INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PUBLICA DE OAXACA

FUNDACIN SNTE PARA LA CULTURA

DEL MAESTRO MEXICANO, A.C.

/
C"

M A R G A R I T A A P R O Y O A C F. V E D O
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D E L NIO
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O M P L E J I D A D
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Margarita Arroyo Acevedo

Coordinadora

La atencin del nio

preescolar: entre la poltica
educativa y la complejidad
de la prctica
Antologa

Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca

Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C.
Mxico, 1995

DIRECTORIO

ndice

Lic. Alfonso Gmez Sandoval Hernndez

Director General del IEEPO

Mtro. Javier Snchez Pereyra

Coordinador del Proyecto Educativo Oaxaca

Mtra. Alma Carrasco Altamirano
Mtra. Yolanda de la Garza Lpez de Lara

Coordinacin Acadmica
del Proyecto Educativo Oaxaca

Presentacin

Esta antologa es resultado del trabajo desarrollado en la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C , en el
marco del Seminario de anlisis de poltica educativa 1994 "Educacin, fin de siglo". Se agradece la generosa colaboracin del
Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca para su publicacin.
Primera edicin, 1995

69

L a calidad d e l a e d u c a c i n desde e l n i o

45

Obligatoriedad y funcin social

del jardn de nios en Mxico
Mara Bertely Busquis

29

Evaluacin de la prctica docente en educacin

preescolar: otra perspectiva
Mima Guadalupe Fiol Higuera

15

Modernizacin educativa en preescolar

Mercedes fiamos Calleja

13

Sobre poltica educativa e n preescolar

La infancia, el tiempo y el exilio

Hel Morales Ascencio

Impreso en Mxico/ Printed in Mxico

89

La integracin de contenidos. El papel de lo general

y de lo especfico: un problema didctico?
Myriam Nemirovsky

Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C.

Mier y Pesado 228,
Colonia del Valle.
Mxico, D.F.
C P . 03100

71

El lugar del nio: sentido y naturaleza de los contenidos

en la propuesta metodolgica del nivel preescolar
Margarita Arroyo Acevedo

ISBN 970-08-0065-2

Portada, Natalia Rojas Nieto

113

133

De los autores

121

Estrategias didcticas y sujeto cultural en preescolar

Mara Bertely Busquis

Presentacin

Durante 1994, la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro

Mexicano organiz el Seminario de anlisis de poltica educativa "Educacin, fin de siglo". Los objetivos del mismo planteaban contribuir a la comprensin, anlisis y discusin de las dinmicas de transformacin que se estn dando en la educacin
nacional, de sus alcances, efectos y de sus principales actores,
nios y docentes.
Asimismo, se propuso identificar los rubros del debate que
requirieran ser analizados con atencin especial y ampliar las
posibilidades de participacin de los maestros mexicanos y de
otros grupos interesados en el futuro de la educacin nacional.
La diversidad y la importancia de los trabajos presentados a
lo largo del seminario por distinguidos especialistas nacionales
y extranjeros dio particular relevancia a dicho evento.
Entre los temas fundamentales figura la educacin preescolar como un campo que requiere de debate y anlisis para actualizar los puntos de vista sobre la funcin social del jardn de
nios, as como acerca de problemas polticos y pedaggicos que
afectan la prctica docente y ms directamente a los nios y nias preescolares, quienes, a la par de sus docentes, son los principales actores de este proceso. Estos tpicos generales, que
han sido de particular inters para el rea de preescolar de esta
Fundacin, orientaron la eleccin de participantes y temas a
desarrollarse durante el seminario.
1

Educacin, fin de siglo. Memoria del seminario de anlisis de poltica

educativa 1994, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C.,
Mxico, 1995, primera edicin.

Follari, Roberto A., "El rol del rupervisor y la evaluacin docente", revista Cero en conducta.
Foucault, Michel, La micropoltica del poder.
SEP, Ley General de Educacin,
1993.
SEP, Manual de lasupervisora de zona de educacin
preescolar,
Proyecto Estratgico 05, Mxico, 1988.
Reglamento de la Comisin Mixta de Escalafn, SEP/

Obligatoriedad y funcin social

del jardn de nios en Mxico
Mara Bertery Busquets

SEP/SNTE,

SNTE,

1973.

Este escrito subraya cuestiones relativas a la funcin social de

los jardines de nios en Mxico, a fin de mostrar que la discusin sobre el carcter obligatorio del nivel no se agota en s
misma e implica una reorientacin del tipo de servicio ofrecido
por estos centros educativos en particular y por la educacin
preescolar en general. El contexto de la discusin, en este caso,
se refiere bsicamente al servicio ofrecido en zonas urbanas.
Analizar la funcin social de la educacin preescolar se i n serta en los principios de la nueva Ley General de Educacin
dada a conocer en 1993. Dicha Ley establece, como uno de los
objetivos generales del sistema educativo nacional, el desarrollo de proyectos que cumplan con dicha funcin. Particularmente nos referimos al postulado de acuerdo con el cual es
necesario promover, a travs de la educacin, un sistema de
vida fundado tanto en el constante mejoramiento econmico,
social y cultural del pueblo, como en la promocin de la justicia
y de los derechos humanos.
De ah que en el Artculo 31 se afirme que las medidas
educativas debern estar dirigidas "de manera preferente, a los
grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan
situaciones econmicas o sociales de desventaja". De hecho,
sta es una de las funciones bsicas a considerar cuando hablamos de educacin, sea en primaria, secundaria o preescolar.
Para el caso de la educacin preescolar, la preocupacin por
lo social siempre ha estado presente en los programas con
distintos nfasis y perspectiva. En el Programa de Educacin
Preescolar de 1992, la "dimensin social" es considerada como
44

45

una de las cuatro dimensiones de desarrollo, y el "desarrollo de

la comunidad" como una de las tareas sustantivas del nivel.
Subrayar la "funcin social" de la educacin preescolar resulta particularmente importante cuando consideramos la trayectoria histrica de este nivel educativo en Mxico, que plantea u n conflicto an no resuelto entre el tipo de actividades que
deben caracterizar el tipo de servicio que se ofrece.
Desde sus orgenes durante el porfiriato "las necesidades concretas de los contextos urbano y rural, con sus mltiples
especificidades econmicas, sociales y culturales, no interesaban como justificacin del servicio preescolar. Se parta de una
intencionalidad pedaggica
que haba de promoverse homogneamente entre todos los nios" (Bertely, 1988: 45).
Ms tarde, con Crdenas y vila Camacho, a travs del proceso de institucionalizacin de los servicios, se debate entre la
funcin asistencial o educativa de los jardines de nios. Esto
conduce a que, en la actualidad, sean diversas las instancias
que atienden a los nios preescolares en Mxico.
Mientras que las Direcciones Generales de Educacin Preescolar en el Distrito Federal y en los estados desarrollan u n trabajo "eminentemente educativo", como tarea sustantiva, otras
instituciones se ocupan de los nios marginados o pauperizados (Consejo Nacional de Fomento Educativo C O N A F E ,
Centro de Estudios Educativos C E E , entre otros), o brindan
servicios asistenciales (Instituto Mexicano del Seguro Social
IMSS, Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los
Trabajadores del Estado I S S S T E , Educacin Inicial, entre
otros). Los problemas vinculados con la equidad de la educacin
y con la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en
los servicios educativos no se han enfrentado, nicamente, a
partir de las acciones que realizan los jardines de nios.
Tradicionalmente, muchas educadoras se interesaron por
trabajar en contextos urbanos y, dentro de stos, con sectores
pertenecientes a las clases media y alta. Es probable que hayan
encontrado cierta identificacin entre sus propios orgenes y/o
aspiraciones con los de estos sectores sociales. A ltimas fechas esto ha cambiado y muchas educadoras estn dispuestas
46

e interesadas en trabajar en contextos populares, indgenas y

urbano marginales.
Un nmero considerable de jardines de nios atiende a
preescolares indgenas que viven en zonas rurales. As, el 58
por ciento de los planteles de educacin preescolar rural corresponden a jardines de nios unitarios, donde las educadoras
atienden en u n solo grupo a alumnos de cuatro a cinco aos
con 11 meses, cumplen funciones directivas y docentes simultneas, y los educandos se caracterizan por sus difciles condiciones de vida.
En gran parte de los jardines de nios urbanos, las educadoras atienden tambin a u n nmero de migrantes campesinos o
indgenas provenientes de diversas regiones del pas, que han
constituido verdaderos mosaicos socioculturales y socioeconmicos, como en los casos de Ciudad Nezahualcyotl y del Valle
de Chalco, y en delegaciones como la Gustavo A. Madero.
Por otra parte, encontramos una gran diversidad de sujetos
educativos en colonias populares cntricas como Tepito en
la Ciudad de Mxico, o en "pueblos" urbanos donde se conservan ciertas tradiciones populares. En estos sectores la desigualdad y la inequidad econmica, poltica, social y/o cultural
se expresan de modo ms evidente. La pobreza o riqueza no
slo se refiere al binomio campo/ciudad, n i es cuestin de
cercana o lejana espacial. Es una cuestin que atae al modo
en que una sociedad distribuye el acceso a los bienes polticos,
econmicos y culturales.
Esta distribucin se expresa en la vida cotidiana de los nios,
en su posibilidad o no de participar de los beneficios que la
sociedad puede ofrecerle.
Aun a partir de estas mltiples necesidades de atencin, y de
una demanda de educacin preescolar que asciende a 4 093 978
nios, este servicio educativo no es obligatorio. El primer argumento esgrimido para justificar tal situacin se refiere a las
mltiples dificultades y costos que implica proporcionar tal
servicio en todo el territorio nacional.
Adems de ello, sin embargo, se encuentra latente la continua desvalorizacin institucional y social padecida por este
47

nivel en torno a su utilidad real. De hecho, es por todos conocida la inexistencia de una demanda social efectiva. El logro
del carcter obligatorio de la educacin preescolar no garantiza, por s mismo, la legitimidad del nivel. Tal punto es el que
se pretende subrayar en el presente documento: por qu la
educacin ofrecida por los jardines de nios no es demandada
por todas las familias mexicanas?
Una respuesta hipottica se refiere a la existencia de una especie de discontinuidad entre lo que denominaremos oferta
pedaggica,
por una parte, y demanda social, por la otra. stos
son los dos ejes desde los cuales se articula esta reflexin.
L a oferta p e d a g g i c a de los jardines
de n i o s e n M x i c o
La oferta pedaggica de los jardines de nios se refiere a la
calidad educativa de la opcin curricular ofrecida y a sus
efectos institucionales, sociales, econmicos y culturales. Es relativamente conocido el hecho de que la educacin preescolar
puede desarrollar habilidades y destrezas sociales, afectivas,
intelectuales y fsicas que apoyan el adecuado aprovechamiento de los alumnos al ingresar a la primaria. Quienes no asisten
a este nivel presentan mayores dificultades de adaptacin a la
escuela primaria por su falta de familiarizacin en torno a:
a) las rutinas y formas de organizacin
escolares (como el
uso de protocolos: saludos y despedidas, comportamiento en
las actividades cvicas, el sentido de las actividades de aseo, la
manera de intervenir en la toma de acuerdos en torno a un proyecto escolar);
b) los objetos de conocimiento escolares, como es el caso de
las matemticas,
lengua oral, lectura y escritura (manipulacin de signos, representacin simblica, formas de expresin
grfico plstica);
c) actitudes de indagacin y descubrimiento en relacin con
los objetos de conocimiento escolares (cmo hacer preguntas,
plantearse un problema y su solucin);
d) formas de expresin afectiva y emocional
escolarmente

aceptadas (tipos de juegos, control de la agresin, compaerismo, trabajo en equipos, colaboracin, establecimiento de
acuerdos, desarrollo de la autonoma);
e) actividades fsicas y desarrollo de juegos
organizados
(toma de papeles establecidos, control psicomotriz);
f) la vida escolar en general (los estilos de interaccin
docente/alumno; el papel del conocimiento, el aprendizaje y la
evaluacin escolares; el manejo del tiempo y del espacio, as
como las diversas exigencias y lgicas institucionales).
Que la oferta pedaggica se asocie con la promocin escolar
supone la existencia de una utilidad implcita y relativa en
cuanto a su incidencia mediata en el mejoramiento de las condiciones sociales y econmicas de las familias, esto es, en los
procesos de movilidad social.
En trminos culturales, esta oferta implica el inicio de
aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inciden de alguna manera en la participacin activa y exitosa de los
sujetos sociales dentro de las instituciones propias de la cultura
mayoritaria. La oferta pedaggica, ms all de las expectativas
familiares, tiene que ver tambin con las polticas econmicas
puestas en marcha para impulsar el desarrollo nacional.
En cuanto al vnculo con la comunidad, la oferta pedaggica promete trabajar en torno a los problemas comunitarios. Las
educadoras se apoyan en materiales como el elaborado para
los jardines de nios unitarios, titulado El jardn de nios y el
desarrollo de la comunidad.
.
Sin embargo, dicha oferta pedaggica
se restringe, en todos
los casos, al desarrollo de actividades educativas
dirigidas
tanto a la escuela como a la comunidad que no resuelven
otras demandas sociales mnimas de la poblacin
atendida y
sus familias.

L o s jardines de n i o s ante l a d e m a n d a social

Desde hace algunas dcadas se manifiesta una considerable
preocupacin en cuanto al "desinters" o "desinformacin"

48

49

que tienen las familias acerca del reconocimiento de la oferta

pedaggica del jardn de nios. Por ello, se desarrollan permanentes campaas formales e informales de "sensibilizacin" en
torno a los objetivos institucionales, sociales, econmicos y
culturales del mismo.
A partir de ello, ms que ubicar el problema en la "falta de
conciencia" que tienen las familias sobre la importancia de la
educacin preescolar, es necesario reflexionar desde nuevas
perspectivas y preguntarnos qu otros factores intervienen en
la falta de legitimidad histrica de los servicios ofrecidos?
Uno de estos factores puede referirse a la poca atencin
otorgada a las demandas sociales de la poblacin atendida, aun
cuando la nueva Ley de Educacin lo sostiene y legitima.
En este caso, la demanda social se refiere al conjunto de
requerimientos y expectativas familiares inmediatas, derivados
tanto del modo en que dichas familias se autorreproducen
dentro de una forma de vida especfica, como de las caractersticas del grupo de edad atendido. Esta demanda exige del
servicio educativo respuestas prcticas y tiles para los usuarios. En el caso de los jardines de nios, la demanda social
rebasa lo estrictamente educativo e involucra, por ejemplo, la
necesidad de enfrentar problemas como el de la salud, la alimentacin, la seguridad y el cuidado de los nios.
Veamos, para el caso de las zonas urbanas, cmo se estructura la "dinmica" de esta demanda social, y cmo a
pesar de los cambios se aprecia una especie de "esttica" en
cuanto a los principios que definen la operacin del servicio en
los jardines de nios.
La "dinmica" de la demanda social indica que, de acuerdo
con datos de la ONU (1985), el porcentaje de poblacin urbana
en Mxico entre 1950 y 1990 ha aumentado notablemente;
muchas comunidades agrarias han pasado a ser urbanas. As,
la poblacin urbana en localidades de ms de 2 500 habitantes ha crecido de 42.7 por ciento en 1950 a 72.8 por ciento en
1990.
Se muestra que la participacin femenina se increment en
40 por ciento en las ciudades de Mxico, Guadalajara y M o n 50

terrey entre 1978 y 1989, presentando u n ritmo de crecimiento

mayor que el del PEA masculino (Pedrero, 1990). Se trata de lo
que Zapata denomina "feminizacin del empleo pblico" (1990).
El Consejo Nacional de Poblacin (Conapo) documenta que
la tasa de actividad econmica vara de acuerdo con el estado
civil y la presencia o n o de hijos. As, quienes son mayormente
activas son las viudas, separadas y divorciadas, siguiendo en
orden de importancia las solteras jefas de familia (1970). As:
(...) es claro que ha habido u n incremento sistemtico de
la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo. En
1940 las mujeres representaban 7.3% de la PEA del pas,
alcanzando (...) el 30% en 1990. Esto significa que en 40
aos se cuadruplic el porcentaje de mujeres en la poblacin econmicamente activa del pas (Tarrs, 1992: 35).
La urbanizacin, la modernizacin y la incorporacin de la
mujer en el mercado de trabajo se asocian con las transformaciones y los conflictos familiares. El aumento de mujeres jefas
de hogar en las urbes es evidente. Hacia 1960 haba en Mxico
un 12 por ciento, el cual subi al 15.3 por ciento en los 70. Para
la CEPAL (1986) se da u n aumento de dos por ciento de jefas de
familia por cada 10 aos en zonas urbanas.
El impacto de la urbanizacin en el control de la reproduccin es relativo en relacin con los diferentes sectores de la poblacin. As, u n estudio sobre 41 obreras textiles muestra que
haban tenido 147 hijos, incluyendo los hijos muertos. El 20 por
ciento de ellas eran solteras y, por tanto, jefas de familia (Piho,
1982).
Las jefas de familia se encuentran tanto en los sectores populares como en los medios y altos. De acuerdo con Tarrs:
(...) son ms frecuentes entre los sectores ms pobres
donde existe u n alto desempleo masculino y tambin
entre los estratos medios y altos donde la mujer posee
niveles altos de educacin y trabaja como profesional o en
posiciones directivas (CEPAL, 1986: 28-45 y 1992: 33).
51

Para el caso de los pases europeos, se ha mostrado la

importancia del "lucro cesante" de las madres (Joshi y Davies,
1993). ste se refiere a la diferencia entre las madres y las m u jeres sin hijos respecto de sus ingresos laborales totales a lo
largo de su vida, y de su participacin en la renta nacional. Se
trata de lo que los economistas denominan "costo de oportunidad" del hecho de tener hijos:
Hasta la fecha, los porcentajes de participacin laboral de
las mujeres en las economas industrializadas slo se han
acercado a los de los hombres all donde existen guarderas pblicas para los nios de edad preescolar, por ejemplo en Escandinavia y en los pases de Europa oriental. Es
lgico suponer que el empleo femenino aumentara si se
dispusiera de guarderas ms numerosas y ms baratas.
(Joshi y Davis, 1993: 441)
En los mismos pases se ha mostrado tambin cmo la
jornada escolar limita la posibilidad de que las madres ejerzan
u n trabajo remunerado:
El hecho de que, en Blgica y en Francia la jornada escolar
sea relativamente larga facilita el empleo femenino de
plena dedicacin, mientras que n los pases donde el nmero de horas escolares es menor las madres suelen
trabajar media jornada. Se dice que la brevedad de la jornada escolar en Alemania contribuye a explicar que estn
empleadas pocas madres de nios en edad escolar. (Joshi
y Davis, 1993: 447)
Sin negar que muchas mujeres mexicanas son tambin
afectadas por dicho "lucro cesante", por las cortas jornadas
escolares y por lo que Tarrs define como los 10 aos de
crianza dedicados a los hijos (1992), considerar a la mujer que
no trabaja nos aleja de aqulla que pertenece a los sectores
urbano populares de nuestro pas:

52

(...) a medida que se desciende en la escala de estratificacin social, el trabajo de la mujer se hace ms necesario
para la supervivencia del ncleo familiar (...) como fuerza
de trabajo independiente y como extensin de la fuerza de trabajo del jefe del hogar. A l mismo tiempo las
condiciones materiales de vida se hacen ms precarias, y
mayor el tiempo y el esfuerzo fsico empleado para la
realizacin de las mismas tareas. (Barbieri, 1975: 37)
De esta manera, muchas madres mexicanas continan trabajando independientemente de que cuenten o no con servicios de guardera o con jardines de nios y a pesar de que el
horario del servicio coincida o no con el de su jornada laboral.
U n problema que caracteriza a las mujeres de sectores urbanos
que participan en la fuerza de trabajo, y que cuestiona la
utilidad social de los jardines de nios, se refiere al cuidado de
los nios pequeos:
ste es particularmente grave en el caso de las obreras
y las empleadas domsticas. Salvo casos excepcionales
las grandes empresas que requieren proporciones elevadas de personal femenino con cierto grado de especializacin o en algunos pases en que la legislacin obliga
a los empleadores a formar guarderas, no existen o son
muy escasas las posibilidades de contar con servicios de
este tipo, gratuitos o a u n precio asequible a las disponibilidades econmicas de los estratos populares, y con
horarios amplios que permitan completar la jornada de
trabajo de la madre. En estas condiciones se desarrollan
diferentes formas de solucin o no solucin del problema, que pueden ir desde dejarlos al cuidado de algn
familiar o vecino, internar a los nios en orfelinatos
pblicos o en casas que lucran con ello cuya atencin deja
mucho que desear, hasta dejarlos al cuidado de los
hermanos y preferentemente las hermanas mayores,
o simplemente solos en casa. Estas dos ltimas soluciones
presentan graves riesgos de accidentes para los nios y es
53

El hecho de que la fbrica no cuente con una guardera

supone que:

A l acercarnos a casos empricos concretos, en u n trabajo

sobre las obreras textiles de Mxico se describe la manera en
que la empresa "garantiza" el cuidado de los hijos de las trabajadoras:

mostrndose los comprobantes de que la fbrica paga al

sindicato cierta cantidad, semanariamente, para la guardera
y el fomento deportivo. Con ello considera la gerencia
salvada su responsabilidad, pues "lo que hace el sindicato
ya no es cosa nuestra". (Phio, 1982: 59)

fuente de tensiones a nivel psicolgico, las que son identificadas por los empleadores como "conflictos o enfermedades propias de las mujeres" y que actan alimentando la discriminacin femenina en el empleo. (Barbieri,
1975: 35).

A l lado izquierdo del pasillo de entrada a los obreros, en

la esquina que da al noreste de la manzana, hay u n cuarto
grande, alto y sin ventanas, donde nunca entra el sol: es
la guardera. Hay en ella seis cunas, 17 sillitas de nio, u n
pizarrn, una pequea mesa y u n botiqun de primeros
auxilios. Preguntamos sobre el f i n de esta guardera sin
nios y las respuestas que se nos dieron fueron muy
vagas. La informadora 14 (28 aos de edad) madre de una
nia de 4 aos a la que deja en casa, dijo: "Si la empresa
estuviera conforme de pagar a una mujer para que cuidara a los nios, el Seguro Social dara la leche y la mamila
para su alimento".
La mayora de las mujeres confan a sus nios a sus
parientes o los llevan a guarderas donde tienen que pagar
mensualidades (...) segn su capacidad de pago. Se supo
de algunos casos de obreras que traan a sus hijos a la
fbrica y los dejaban en las cunas hasta que podan darles
su mamila, aprovechando los descansos de media hora
que la ley concede a las madres obreras durante el periodo de lactancia. Despus de algunas horas estas mujeres volvan a recoger a sus nios, cuando se iban a sus
casas. Pero debido a que tal procedimiento resulta sumamente incmodo y complicado, las obreras apenas han
hecho uso de este servicio.
(...) El portero es el encargado de vigilar la guardera
(...) El sentir de la gerencia de la fbrica (...) se manifest

(...) la mayora de las obreras que tienen hijos pequeos

los dejan a cargo de sus familiares. Cuando vive todava la
abuela, es ella generalmente la que se hace cargo del
cuidado de los nietos. Se conoci el caso de u n abuelo que
tuvo que llevarse al nieto a la peluquera donde trabaja, y
de los nios que varias veces se quedan solos, jugando en
la vecindad o en la calle, hasta el regreso del trabajo de la
madre. En el mejor de los casos las madres han recurrido
a una guardera. Las obreras interrogadas se quejaban de
que son difciles los trmites (...) de que no pueden pagar
cuotas y de que (...) se les dice que no hay cupo (Phio,
1982: 119).
En zonas de alta migracin, como en las delegaciones de M i l pa Alta, Ixtapaluca y Gustavo A. Madero para el caso de la
zona metropolitana del Distrito Federal, los jardines de nios
cuentan con grupos numerosos que van de 40 a 45 y nios, por
qu pensar entonces que no se est atendiendo la demanda
social de estos sectores? Una respuesta tentativa es que en tales
zonas prevalece an la familia extensa compuesta por tres
generaciones de parentesco que viven dentro de u n mismo
asentamiento. El apoyo que ofrece la familia extensa a la madre
trabajadora parece ocultar una demanda social asociada con el
cuidado de los nios preescolares.
Testimonios de madres de familia se refieren al papel que
cumple la familia extensa en el ocultamiento de la demanda
social de u n servicio preescolar ms adecuado a sus necesidades:
55

54

Y o trabajo e n una tienda del centro desde hace cuatro

aos. Lo bueno es que ya dur ah algo porque antes me
la pasaba de u n lado al otro, por los sueldos, por el patrn... Salgo de la casa a las siete de la maana, llego al
trabajo a las ocho y media, abro a las nueve, como ah, y
regreso hasta las siete y media de la noche. M i mam lleva
a los nios a la escuela. Los de la primaria se regresan
solos. La ms chiquita tiene cinco aos y va al kinder. A
ella la lleva m i mam y m i hermana la recoge al medioda.
Lo que me preocupa es que a veces se les hace tarde y la
chamaca se queda esperando hasta una hora en la escuela. Tambin me preocupa la comida pues c t o o son
muchos chamacos en la casa nadie ve que coman y andan
mucho en la calle hasta que y o llego No, si esto de tener
hijos y trabajar tiene sus problemas! Pero as... con la
ayuda de la familia... todos han i d o a la escuela... desde el
kinder (...)
Sin embargo, existen casos extremos en que n o obstante
la presencia de la familia extensa los nios viven en abandono absoluto:
Antes siempre estaba m i hermana, m i hermano o m i cuada... antes siempre contaba c o n m i mam. Pero ella ya
se muri, m i pap se la pasa tomando, y los dems a
chambear en lo que se pueda! Mis nios, los grandes, ya
n o me preocupan tanto pus' que se esperen! Pero m i chiquito, el que va al kinder, l o dejo temprano y m i vecina me
hace el favor de regresarlo a la casa. Ah l o encierra con
llave hasta que llegan sus hermanos, ella les abre y los
vuelve a encerrar hasta las ocho que regreso (...)
Los hijos de cero a cuatro aos de quienes trabajan dentro
del sector informal de la economa empleadas domsticas,
vendedoras ambulantes, trabajadoras domicilio, vendedoras
en mercados, artesanas, etc. no estn contemplados p o r el
sistema estatal de guarderas. Ms tarde, despus de los cuatro

aos, aun cuando cuenten con jardines de nios en el lugar

donde viven, sus madres argumentan falta de tiempo para
"dejarlos y recogerlos":
No, si por m fuera, ellos iran al jardn de nios que est
por la casa. Pero si salgo a las seis a poner el puesto y ando
de all para ac a qu horas v o y a llevarlos y recogerlos?
A l fin que el kinder no es obligatorio, yo me los llevo y me
ayudan a limpiar y a poner el puesto. Ah los pongo a trabajar. Ya para la primaria estn ms grandes y se pueden
ir y regresar solos (...)
Otra madre de familia afirma.Y o lavo ajeno. Dos das con una seora... dos das con
otra... hago la casa de una viejita los sbados. Mis patronas
se enojan quesque (sic) porque me traigo a mis muchachos... ya me corrieron por eso. Pero dnde los dejo
pues? En la casa solos? Ah estn calladitos y quietos. Uno
como taquito metido en el huacal... ah en la cocina. El de
cuatro aos lo cuida. A la patrona no le gusta el ruido y
ellos, pus' ya aprendieron (...)

I m p a c t o d e l a d i s c o n t i n u i d a d e n t r e oferta p e d a g g i c a
y demanda social e n e l crecimiento
de l o s j a r d i n e s de n i o s
La demanda de servicios preescolares de corte asistencial va en
aumento. Veamos dos casos. El primero se refiere a los Centros
de Desarrollo Infantil (CENDI) dependientes de Educacin I n i cial de la Secretara de Educacin Pblica. La poblacin de
estos centros est compuesta por hijos de madres trabajadoras
del sector educativo de 45 das a tres aos 11 meses. En la
modalidad escolarizada, en el ciclo 1992-1993, fue atendido el
46.1 por ciento ms de nios que el ao anterior.
La modalidad no escolarizada dirigida a zonas rurales y

56

57

urbano marginales atendi a 3 659 nios a travs de 2 765 padres de familia capacitados por educadoras. En los 31 estados
se atendi a 187 417 nios a travs de 139 003 padres. Tambin
funcionan los Centros Infantiles Comunitarios que atendieron
a 640 nios en etapa maternal de dos a cuatro a o s a travs
de 32 agentes educativos y padres de familia.
Se promovieron tambin programas de Educacin Inicial
para el Nio Indgena, para Nios Refugiados Guatemaltecos,
y de Educacin Inicial no Formal. El primero atiende a 2 081
nios, el segundo a 1 096, y el tercero a 141 544; participan
educadores comunitarios y padres de familia.
Aunque llama la atencin el aumento de la poblacin
demandante de los servicios tipo guardera, los CENDI son an
pocos en relacin con otras modalidades. En el Distrito Federal
existen 1 108 preescolares generales, 5 067 cursos comunitarios y 361 CENDI; en el sistema estatal, 33 714 generales, 6 760
indgenas y 153 CENDI, y, en el particular, 3 872 generales y 301
CENDIS. El nmero de CENDI particulares, sin embargo, tiende a
ser cada vez ms similar al de los federales. Se ha dado u n
incremento de la atencin particular en este sentido.
El segundo se refiere al crecimiento del servicio de guarderas
del IMSS, que atienden a los hijos de las obreras o empleadas
aseguradas de los 45 das a los tres aos 11 meses. Las guarderas bajo este sistema han experimentado u n 200 por ciento de incremento anual de 1984 (140 guarderas) a 1993 (420).
Su matrcula ha aumentado 75 por ciento en los mismos 10 aos
(de 30 000 a 50 600 nios) lo cual equivale al 8.3 por ciento de
incremento anual.
No existe, sin embargo, relacin entre el crecimiento de la
natalidad y la apertura de estos servicios. As, los lugares que
cuentan con u n mayor nmero de guarderas IMSS (de 20 a 52)
son los que cuentan con bajas tasas de fecundidad como el
Distrito Federal (2.3), Baja California (2.3), Chihuahua (2.3), Jalisco (3-1), Sonora (2.5). Su impulso ha dependido, en los
ltimos cinco aos, de convenios entre asociaciones civiles e
iniciativas de industriales o universidades. Esto, a partir de l o
que se ha denominado "guarderas participativas".
58

La iniciativa y responsabilidad financiera del IMSS en su

servicio "ordinario" pasa a las manos de particulares. El IMSS
slo se encarga de la responsabilidad normativa. Actualmente
ms del 50 por ciento son participativas (176) en relacin con
las 135 de aseguradas y ocho de trabajadoras del IMSS.
Estados con una tasa de fertilidad alta como Guerrero (4.2),
Michoacn (4.2), Oaxaca (4), Puebla (4) y San Luis Potos (4),
por n o tener iniciativas privadas, cuentan apenas con 9, 14, 7,
5 y 8 guarderas respectivamente.
Parece que, de alguna manera, el paso de una sociedad
agraria a una de tipo industrial, y el tipo de sociedad regida por
la relacin capital-trabajo, por el mercado, los avances tecnolgicos y la creacin de grandes reas urbanizadas, entre las
que destacan Guadalajara, Chihuahua, Monterrey, Baja California
y la ciudad de Mxico, entre otras, comienza a impactar la demanda de servicios tipo guardera.
Sin embargo, para el caso de los jardines de nios ubicados
en estados altamente industrializados como Jalisco, Chihuahua,
Nuevo Len y DF la tasa de crecimiento anual en el nmero de
jardines se ubica en los lugares 8,18, 24,22 y 28 respectivamente. N o existe una correspondencia entre dicho crecimiento y las
exigencias propias de la industrializacin.
Vale la pena mencionar que para el caso de las guarderas
del IMSS y las dependientes de Educacin Inicial, los nios
que causaron baja en 1993 por haber cumplido cuatro aos son
6 347. stos forman parte de la poblacin demandante del
jardn de nios pero pasan de tener u n servicio tipo guardera
y de u n horario adecuado al de sus madres trabajadoras, que
va de seis de la maana a ocho de la noche, en algunos casos
a otro de tres horas y de corte pedaggico.
Es probable que, p o r todo l o anterior, el ascenso experimentado en la matrcula de los jardines de nios durante la
dcada 1970-1980 l a cual se triplic y creci de 400 130
alumnos a 1 071 248 disminuy en los siguientes siete aos.
Para el ciclo 1986-1987, aunque crece en trminos relativos, en
lugar de triplicarse se duplica, llegando a 2 547 358. As,
mientras que de 1979 a 1988 aumenta en 200 nios por ao,
59

para 1989 l o hace en 100 para descender en 1990 y estancarse

en 1992.
Dicho estancamiento, de acuerdo con los anlisis de Gonzlez
Cant (1994), parece situarse en la atencin al 68.12 por ciento
(2 788 918 alumnos) de la demanda (4 093 978). Los 2 858 890
alumnos reportados por el Informe de labores de la SEP 19921993 incluyen a 233 241 del medio indgena y 49 394 de cursos
comunitarios.
Aunque dicho estancamiento es reciente y n o puede considerarse an una tendencia confirmable, la disminucin en el
crecimiento de la demanda parece evidente. El cuadro y la
grfica que aparecen al final de este trabajo son ilustrativos al
respecto (Gonzlez Cant, 1994).
De acuerdo con Noriega (1991), el incremento de la matrcula se da sobre todo en el tercer grado. Esto puede deberse
tanto a las polticas institucionales de "tercerizacin" del nivel,
como al papel que se le atribuye como antecedente de la
educacin primaria. El apoyo en cuanto al cuidado y atencin
que requieren los nios preescolares de las zonas urbanas no
parece incidir en esta demanda. Esto se apoya en la idea de
acuerdo a la cual la matrcula por grados es ms estable en las
instituciones bajo control particular, "lo cual significa que en
los centros privados se abren posibilidades para ofrecer una
atencin ms prolongada al nio que en los servicios pblicos
(...)" (Noriega, 1991: 29).
Como u n punto adicional es necesario mencionar que los
recursos se vieron disminuidos en trminos considerables. La
relacin gasto/matrcula baj de 82 000 pesos anuales en 1982
a menos de 25 000 en 1986, para eleverse ligeramente en 1987
a 27 000 y caer hasta menos del 24 000 en 1988. Esta cada
repercute, sobre todo, en el sueldo de las educadoras cuya
prdida, en trminos reales, fue del 60 por ciento (Noriega,
1991).
La disminucin de la matrcula se asocia tambin con el
ofrecimiento de una oferta pedaggica basada en l o estrictamente "educativo". ste es el caso de los servicios ofrecidos por
el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) q u e
60

atiende a nios de zonas urbano marginadas y rurales de difcil

acceso, por la mayora de los programas de las Alternativas
de Atencin a la Educacin Preescolar, dependientes de la
Direccin General de Educacin Preescolar en el Distrito Federal los cuales atienden a 60 201 nios de distintas entidades federativas, y de otros servicios como los Centros Infantiles Comunitarios, que cuentan con la participacin de los
padres de familia, y los de Preescolar Indgena.
Si bien es cierto que se han elaborado valiosos materiales de
apoyo y propuestas educativas y recreativas para estas poblaciones, los servicios ofrecidos son restringidos en cuanto al horario y la ausencia de apoyos al cuidado y alimentacin de los
nios. Como vimos, las familias grandes y las ayudas de los vecinos de la comunidad apoyan la atencin a los hijos de las
madres trabajadoras. Muchos nios se someten a medidas extremas como el "encierro", la "espera" o la vida en la calle.
Ante ello, podemos decir que ese tipo de problema no nos
corresponde, que nosotros "educamos", que nuestros centros
no son "guarderas". Por ello las investigaciones realizadas se
enfocan a cuestiones como el anlisis de los materiales o de la
figura del capacitador, y estudios sobre el impacto social de los
programas: Las demandas sociales del contexto en el que se
inserta el servicio son ignoradas.
De hecho, la "dinmica" de las demandas sociales parece
chocar con una concepcin "esttica" en cuanto al servicio
ofrecido. Es necesario revisar a qu se debe que los jardines de
nios sigan funcionando tal y como lo hicieron hace casi 100
aos. En la poca en que la maestra Estefana Castaeda crea
los jardines de nios en Mxico, el contexto y la ideologa predominantes se asocian con una vida familiar centrada en las
funciones de la madre dedicada al hogar. Dentro de esta
concepcin muy influida por las corrientes romnticas de
Froebel, Michelet, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, las "seoritas cultas" de la poca buscan desarrollar u n proyecto
educativo que complemente las horas de atencin familiar a
travs del juego. Las demandas sociales, sin embargo, han
cambiado.
61

Es la discontinuidad entre la oferta pedaggica y la demanda

social la que nos permite explicar, en parte, el estancamiento
en el crecimiento de la demanda en los jardines de nios.
Parece que las mismas comunidades estn provocando la
redefinicin del servicio, aun cuando desde el sistema educativo se definan simplemente como "alternativas". Me refiero a
los jardines de nios con servicio mixto, los cuales tienen como
objetivo:
(...) brindar a las madres trabajadoras que e n su centro
de labor no cuentan con servicio de guardera, educacin formal durante la maana, alimentacin al medio da
y p o r las tardes adelantarlos en el desarrollo de actividades fsico recreativas. Este servicio ha generado gran
demanda ya que el nmero de planteles aument e n u n
83 % respecto al ao anterior (Informe: 13).
La demanda a este tipo de servicio es importante. Actualmente atiende a 5 500 alumnos en 11 entidades de la repblica.
El servicio se considera, sin embargo, "de excepcin". Se brinda a madres cuyo centro de trabajo n o cuenta con guardera, sin
considerar los problemas de cupo que plantean sistemas como
el del isssTEy/o las guarderas pblicas que atienden a los nios
de cuatro a seis aos en general.
El primer jardn de nios con servicio mixto se funda en
1972, como iniciativa de la maestra Luz Mara Ceballos. La
propuesta, sin embargo, se consolida hasta 1990. En la actualidad existen 34 y estn por abrirse 20 ms en el Distrito Federal.
Se cuenta con 13 en Ixtapaluca y con otros ms e n los estados
de Tabasco, Nuevo Len, Sinaloa, Tamaulipas, Estado de Mxico y Puebla.
La SEP ofrece las plazas de cocinera, auxiliar de cocina y
educadora. Los padres pagan N$ 3.00 diarios p o r el servicio
ms N$ 30.00 anuales para el mantenimiento de las instalaciones. La directora solicita donaciones para habilitar el jardn
como estancia. Los implementos de cocina son donados por
. el Club Rotario, por Solidaridad, p o r casas comerciales, p o r la

delegacin poltica, o p o r otras instancias. El men fue elaborado por el Instituto Nacional de Nutricin y por el Instituto
Nacional del Consumidor.
La expansin de estos jardines surge como respuesta de la
Secretara de Educacin Pblica a solicitudes planteadas por el
personal docente de los jardines de nios e, implcitamente,
por una demanda social. En algunos casos, las educadoras
optan por esta alternativa cuando el jardn de nios encuentra
una crisis de consenso entre la poblacin demandante. Cuando
la demanda es poca peligra la estabilidad laboral de las educadoras. Una de ellas menciona:
En este jardn haba muy baja poblacin, ya estaba p o r
cerrarse porque habamos educadoras que tenamos slo
ocho nios. Nos d i o miedo perder la plaza. Nuestra alternativa fue abrir u n jardn de nios mixto. Se hizo la solicitud y el estudio de factibilidad. Comenzamos a trabajar
y, ciertamente, subi la poblacin y no slo conservamos
nuestra plaza sino que, algunas, logramos justificar la d o ble plaza en u n mismo jardn.
Aunque las educadoras no parecen estar conscientes de la
relacin entre la baja matrcula con que contaban y las demandas sociales de la poblacin atendida, reconocen u n aumento
considerable en la misma a partir del momento en que ofrecieron el servicio mixto.
Tanto educadoras como directoras manifiestan, sin embargo, los mltiples problemas que tienen que enfrentar para abrir
y administrar u n jardn de nios de este tipo. En primer lugar,
deben convertirse en gestoras de todo tipo de apoyos. Es difcil
conseguir "ayudas", "cooperaciones voluntarias", "donaciones"
o "limosnas" que hagan realidad la apertura de este servicio.
En segundo lugar, cuando se logra dicha apertura, la directora asume una gran responsabilidad y, junto con su personal,
multiplica sus funciones "normales" sin que la SEP ofrezca estmulo econmico alguno.
Es necesario que el paso a u n servicio de este tipo se funde
63

62

en investigaciones de caso. Se requiere de la constitucin de u n

equipo de investigadores que documenten l o sucedido al
respecto en las distintas comunidades, detecten la posibilidad
de promover opciones de servicio distintas de las actualmente
ofrecidas, y muestren la magnitud del problema, el cmo y
dnde se expresa.
En u n primer momento se tratara de modificar las concepciones en torno a la funcin de la educacin preescolar tanto en
las autoridades, los docentes, los padres de familia y la opinin
pblica en general.
Es evidente que el actual financiamiento a la educacin preescolar no podra ampliarse de tal manera que pudiera cubrir
las demandas financieras de servicios ms adecuados a la
demanda social: salarios e infraestructura. Por ello es necesario
comenzar a generar convenios interinstitucionales que promuevan el acompasamiento entre dicha demanda y la oferta
pedaggica del nivel. Se estar incidiendo, entonces, tanto en
la definicin de la legitimidad del servicio como en la valorizacin profesional del trabajo desempeado por las educadoras.
En conclusin, resulta precipitado discutir la obligatoriedad
de la educacin preescolar cuando se tienen enfrente tantas
preguntas que responder en torno a la funcin social del jardn
de nios en Mxico y, particularmente, en las comunidades en
las que trabajan. Para Erickson, la legitimidad del proyecto
escolar se construye a partir de las negociaciones establecidas
entre dicho proyecto y las necesidades de las familias a las cuales va dirigido. La existencia de u n consenso activo en torno a
la escuela es bsico para que dicha legitimidad se logre (1987).
Para el caso de los jardines de nios, las comunidades
parecen no estar interesadas en legitimar u n servicio que no les
resulta til. O generamos el consenso necesario para legitimar
nuestros servicios o perdemos la oportunidad de que sean
demandados. Para la educacin preescolar, en general, y para
los jardines de nios, en particular, es una cuestin de sobrevivencia. Para los hijos de las madres trabajadoras se trata,
bsicamente, del logro de una verdadera justicia social.

Ao
1970- 1971
1971- 1972
1972- 1973
1973- 1974
1974- 1975
1975- 1976
1976- 1977
1977- 1978
1978- 1979
1979- 1980
1980- 1981
1981- 1982

C r e c i m i e n t o de la p o b l a c i n
de e d u c a c i n prescolar
Miles de alumnos
400.14
422.44
440.09
465.76
497.79
537.09
607.95
655.33
699.23
853.99
1,071.619
1,376.248

Ao
1982- 1983
1983- 1984
1984- 1985
1985- 1986
1986- 1987
1987- 1988
1988- 1989
1989- 1990
1990- 1991
1991- 1992
1992- 1993

Miles de alumnos
1,690.964
1,893.65
2,147.495
2,381.412
2,547.358
2,625.678
2,668.561
2,662.588
2,734.054
2,791.552
2,788.918

1992-1993

Aos 1970-1971

Fuente: Gonzlez Cant, 1994. Material de trabajo indito.

Estas tendencias pueden verse afectadas por el incremento

de la demanda a la educacin pblica provocado a partir de la
crisis econmica de finales de 1994.
65

64

IMSS,

Barbieri T., "La condicin de la mujer en Amrica Latina: su

participacin social, antecedentes y situacin actual",
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Mxico, 1993.
SEP, Programa de Educacin
Preescolar 1992, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 1992.

67

66

Estrategias didcticas y sujeto

cultural en preescolar
Mara Bertely Busquis

Introduccin
Es usual que los maestros identifiquen actividades didcticas
que "no funcionan" con sus grupos o alumnos, a pesar de que
de acuerdo con algunas teoras podran suponerse exitosas o lo
hayan sido en otros grupos, escuelas o medios. Esto se da, sobre todo, cuando desarrollan su trabajo en contextos culturales,
sociales o econmicos distintos de aqullos que los constituyen
como sujetos sociales o particulares: comunidades campesinas
o indgenas, sectores populares o grupos de migrantes recientemente asentados en las zonas metropolitanas.
Es muy probable que esto tambin suceda cuando un docente de la clase trabajadora se enfrenta con u n grupo escolar
que proviene de la lite econmica de nuestro pas pero, en
este caso, lo ms seguro es que los efectos negativos recaigan
mayormente sobre l que en el grupo. En la situacin contraria,
los parmetros de "xito escolar" de los maestros suelen estigmatizar a los alumnos y daar su desempeo escolar; de ah
nuestra preocupacin por los sectores desfavorecidos de la
sociedad mexicana.
Los problemas comienzan, por ejemplo, cuando el alumno
o grupo est supuesto a seguir las instrucciones que el maestro
le da, como verbalizar sus experiencias frente al grupo, y no l o
hace. Se trata de situaciones en las cuales los alumnos no actan de acuerdo con los principios de interaccin pedaggica
establecidos para el mbito escolar. Existen supuestos generalmente compartidos en cuanto a determinados comportamien-

121

tos esperados, asociados con el desarrollo cognoscitivo, social

y/o emocional en cada nivel educativo. El incumplimiento de
dichos comportamientos se relaciona con y puede conducir al
fracaso escolar o a la generacin de u n antecedente escolar
conflictivo para los alumnos.
La primera parte de este artculo incluye una breve exposicin acerca de la perspectiva sociolingstica y su inters por
interpretar el fracaso escolar de las minoras culturales, a fin de
que los maestros encuentren algunas pistas que expliquen el
"xito" o "fracaso" de sus estrategias didcticas y pedaggicas.
En la segunda parte se introducen situaciones que muestran los
conflictos a que puede conducir la ausencia de una sensibilidad
sociocultural bsica; los casos analizados corresponden al nivel
preescolar.
Se pretende propiciar una modesta exposicin croscultural
a partir del cual los maestros puedan revisar sus conformaciones culturales, su etnocentiismo, y adaptar sus concepciones a
las de los grupos con que trabajan (Spindler, 1987).

L a sociolingstica
La perspectiva sociolingstica, tambin denominada teora de
la comunicacin, surge en Estados Unidos de Norteamrica, a
finales de los 60, cuando los antroplogos encuentran una relacin significativa entre las bajas adquisiciones escolares de
los alumnos y las diferencias entre sus estilos comunicativos
y los de sus maestros. Los estilos comunicativos en conflicto,
aprendidos por los maestros y alumnos como miembros de determinadas clases, razas, culturas o etnias, pueden provocar
problemas de comunicacin en clase.
Por ejemplo, si u n alumno proviene de u n contexto donde
las preguntas directas son evitadas por considerarlas intrusivas,
puede responder con enojo a una pregunta directa del profesor. O si el maestro proviene de u n contexto donde se espera
que los escuchas muestren atencin a travs del contacto visual
directo, y algunos de sus discpulos o el grupo proviene(n) de

u n medio donde mirar de manera directa al hablante es

considerado poco diplomtico, el docente puede inferir que el
educando est aburrido, confundido o molesto.
Cuando se dan este tipo de situaciones, el maestro tiende a
aplicar valoraciones clnicas a los estudiantes, institucionalizndose como el diagnstico oficial. El comportamiento de los
alumnos no se interpreta como algo generado a travs de la
interaccin con el profesor, sino como u n problema individual
del escolar (Erickson, 1987).
A partir de esta perspectiva se llevan a cabo experiencias
basadas en "pedagogas culturalmente responsivas" (Barnhardt,
1982; Heath, 1983), en la rectificacin de "incompatibilidades
culturales" entre las formas de aprendizaje comunitarias de los
nios hawaianos y las desarrolladas en la escuela (Kamehameha,
"Elementary Education Program", en Weisner etal., 1988; Vogt,
Jordn y Tharp, 1987), y en la "incorporacin de los estilos de
interaccin" de los alumnos navajo a la curricula escolar (Collier, 1988).
Situaciones
A continuacin se incluyen cinco situaciones que expresan los
conflictos comunicativos que pueden generarse entre los estilos de comunicacin esperados por las educadoras y los mostrados por los alumnos. Se trata de reconstrucciones elaboradas
a partir del desarrollo de investigaciones etnogrficas en sectores indgenas, migrantes y/o populares urbanos. Como se
mencion, dichas reconstrucciones corresponden a hechos documentados a travs de la aplicacin de observaciones abiertas
en salones de clase del nivel preescolar.
Situacin

Lo que sucede en el saln de clases

(...)
La educadora propone al grupo jugar a la canasta de frutas.

122

123

Indica que en el centro del saln est la canasta (imaginaria).

Da a cada u n o de los preescolares el nombre de una fruta.
Educadora (E): "T, mango! T, manzana! T, pltano! T,
pina! (Repite en cuatro casos dichas denominaciones.) Bueno,
ahora, cuando diga 'mangos!', todos los mangos corren a la
canasta. Cuando diga 'pltanos!' todos los pltanos corren y se
regresan los mangos... y cuando diga 'pinas!' 'manzanas!'
corren a los que les toca." (Lo dice con gran nimo y tratando
de contagiar al grupo.)
Inicia el juego.
E: "Mangos!" (Ningn alumno corre a la canasta imaginaria
y se observan uno al otro con rostro de desconcierto.)
E: "Mangos! Mangos! Qu pasa...? Bueno, pinas!" (Nadie
reacciona.)
Insiste una y otra vez pero los alumnos no reaccionan. El
juego es suspendido.
Los supuestos de la educadora durante una entrevista
E: "En el programa dice que el alumno preescolar, por encontrarse en el nivel preoperatorio, debe desarrollar juegos simblicos. Esto lo ayuda para alcanzar niveles cognoscitivos ms
complejos. Sin embargo en este grupo siempre encuentro resistencia a jugar a ciertas cosas. No quieren jugar a cosas tan
divertidas como la canasta de frutas, que a m me parece bien
interesante! Y o creo que tienen problemas de maduracin y
son poco sociables... bueno, quizs tmidos... o miedosos. Bueno... sus papas son as... callados, nada cooperativos... pobre
gente!"
Interpretacin sociocultural y socializacin
de los alumnos en su comunidad
Estos nios pertenecen a u n grupo tnico particular. Desde pequeos estn involucrados en el trabajo agrcola; desde la edad
preescolar conocen algunas de las tareas relacionadas con el
barbecho y la siembra. Las nias cuidan de sus hermanos ms

pequeos y participan en la elaboracin de las tortillas y los

frijoles. Nias y nios salen temprano de la casa para conseguir
la lea para el fogn.
Los pequeos suelen jugar con aros, con pelotas, pero no es
usual que realicen juegos simblicos. Parecera que no requieren jugar a representar papeles de la vida adulta. La vida infantil
y adulta no se encuentran separadas y el trabajo de todos
resulta importante para la comunidad.
No suelen transformar los objetos o provocar cambios imaginarios en ellos: las piedras son piedras, las frutas son frutas,
los nios son nios, y parece que les resulta difcil imaginar que
las cosas o los seres humanos son algo distinto de lo que
realmente son.
Situacin

II

Lo que sucede en el saln de clases

(...)
La educadora reparte a los nios dos rectngulos de cartn con
perforaciones en tres de sus extremos. Tambin les da agujas
chatas con estambre ensartado.
Los preescolares observan el material e inmediatamente
comienzan a introducir el estambre a travs de las perforaciones. Quienes no lo hacen desde u n principio observan el
trabajo de sus compaeros.
La educadora explica a los nios, de manera verbal, la manera en que van a coser alrededor de los rectngulos, unindolos, a f i n de hacer u n morral. Los nios continan con su tarea
y no actan de acuerdo con dichas instrucciones verbales, slo
miran a la educadora eventualmente.
E: "Escuchen! Meten por aqu la puntita de la aguja y por ac
la sacan... jalando el hilo... despacito... Escchenme! (La educadora se percata de que lo hacen a su propio ritmo.) scar,
escucha o no vas a saber cmo! No lo sigas haciendo a tu manera! Claro... como ya viste cmo! Pero hazlo paso por paso!
Escucha!"
125

124

Los alumnos ven de reojo a la educadora y a sus compaeros, como verificando la realizacin correcta de su tarea, y
continan uniendo los rectngulos.
E: "Qu no tienen orejas... bola de sorditos...? No saben lo
que es escuchar a su maestra? Si no me escuchan n o van a
saber cmo hacer lo que tienen que hacer? (Se muestra desesperada.)
Toma del brazo a una de las alumnas, se lo aprieta fuertemente y le indica que se pare en la esquina del saln, castigada.
E: "Ven ac, chamaquita! A ver si no me oyen! Prate ah,
castigada!"
La alumna endurece los msculos y se resiste a ser movida
del lugar donde la educadora la ha "interceptado". Se detiene
con fuerza de la orilla de la mesa y no accede fsicamente al
castigo.
La educadora desiste y contina con sus explicaciones. Los
nios no dejan de hacer su trabajo independientemente de sus
instrucciones. Observan a sus compaeros y tambin la forma
en que lo hace la educadora, aunque no siguen el orden estricto
de sus instrucciones verbales.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: "Se supone que los nios preescolares deben aprender a
seguir instrucciones no?... De hecho hacen bien el trabaj
pero... son sordos! No se puede con ellos! Y o les explico y
ellos lo hacen a su manera. El indio es necio! Necio como
burro!"
Interpretacin sociocultural y socializacin
de los alumnos en su comunidad
Los preescolares de esta comunidad acostumbran resolver sus
problemas autnomamente, imitando y sin ayuda adulta. Desde pequeos han aprendido a travs de la observacin atenta
a las actividades adultas y no es usual que reciban instrucciones
verbales acerca de lo que deben hacer y cmo realizarlo.

Los nios viven en u n ambiente de respeto considerable p o r

parte de los adultos. Si desean dormir en la casa de algn
pariente o amigo, lo hacen sin tener que pedir permiso a sus
padres. Los mtodpsaisciplinarios son indirectos y ensean
c o n el ejemplO/Has que con el castigo y la represin.
Situacin

III

Lo que sucede en el saln de clases

(...)
La educadora solicita a los nios que pasen al frente a "platicar"
lo que hicieron el fin de semana con su familia. Ninguno de los
alumnos del grupo se autopropone y guardan u n silencio
general. Antes de esto, sin embargo, los nios platicaban en
parejas o en pequeos grupos en tono bajo.
E: "Quin quiere pasar al frente a platicarnos l o que hizo el
fin de semana? (Ningn alumno se autopropone.) Nadie?"
Todos guardan silencio. Las nias jalan y muerden su suter con actitud de timidez. Los nios muestran u n rostro de
seriedad. La educadora se dirige directamente a uno de los
alumnos.
E: "T qu hiciste, Toms?"
Toms: "Fui al ro con m i to."
E:"Y qu ms? (Toms no agrega palabra alguna y la educadora se dirige a Susana.) Y t, Susana?" (Susana se retuerce
en su lugar mordiendo el suter y no contesta.)
La educadora contina preguntando a alumnos y alumnas.
Los nios contestan escuetamente ante sus sugerencias, con
palabras afirmativas o negativas (s o no). Las nias no contestan en absoluto a las preguntas de la educadora.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: "Se supone que los nios tienen que socializarse y participar
en las actividades que realizamos en el jardn de nios. Es m u y
importante que hablen porque si no, su pensamiento se es-

127

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tanca. Sin embargo, no logro que participen en clase Si de

milagro balbucean... casi son mudos! Y n i hablar de las nias...
Ellas s que nacieron sin lengua. Creo que las voy a mandar a
educacin especial, pues es claro que tienen problemas de
lenguaje. Ni modo... con ver a sus mamas basta! Aqu hara
falta hacer una revolucin feminista!"
Interpretacin sociocultural y socializacin
de los alumnos en su comunidad
En esta comunidad, la participacin verbal se restringe a los
hombres adultos. Son ellos quienes toman la palabra en las
reuniones pblicas o se comunican con los extraos. Los nios
suelen ser atentos escuchas. En general, el uso del silencio es
valorado socialmente y se asocia con una actitud sabia; quien
habla demasiado genera desconfianza y se cree que busca algo
en su favor.
Las mujeres se mantienen silenciosas, aunque no por ello
dejan de tener voto en las reuniones o capacidad de decisin
sobre las actividades de su grupo. En muchas de las reuniones
locales o situaciones cotidianas, los hombres hablan por los
intereses de las mujeres y ellas pueden indicar o sancionar con
su presencia, u n ademn, una mirada, u n monoslabo, o una
pequea frase el comportamiento culturalmente esperado en
sus esposos, hijos o huspedes.
Situacin

IV

Lo que sucede en el saln de clases

(...)
La educadora aplica a los alumnos una prueba de verbalizacin
como parte de u n test de maduracin. Dice a los alumnos, una
por una, varias palabras y les pide que las repitan inmediatamente despus de haber sido dichas por ella. Los alumnos, en
general, no repiten ninguna de las palabras escuchadas entre
las que se encuentran rbol y martillo.

Otra parte del test se refiere al rubro de memoria visual. La

educadora muestra a cada nio u n cartn con imgenes i m presas, espera el tiempo indicado y lo oculta. Pide a los alumnos que recuerden y enuncien lo que vieron. El cartn contiene
entre otras imgenes u n zapato, una flor y una casa. Nios y
nias, en general, resultan sumamente eficientes al desarrollar
esta prueba.
Se ubican contrastes interesantes, entre el reactivo de la
verbalizacin, el cual es bajo, y el de la memoria visual, considerablemente alto.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: "Mis alumnos andan bien en memoria, pero lo que es evidente es que tienen u n bajo coeficiente lingstico. No pueden
verbalizar. Si pudiera los mandara a todos a terapia del lenguaje!"
Interpretacin sociocultural y socializacin
de los alumnos en su comunidad
Estos alumnos viven en una zona montaosa y sus referentes
visuales son m u y amplios. A largas distancias logran identificar
construcciones, personas y animales. El desarrollo de la memoria espacial es importante para desplazarse en su localidad y
espacios circundantes. As, identifican y recuerdan la ubicacin
de "la curva", "las tres cruces", "la casa de piedra", "la iglesia"
y "la escuela".
Son especialistas en "leer" a la naturaleza porque de ello
depende su sobrevivencia. Saben cundo habr lluvia o tormenta, cundo se padecer calor o fro; saben defenderse de
los animales peligrosos. Viven en una comunidad "visualmente
letrada", compuesta por agudos observadores que han aprendido ms de los referentes visuales que de los auditivos. Son tan
analfabetos auditivos como analfabetos visuales podemos ser
quienes vivimos en las urbes.
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Situacin

Lo que sucede en el saln de clases

(...)
La educadora pide a los alumnos que construyan algunas f i guras geomtricas utilizando corcholatas y palitos.
E: "Vamos a hacer u n tringulo!" (Casi todos los alumnos
comienzan a hacer su figura y de modo simultneo verbalizan
algunas palabras o frases.)
Nio 1: "Como el pino de m i casa!"
Nia 2: "Es la plancha!"
E: "Ahora, u n crculo!"
Nia 1 : "La cara de m i abuelita! Es pelota... Iota, elote! (Se
dirige verbalmente a la nia 2.) Mire, comadre, le traje u n plato
de sopita de fideo." (Mostrndole u n crculo hecho de corcholatas.)
Nia 2: (Tomando u n palito.) "Quiere u n poco de pastel?
Aqu se l o entrego. (Le entrega el palito.) Fjese que m i esposo
se fue a trabajar y yo me puse a guisar. M i hijo est bien malito
y ya lo piqu." (Toma otro palito y pica a su compaera en el
glteo; ambas ren animadamente.)
E: "Rosa! (Nia 1) Lupe! (Nia 2) Ya terminaron su crculo?"
Nia 1: "Es que estbamos jugando a que ella..." (La educadora la interrumpe.)
E: "Cllate y ya ponte a trabajar! Dije u n crculo!"
Nia 2: "Como la sopa de fideo?" (A la educadora.)
E: "Qu? Sopa de qu? Ay, siempre andan inventando!"
Nia 1: "Es que ella es m i comadre."
E: "Luego juegan, sii? Ya va a ser el recreo. Ahora pongan
atencin!"
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: "Mis alumnos son muy imaginativos, eso es bueno pero...
toda educadora sabe que tenemos que ser realistas, darle
importancia a la enseanza realista Se acabaron los soles con

ojos! Pero, cuando se ponen a imaginar cosas, a jugar, no hay

quien los pare; as es como se pierden los objetivos de aprendizaje... en este caso las figuras geomtricas pero... cmo puedo evitarlo?"
Interpretacin sociocultural y socializacin
de los alumnos en su comunidad
En esta comunidad, urbana a diferencia de las anteriores, el
m u n d o ldico de los nios se encuentra absolutamente separado de la vida adulta. Es usual que los preescolares desarrollen
mltiples juegos simblicos transformando los objetos, las situaciones y su persona de acuerdo con sus intereses. U n pedazo de madera puede transformarse en u n coche o en u n beb;
u n vaso puede ser una casa, y u n conjunto de corcholatas sus
habitantes.
El juego de papeles adultos tambin es frecuente. Juegan a
representar el de la mam, la maestra, la doctora, la mesera, etc.
Su vida infantil est vinculada de manera directa con el juego
ms que con el trabajo adulto o socialmente valorado.

Conclusin
A pesar de los lmites que supone contar con u n espacio tan
reducido para explicar la complejidad de la perspectiva sociolingstica y su utilidad en ejercicios de exposicin croscultural,
resulta necesario que los maestros se pregunten acerca de
aquello que explica el xito o fracaso de sus estrategias d i dcticas o pedaggicas.
Las educadoras y profesores en general, al contrastar sus supuestos con los estilos de participacin de sus alumnos, y al
someterse a lo que ha sido definido como "exposicin croscultural", construyen u n tipo de "conocimiento cultural" que
los puede apoyar en el desarrollo de una comprensin ms
amplia de su prctica y del contexto en que trabajan (Spindler,
1987).

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Bibliografa
Barnhardt, Carol, "Tunning-in: Athabaskan Teachers and Athabaskan Students", en Cross-Cultural Issues in Alaskan
Education, 2, Centerfor Cross-Cultural Studies, University
of Alaska, Fairbanks, 1982.
Collier, Johnjr., "Survival at Rough Rock: a Historical Overview
of Rough Demostration School", en Anthropology
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Education Quarterly 19, 4, 1988, 253-259Erickson, Frederick, "Transformation and School Success: The
Politics and Culture of Educational Achievement. University
of Pennsylvania", en Anthropology and Education
Quarterly 18, 4, 1987, 335-356.
Heath, Shirley Brice, Wayswith Words:Language, Lifeand Work
in CommunitiesandClassrooms,
University Press of Cambridge, Cambridge, 1983.
Spindler, George y L. Spindler, "Cultural Dialogue and Schooling
in Shoenhousen and Roseville: a Comparative Analysis",
en Anthropology and Education Quarterly 18,1,1987, 316.
Vogt, Lynn A., C. Jordn y R. G. Tharp, "Explaining School Failure, Producing School Success: T w o Cases", en Anthropology andEducation
Quarterly 18, 4,1987, 277-286.
Weisner, T. et al., "Unpacking Cultural Effects of Classroom
Learning: Native Hawaiian Peer Assistance and Child Generated Activity", en Anthropology and Education
Quarterly 19, 4, 1988, 327-353.

De los autores

Margarita Arroyo A.
Profesora de educacin preescolar, licenciada en psicologa por la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, maestra en psicologa por
la Universidad Iberoamericana, maestra en medicina social en el rea
de formacin de recursos sociales y humanos por la UAM-Xochimilco,
maestra en teora psicoanaltica por el Centro de Investigacin y Estudios en Psicoanlisis. Ha sido jefe de la Oficina de Estudios Pedaggicos de la Direccin General de Educacin Preescolar, responsable de la elaboracin del Programa de Educacin Preescolar (1982) y
autora del libro 1 del mismo; coordinadora acadmica de la especialidad
en educacin especial, en el rea de problemas de aprendizaje de la
Universidad Iberoamericana, investigadora responsable del proyecto
"Anlisis de la prctica educativa en el nivel preescolar" del estado de
Michoacn, responsable de talleres dirigidos a supervisoras, educadoras
y a la Direccin Tcnica del Departamento de Educacin Preescolar de
la delegacin SEP/Michoacn, y en Cuernavaca, Mor., y en el DF, asesora
para el rea tcnica de la Direccin General de Educacin Preescolar de
la SEP, responsable por esta misma Direccin para la elaboracin del
Programa de Educacin Preescolar 1992 y coautora del mismo. Ha participado en y asistido a diversos seminarios, cursos, foros y simposio en
el campo educativo y ms recientemente en el campo del psicoanlisis.
Ha impartido conferencias en el campo de la educacin preescolar. E n
la actualidad es responsable del rea de preescolar en la Fundacin SNTE
para la Cultura del Maestro Mexicano.

Mara Bertely Busquets

Profesora de educacin preescolar, licenciada en sociologa por la UNAM
y maestra en ciencias en la especialidad de educacin por el DIECinvestav-IPN. Ha sido maestra de jardines de nios, asesora en el diseo
curricular de la Licenciatura para Educadoras en servicio (Lepdes) de la

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