LA INTEGRACIN DEL CURRCULO EN LA

PREPARACION DE MAESTROS
Angel R. Villarini, Ph. D.

or qu abordar un tema como ste, dentro de la presente discusin

sobre la crisis de la educacion en Puerto Rico? Es claro que la
preparacin de maestros no es la principal causa de esta crisis. Pero debe
llamarnos la atencin, que, como sealan estudios recientes (informe de la
comisin del presidente, el estudio de Goodland y nuestra propia experiencia,
despus de, por lo menos, dos dcadas de innovaciones de la enseanza y
desarrollo en las teoras del aprendizaje), la mayora de las escuelas y de los
maestros contina enseando de la manera tradicional. Nuestras reflexiones
parten del supuesto de que, dejando a un lado las cuestiones sociales que
puedan explicar este fenmeno de crisis (de las que hacemos abstraccin
aqu), la forma en que actualmente se prepara a los maestros y, en especial, la
forma en que se organiza el currculo, es, en parte, responsable de esta
siituacin, que impide que los avances en la ciencia y tcnicas pedaggicas se
traduzcan en un mejoramiento de la enseanza.
La revisin del currculo de la preparacin de maestros y, en
especial, el atender al problema de su integracin, es necesaria aunque
no suficiente, para asegurarnos de que la ciencia y las innovaciones
lleguen al saln de clases. Esta es una de las contribuciones ms
importantes que las escuelas de pedagoga pueden hacer a la crisis de la
educacin: No hay reforma educativa si noy hay maestros reformados y
reformistas. An suponiendo, lo que considero es suponer demasiado,
que se desarrolle desde arriba una reforma, de nada valen nuevas
filosofas educativas, aparatos administrativos nuevos, nuevas polticas,
si no hay maestros preparados para atenderlas, reproducirlas e
implantarlas.
Debemos advertir que del problema complejo que es el currculo de la
preparacion de maestros, slo vamos a considerar el aspecto de su
integracin. Dejamos a un lado otras cuestiones, igualmente importantes,
como sus metas, objetivos y su contenido.1
___________
* Angel R. Villarini: Se desempea como Profesor en el Programa Doctoral de la
Universidad Interamericana. Adems, es Asesor del Programa Regular en el Departamento de
Instruccin Pblica.
1

Sobre este aspecto, vase nuestro trabajo: Elementos Para la Formulacin de una
Filosofa y Poltica de la Preparacin de Maestros en Puerto Rico (mimeografa). Universidad
Interamericana, 1983.

Llamamos currculo al conjunto (agregado o totalidad) de experiencias que han

sido planificadas para alcanzar en determinados sujetos educativos,
determinados objetivos educativos establecidos por un programa dado.
Para lo que aqu nos ocupa, llamamos un currculo integrado cuando el
conjunto de las experiencias educativas es una totalidad, es decir, cuando: (1)
existe entre las experiencias una relacin de secuencia lgica y psicolgica; (2)
hay una relacin de complementariedad entre las experiencias; (3) la
combinacin de las experiencias produce un resultado diferente en significado
y alcance en cada una de ellas y en el conjunto de ellas, diferente al que
producira cada una por separado o la mera suma de ellas; (4) todas las
experiencias se relacionan y se articulan, ocupan su lugar al responder a un
mismo principio, es decir, son aspectos o momentos de una misma
experiencia.
Llamamos a un currculo fragmentado, cuando el conjunto de las
experiencias educativas es un agregado de partes y entre stas existe una
relacin que es: (1) arbitraria o accidental y no responde a un principio lgico o
psicolgico de secuencia; y (2) en donde las experiencias son independienttes
y no se requieren mutuamente.
Suponemos que el currculo integrado es preferible y deseable en s
mismo, porque contrario al currculo fragmentado:
1. Aumenta en significado, profundidad y amplitud el aprendizaje, pues
permite una continuidad de la experiencia educativa.
2. Permite un mejor entendimiento del fenmeno educativo (la relacin
enseanza-aprendizaje en el contexto del medio social) y la teora
educativa (pedagoga), como totalidades reales y tericas.
3. Existe una concepcin de la planificacin y ejecucin de la
enseanza, en nuestro caso especfico, de la preparacin de
maestros, como un problema de estrategia y metodologa y no de
mera tcnica instruccional.
4. Fomenta una visin de la realidad, como totalidad compleja que
favorece el desarrollo del pensamiento crtico e interdisciplinario.
5. En fin, el currculo integrado puede producir mejores maestros.
Desde el punto de vista del tipo de experiencias educativas que el
estudiante hace, el conjunto de las experiencias 2 educativas del currculo de
____________
2

Hacemos abstraccin del efecto de las experiencias de la educacin general, sobre la

formacin de la personalidad del maestro, lo que plantea otros problemas de integracin.

preparacin de maestros, puede dividirse en los siguientes componentes:

(Ramas)
(Niveles)
En el
Aspecto
Terico

(Componentes)
Teora
Pedaggica

Fundamentos
Metodologa
(enseanza)

Materia de
Especializacin
En el
Aspecto
Prctico

Aplicacin, ejecucin
Clnica, laboratorio
Internado prctica docente

Tecnologa
(instruccin)

Filosofa
Sociologa
Psicologa
Investigacin
Diseo
Evaluacin
Planificacin
Medios

La tarea de la integracin del currculo es organizar en niveles y como

una totalidad estos componentes, de modo que se aumente el aprendizaje, se
desarrolle una comprensin ms adecuada del fenmeno educativo, se est
ms capacitado para ensear. El problema de la integracin del currculo es
encontrar un princippio o principios que permitan esta integracin al establecer
la relacin entre:
1. Las tres ramas de la teora de los fundamentos.
2. Los tres niveles de la teora pedaggica.
3. Los componentes de la especializacin y la teora pedaggica.
4. Los componentes de la teora y el de la prctica
Hasta donde nuestro modesto conocimiento alcanza, la mayora de los
currculos de la preparacin de maestros no parecen haberse planteado este
problema de la integracin y son currculos fragmentados. La razn para ello
es que carecen de un principio integrador, que haga del currculo una totalidad.
A nuestro entender, el principio integrador que puede hacer del currculo
una totalidad es la propia situacin educativa y la reflexin terico-prctica
(pedaggica), que se constituye a partir de ella.

Concepto de la Pedagoga o Teora Prctica de la Educacin

Todo programa o currculo educativo tiene como una de sus bases una
concepcin sobre el contenido de su enseanza o materia. Al elaborar un
programa o currculo, tiene que tenerse en cuenta el concepto que tienen de la
materia, de su estructura, sus principios y elementos fundamentales de su

lgica. En gran medida, un progrma o currculo es la articulacin sistemtica de

la lgica de la materia con la lgica (o psicologa) del aprendizaje, a la luz de
los objetivos y valores educativos. La pedagoga o teora prctica de la
educacin es la materia de estudios en la preparacin profesional de los
maestros. Ahora bien, qu tipo de materia es la teora prctica de la
educacin? Cul es su contenido, su estructura, su lgica, conforme a la cual
debe organizarse la preparacin de maestros? La cuestin principal es la de si
hay o no un conjunto de conocimientos que define exclusivamente la educacin
profesional. El conocimiento no necesita ser exclusivo, pero su seleccin,
organizacin y aplicacin tiene que serlo.3
a. La organizacin del conocimiento en la pedagoga
Segn Broudy, la organizacin del conocimiento, en trminos de
problemas de educacin, constituye la teora pedaggica y sta se
descompone en las diversas dimensiones en que dichos problemas pueden ser
estudiados. As, si dividimos los problemas de educacin, segn su relacin
con los objetivos y normas, plan de estudio,organizacin y administracin,
enseanza y aprendizaje, podemos estudiarlos en las siguientes dimensiones:
sicolgica, histrica, sociolgica, filosfica, tcnica y clnica.

(Vase cuadro Dimensiones del Estudio en la prxima pgina.)

___________
3

Harry S. Broudy, Filosofa de la Educacin, Mxico: Limusa, 1980.

Llenando cada casilla del cuadro, seala Broudy, se puede trazar el

esbozo de un programa completo de educacin profesional en sus dos fases,
la general y la especializada.
Esta sugerencia de Broudy es til, pero requiere mayor desarrollo,
especialmente en lo que se refiere a la integracin de los componentes.
La elaboracin de una concepcin unitaria y sistemtica de la pedagoga
es necesaria para evitar problemas, tales como:
i)

la prdida del carcter unificado del estudio del fenmeno

educativo, su divisin en partes desconectadas;

ii)

la separacin entre los problemas de fundamentacin de la

educacin y los problemas prcticos de la enseanza;

iii)

la separacin de la teora pedaggia y las tcnicas

pedaggicas, el prejuicio contra la teora y la
sobreestimacin de lo tecnolgico;

iv)

la desarticulacin e incoherencia entre los diversos

aspectos de la preparacin del maestro;

v)

el desarrollo de una visin fragmentada, acrtica y simplista

de la complejidad y totalidad de la educacin;

vi)

la arbitrariedad en la formulacin del currculo de la

preparacin de maestros, en los cursos exigidos, su
secuencia y contenido.

La complejidad de las situaciones y de los fenmenos educativos, ha

planteado la necesidad de una reflexin crtica sobre las condiciones de
posibilidad y los medios ms eficaces para el establecimiento y el logro de los
objetivos de la educacin. En forma creciente, la prctica educativa se ha
elevado de la relacin cotidiana educador-educando al desarrollo de
instrumentos, tcnicas, modelos y teoras, apoyadas en los resultados de los
diversos campos de conocimiento. Como nunca antes en la historia, existe la
posibilidad de una prctiica eficaz de la educacin, fundada en los logros de las
diversas disciplinas del conocimiento; existe, en principio, la posibilidad para
que el magisterio deje de ser un mero trabajo artesanal y se convierta en uno
tcnico, experimentador y terico.4
_____________
4

Esto no significa, como precisamos ms adelante, que la enseanza no contenga un

aspecto de creatividad y, por ende, de arte, que, a nuestro entender, es el fundamental.
Ahora bien, a lo que un programa de preparacin de maestros puede contribuir ms
directamente es a la formacin terica, prctica y tcnica del educador, en tanto y en cuando
sta descansa en la ciencia.

b. El desarrollo (gnesis) de la teora prctica de la educacin

(estructura prctica)
En gran medida, la formacin profesional del maestro, en cuanto a
preparacin, consiste en hacer de ste un tcnico, es decir, una persona
capaz de fundar sus ejecutorias en los conocimientos que provee las diversas
disciplinas acerca de las condiciones de posibilidad y eficacia del acto
educativo. La Tabla I, que sigue ms adelante, esquematiza los diversos
niveles de reflexin, que constituyen la teora prctica de la educacin y con la
que el futuro educador deber familiarizarse.
Adquirir una formacin
profesional significa, sobre todo, ser capaz de fundamentar la capacidad para
enseanza en los diversos niveles de conocimientos terico-prctico, que la
investigacin educativa ha producido. Al familiarizarse con estos niveles, el
futuro educador estar recorriendo los diversos problemas que la prctica
educativa ha ido planteando a lo largo de la historia, y que se le siguen
planteando al educador. La preparacin profesional pone en contacto al futuro
educador con lo mejor que la investigacin y la reflexin terica han producido,
para fundamentar y hacer eficaz la prctica educativa.
Desde el principio, es importante ver la pedagoga, la teora prctica de
la educacin, no como un mero agregado de disciplinas o cursos inconexos y
sin relacin alguna. Es necesaario hacer claro que:
1. La pedagoga es una teora prctica que comprende diversos niveles
de reflexin, ante los diversos niveles de problemas que la propia
prctica va planteando.
2. La pedagoga es una teora prctica que comprende diversas reas
de conocimientos toricos y prctico, unidas entre s por el fenmeno
comn de la situacin educativa5 en general o de determinados
aspectos de sta.
c. La situacin educativa y la teora prctica de la educacin
Las diversas ramas o disciplinas de la pedagga se han desarrollado
como reflexin, acerca de los diversos elementos y problemas de una misma
situacin educativa. Resulta, por ello, indispensable caracterizar esa situacin
______________
5

Llamamos situacin educativa a la forma concreta, contextual, en que se da la

empresa de la enseanza, en cuanto a relacin interpersonal y social, y de la que brotan
problemas y tareas determinadas que el educador debe plantearse y resolver para poder
desempear su rol responsablemente. Vista como proceso, la interaccin de la situacin
educativa tiene que ser analizada como una serie de momentos dialgicos. Este aspecto
serial-dilogico es importaaante para entender la naturaleza artstica de la enseanza. En lo
que sigue, hacemos abstraccin del aspecto temporal de la situacin educativa y de la
enseanza (su carcter serial-dialgico), para concentrarnos en su estructura o lgica.

para luego ver las diversas reas de investigacin y conocimiento que se

desprenden de ella, y con las cuales el educador tendra que estar
familiarizado para tener un dominio sobre su situacin y poder actuar
eficazmente en ella (ver Tabla II).
La situacin educativa6 es una en donde:
i)

el educador, dotado de una alerta personalidad, en

posesin de unos conocimientos y destrezas para facilitar
el aprendizaje, y con un dominio de una materia particular,
trata de suscitar en el educando el desarrollo de unos
conocimientos, destrezas y actitudes.
El educador
procede de esta manera, porque busca que el educando
alcance ciertos objetivos que se estiman valiosos en un
determinado contexto histrico social y cultural, para que el
educando pueda desarrollarse como persona y pueda
integrarse a la vida social; entra en relacin con:

ii)

el educando, con una cierta personalidad, dotado de unos

ciertos conocimientos, destrezas y actitudes que son
producto, tanto de sus experiencias educativas como
expresin del contexto social ms amplio de su desarrollo,
en el contexto;

iii)

de una institucin educativa que, respondiendo al contexto

ms amplio de una sociedad y cultura (que incluye, tanto
los valores de la tradicin como los de la ciencia),
establece determinados propsitos, objetivos prcticos
educativos que responden a sus necesidades y valores, y
busca trasmitirlos a travs de;

iv)

la relacin enseanza-aprendizaje en donde, teniendo en

mente los propsitos y objetivos que establece la escuela
sobre la base del conocimiento que se tiene del educando,
el educador pone en funcin sus conocimientos y
destrezas para crear aquellas estrategias, producir aquella
organizacin y hacer uso de aquellas tcnicas que suscitan
el aprendizaje.

_____________
6

La situacin educativa concreta es ms compleja de lo aqu sealado. Debido al

propsito de este trabajo, hacemos abstraccin de otros aspectos como la direccin y la
supervisin escolar, consejera, etc.

A partir de la reflexin sobre estos elementos y sus relaciones, y los

diversos problemas que en ellos se plantean, se constituyen las diversas
disciplinas y teoras de la pedagoga, como puntos de interseccin entre los
problemas derivados de la prctica educativa y los datos y mtodos de las
diversas teoras y ciencias.
Partiendo de un modelo de la situacin educativa, Gastn Malaret llega
a la conclusin de que la expresin pedagoga debe ser sustituda por la de
ciencia de la educacin, que corresponde, de manera ms adecuada, con lo
que hoy da constituye la teora educativa, en cuanto a asignatura
universitaria.7 El modelo de la situacin educativa pone en evidencia la
complejidad de las situaciones y de los fenmenos pertenecientes al terreno de
la educacin, as como la necesidad de acudir a un gran nmero de disciplinas
cientficas, a fin de distinguir los factores que entran en juego y las relaciones o
leyes que rigen el conjunto del sistema. Malaret propone la siguiente
clasificacin de las ciencias dela educacin.
CUADRO ENUMERATIVO
DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION8
1.

Ciencias que estudian

las condiciones
generales y locales de
la institucin escolar:
Historia de la educacin
Sociologa escolar
Demografa escolar
Economa de la
educacin

2.

Ciencias que estudian la

relacin pedaggica y el
propio acto educativo.
Ciencias que estudian
las condiciones
Inmediatas del acto
educativo:
- Fisiologa de la
educacin
- Psicologa de la
educacin

3.

Ciencias de la reflexin
y de la evolucin.

Filosofa de la
educacin

Planificacin de la
educacin y teora
de los modelos

Educacin comparada

___________
7

Malaret, Gastn, Ciencias de la Educacin. Barcelona: Oikus-tau, 1977. Segn

seala el autor, desde el 1967, las ciencias de la educacin hicieron su entrada oficial en la
universidad francesa. Los estudios en este campo conducen a una licenciatura y a una
maestra en ciencias de la educacin.
8

Ibid. Es conveniente referirse a esta importante obra para un resumen del contenido
general de cada una de estas ciencias de la educacin.

2.

Ciencias que estudian

la relacin pedaggica
y el propio acto
educativo:
- Psicosociologa de
la educacin
- Psicosociologa de
los grupos
reducidos
- Ciencia de la
comunicacin
Ciencias de la
didctica de las
diferentes disciplinas
Ciencias de los
mtodos y tcnicas
Ciencias de la
evaluacin

La Integracin del Currculo de la Preparacin de Maestros

A nuestro entender, otro de los factores que puede explicar la falta de la
capacidad de los maestros para integrar la teora y la prctica, es la falta de
integracin de los diversos componentes del currculo de la preparacin de
maestros (fundamentos, teoras prcticas y tcnicas, especializacin, prctica
docente). En la mayora de los programas, se observa una falta de integracin
en, por lo menos, cuatro sentidos que explicamos a continuacin.
a. La integracin
(fundamentos)

de

las

ramas

de

teoras

educativas

En la mayora de los currculos actuales, las diversas ramas o

disciplinas que se aplican a la educacin aparecen como compartimientos
separados, no interrelacinados o como aspectos de un mismo fenmeno.
Sociologa educativa, psicologa educativa y filosofa educativa aparecen como
extensiones o apndices de estas disciplinas; de esta manera, se reintroduce
en la preparacin del maestro la divisin del conocimiento propio de las
disciplinas. El estudiante, en lugar de tener el beneficio de una reflexin
sociolgica, psicolgica y filosfica de los problemas de la educacin, se ve
introducido a cursos enciclopdicos sobre estas disciplinas. En lugar de
desarrollarse en el estudiante a manera crtica cmo estas disciplinas analizan
el fenmeno educativo, a travs de sus mtodos y conceptos, se le obliga a
memorizar un poquito de cada una de las mltiples teoras en cada disciplina.
A fines del curso, los estudiantes habrn estudiado muchas teoras, pero no
habrn desarrollado un instrumento propio y crtico para reflexionar sobre los

problemas de la educacin. De aqu que los estudiantes traten de salir lo ms

pronto de los cursos de fundamento, a los cuales no le ven relevancia alguna
para la prctica educativa.
Frente a esta situacin, un programa de preparacin de maestros debe
ser interdisciplinario. S, como hemos sealado, la unidad de la teora
educativa y pedaggica est en la situacin educativa, entonces la pedagoga,
como campo de estudio, presenta un objeto en torno al cual la divisin
disciplinaria es sustituda por la integracin, por la interdisciplinariedad. La
situacin educativa es la prueba de que la realidad humana slo puede
comprenderse y transformarse a travs de la coordinacin, cooperacin y la
integracin de las diversas disciplinas; en el hecho educativo-todas las
disciplinas convergen, la educacin y sus elementos son fenmenos
simultneamente naturales, socio-psicolgicos y axiolgicos. Un maestro que
slo valorice como relevante para su prctica la psiciologa educativa y
pretenda ignorar la sociologa, o la biologa o la filosofa, estar trabajando con
slo un aspecto de la realidad educativa.
Esto tiene consecuencias
desastrosas, como, por ejemplo, pensar en el inters y la motivacin e ignorar
la dignidad y la libetad en la enseanza; fomentar el desarrollo del yo, pero
olvidar la responsabilidaad social y poltica, etc.
b. La integracin de los niveles de reflexin de la pedagoga
En la mayora de los currculos actuales, los tres niveles de la teora
prctica de la educacin (pedagoga) (fines-formacin) (enseanza)
(competencias-estrategias y tecnolgica) (conducta operacional-tcnicas)
tecnolgicas (instruccin) (conducta operacional-tcnicas), aparecen como
teoras diferentes, unas abstractas y las otras concretas como si etudiaran
diferentes objetos y tuvieran diferentes finalidades, en ugar de verse como
niveles de reflexin de un mismo objeto y con una misma finalidad. Las
consecuencias de esta falta de integracin de los tres niveles de la teora
prctica de la educacin (formacin) son, entre otras, ver el nivel de los
fundamentos como fenmeno de estudio terico, como irrelevante para la
futura prctica, qu tiene que ver el ensear con estas cuestiones tericas?,
para qu me sirve toda esta teora abstracta? La manera misma en que se
ensean los cursos del nivel terico, contribuye a este menosprecio por la
teora; en lugar de presentarse las teoras como marco conceptual para
plantear problemas, explorar alternativas, experimentar estrategias, se las
desconcecta de los problemas de la enseana y la instruccin.
El programa de preparacin de maestros debe crear conciencia en los
futuros educadores de que la importancia de las teoras sobre los fundamentos
de la educacin no estriba, a pesar de que esto es muy importante, tan slo en
que provean de justificacin filosfica y validacin cientfica a las teoras,
polticas y prcticas.9 La funcin de la fundamentacin no es meramente lgica
_____________

Esto requiere repensar, como proponemos ms adelante, el lugar de los cursos de

fundamentacin en la secuencia del currculo.

o epistemolgica, es prctica, psicolgica, sociolgica y existencial. Slo un

conocimiento de las condiciones y finalidades generales de la educacin, la
enseanza y la instruccin, permite una accin eficaz o exitosa. La enseanza
slo es eficaz o exitosa si tengo una finalidad clara, respecto de la cual se da el
xito o eficacia. La enseanza es un proceso que, sin una conciencia clara de
los fines educativos, se convierte en mera instruccin o entrenamiento, o en
una actividad sin sentido. La enseanza es una interrelacin entre personas en
un contexto social, la ignorancia de ese contexto humano social ms amplio,
cuyo conocimiento nos brinda las teoras educativas, convierte la relacion
educativa en una rutinaria, mecnica, despersonalizada, codificada. Un
ejemplo de esta falta de integracion de los niveles es el hecho de cmo, al
momento de disear la enseanza (estrategias) y la instruccin (tcnicas), el
aspecto social-organizativo es ignorado por completo. En los programas no se
ensea cmo la sociologa, en cuanto al estudio de la conducta de los grupos,
nos da conocimientos que deben incorporarse al diseo de estrategias de
enseanza y tcnicas de instruccin. Por ejemplo, qu forma de organizacin
(social) de la clase o el grupo es la ms adecuada para desarrollar las
habilidades de pensamiento crtico?, la relacin maestro-estudiante en el
saln de clases o la relacin entre pares en un equipo de trabajo?, etc.
Por otro lado, cuando falta la teora, se pierde la perspectiva crtica de la
totalidad, que permite criticar y superar el punto de vista estrecho de la rutina
cotidiana y hace del maesstro un constante experimentador e innovador. No
hay estrategia de enseanza o tcnica de instruccin eficaz, si desconozco el
contexto ms amplio del origen social de la personalidad del estudiante, que
afectan el aprendizaje. El nio, el educando, no es un mecanismo u organismo
que recibe estmulos, es una persona, un ente social y cultural. Es a travs
de esta entidad compleja, que es el ser humano, que se aprende. Esa es la
diferencia entre el sujeto-rata que aprende y el sujeto-humano que al
aprender se educa. Lo mismo cabe decir respecto del maestro, no es una
mquina de ensear, es una personalidad que, entre otras cosas, ensea y
que, en cuanto tal, tiene que comprenderse y autocriticarse a la luz de los
conceptos que proveen las propias teoras educativas. No es tampoco un
mero funcionario o pen, sin la conciencia social de su funcin y
responsabilidad.
Finalmente, las destrezas y actitudes propias del pensamiento crtico, de
la capacidad para resolver problemas, del pensamiento creador, de la
interaccin y cooperacin, slo se desarrollan si la prctica se ubica en el
contexto amplio de la teoria y no en el de la rutina cotidiana.
Es importante que el programa haga clara la diferencia y relacin entre,
por un lado, el nivel de las teoras de la enseanza y el aprendizaje y las
estrategias educativas y, por otro, el nivel de la instruccin, es decir, entro los
mtodos educativos y las tcnicas educativas. Los currculos actuales tienden

a dar la impresin de que la prctica educativa es igual a lo que se hace al

nivel de la tcnica o la instruccin. Hay que insistir que el educador profesional
es, sobre todo, un estratega; el problema fundamental es ensear, no
meramente transmitir una informacin o entrenar intelectualmente. La accin
educativa no puede reducirse a unidades de instruccin, que sumadas
produzcan la educacin. Las unidades de instruccin tienen que inscribirse en
un plan general o estrategia. La enseanza no es una serie de encuentros y
batallas; se puede ganar la casi totalidad de ellas y perder la guerra. La
educacin es una empresa que requiere plan de campaa, en donde hay que
establecer un orden en las etapas y ver cmo cada una contribuye a la victoria
final
Es necesario proveer indicaciones claras para que el currculo integre
los tres niveles de reflexin pedaggica, de modo que la instruccin se vea
siempre en el contexto ms amplio de la enseanza y el aprendizaje; para que
el futuro educador comprenda que la prctica de la educacin requiere, tanto
de la teora y modelos instruccionales, como de las estrategias de enseanza y
las teoras educativas.
c. La integracin de la pedagoga y la materia a ensear
En muchos de los currculos actuales, la preparacin pedaggica, en
todos sus niveles, est desconectada de la materia o disciplina en que el
maestro se concentra como materia a ensear. Esta falta de integracin, entre
la pedagoga y la materia de la enseanza, es otra de las razones que pueden
explicar la frecuente incapacidad del maestro para articular la teora y la
prctica. En la mayora de los casos, el futuro maestro se interesa por el
aspecto pedaggico o por el dominio de la materia, uno en menoscabo del otro.
Los orientados hacia los mtodos pedaggicos saben mucho de tcnicas, pero
no dominan el contenido; los orientados hacia el contenido dominan la materia,
pero no los mtodos adecuados para la enseanza. Slo una minora logra, no
gracias, sino a pesar del currculo de su preparacin, una integracin
adecuada de ambos.
La responsabilidad por la pobre calidad de la enseanza se basa en la
falta de preparacin pedaggica, o en la falta de dominio de la materia. No
cabe duda, como demuestran diversos estudios, que un gran nmero de
maestros tienen una falta de competencia de dominio en la materia que
ensean. Pero el dominio en la materia o disciplina no es ndice de que tenga
la capacidad para ensearla. As, por ejemplo, el mero aumento de los crditos
requeridos en la materia o disciplina a ensear puede ser contraproducente, si
no va acompaado de otras medidas.
Como en la mayora de las
universidades subsiste la indiferencia o el prejuicio contra la pedagoga, en la
enseanza de las materias universitarias, las consideraciones pedaggicas se
reducen al mnimo, en el mejor de los casos, a la pedagoga socrtica. Cuando
el estudiante se convierte en maestro, reproduce, por lo regular, no slo el

contenido de lo que le ensearon, sino la forma en que se lo ensearon, con el

agravante que l no tiene ni el dominio de la materia, ni los recursos en la
escuella, ni el tipo de estudiante con que contaba su profesor.
No hay, quizs, nada ms antipedaggico, en muchos de los actuales
programas de preparacin de maestros, que el supuesto, explcito o implcito,
de que de algn modo los futuros maestros habrn, por su cuenta, de integrar
la materia y la pedagoga. Salvo cursos de seminario de prctica, la mayora
de los currculos de preparacin de maestros no proveen experiencia ni cursos
adecuados, en donde se combine la pedagoga con la materia que stos
tendrn que ensear.
El programa de preparacin de maestros tiene que romper con esta
separacin entre competencia pedaggica y dominio de la materia. Hay que
plantear a nivel terico y tomar a nivel prctico las medidas que hagan posible
la integracion de pedagoga y dominio de la materia.
Se ha sealado que cuando a un estudiante se le requiere que presente
atencin simultnea al estudio acadmico de una materia y a consideraciones
pedaggicas como las de los principios subyacentes al diseo de un syllabus, y
a los mtodos a travs de los cuales los estudiantes pueden ser introducidos
de manera ms efectiva a los conceptos envueltos en cada materia, su propio
entendimiento ser considerablemente enriquecido. Estar capacitado para
percibir la estructura esencial de la materia y las caractersticas particulares del
modo de pensar que representa o contiene, cuando se enfrenta al problema de
cmo ensearle a una persona menos madura que l. De modo que el punto
de vista pedaggico10 obliga a ver la materia en su aspecto lgico, en la
estructura, mtodo y conceptos; de este modo, la pedagoga se convierte en
apoyo y se integra al aprendizaje de la materia. Como seala Bruner, el
descubrir cmo hacer algo comprensible al joven, es slo la continuacin de
hacer algo comprensible para uno mismo. Todo educador ha hecho esta
experiencia.
Dominar una materia es conocerla en su estructura, es conocer cmo se
hacen las cosas, cmo se produce el conocimiento en ella.
Dominar
cognitivamente una materia, implica la capacidad para jugar con ella, es decir,
la capacidad para aplicarla, transmitirla, servirse de ella como un instrumento
para investigar, expresar, comunicar. El que domina la materia la ve no como
estructura rgida, sino como algo flexible, que puede adecuarse al nivel
intelectual de diferentes sujetos. Implica verla como una reflexin que parte de
la experiencia que el estudiante tambin hace y que puede, por lo tanto,
relacionarla con sta.
____________
10

Esto supone, desde luego, que en el aprendizaje de la pegagoga, las consideraciones lgicas
tengan igual consideracin que las psicolgicas, cosa que hoy no ocurre. El Programa de Educacin

General, adoptado por la Universidad Interamericana de Puerto Rico, plantea la necesidad de este
enfoque.

Insistimos que el aspecto lgico y epistemolgico proporciona una

manera de integrar la pedagoga y el dominio de la materia, no porque sea el
nico elemento integrador, sino por el descuido en que la lgica y la
epistemologa, que son parte esencial de la enseanza y la instruccin., ha
cado ante el predominio de lo psicolgico y lo tecnolgico. Este descuido de la
lgica tiene graves consecuencias en la capacidad del maestro para ensear
destrezas intelectuales, para ensear conceptos, principios, para ensear las
disciplinas como modos o mtodos de interpretar la realidad, para darle
organizacin lgica al currculo, a las estrategias educativas y a la instruccin.
ch. La integracin de la teora pedaggica y la prctica docente
Un cuarto sentido, en que muchos de los currculos de preparacin de
maestros adolecen de integracion, es la relacin entre los cursos de teora
educativa y la prctica docente (internado). La falta de integracin, en este
caso, se debe al orden de secuencia en que estos elementos han sido
colocados en el currculo.
En la mayora de los programas, se identifican los cursos de fundamento
con cursos bsicos. Creemos que esto es un error que implica una confusin
sobre el lugar de la teora y el de la prctica, en el currculo de preparacin de
maestros. A diferencia de las profesiones mdicas o de ingeniera, el
magisterio es, sobre todo, un arte; la solucin de problemas educativos implica
ms la creatividad que la aplicacin de procedimientos o recetas. El maestro
no administra, no presta un servicio en el sentido en que lo hace el profesional
de la salud u otro tcnico. 11 Pero tampoco el maestro es un mero terico. El
magisterio, como las carreras en las bellas arte, tiene, desde un principio, que
combinar la prctica que desarrolla las habilidades y el arte con la teora que la
ilumina.
Hay una diferencia muy importante entre el terico o investigador de la
educacin y el prctico. Para el maestro, la cuestin es iluminar su actividad
con la teora, su punto de vista es la prctica cotidiana, y es ante las exigencias
de sta que buscar la teora (ya sea en los textos o en los especialistas). Al
maestro, la teora le hace sentido, no como investigacin o teora pura, sino
como clarificador de la prctica. Esto significa, por ejemplo, que para el
maestro la sociologa no es importante o interesante como aplicacin de la
sociologa a la educacin, sino como elemento o componente que permite
entender y dominar, de modo ms adecuado, la situacin educativa del
maestro. El curso de sociologa educativa no puede ser, si se piensa en el
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11

Hay que insistir en la diferencia radical entre el ejercicio o prctica de la docencia, la

profesin del maestro y otros ejercicios profesionales. El magisterio implica un elemento de
imaginacin, creatividad y valorizacin, que slo se da en el arte. En este mismo hay que
distinguir entre el mero instructor o entrenador y el maestro. Una distincin similar puede

hacerse entre la ingeniera y la arquitectura, y en entre el psiclogo o psiquiatra y el arte del

psicoanlisis.

inters del maestro, un curso de introduccin a la sociologa aplicada a la

educacin, sino un curso de los problemas educativos prcticos, cuya
comprensin y solucin demandan del mtodo y conocimiento que proporciona
la sociologa. En la medida en que el maestro vea la sociologa, la psicologa,
la filosofa, la historia, la lgica, la lingstica, etc., le ayudan a plantearse de
manera clara y a resolver los problemas prcticos; en la medida en que la
teora se hace prctica, en esa medida la teora le hace sentido. El prctico
llega a la teora a travs de la prctica. La prctica no est al final para aplicar
la teora. La prctica es punto de partida y de llegada.
Si lo anterior es cierto, entonces, para el futuro maestro la prctica es lo
primero, de ella nace la teora. Los cursos que hoy llamamos fundamentos,
slo son primeros en el orden lgico de la fundamentacin de la pedagoga.
Pero ese orden lgico no puede identificarse con el orden prctico y, por ende,
con el del aprendizaje. El orden del aprendizaje es el orden de la constitucin
de la pedagga, como reflexin sobre la prctica educativa (vase la Tabla I).
Lo que es primero, en el orden del conocimiento prctico del maestro, es la
inmediatez de la situacin educativa, slo cuando renace la imposibilidad de
entender y dominar sta a travs de la prctica meramente instruccional, se
eleva a los problemas de la enseanza (estrategia) y la educacin
(fundamentos).12
No se trata de que el programa prepare maestros completos, pues ello
es algo que requiere aos de experiencia en el saln de clases; pero tiene que
preparar, es decir, desarrollar en l un mnimo de competencias para el
ejercicio de la profesin. La forma en que actualmente est concebida la
prctica docente, no parece ser la manera ms adecuada para ello. El
programa de preparacin debe organizarse, no en torno a
la teora
pedaggica, sino a la prctica de la educacin. La prctica educativa debe
estar presente desde el principio de la preparacin. Desde el principio, el
futuro maestro tiene que ser colocado en el rol de maestro dentro de la
situacin educativa. De las tareas, problemas que emanan de ese rol, deben ir
brotando, primero, las teoras y tcnicas de la instruccin, luego, las teoras y
modelos de la enseanza-aprendizaje y, as como una progresin, que va de lo
concreto particular de la tcnica en clase, a lo concreto conceptual de la
enseanza, a lo contextual y general de la enseanza y la formacin.

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12

En la preparacin de un prctico como el maestro, no tiene mucho sentido, desde el

punto de vista del orden (psicolgico) en que conocemos, poner los fundamentos antes que la
prctica (como tampoco lo tendra el ensear la prctica de la higiene, enseando primero los
fundamentos de la salud, y luego el aseo y hbitos de limpieza; o como si para desarrollar un

pintor le enseamos primero historia, filosofa, sociologa del arte y, luego, al final del
bachillerato, le permitimos comenzar a dibujaar y, si se puede, a pintar).

En la preparacin de este trabajo, las siguientes obras nos han sido

particularmente tiles:
Bruce, Joyce, and Marsha Weil, Perspective for Reform in Teacher Education. Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, 1972.

Combs, Arthur W., The Professional Education of Teachers: A Perceptual View of Teacher
Preparation. Boston: Allyn and Bacon, 1965.
Eisner, Elliot, The Educational Imagination. New York: McMillan, 1979.
Goodland, John I., A Place Called School. New York: McGraw-Hill, 1983.
Malaret, Gastn, Ciencias de la Educacin. Barcelona: Oikusk-tau, 1977.
National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform, Text of the Report: The Chronicle of Higher Education, May 4,
1983.
Peters, R. S., Filosofa de la Educacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1977.
Postic, Marcel, Observacin y Formacin de los Profesores. Madrid: Morata, 1978.
Quintero Alfaro, Angel G., Educacin y Cambio Social en Puerto Rico: Una poca Crtica.
Espaa: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1972.
Yates, Alfred (ed.), Current Problems of Teachers Education. Hamburg: Unesco Institute
For Education, 1970.