesta de enseanza.
Tengamos presente que la experiencia a aprender sea lo ms
significativa posible y sea
autntica. Generalmente, la presencia de un problema motiva a reunirse
para ver una solucin
y es justamente cuando ms til puede ser esta estrategia. Seguir los pasos
descritos en el modelo
puede acercarnos a soluciones sostenibles y efectivas.
Una vez definido el problema especfico, la tarea y su meta; puede
entonces ofrecer informacin que la complemente, ejemplos que la
demuestren y haga ms comprensible o til. Luego, puede activar
metodologas y ejercicios que las pongan en prctica. Es un ciclo y est
probada su efectividad. De nosotros depende darle el uso apropiado en el
momento apropiado.
Problematizacin,
cognitiva
En el contexto de su espacio laboral o de
estudios, piense en un problema de aprendizaje
y tmelo como tarea de aprendizaje.
Primero, descrbalo y luego siga los pasos que
recomienda el modelo del 4C/ID-Model.
A
B
C
D
El constructivismo ha tenido un impacto sustancial en la optimizacin

de las condiciones para el aprendizaje y en el diseo de estrategias
instruccionales que apoyen la construccin del conocimiento. A fin de
comprometer al aprendiz, especialmente si es capaz de razonar en forma
abstracta, en la tarea, los postulados constructivistas sugieren la elaboracin
y uso de entornos de aprendizaje complejo.
Es decir:
9 comprometerlos en actividades autnticas,
9 proveer un entorno colaborativo donde se compartan diferentes
perspectivas,
9 apoyar al aprendiz en establecer sus propias metas y autoregularse en
ese fin,
9 estimularlos a refexionar sobre QU y CMO estn aprendiendo.
Problematizacin, conceptualizacin
e integracin cognitiva
En el ejemplo desarrollado por usted, sigui
dichas pautas? Le sugerimos volver a revisarlo y, si
es necesario, reformularlo o completarlo.
A fin de comprender mejor lo ya expuesto, debemos recordar la teora
cognitiva del procesamiento de la informacin: el modelo de Atkinson y
Shriffin (1968) en torno al almacenamiento, tambin secuencial e
interactivo, de la informacin en la memoria. Segn esta teora, existen tres
sistemas de memoria:
Memoria sensorial (MS)
Memoria de corto plazo (MCP)
Memoria de largo plazo (MLP)
Estos tres sistemas son asumidos por el sujeto que aprende al recibir
la informacin del ambiente y transformarla para almacenarla y/o usarla, tal
como se muestra en la siguiente figura.
PRDIDA DE
MCP
TRASVA
SE A
MLP
I
N
P
T
MS
MLP U
MCP
ACTIVACI
N EN
MCP
Figura 2. El Modelo Estructural de la Memoria

Fuente: De Vega, M. (1985).
El esquema anterior explicita la visin interactiva de los almacenes de

memoria y representa cmo todo aprendizaje recibe un manejo diferencial
de la informacin. Depende de la calidad y cantidad de experiencias si el
almacenamiento es solo temporal o a largo plazo. Cuanta mayor
informacin sea almacenada a largo plazo, es decir actualizada y resignificada
en varias ocasiones, mayores son las oportunidades de aprendizajes
complejos.
La importancia de los aprendizajes complejos reside en que estos hacen
uso de conceptos almacenados a largo plazo, del razonamiento abstracto,
de inferencias, de generalizaciones, de hiptesis. Por tanto, son aprendizajes
duraderos que responden a un pensamiento formal, ms all de lo concreto y
lo explcito.
De lo mencionado, se desprenden lgicamente consecuencias
instruccionales claras y reales: si el sujeto no presta atencin a los temas
o actividades, no logra recibir la informacin que
abre el camino para iniciar cualquier aprendizaje (activacin y
asociacin de cdigos previos)... si el sujeto no le encuentra
significado, similitud o conexiones con contenidos previos, entonces la
posibilidad de codificar la informacin nueva ser menor (Del Valle, R.
2008).
La codificacin apropiada de la informacin es fundamental no solo para
su mejor comprensin, sino tambin para que al actualizarla (recordarla o
usarla) se almacene a largo plazo y sostenga elaboraciones mayores. De
esto ltimo, se desprende que la retroalimentacin es esencial para
afianzar los aprendizajes, al reforzar la utilidad de la informacin, concepto
o esquema de accin aprendido. Ello consolida una correcta codificacin,
para su almacenamiento funcional y permanente en la MLP.
Ciertamente, tanto la secuencia de procesamiento cognitivo descrita
como el modelo de almacenamiento de la informacin, nos explican los
procesos cognitivos involucrados en toda tarea de aprendizaje; no obstante, al
mismo tiempo, nos proveen de las asociaciones que nos permiten optimizar la
tarea de enseanza. En este sentido, si tenemos presente que debemos
facilitar el almacenamiento a largo plazo, para estar seguros de su
permanencia, nos preocuparemos de proveer ejercicios de refuerzo y
recordatorios constantes que aporten a la consolidacin de su
almacenamiento en la MLP.
Siguiendo con el paradigma cognitivo, debemos recordar la teora de
esquemas y de carga cognitiva. Esta teora postula que el conocimiento se
representa en la MLP como paquetes de informacin llamados esquemas.
Los esquemas mentales organizan la informacin en categoras que estn
relacionadas de manera predecible y sistemtica. Esto significa que a mayor
cantidad de experiencias significativas, mayor informacin es categorizada y
en este sentido almacenada (Del Valle, R., 2008).
Nosotros, como todos los aprendices, usamos nuestros esquemas

mentales para interpretar los eventos del medio y solucionar los problemas,
desarrollando al mismo tiempo nuevos y ms complejos esquemas a travs
de las experiencias de aprendizaje.
La automatizacin es un proceso importante para la construccin de
esquemas: a mayor cantidad de esquemas mentales automatizados y
sofisticados (con informacin relevante y variada), mayor espacio de
razonamiento complejo tendr la MCP o memoria de trabajo. Buscar la
automatizacin de procedimientos que nos han permitido resolver situaciones
problema, es una
decisin que podemos monitorear como adultos y aprovechar siempre para

nuestro crecimiento personal.
A mayor informacin de la MLP con la que se trabaje al codificar una
nueva informacin, mayor ser la capacidad de razonamiento abstracto y
aprendizaje complejo. De esta afirmacin se desprende que los procesos
cognitivos activados virtualmente con riqueza y variedad de informacin /
contenidos / actividades / ejemplos, impactarn positivamente en la
construccin y consolidacin de esquemas mentales y ello favorecer el
autoaprendizaje (Del Valle, R., 2008).
Recordando el concepto de carga cognitiva (cognitive load), que
alude a la capacidad de procesamiento y construccin de esquemas
mentales, debemos enfatizar la importancia de reducir la carga cognitiva en
los procesos de enseanza y capacitacin a fin de facilitar la codificacin y
almacenamiento, as como la transferencia de los contenidos (Sweller, J.,
1998).
Tengamos presente que s es posible reducir o dosificar intencionalmente
la carga cognitiva a
travs de los principios y estrategias instruccionales ya mencionadas.
Ahora bien, entender la evolucin de los paradigmas del aprendizaje nos
permite visualizar cmo y con quin estaramos trabajando en una
capacitacin de adultos. No es solo un aprendiz que incrementar su
repertorio de conductas con una conducta nueva que estaramos
desarrollando, ni es solo un aprendiz que procesar informacin, sino ms
bien, un potencial constructor de conocimientos que asimilar y acomodar
a su manera la experiencia de aprendizaje en la que participar.
En este sentido, nuestros objetivos deben adecuarse al adulto potencial
que llega con conocimientos, intereses y expectativas. Cada aprendiz
construir nuevos aprendizajes en base a sus experiencias y esquemas
previos. Recogerlos y compartirlos es una necesidad que redundar en
beneficio de todos los participantes en un proceso de construccin
colaborativa.
Ciertamente, el aprendizaje es un proceso continuo y permanente de
construccin personal/ social. Nosotros, los adultos, estamos en condiciones
de aprender a nivel abstracto y elaborar sobre aprendizajes complejos que
permanezcan con nosotros firme y confiadamente. Monitorear nuestros
procesos cognitivos para aprender mejor es un recurso propio de la etapa
adulta, es absolutamente posible y es muy til.
Veamos en la siguiente tabla un resumen de la evolucin de los
paradigmas del aprendizaje; desde su concepcin como aumento de
conductas nuevas o mejores, hasta la concepcin del aprendizaje como
proceso de construccin nico, integrador y potencial.
Tabla 2. Evolucin de los Paradigmas del aprendizaje

Paradigma
conductista
Visin
El aprendizaje es un
cambio
de conducta estable
producto
de una experiencia. Son
importantes los tipos de
experiencias, as como la
cantidad y calidad de los
estmulos recibidos.
Misin
Lograr cambios de
conducta
observables como
objetivos
de aprendizaje.
Paradigma
cognitivo
Visin
proceso
interno y mediador que
infuye en el
pensamiento
y modos de accin. Son
importantes los procesos
de: atencin, percepcin,
codificacin, memoria,
recuperacin,
generalizacin y
reforzamiento.
Paradigma
constructivista
Visin
proceso y un producto
continuo susceptible de
ser
monitoreado y
potenciado
en sus posibilidades de
comprensin y accin.
Son importantes los
procesos cognitivos y las
operaciones del
pensamiento,
la transferencia y la
metacognicin.
Misin
Enfatizar el pleno
desarrollo
de procesos mentales
como
producto de la
experiencia,
Misin
Enfatizar no solo los
procesos cognitivos sino
la
capacidad de ser
anticipados
y monitoreados por la
Fuente: Adaptado de: Del Valle, R. (2008).
Para finalizar este apartado, le invitamos a realizar la siguiente tarea:
Problematizacin,
cognitiva
Redacte
una
secuencia
de
recomendaciones dirigidas a formadores que
disean cursos para adultos, considerando
aspectos claves sobre el aprendizaje adulto:
1.
1.1
1.2
2.
2.1
2.2
3.
3.1
3.2
Idea fuerza
Somos autores responsables de nuestro proceso de formacin

a lo largo de
3. David Merrill: La tarea integrada

En
este
apartado,
revisaremos los principios que
rigen
el
proceso
de
aprendizaje, siguiendo a David
Merrill
(2009)
y
a
las
neurociencias
para
la
educacin, que tambin son
vlidos para ser considerados al
momento
de
disear
e
implementar
procesos
formativos y de instruccin.
Para iniciar el estudio, le
solicitamos que desarrolle el
siguiente ejercicio:
Principio
centrado en la
tarea
Principi
o de
activaci
n
David Merril:
La tarea
integrada
Principio
de
demostrac
in
Principi
o de
aplicaci
n
Principi
o de
integrac
in

Ubquese en su experiencia como formador
(a) y evoque los momentos o fases que
estructuran su clase o sesin se aprendizaje:
a) Cules son estos momentos o fases? Redacte.
b) Estas fases, responden al actuar del formador?, responden
al proceso de aprendizaje del estudiante o participante?
responden a ambos?
David Merrill desarroll cinco valiosos principios para el aprendizaje y

la instruccin, los cuales han merecido amplia aceptacin alrededor del
mundo. Se viene probando su eficacia una y otra vez optimizando los
resultados. Estos principios son vlidos desde la perspectiva cognitivoconstructivista e incluso se ver cmo responden a las premisas de las
neurociencias.
Los principios de la instruccin a los que haremos referencia se apoyan en

la teora cognitiva- constructivista. Su autor (D. Merrill), es un profesorinvestigador
universitario
norteamericano
de
gran
reconocimiento
internacional y amplia trayectoria, autor de libros de psicologa instruccional;
entre ellos: Teora elaborativa; Teora de la transaccin instruccional; as
como, docenas de artculos. En la actualidad, es profesor principal de una
prestigiosa Universidad de Estados Unidos y contina escribiendo artculos.
La siguiente figura recoge los cinco principios de Merrill y los organiza
como fases, en un ciclo continuo y lgico del proceso de aprender. Este
modelo guiar nuestro discurso en el presente captulo.
Integracin
Aplicaci
n
TARE
A
Activacin
Demostraci
n
Figura 3. Las fases del ciclo de instruccin

Fuente: Adaptado de: Merrill, D. (2009).
Tomando en cuenta el grfico se puede afirmar que dada una tarea o

problema bien definido, los principios de la instruccin se activan en un ciclo
interactivo e interdependiente. Se demuestran (implica ensearles), se aplican
(implica poner en prctica la solucin) y se integran a la tarea inicial
resolvindola (implica haber hecho uso de conocimientos previos ahora ms
completos). El logro de la tarea o la solucin del problema, supone el cierre
del ciclo instruccional.
Probablemente, ha apreciado que hablaremos de los principios de la
instruccin y no especficamente del aprendizaje en este captulo qu los
diferencia?
Idea fuerza
Toda instruccin supone un aprendizaje; ms no todo

aprendizaje supone una instruccin.
La instruccin hace referencia al explcito propsito de aprender un

determinado contenido o procedimiento, tiene una finalidad expresa y suele
ser evaluada a fin de comprobar si fue lograda.
El aprendizaje es un proceso global y permanente en nuestras vidas,
depende de nuestros intereses y necesidades, responde a nuestra motivacin
y no requiere de evaluacin a menos que busquemos una certificacin.
Problematizacin,
cognitiva
Aprendiz
aje
Instruccin
9 Redacte un ejemplo que explicite la diferencia entre

aprendizaje e instruccin.
9 Si son conceptos distintos, entonces, por qu hablar de
instruccin? Usted qu opina?
Pensamos que si estamos participando de un programa a distancia y

ustedes esperan tambin ser formadores de otras personas, resulta lgico
pensar que no solo hablaremos del aprendizaje como proceso global e
integral, sino de las estrategias para aprender mejor un determinado
contenido, una determinada estrategia, vale decir, de la instruccin.
Qu entendemos por principios? Para efectos del presente captulo,
un principio lo definiremos como una relacin siempre verdadera si se da
bajo las condiciones apropiadas, independientemente de los mtodos o
modelos que se usen para implementar dichos principios (Merrill, 2009,
p.51). Los principios no son por s mismos un modelo o un mtodo de
instruccin, en vez de ello, son relaciones que subyacen a cualquier mtodo o
modelo.
Los principios que expondremos aqu, se encuentran apoyados por
investigaciones durante la presente dcada. Un principio debe promover un
aprendizaje efectivo, eficiente y atractivo. Los principios son generales a fin
de ser aplicables a cualquier estructura instruccional. Estn orientados al
diseo, es decir, se espera que sean considerados como parte de la
estructura de origen de las propuestas de aprendizaje e instruccin.
Partiremos afirmando que en todo proceso de aprendizaje existe un
foco de estudio, un objetivo de aprendizaje, un problema o pregunta a
resolver. La primera tarea es lgicamente definir y delimitar qu es aquello
que deseamos aprender o deseamos que otros aprendan.

Bloque 1: Ciudadania en El Aula

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Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje adulto

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin del aprendizaje

: Roxana Del Valle Balln Unidad 1 Elsa Tueros Way Unidad 2

Estos contenidos han sido trabajados como parte del curso

Uribe Neyra Profesora del curso : Roxana del Valle

Segunda edicin, diciembre 2015

Universidad Catlica del Per Av. Universitaria 1801 San Miguel,

Pgina Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin

Esquema general del contenido

Unidad didctica I: Aprendizaje adulto y Principios del aprendizaje y

2.1. El subsistema cognitivo

2.2. Aprendizaje complejo y aprendizaje formal

3. David Merrill: La tarea integrada

3.1. Principio centrado en la tarea

3.2. Principio de activacin

Importancia de los conocimientos y experiencias previas

Importancia de compartir experiencias previas

Importancia de proveer una estructura de soporte

3.3. Principio de demostracin

3.4. Principio de aplicacin

El acompaamiento guiado: colaboracin entre pares

3.5. Principio de integracin

Importancia del uso personal y del cuestionamiento

4. Optimizando el aprendizaje adulto

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluacin

4.3. Limitaciones del aprendizaje adulto

Condiciones externas que limitan el aprendizaje adulto

Condiciones internas que limitan el aprendizaje adulto

Respuestas a la autoevaluacin de la unidad

Bibliografa y referencias electrnicas

Unidad Didctica II: tica, educacin y docencia

1.Ideas fundamentales acerca de la tica

2.tica y socidad post moderna

Carcter tico de la educacin

3.2 Autoridad moral del educador y ejercicio profesional

4.Desarrollo de la conciencia moral y construccin de

Respuestas a la autoevaluacin de la unidad

Glosario del curso

Pontificia Universidad Catlica del Per

La formacin continua y las acciones de capacitacin exigen una

La segunda unidad didctica integra tres aspectos muy importantes

Pontificia Universidad Catlica

Siendo la educacin un proceso de formacin de ciudadanos que

Esquema general del

Antes de iniciar el estudio de la Unidad 1, le invitamos a hacer la siguiente

Refexin desde la experiencia

c) Cul de las dos situaciones antes descritas lo motiv ms?

Le invitamos a iniciar el estudio de la Unidad 1. Aprendizaje adulto y

Unidad Didctica I: Aprendizaje adulto

1. Definiendo psicopedagoga del aprendizaje adulto

La era actual se encuentra

No obstante, el alcance y cantidad de informacin no es lo mismo que el

exista an. S existen sociedades de la informacinpero de la

Coloma (2011) seala que la gestin del conocimiento en las

Pontificia Universidad Catlica

adultos como focos de estudio, habiendo largamente olvidado el trabajo de

Pontificia Universidad Catlica

En la presente unidad, nos acercaremos al estudiante adulto desde sus

Refexin desde la experiencia

La etapa de la vida que hemos venido llamando adultez se refiere a

9 Cmo denominara usted a la sociedad

Qu entendemos por psicopedagoga del adulto?