El Pensamiento - Matematico PDF

matemtico
en la educacin
preescolar comunitaria
INSTRUCTOR COMUNITARIO
CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEAR
151 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia
el pensamiento
el pensamiento
matemtico
en la educacin
Directorio
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica
Arturo Senz Ferral
Director General del Consejo Nacional de Fomento
Educativo
Mara Teresa Escobar Ziga
Directora de Administracin y Finanzas
Lucero Nava Bolaos
Directora de Educacin Comunitaria
Miguel ngel Lpez Reyes
Director de Planeacin
Juan Jos Gmez Escrib
Director de Medios y Publicaciones
Dolores Ramrez Vargas
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
Rafael Lpez Lpez
Titular de la Unidad Jurdica
Fernando Snchez de Ita
Titular del rgano Interno de Control
El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece a Mara del Carmen Romero Ortiz y Leticia Prez Aguirre, por
sus valiosas aportaciones para la edicin de esta obra; as como a los equipos tcnicos delegacionales en Baja
California, Tlaxcala y Aguascalientes.
el pensamiento
matemtico
en la educacin
CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEAR
El pensamiento matemtico en la educacin preescolar comunitaria. Instructor comunitario
Edicin
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Texto e ilustracin
Mara del Roco Guzmn Miranda
Adaptacin
Vernica Flores Fernndez
Fotografa de portada
Annimo (Acervo del Conafe)
Diseo
Roco Mireles
Coordinacin general
Lucero Nava Bolaos
Marcia P. Sandoval Esparza
Coordinacin editorial
Rosa Mara Mac Kinney Bautista
Primera edicin: 2010

Segunda edicin: 2011
Tercera edicin: 2012
D.R. Consejo Nacional de Fomento Educativo
Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos,
col. Hipdromo, CP 06100, Mxico, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN
Impreso en Mxico / Printed in Mxico
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida,
almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningn medio sin permiso previo del editor.
Presentacin
El Conafe se distingue, dentro del sistema educativo nacional, por su universo de atencin, constituido por los nios y jvenes que viven en las localidades con mayor rezago social y educativo;
por sus innovaciones para el desarrollo de un proceso pedaggico pertinente en esas condiciones y por su fuerte impulso a la participacin social.
El aula es el espacio donde el instructor comunitario ensea. All nuestros propsitos educativos
se hacen posibles y la construccin de la equidad educativa toma forma. Es tambin el lugar
donde se ponen en juego concepciones sobre el aprendizaje escolar, la enseanza, la planeacin
didctica, la evaluacin. En el aula todos escriben, escuchan, reflexionan, leen e interactan. En
suma: donde se aprende o no, donde nuestros nios y ustedes centro de la vida de Conafe se
desarrollan da con da y profundizan sus sentimientos y aspiraciones.
El material que ahora te entregamos, forma parte de la serie Cuadernos, Comprender para ensear. Los dos propsitos bsicos de estos materiales son: auxiliar en el proceso de formacin
para la docencia y favorecer que los instructores comunitarios adquieran conocimientos bsicos
y desarrollen competencias para promover la mejora de los aprendizajes de los nios, nias y
jvenes atendidos en la educacin preescolar, primaria y secundaria comunitaria. Su utilizacin y
revisin, sin duda, desatar procesos para su enriquecimiento.
Los instructores comunitarios, los capacitadores tutores y los asistentes educativos desarrollan un
trabajo encomiable. Su labor contribuye a configurar el futuro de miles de nios, nias y jvenes
que viven en las comunidades rurales aisladas del pas. La obligacin y responsabilidad que el
Consejo tiene con ellos es ineludible. Estoy cierto de que este nuevo material diseado y elaborado por Conafe, ayudar a hacer realidad nuestro compromiso para que todos los nios, nias
y jvenes inscritos en nuestra aulas, aprendan cada da ms y mejor, formando as mejores ciudadanos y mejores seres humanos.
Dr. Arturo Senz Ferral

Director General
ndice
Introduccin
Orientaciones y recomendaciones para trabajar con el cuaderno
Propsitos del cuaderno
13
Mi ruta de aprendizaje
14
Primera parte: el nmero
21
FICHA DE TRABAJO 1
Resolviendo problemas en preescolar
22
FICHA DE TRABAJO 2
Uno, dos y tres
29
FICHA DE TRABAJO 3
Hasta qu nmero te sabes
37
FICHA DE TRABAJO 4
El aprendizaje del nmero
44
FICHA DE TRABAJO 5
Situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero
51
FICHA DE TRABAJO 6
Para qu sirven los nmeros
60
FICHA DE TRABAJO 7
Y los nmeros escritos?
68
FICHA DE TRABAJO 8
Vamos a jugar
76
Segunda parte: espacio, forma y medida
84
FICHA DE TRABAJO 1
Objetos, figuras y cuerpos geomtricos
85
FICHA DE TRABAJO 2
La construccin del espacio y la forma
94
FICHA DE TRABAJO 3
Resolviendo problemas a partir de medir longitudes
104
FICHA DE TRABAJO 4
Resolviendo problemas a partir de medir capacidades
111
FICHA DE TRABAJO 5
Resolviendo problemas midiendo el peso
118
FICHA DE TRABAJO 6
Resolviendo problemas midiendo el tiempo
125
FICHA DE TRABAJO 7
Acercamiento a los instrumentos de medicin
132
Mi glosario
140
Anexo 1
143
Anexo 2
144
Introduccin
Estimados instructora e instructor*:
El presente cuaderno, referido al pensamiento matemtico en la educacin preescolar comunitaria, pretende ser una herramienta til para que reconozcas, comprendas y desarrolles:
zzLos
contenidos de matemticas que se consideran bsicos a abordar en este nivel educativo.
zzLas
mejores maneras de ensear dichos contenidos, de acuerdo al nivel de conocimientos de

los nios.
zzAlgunas
actividades didcticas, probadas en la prctica, con sus respectivos y sencillos materiales, que despiertan el inters de los nios, movilizan sus estrategias para conocer y,
bien desarrolladas, los entusiasman y les permiten acceder a las matemticas con gusto
y curiosidad.
En ese sentido, se ha remarcado que la vinculacin existente entre las actividades matemticas
espontneas e informales que los pequeos realizan y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin educativa.
Recuerda que, desde muy pequeos, los nios pueden establecer relaciones de equivalencia,
igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que
agregar hace ms y quitar hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus
juicios pueden ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones
de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una
herramienta bsica del pensamiento matemtico infantil. En sus juegos o en otras actividades
separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y
aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los principios del conteo que se explicaran en la Primera parte de este Cuaderno.
En continuidad con lo anterior, te proponemos un conjunto de breves lecturas, problemas matemticos y actividades didcticas para que mejores y profundices tu formacin como docente de
preescolar comunitario.
En la Segunda parte de este Cuaderno, comprende la construccin de las nociones de espacio,
forma y medida, en los nios en edad preescolar.
* En adelante, sin intencin discriminatoria alguna se usar la forma masculina para referir a ambos gneros gramaticales (masculino y femenino), de acuerdo con la ley lingstica de la economa expresiva.
El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

8
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los nios establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al
reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de forma, espacio
y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms capaces, por ejemplo, de reconocer y
nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geomtricas (forma,
tamao, nmero de lados), de utilizar referentes para la ubicacin en el espacio, as como de
estimar distancias que pueden recorrer o imaginar.
De esta manera, en esta parte del Cuaderno:
te propone reflexionar sobre actividades que conduzcan a que los nios establezcan semejanzas y diferencias a travs de la observacin, comparacin y manipulacin entre objetos de
diferente forma, color, tamao, longitud, peso, uso, etc., trabajando tambin con diferentes
figuras geomtricas.
zzSe
zzPretende
acercarte a la identificacin de actividades de aprendizaje para que los nios continen la construccin de las nociones del espacio y la forma, as como a los conceptos y vocabulario imprescindibles para el desarrollo de las mismas.
zzTe
ofrecemos alternativas para la comprensin de la construccin de los procesos de medicin

en los nios: de longitud, capacidad, peso y tiempo, respectivamente. En este sentido, te
sugerimos actividades y breves lecturas, para que comprendas la necesidad de que los nios
de preescolar: se involucren en situaciones que impliquen medir la longitud, peso y capacidad
de diferentes objetos; proponer unidades de medida arbitrarias (un lpiz, un cordn, un recipiente, un montn de tornillos, etc.), realizar el acto de medir y explicar el resultado, estableciendo las comparaciones, igualdades y equivalencias necesarias para ello; propiciar la
manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones; favorecer
el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras
nuevas que las nias y los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico (la
forma rectangular de la ventana, la forma esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera).
zzFinalmente,
te proponemos que propicies el acercamiento de los nios a los instrumentos

especficos de medicin de la longitud, el peso, la capacidad y el tiempo.
Este material es una invitacin a mejorar la enseanza de los nios de educacin preescolar comunitaria. Esperamos que te sea til, que lo pongas en prctica, y que lo consultes cuando sea
necesario.
cuaderno est organizado por fichas de trabajo. Una ficha de trabajo es un recurso para la
formacin de las figuras educativas, el cual consiste en un conjunto de actividades que sirven
para estimular la reflexin y el aprendizaje de la docencia, a travs de:
}} pensar
en tus experiencias pasadas;

}} compararlas con vivencias actuales, tanto tuyas como de otros;
}} reflexionar sobre tus ideas presentes;
}} leer informacin nueva y compartir las distintas interpretaciones que de ella surjan;
}} escribir saberes adquiridos para precisarlos, y
}} dialogar y discutir para mejorar la comprensin de lo que piensas acerca de las ideas, prcticas, temas y problemas que se presentan en la educacin comunitaria.
zzPartiendo
de un tema y propsito especficos, las fichas se componen de actividades, textos

breves, herramientas, relatos, cuadros, esquemas, conceptos, problemas, dilemas y preguntas
acerca de la prctica docente de aula. Con las actividades, los participantes disean, representan, nombran, codifican, describen, adems de que interpretan, resignifican, comparan, confrontan, utilizan, reutilizan, descifran y reorganizan intuiciones, creencias, saberes y conocimientos.
zzLas
fichas se estructuran en secuencias que combinan reflexin individual y grupal para propiciar el intercambio y el dilogo, encuadrar el aprendizaje de la docencia remitindose en la
medida de lo posible a la prctica, y reflexionar sobre otros temas y espacios vitales que pueden ser interesantes para ti, tales como la familia, los amigos, los gustos, intereses y objetivos
personales.
zzAunque
para este material se ha procurado utilizar un vocabulario sencillo y accesible, es probable que no en todos los casos esto se haya logrado, no solamente por la complejidad y
amplitud de los temas que se abordan, sino por la necesidad de mantener el espritu de los
textos, sin alterar la profundidad de su significado. Para aclarar trminos y conceptos se han
empleado pies de pgina a lo largo del texto. Adems, partiendo de que dichos trminos y
conceptos pueden presentar dificultades para su comprensin dependiendo de cada instructor, equipo o formas de lenguaje regional, se propone, no slo el uso permanente de uno o
ms diccionarios (de la lengua, de sinnimos, especializados), sino la elaboracin de Mi glosario (al final del cuaderno) con el propsito de que registres e investigues el significado de
los trminos y conceptos que te resulte ms difcil comprender.
zzPara
que puedas autoevaluar y monitorear tus aprendizajes se plantea una sencilla herramienta denominada Mi ruta de aprendizaje. Es importante que no olvides hacer las anotaciones
que se te indican al respecto, as como trabajar la ficha respectiva, con la cual se pretende que
puedas recapitular tus logros, las dudas que te han surgido y los compromisos que asumirs
para continuar aprendiendo.
zzEl
El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia
Orientaciones y recomendaciones
para trabajar con el cuaderno
fundamental enfatizar, para que no se omitan ni se simplifiquen, tres aspectos claves que
componen las actividades que se proponen en las fichas de trabajo:
zzEs
Uno, las preguntas. Las preguntas son las herramientas principales para detonar la construccin de nuevo conocimiento. Todo descubrimiento e indagacin inicia con una pregunta. Los
cientficos se hacen preguntas interesantes y novedosas que pretenden dar respuestas a problemas an no resueltos o incluso inexplorados de su disciplina, o para encontrar soluciones
inditas a dichos problemas. Los nios se hacen preguntas todo el tiempo, eso les ayuda a
abrirse paso en un mundo que estn conociendo. Las buenas preguntas llevan a respuestas
importantes, generan discusin, bsqueda y ms y mejores preguntas. Permiten indagar en
los conocimientos previos. Los buenos docentes tambin se hacen preguntas todo el tiempo
y las respuestas a ellas les permiten ensear mejor, ayudar a todos sus alumnos, y sobre todo,
no sucumbir ante la rutina, no caer en el camino fcil de las respuestas estereotipadas, y no
creer que ya lo saben todo.
Las preguntas que contienen las fichas pueden y deben mejorarse y adaptarse a las condiciones del grupo y de sus integrantes; cuando sea necesario pueden y deben cambiarse por
otras. Lo que no puede ni debe hacerse es dejar de interrogarse sobre los por qu y los para
qu, los qu y los cmo de los asuntos que se tratan.
Dos, la lectura. Las respuestas personales que des a las preguntas son fundamentales, porque ellas permiten saber qu piensas, qu sientes y qu percibes acerca de las cosas y los
problemas. Estas respuestas son una primera tentativa por conocer y resolver situaciones
prcticas, pero tambin se requiere conocer otras miradas y reconocer lo que se ha dicho y
hecho para las mismas o similares preguntas en otros mbitos, cercanos o lejanos. La lectura
es un paso imprescindible para descubrir, mejorar y afianzar el conocimiento. El primer mandato para quienes quieren ensear y transmitir la cultura, es ser cultos ellos mismos. Para ensear a un nio a leer, y no slo a descifrar signos incomprensibles, es importante que tambin
el docente experimente el placer por la lectura.
Los textos que se presentan en estos materiales son sntesis y/o breves adaptaciones de otros
textos de mayor extensin. Adems de tener como propsito ser una invitacin para el debate y el aprendizaje, pretenden provocarte para despertar y motivar tu inquietud por la lectura.
Si millones de mexicanos no leen un slo libro al ao, es muy importante que t, por la importancia y la trascendencia que la lectura puede tener para ti y para las comunidades donde
desarrollars tu labor docente, adquieras, si an no lo tienes, el hbito de leer con frecuencia
en forma voluntaria y funcional, realizando una lectura que te permita aprender y disfrutar y
que te acompae amigablemente en tu trayecto como educador comunitario.
Tres, la escritura. Escribir es, junto con hablar, escuchar y leer, otra de las ms formidables
herramientas para la comunicacin. En estos materiales se te solicita, por ejemplo, que escribas
respuestas especficas sobre algunos temas, o que sintetices tus aprendizajes y los registres por
Recapitular. Recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabra se ha manifestado con extensin.
Diccionario de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. http://buscon.rae.es
Pero tambin se pretende que escribas porque esa es una de las principales tareas docentes.
Escribir acerca de lo que significa para ti la docencia, cmo reaccionas con lo que te pasa
durante tu formacin, qu diferencias hay entre lo que te proponen hacer y lo que realmente
haces. Al plantear la escritura en los materiales como algo personal, que trata de rescatar tu
experiencia propia, se intenta que las cosas no simplemente te pasen, sin haberte preguntado, a travs de un registro perdurable: y eso qu significa para m?, qu provoca eso en m?,
qu hago yo ahora con eso que he conocido y vivido?
En este material, se espera que la escritura no se limite a simplemente contar cualquier cosa
con tal de cumplir un encargo, o a responder preguntas por cubrir una tarea, sino que esa
escritura te lleve a sorprenderte, interrogarte, abrirte a lo otro, y tambin a los otros y dejarte cuestionar. La escritura te permitir pensar en aspectos de ti mismo como quiz nunca lo
habas hecho; te dejar establecer, con la calma y el razonamiento que permite la lentitud al
escribir, cmo te sientes, qu deseas, qu te parece sensato y adecuado y cmo puedes
afrontar mejor tu formacin como docente comunitario.
zzEl
cuaderno puede utilizarse de acuerdo a los siguientes criterios:
}} Se
pueden trabajar la totalidad de fichas de un cuaderno durante la etapa inicial de formacin para la docencia o seleccionar algunas para la etapa inicial y otras para la etapa permanente, dependiendo de las necesidades de formacin que en cada grupo de instructores
comunitarios se identifiquen.
}} No
es conveniente sugerir tiempos especficos para la realizacin de cada ficha o actividad,

sino que en cada caso y frente a cada grupo, considerando las condiciones particulares de
su situacin, el coordinador de grupo fijar cul es la duracin pertinente para abordar de
la manera ms provechosa las fichas y las actividades. Por una parte, el tiempo es determinado a partir de la lectura meticulosa de la ficha, su discusin previa, el conocimiento del
tema y la experiencia de quien coordina la actividad. Por otra parte, los participantes pueden estar muy interesados en un tema y no querer que su abordaje se corte, pueden
querer trabajar a su propio ritmo dependiendo de su motivacin, inters, conocimientos
previos y organizacin (o incluso desorganizacin) de la actividad, es por ello que no se
pueden establecer ni sugerir tiempos especficos de trabajo. La prioridad es analizar cada
tema y obtener el mayor aprendizaje con ello, no resolver o desahogar las actividades en
un tiempo dado.
}} En
trminos generales las fichas de trabajo no exigen una secuenciacin rgida. Pueden
trabajarse fichas aisladas, en funcin de las necesidades personales o del grupo. Se puede
retomar y revisar nuevamente alguna ficha si es que as lo requieres como instructor comunitario o si conviene para alguna accin de formacin. Esta flexibilidad en el trabajo con
las fichas se extiende a la manera en que se pueden llevar a cabo las actividades de las
escrito para que verifiques cmo los ests entendiendo. Asimismo, dado que al escribir uno
aprende cmo escribir mejor, se te pide que escribas, pues adems de lo anterior, esa ser una
de las funciones ms importantes que realizars con tus alumnos, ensearlos a escribir.
mismas. En este sentido, las actividades propuestas en las fichas pueden modificarse realizando las variantes que se consideren pertinentes para cada situacin particular, por
ejemplo, en:
|| la
organizacin del grupo: individual, equipos o reunin general;

|| los productos de las lecturas y los contenidos: resmenes, cuadros sinpticos, esquemas, interrogantes, exposiciones. As como derivaciones y aplicaciones hacia la prctica,
estudios de caso, clases demostrativas, muestras de trabajos de los alumnos, videograbaciones, narrativas, etc. En diferentes actividades, pero en particular para el cierre de
cada ficha, se propone elaborar determinados productos por escrito, stos pueden ser
los mismos que se sugieren o los que proponga el coordinador de la actividad, asimismo conviene conservarlos para regresar a ellos cuando se considere necesario;
|| las formas en que se comprenden los textos: subrayando, entresacando conceptos y
enunciados fundamentales, y discutindolos; aportando ideas entendidas e ideas que
no se entendieron; explicando cada prrafo en lectura comentada, entre otras;
|| las formas en que se realiza la lectura: leer individualmente, en parejas, en equipos, o en
grupo; en silencio; de manera rotativa en voz alta; en lectura robada (al llegar a cierta
marca textual previamente convenida, por ejemplo al final de cada prrafo, alguien del
grupo interrumpe y roba la lectura de quien lee en voz alta, continuando con ella hasta que otro hace lo mismo); en lectura simulada (con llanto, tristeza, alegra, regao,
enfado, splica); en lectura actuada (como poltico, como abuelita, con acento de otra
regin o pas, como vendedor); cambiando la postura corporal (sentados, de pie, acostados, como lo decida cada quien); entre otras;
|| las formas ldicas para el desarrollo de las actividades, las cuales deben implementarse
en funcin de las temticas y como un principio de humor, flexibilidad y relajacin para
el trabajo y no como infantilizacin, juegos superficiales o simple entretenimiento;
|| la organizacin del dilogo y las discusiones, considerando que: debe mantenerse una
actitud de respeto hacia el trabajo de los dems. No todos deben pensar igual o llegar
a las mismas conclusiones; no todos alcanzan claridad al primer intento de exponer sus
ideas, sino que hay quienes necesitan dar ciertos rodeos; algunos ms hablan para aclarar sus dudas; otros estn perdiendo el miedo a hablar en pblico y necesitan mayor
tiempo y paciencia para desarrollar esa habilidad.
Si luego de leer estas orientaciones y recomendaciones para trabajar este material, todava tienes algunas dudas respecto de la forma de usarlo, acude a consultar a tu coordinador de grupo,
capacitador tutor, asistente educativo o coordinador acadmico, quien con seguridad podr resolver tus inquietudes.
General:
Profundizar la formacin de las y los instructores comunitarios en algunos de los contenidos a
ensear en la construccin del pensamiento matemtico en el nio de preescolar, tales como el
nmero, la forma, el espacio y la medida, con base en la resolucin de problemas.
Especficos:
zzComprender los razonamientos y procedimientos que sobre el conteo, la cardinalidad, la serie
numrica oral y la representacin del nmero, realizan los nios de educacin preescolar, para
utilizarlos adecuadamente en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
zzIdentificar,
comprender y definir actividades didcticas pertinentes para la enseanza de las

matemticas, a partir de poner en accin a los nios, proponiendo siempre situaciones
problema que constituyan para ellos un reto intelectual.
zzReflexionar
sobre la importancia de las nociones de espacio y forma en la construccin del

pensamiento matemtico en los nios de preescolar, as como identificar las actividades de
aprendizaje, conceptos y vocabulario imprescindibles para el desarrollo de dichas nociones.
zzReconocer
las particularidades en el desarrollo de las nociones de medicin de longitudes en

los nios y elaborarn, a partir del anlisis y los ejemplos dados, situaciones de aprendizaje
especficas para la enseanza de las nociones de medicin con unidades de medida no convencionales.
zzReconocer
el tipo de trabajo didctico que requiere desarrollarse con los nios de preescolar
para el acceso a la nocin de medidas de capacidad.
zzEstablecer
las caractersticas que deben reunir las actividades que favorecen las nociones de
peso en nios preescolares, tales como la comparacin entre objetos, la diferenciacin entre
tamao del objeto y su peso, as como la utilizacin de unidades no convecionales para su
medida.
zzIdentificar
situaciones didcticas que permitan a los alumnos de preescolar construir nociones

de tiempo y orientarse en hechos o situaciones cotidianas para describir sucesos, mediante la
utilizacin de algunas nociones y relaciones simples de secuencia: ayer-hoy-maana; semanames-ao; estaciones del ao; siempre-a veces-nunca.
zzIdentificar
situaciones didcticas para dar a conocer y utilizar con los nios de preescolar, instrumentos de medicin de longitudes, capacidad, peso y tiempo, tales como: metro, bscula
y balanza, relojes y calendario, que les permitan expandir sus competencias sobre el desarrollo de las nociones de medicin.
Propsitos del cuaderno
Mi ruta de aprendizaje
La ruta de aprendizaje es una herramienta para que hagas un alto al final de cada ficha de trabajo
y reflexiones sobre los contenidos que abordaste, lo que aprendiste, las dudas e inquietudes que
te surgieron y para que definas algunos compromisos con los que puedas seguir aprendiendo.
El registro de estas reflexiones en los cuadros destinados para la ruta de aprendizaje, te permitir puntualizar los aspectos ms significativos de tu propio proceso de comprensin, lo que te
ayudar a identificar tus necesidades y con ello definir los contenidos que requieres profundizar
para llevar a cabo tu labor como instructora con los alumnos.
En la columna Tema(s) o contenido(s) registra lo abordado en la ficha; en la de Aprendizajes adquiridos, escribe lo que aprendiste, puedes hacerlo de manera concreta o muy descriptiva segn
te sea ms til para identificar tu aprendizaje; en la columna Dudas e inquietudes registra lo que
no te qued claro, lo que entendiste parcialmente o lo que te motiva a seguir indagando. Por
ltimo, en la columna Compromisos para seguir aprendiendo escribe lo que vas a hacer para
consolidar, ampliar o poner en prctica tu aprendizaje (volver a leer un texto de la ficha, revisar
las respuestas que diste, revisar los acuerdos grupales derivados del trabajo con la ficha, buscar
informacin en otro texto o en otra fuente, preguntar al capacitador tutor o al asistente educativo, elaborar un apunte o resumen personal para recordar lo aprendido, etc.). Considera el ejemplo que se muestra al inicio del cuadro para completar mejor tu ruta de aprendizaje.
Tema(s) o
contenido(s)
Nociones de espacio y forma,

Ficha
C
onceptos y vocabulario impresLa conscindibles para el desarrollo de
truccin
dichas nociones, como adelante,
del espacio
atrs, arriba, abajo, etc.
y la forma
Relaciones espaciales y desplazamientos
Ficha de
trabajo
Comentar con mis compaeros

instructores cunto tiempo le
estn dedicando a estos aspectos
en la prctica y sacar unas
conclusiones entre todos para ver
que es lo mejor, pero desde su
puesta en prctica.
Leer un poco ms sobre el inicio
de la geometra en los nios
preescolares
Las ideas que se exponen son muy

claras y las actividades sugeridas
tambin, lo que no s es, sobre
todo, cunto tiempo tiene que
trabajarse esto en el aula o si como
muchos otros contenidos se pueden
ir haciendo en cualquier momento
del da. Tampoco que me qued
muy claro cmo trabajar el asunto
de la geometra, o si ya se pueden
manejar conceptos geomtricos con
los nios
Principalmente los relativos a la

importancia del aprendizaje de las
nociones espaciales y la forma en
los nios de preescolar. Uno no sabe
hasta qu punto es importante que
se trabaje con relaciones espaciales
y formas fijas y sobrepuestas.
Pareciera que estas cosas los nios
las aprenden por experiencia, pero
el preescolar les puede ayudar
mucho en eso.
Compromisos para
seguir aprendiendo
Dudas e
inquietudes
Aprendizajes
adquiridos
Ruta de aprendizaje Primera parte: el nmero
Ficha de
trabajo
Tema(s) o
contenido(s)
Aprendizajes
adquiridos
Dudas e
inquietudes
Compromisos para
seguir aprendiendo
Ficha de
trabajo
Tema(s) o
contenido(s)
Dudas e
inquietudes
Compromisos para
seguir aprendiendo
Aprendizajes
adquiridos
Ficha de
trabajo
Tema(s) o
contenido(s)
Aprendizajes
adquiridos
Ruta de aprendizaje Segunda parte: espacio, forma y medida

Dudas e
inquietudes
Compromisos para
seguir aprendiendo
Ficha de
trabajo
Tema(s) o
contenido(s)
Dudas e
inquietudes
Compromisos para
seguir aprendiendo
Aprendizajes
adquiridos
Ficha de
trabajo
Tema(s) o
contenido(s)
Aprendizajes
adquiridos
Dudas e
inquietudes
Compromisos para
seguir aprendiendo
Primera parte:
el nmero
Propsito1
Revisar algunos aspectos fundamentales del enfoque de solucin de problemas en la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas en la educacin preescolar.
A cti vi dade s
1. De manera individual, lee el siguiente texto.
Pensamiento matemtico2
El trabajo para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, se sustenta en la resolucin de problemas a partir de las consideraciones siguientes:
22
FI C HA DE TRA BA JO 1
Resolviendo problemas en preescolar
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin construida
de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos
matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin; esto les
impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin.
Cuando los nios comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar por s mismos una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza
y seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la

manipulacin de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero sern los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver
los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparicin de
Ver ficha de trabajo 4 Cmo aprenden los nios? del Cuaderno La enseanza y el aprendizaje en la Educacin Preescolar Comunitaria. Instructor Comunitario.
1
Los rasgos con los que se relacionan los contenidos de esta Ficha, son:
formacin para la docencia
etapa inicial
rasgos de egreso
indicadores
6. Conozcan conceptos bsicos para desarrollar

habilidades comunicativas y el pensamiento matemtico en los nios y las nias preescolares.
b) Plantea actividades por escrito para

promover el desarrollo del pensamiento
matemtico.
8. Comprende su papel en la enseanza y desarrolla

competencias para organizacin de ambientes de
aprendizaje y la utilizacin de materiales y recursos
didcticos disponibles.
b) Reconoce algunos de los contenidos

de inters de los nios y las nias, en
funcin de sus caractersticas de
desarrollo y procesos de aprendizaje.
exto basado en:

T
SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar. Mxico D. F.
SEP (2011) Programa de Estudio. Educacin Bsica Preescolar. Mxico D. F.
Los datos numricos de los problemas que se planteen en la educacin preescolar deben referir a cantidades pequeas (preferentemente menores a 10 y que impliquen resultados cercanos al 20) para que se pongan en juego los principios de conteo y para
que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea til para las nias y los nios. Proponerles que resuelvan problemas con cantidades pequeas los lleva a realizar diversas
acciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y
a utilizar los nmeros con sentido, es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en
qu tipo de problemas es conveniente hacerlo.
Frente al problema sealado anteriormente tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas,

cuntas tengo?, una manera de solucionarlo, puede ser que las nias y los nios cuenten una coleccin de 5 canicas y a sta le agreguen 4 y luego cuenten desde el 1 la
nueva coleccin para averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara cantidades
mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, cuntas tengo?), la estrategia ms
funcional para solucionar el clculo sera, por ejemplo, la suma, pero esta operacin
matemtica no es objeto de estudio en la educacin preescolar; para comprender dicha
operacin se requiere del conocimiento del sistema de numeracin decimal.
Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan una herramienta de
solucin, es decir dominar el conteo de los primeros nmeros, sin embargo, esto no
significa que haya que esperarse hasta que lo dominen, para empezar el planteamiento
de problemas. Es importante proponer situaciones en las que haya alternancia entre
actividades de conteo y resolucin de problemas para que descubran las distintas funciones, usos y significados de los nmeros.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa

que considere los tiempos requeridos por los nios, para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que como instructor tengas una actitud de apoyo, observes las actividades e intervengas cuando los
nios lo requieran; pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de
experiencia y conocimiento si intervienes diciendo cmo resolver el problema. Cuando
descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema
funcion (les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en otras situaciones en las
que ellos mismos identificarn su utilidad.
El desarrollo del razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propicia cuando

despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones las confrontan con sus compaeros. Ello no significa apresurar
el aprendizaje formal de las matemticas con los nios pequeos, sino potenciar las formas
de pensamiento matemtico que poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos ms avanzados que irn construyendo a lo largo de su escolaridad.
distintas formas espontneas y personales de representaciones que den muestra del

razonamiento que elaboran los nios. Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y
encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos saber? cmo hacemos para armar? Cuntos hay en? etctera.
2. Con base en la lectura, de manera individual, responde las siguientes preguntas.
a) Qu es un problema?
b) Cules son las caractersticas de un problema?
c) Cmo se puede apoyar la resolucin de un problema?
d) Cmo se propicia el desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de

preescolar, a partir del enfoque de solucin de problemas?
e) Qu se propicia al trabajar la situacin problema en equipo?
f) Desde este enfoque de las matemticas Qu tipo relaciones establecen los nios entre los
nmeros al intentar resolver los problemas? Por qu?
zzOrganizados
en equipos, discutan las respuestas dadas a cada una de las preguntas. Traten de
llegar a acuerdos.
3. De manera individual, analiza la siguiente situacin de aprendizaje.
Objetivo: Que los nios comparen colecciones utilizando procedimientos propios: como la
correspondencia uno a uno, el conteo o la subitizacin (forma de decir rpidamente la cantidad de una coleccin pequea sin tener que contar uno por uno sus elementos. Por ejemplo: Los nios dicen son dos son tres, de un vistazo, sin necesidad de contar).
Forma de organizacin: Parejas
Materiales: Un juego de domin3 para cada pareja
Desarrollo:
instructor comunitario entrega a cada pareja las fichas de domin y les solicita que las
revuelvan con los puntos hacia abajo.
zzEl
zzPosteriormente
explica: Cada uno toma una ficha de domin y la voltea. Observen los
puntos que obtuvo cada uno, comprenlos y el nio que haya sacado la ficha con ms
puntos gana, y se queda con las dos fichas.
zzPara
asegurarse de que todas las parejas comprendieron el juego, solicita a dos nios
que tomen sus fichas y las comparen para decidir quin gan.
zzIndica
a todas las parejas que inicien el juego.
Observaciones:
Es importante que el instructor comunitario al pasar entre las parejas, observe que los
alumnos pueden determinar la ficha que tiene ms puntos a travs de diferentes estrategias: por estimacin visual, cuando ante una ficha de 12 puntos y otra de dos simplemente
pueden resolver la situacin sealando la que tiene muchos (refirindose a la de 12) y la
que tiene pocos (aludiendo a la de 2).
Con otras parejas de fichas, por ejemplo una de nueve puntos y otra de ocho, no podrn
determinar cul tiene ms con la estrategia anterior, tendrn que implementar otra como
la correspondencia uno a uno.
Aquellos alumnos que estn ms avanzados en la adquisicin del nmero, contarn los
puntos de cada ficha obteniendo de esta forma el nmero total de cada uno de ellas y los
compararn.
Este domin puede ser elaborado por los alumnos en una situacin previa. Proporciona a los alumnos tarjetas o un
octavo de hoja blanca y un domin de muestra para que dibujen los puntos.
El domin
Es importante observar estas estrategias y propiciar la socializacin de ellas entre los nios,
para que comprendan que hay varias formas vlidas de resolver la situacin.
Variantes
Si algunos nios solucionan de manera rpida la actividad, se les puede pedir que tomen
dos fichas. O en el caso de que a algunos se les dificulte, se escogern solamente las fichas
con menos puntos. Estas decisiones sern tomadas dependiendo de lo que el instructor
comunitario observe durante el desarrollo de la actividad y de los conocimientos previos
de sus alumnos.
4. En equipo, analicen las siguientes interrogantes y registren sus conclusiones para plantearlas
ms adelante en grupo.
a) La situacin de aprendizaje expuesta anteriormente, constituye un problema, es decir, un
reto intelectual para los nios de preescolar? Por qu?
b) Cules son las caractersticas ms importantes del problema planteado?
c) Con qu estrategias y materiales se apoy a los nios para la resolucin del problema?
d) Cmo se propici el desarrollo de las capacidades de razonamiento nmerico en los

alumnos de preescolar?
f) Cules fueron las diferentes estrategias de solucin utilizadas por los alumnos?Es importante identificarlas? Por qu?
zzEn
grupo, comenten la actividad anterior, con base en los acuerdos a que llegaron en cada
equipo.
5. En equipo, planeen una actividad para trabajar un contenido de matemticas de preescolar

utilizando el enfoque de resolucin de problemas (Si no encuentran el contenido pregunten a
su capacitador tutor)4. Considera los siguientes rubros:
}} Contenido
matemtico a trabajar.
}} Planteamiento
}} Forma
del problema.
de organizacin de los alumnos para resolver el problema.
}} Los
recursos que proporcionaras a los alumnos para apoyar la resolucin del

problema.
}} Los
conocimientos previos que deben tener los alumnos para resolver el problema
planteado.
}} Las
formas que utilizaras para que: comprendieran el problema, reflexionaran sobre

lo que buscan, estimaran posibles resultados, buscaran distintas vas de solucin,
compararan resultados, expresaran ideas y explicaciones a travs de la confrontacin
con sus compaeros.
Por ejemplo: identificacin de la cantidad de elementos en colecciones pequeas; comparacin de colecciones para
designar dnde hay ms o dnde hay menos; igualacin de colecciones con la misma cantidad; trabajo con la serie
numrica oral de modo ascendente; trabajo con la serie numrica oral de modo descendente.
e) El problema tiene una nica forma de resolucin? Por qu?
la actividad en el siguiente espacio. Sinteticen sus aportaciones y presntenlas en

una hoja de rotafolio.
zzRegistren
zzEn
grupo, presenten su actividad dando respuesta a las preguntas planteadas.
zzEscuchen
los comentarios de sus compaeros y del capacitador tutor, y hagan los ajustes
necesarios a la actividad.
Reflexin final
Regresa al apartado Mi ruta de aprendizaje que se encuentra al inicio del cuaderno, tmate
un momento para pensar lo trabajado en esta ficha y registra lo que ah se te pide.
No olvides hacerlo, porque te permitir valorar el avance en tu aprendizaje.
Propsito5
Conocer los aspectos ms relevantes del conteo en el aprendizaje del nmero.
A cti vi d ade s
1. De manera individual, contesta las siguientes preguntas:
Qu es saber contar?
FICHA DE TRA BA JO 2
Uno, dos y tres
Los nios que ingresan a preescolar saben contar? Por qu?
a) Organizados en grupo, escuchen las respuestas de sus compaeros y comntenlas.
etapa inicial
etapa permanente
rasgos de egreso y/o desempeo
3. Conoce cmo aprenden los nios preescolares, as

como la importancia del juego como motor para el
aprendizaje; identifica las aproximaciones de los nios al
sistema de escritura y al pensamiento matemtico.
indicadores
a) Describe los procesos de

aprendizaje de los nios y las nias
en edad preescolar.
e) Expresa por escrito las caractersticas del pensamiento matemtico en
la etapa preescolar.
3. Desarrolla estrategias de en seaza, para que los

alumnos amplen sus habilidades comunicativas y de
pensamiento matemtico, as como para abordar
contenidos del medio natural y social.
e) Pone en prctica estrategias de

enseanza para el desarrollo del pensamiento matemtico.
7. Atiende la diversidad de los alumnos en cuanto a

necesidades educativas, estilos de aprendizaje, motivacin, necesidades personales, momentos de desarrollo,
lengua materna, gnero, as como los niveles de apropiacin de los contenidos de aprendizaje.
c) identifica el nivel de aprendizaje

de los alumnos en lectura, escritura y
pensamiento matemtico.
29
Te has fijado cmo cuentan los nios de preescolar? Y cundo cuentan? Trata de describirlo.
2. De manera individual, resuelve el siguiente problema:
Todos estos pasajeros se tienen que trasladar de Real del Monte al parque nacional
El Chico
Pasajeros
Transportes Costo
Para 10 pasajeros
$ 500
Para 5 pasajeros
$ 200
Para 7 pasajeros
$ 300
Cul de los tres tipos de transporte les resultar ms econmico?
zzDescribe
cmo resolviste el problema
zzOrganizados
en equipo, discutan sus respuestas.
Si reflexionas un poco acerca de lo que hiciste para resolver el problema, te dars cuenta
que lo primero que necesitabas conocer era el total de personas que se tenan que transportar, as que iniciaste contando a las personas. Para ello, fuiste sealando con el dedo (o
poniendo alguna marca) a cada una de ellas, al mismo tiempo que decas la serie numrica
oral. Al llegar a la ltima persona dijiste treinta y uno y tomaste ese nmero como el total
de pasajeros que habra que transportar. Esta es una estrategia de cuantificacin llamada
conteo6
3. Organizados en equipo, respondan a las siguientes preguntas.

Es posible que los nios de preescolar que an no conocen los nmeros escritos puedan
resolver problemas (situaciones numricas)? Argumenten y registren su respuesta.
Qu crees que saben los nios sobre los nmeros antes de ingresar a la escuela?
Texto elaborado ad hoc para este material.
zzEn el mismo equipo, nombren una persona que lea en voz alta el siguiente texto y comntenlo.
los textos que muestran las distintas maneras en que algunos nios de entre cuatro y
seis aos, contaron una coleccin de objetos.
zzLean
La consigna inicial fue:

Cuntos conejitos hay en esta hoja?
Joaqun (4 aos) va diciendo los nmeros: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve. Al mismo
tiempo pasa los dedos de manera rpida por encima de los diferentes conejos.
Eduardo (5 aos) dice: uno (y seala un conejo), dos (y seala otro conejo), tres, cuatro,
cinco, seis (sealando otros conejos ms), siete (seala un conejo que ya haba contado),
ocho, nueve, diez, once, doce, trece, (sealando algunos conejos que tambin ya haba
contado).
Anita (5 aos) va diciendo la serie: uno, dos, tres, cinco, nueve, ocho, nueve, diez. Al mismo
tiempo va sealando algunos conejos pero va dejando de contar algunos.
Manuel (6 aos) va diciendo la serie de manera correcta al mismo tiempo que va sealando
un conejo diferente: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete. Como no controla los conejos
que ya cont, se detiene e inicia de nuevo el conteo. Al llegar al conejo ocho vuelve a olvidar cules conejos ya cont; decide tomar un lpiz y poner una pequea marquita a los
conejos que va contando, terminando con xito el conteo. Ante la pregunta Cuntos conejos son?, l contesta que 12.
Rodrigo (5 aos) va diciendo la serie de manera correcta. Al mismo tiempo va sealando un

conejo diferente: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete... aunque duda acerca de los conejos que ya cont, logra con xito terminar de contarlos. Cuando se le pregunta, cuntos
conejos son, el inicia nuevamente a contarlos, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis... doce.
zzOrganizados
en equipo, comenten sobre las dificultades y aciertos que tuvieron los nios
en sus estrategias de conteo y posteriormente anoten sus conclusiones en los espacios
respectivos.
Joaqun
Eduardo
Anita
Manuel
Rodrigo
Dificultades presentadas
Aciertos presentados
Nios
4. De manera individual, lee el siguiente texto:
Los principios de conteo de Gelman y Gallistel7

Segn Gelman, el conteo es el medio por el cual el nio se representa el nmero de elementos de un conjunto dado y razona sobre las cantidades y las transformaciones aditivas
y sustractivas. As, las acciones materiales que hay que realizar para que se pueda contar
una coleccin: separar los elementos contados de los que quedan por contar, ir marcando
los elementos ya contados, situar los elementos en una disposicin espacial que permita la
identificacin de cada elemento, etc.; lo que llamamos enumeracin, son tareas complejas
para los nios en edad preescolar, que carecen de estas competencias procedimentales.
A pesar de lo anterior, Briand ha probado que los conocimientos enumerativos son ignorados, tanto por las instituciones escolares como por los enseantes, que no hacen ninguna
transposicin didctica de estos saberes, que se convierten as en objetos didcticamente
invisibles. Como la institucin escolar exige de una forma u otra que el alumno sepa contar,
y por lo tanto enumerar, estos conocimientos quedan bajo la responsabilidad del alumno,
quien debe adquirirlos mediante sus actividades sociales y familiares fuera de la escuela.
Los llamados principios de Gelman y Gallistel expresan las competencias que posee un
individuo cuando tiene que hacer frente a la tarea de contar:
Principio de correspondencia uno a uno
Cada elemento de la coleccin que se va a contar debe corresponderse, de manera
unvoca, con una, y slo una, palabra/nmero de la secuencia numrica oral.
Este principio necesita, de manera implcita, que el alumno sepa hacer una correcta tarea
de enumeracin que le permita no dejar elementos sin contar, o contar otro varias veces.
Tericamente, tal y como ocurre con las cantinelas8 infantiles, es posible contar con una
lista cualquiera de palabras distintas a la habitual, siempre que stas no se repitan y estn
ordenadas; de hecho, cada lengua utiliza una lista diferente de palabras, lista que se aprende de manera sociocultural y sin significacin matemtica alguna, como quien aprende de
memoria la letra de una cancin escrita en un idioma que desconoce.
Muchos de los errores de conteo que cometen los nios se deben a que no representan
este principio, debido a la falta de prctica y entrenamiento en tcnicas de enumeracin.
hamorro, Ma. del C. (Coord.) (2005). Didctica de las Matemtica para Educacin Preescolar. Pearson Educacin,
C
Madrid, Espaa. Sntesis.
Correspondencia unvoca. En que cada elemento del primer conjunto corrresponde sin equivocacin un elemento
del segundo. Diccionario de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin. http://buscan.rae.es
Ver Campo formativo: Pensamiento matemtico en Educacin preescolar comunitaria. La intervencin educativa en
el medio rural, indgena y en contextos migrantes.
8
Cosa que se repite.
Con la cantinela habitual obtendramos cinco, en tanto que si mi cantinela fuese: uno, dos,
tres, cinco, cuatro, el resultado sera cuatro. La cantinela usada debe ser siempre la misma
y en el mismo orden; pues, aunque en principio la cantinela podra ser cualquiera, por necesidades de comunicacin todos usamos la misma.
Principio de abstraccin
Contar una coleccin supone interesarse slo por el aspecto cuantitativo de la misma, dejando de lado las caractersticas fsicas de los objetos contados. Por esa razn, las colecciones A y B tienen el mismo cardinal y ello con independencia de que las bolas de A sean
blancas y las de B azules, y sin importar si tienen diferente tamao
Principio de irrelevancia del orden

El nmero obtenido al contar una coleccin no depende del orden en el que se enumeran
sus elementos. Los elementos de una coleccin pueden ser contados en el orden en que
se prefiera, puede empezarse por donde se desee, el orden no es pertinente, siempre se
obtendr el mismo resultado.
Cuando al contar el nio respeta los cuatro principios enumerados hasta ahora: correspondencia trmino a trmino, orden estable, abstraccin y no pertinencia del orden, se dice
que hace un conteo numerado. Para reconocer que el nio hace un conteo, se requiere an
otro principio, quiz el ms importante desde el punto de vista de la comprensin y significacin de lo que supone el hecho de contar.
Principio de cardinalidad
El nmero enunciado en el ltimo lugar no representa nicamente al elemento correspondiente, sino tambin al total de la coleccin. As, seis no slo es la palabra/nmero que en
la enumeracin corresponde a la ltima figura, seis representa a la totalidad de la coleccin, es el cardinal de la misma. Segn Fuson esta regla precede a la comprensin del
principio cardinal, y podra tener su origen en la imitacin de la actividad de contar.
Uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
Principio de orden estable

La cantinela, es decir el recitado o la numeracin oral, que escojamos para contar debe ser
recitada siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable. Es evidente que si contamos la coleccin
Los nios que aplican la regla del ltimo nmero pronunciado contestan seis si se les pregunta cuntas figuras hay, y cuando se les pide que muestren los seis, sealan la ltima
figura.
La adquisicin del principio de cardinalidad supone dar significacin cardinal a los smbolos numricos y se produce entre los 4 y 5 aos, dependiendo del nivel de estructuracin
de la cantinela en que se encuentre el nio.
5. En equipo, escriban en el espacio correspondiente cul o cules son los principios del conteo
que an no dominan los nios en las estrategias de conteo expuestas anteriormente.
Nio
Principios del conteo que an no dominan
Joaqun
Eduardo
Anita
Manuel
Rodrigo
zzEn
grupo, intercambien opiniones sobre el texto anterior y discutan sus respuestas sobre
los principios de conteo que todava no dominan los nios mencionados.
Reflexin final
Propsito9
Revisar algunos aspectos importantes de la serie numrica oral.
A cti vi d ade s
1. Formen equipos y analicen el juego de La Oca. Seguramente alguna vez la has jugado. Se
trata de tirar los dados por turnos y avanzar tantas casillas como puntos hayan cado en los
dados. Ver anexo 1.

Algunas personas jugaron a La Oca, pero en lugar de contar con los nmeros que conocemos,
utilizaron la siguiente serie oral:
Hasta qu nmero te sabes
li, la, le, lu, lo, lin, linli, linla, ...

zzObserven
La Oca y contesten las siguientes preguntas.
a) Juan obtuvo lin puntos en los dados, a qu casilla lleg?
b) Mara obtuvo lan puntos en los dados, a qu casilla lleg?
37
c) Jess obtuvo lu puntos en los dados, a qu casilla lleg?
etapa inicial
etapa permanente

aprendizaje; identifica las aproximaciones de los nios al
sistema de escritura y al pensamiento matemtico.
indicadores
a) Describe los procesos de

aprendizaje de los nios y las nias
en edad preescolar.
c) Considera el recurso del juego
como factor para los aprendizajes de
los nuos y las nias.
5. Cuenta con elementos para realizar el diagnostico, la

planeacin, el seguimiento y la evaluacin del desarrollo y
el aprendizaje para realizar su intervencin con las nias
y los nios.
b) Desarrolla un plan de actividades

que propicien el acercamiento al
sistema de escritura y al pensamiento
matemtico en las nias y los nios
de preescolar.

a) Utiliza el juego como estrategia

bsica para el desarrollo de las
actividades de enseanza.
d) Quin va ganando?
e) Alicia lleg a la casilla lanli y Juan a la casilla lenla, quin lleg ms lejos?
f) Escribe qu figuras de La Oca se encuentran en los siguientes nmeros.

linli
lanla
g) Escribe qu figura est antes y despus de la figura que tiene el nmero lonlu

Antes de lonlu
Despus de lonlu
2. En equipo, discutan cules fueron las principales dificultades y aciertos que enfrentaron para
resolver la actividad anterior. Enumrenlas y escriban en las lneas sus conclusiones.
zzEn
grupo, presenten y comenten las dificultades y aciertos que tuvieron. Comprenlas.
zzDe
manera individual, lee el siguiente texto.
Por otro lado, tuviste que encontrar las regularidades de esa serie para seguirla generando,
y aun cuando te apoyaste en las regularidades que conoces de tu serie oral, sta fue una
tarea difcil.
Esos mismos problemas se les presentan a los nios de preescolar que estn apropindose
de una serie oral que nosotros usamos y conocemos muy bien. Al ingresar a la educacin
preescolar poseen conocimientos sobre la serie oral, aunque no son los mismos para todos
ellos. Son diferentes no slo en el rango numrico, sino tambin en las distintas competencias de las que disponen.
No tiene la misma complejidad: decir la serie a partir del 1 y detenerse cuando ya no sabe
ms; decir la serie a partir de un nmero diferente a 1 (nueve, diez, once...); decir la serie
oral de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10; decir la serie de manera
descendente de 1 en 1, de 2 en dos, etc.
Los problemas en la adquisicin de esta serie oral podrn ser superados, en la medida en
que sta aparezca como herramienta para resolver problemas.10
3. En equipo, lean, analicen y realicen lo que se indica.

Para resolver la actividad 1, tuvieron que usar una serie numrica oral diferente a la que conocen, con la intencin de que experimenten lo que en ocasiones hacen los nios cuando al
contar usan la serie oral.
Esta serie que usamos tiene regularidades que pueden ser identificadas.
zzCompleten
10
la serie.
uno
dos
tres
Cuatro
cinco
seis
siete
ocho
nueve
diez
once
doce
trece
Catorce
quince
diecisis
diecisiete
dieciocho
diecinueve
veinte
veintiuno
Texto ad hoc, elaborado para este material.
A pesar de ser usuarios expertos del conteo como herramienta para cuantificar colecciones, es probable que algunas de las dificultades que se te presentaron en la actividad anterior hayan sido el desconocimiento de los nombres de la serie oral utilizada, as como el
orden de dicha serie. Cada vez que queras contestar las preguntas, tal vez necesitaste repetir esa serie oral desde el inicio hasta llegar al nmero buscado.
Principio Orden estable
Los nmeros del 1 al 15 tienen etiquetas nicas. A partir del veinte se acompaa a este
prefijo con los nmeros del 1 al 9. Lo mismo sucede para el 30, 40, 50, etc.
Al solicitar a los nios que cuenten una diversidad de objetos, podrn evidenciar que estn
descubriendo estas regularidades. Por ejemplo cuando dicen uno, dos, tres....nueve, diez,
diez y uno, diez y dos, diez y tres... no saben an los nombres de los nmeros 11, 12, 13,
pero los dicen a su manera y sin saltarse ninguno de ellos. O cuando llegan al 19 y se detienen porque no saben el que sigue, si alguien les dice veinte, ellos continan nuevamente la serie: veintiuno, veintids, veintitrs.
zzUtilizando
lin
zzEscriban
estos mismos principios, completen la serie que se utiliz en el juego de La Oca

li
la
le
linli
linla
linle
lu
en las siguientes lneas cmo se va generando esta serie oral.
lo
De acuerdo con diversas investigaciones, hoy sabemos que el conteo de los objetos de
una coleccin exige al nio una triple tarea:
1. Activar la memoria y pronunciar una serie ordenada de palabras (serie numrica).
2. Tomar uno a uno los objetos que constituyen la coleccin, sin olvidar ninguno y sin contar ninguno ms de una vez.
3. Coordinar las dos actividades anteriores.
El nio adquiere esta serie de palabras a una edad muy temprana. Hacia los dos aos, los
nios perciben y comprenden que hay palabras que sirven para contar y otras que no son
tiles para este fin.
Durante la adquisicin de este conocimiento (que ocurre entre los 2 y 6 aos) se puede
observar que las series numricas obtenidas a partir de la consigna Mustrame hasta que
nmero sabes contar, se pueden descomponer en tres partes:
123456
123456
123456
I
Parte estable
y convencional
8 10
8 10
8 10
II
Parte estable
y no convencional
11 13 14 16 20 21
12 14 20
15 13 11
III
Parte no estable
y no convencional
La primera parte es estable y convencional, corresponde a la serie cannica y van en aumento conforme el nio crece. La parte estable es muy variable segn los individuos y est
muy ligada al medio que rodea al nio. Como se ve en el cuadro anterior, esta primera
parte de la serie numrica se mantiene en los diversos intentos realizados por un mismo
sujeto.
La segunda parte es estable pero no convencional, presenta un orden diferente al establecido por los adultos, o bien tiene elementos faltantes. Esta parte de la serie numrica oral,
sin embargo, permite a los nios respetar y poner en accin una de las reglas de la numeracin: asociar a cada objeto una y slo una forma de decirlo en el lenguaje numrico.
La tercera parte de la serie numrica no es estable ni convencional. En ocasiones contiene
denominaciones inventadas a partir de reglas de sucesiones de la numeracin por
ejemplo 20 y 10 en lugar de 30 y es variable, en un mismo sujeto de un intento a otro.
11
eltier, M.L. Tendencias de la investigacin en didctica de las matemticas y la enseanza de los nmeros en FranP
cia. En Educacin Matemtica. Vol. 7-No. 2. Agosto 1993. CINVESTAV. IPN. Mxico
I.- Adquisicin de la Serie Numrica Oral.11
Las variaciones de las series numricas que se observa en los distintos nios se deben,
entre otras cosas, a los estmulos proporcionados por el entorno. Sin embargo existen tambin estudios que sealan que tales variaciones son eliminadas, o al menos disminuidas,
con algunas semanas de escolaridad.
Por ejemplo, en francs, la serie numrica necesita, para los primeros 16 nmeros, de un
aprendizaje automtico, memorstico, porque no hay una lgica de la cual el nio pueda
derivar el nombre del numero siguiente. El aprendizaje automtico es indispensable en
esta parte de la numeracin. Ms adelante, es necesario trabajar para que los nios comprendan los principios de funcionamiento de la numeracin oral. Pero la construccin de la
serie oral pasa por distintas etapas; en su construccin se observan distintos niveles de
organizacin y de estructuracin. En un primer nivel, el nombre de los nmeros no tienen
ninguna individualidad, el nio slo pronuncia la serie como una totalidad nica, se trata de
un bloque verbal desprovisto de significado aritmtico, pero enunciado en presencia de
objetos por enumerar:
unodostrescuatrocincoseis...
sta es, en realidad, una simulacin del conteo, la famosa cancioncilla.
Un poco ms tarde, la serie numrica se compone de palabras individuales, y el nio puede
citar la sucesin de palabras como trminos independientes:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis...
En este nivel, sin embargo, el nio no puede pronunciar la serie a partir de cualquier nmero slo puede empezar de uno, aunque puede resolver problemas aditivos sencillos volviendo a contar todos los objetos implicados en el clculo:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis...
Ms adelante, el nio pasa a un nivel en el cual puede comenzar a contar a partir de cualquier nmero; puede contar por ejemplo del ocho al quince, contar al revs a partir, del
quince y contar del veintiuno al treinta y uno. En este nivel tambin es capaz de identificar
el sucesor y antecesor de un nmero y de resolver problemas aditivos por subconteo (conteo a partir del ltimo elemento del primer conjunto sin necesidad de recontar los elementos de dicho conjunto) o conteo hacia atrs.
- cuatro, cinco, seis, siete, ocho - cinco, cuatro, tres, dos, uno
En el ltimo nivel (nivel terminal) los nmeros que componen la serie numrica son tratados
como entidades distintas. El nio puede contar, por ejemplo cuatro a partir de cinco, hacia
delante o hacia atrs.
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete

uno, dos, tres

cinco, seis, siete, ocho
uno, dos, tres, cuatro
Con frecuencia, ante este tipo de tareas, el nio se ayuda con los dedos y sta es una muy
buena manera de apoyarse para avanzar en el dominio de la serie numrica y el conteo.
5. En equipo, discutan las ideas del texto que consideren ms importantes.

zzEn
una hoja de rotafolio sinteticen sus conclusiones y expnganlas ante el grupo.
zzAydense
de las siguientes interrogantes para la reflexin:
Es fcil para los nios adquirir la serie numrica oral?
Tendrn las mismas dificultades que nosotros cuando hicimos la actividad de La Oca?
Por qu?

Es importante que adquieran la serie numrica oral? Desde qu edad? Por qu?
Cmo instructor comunitario, debes desarrollar actividades de serie numrica oral con los
nios? Por qu?
zzPlantea
un problema (situacin didctica) para que los nios se acerquen a la adquisicin

de la serie numrica oral.
Reflexin final
El aprendizaje del nmero

Propsito12
Analizar situaciones didcticas para que los nios de preescolar aprendan ciertos aspectos de la
nocin de nmero.
A cti vi dade s
1. De manera individual, contesta las preguntas y en las lneas explica detalladamente lo que
hiciste para obtener la respuesta.
a) Cuntos puntos hay?
44
b) Dnde hay ms puntos, en el cuadro de la derecha o en el de la izquierda?
12
etapa inicial
etapa permanente
indicadores
6. Conozcan conceptos bsicos para desarrollar habilidades comunicativas y el pensamiento matemtico en los
nios y las nias preescolares.
b) Plantea actividades por escrito

para promover el desarrollo del
pensamiento matemtico.

c) Poner en prctica estrategias de

enseanza para el desarrollo del pensamiento matemtico.
d) Dibuja en el cuadro de la derecha la misma cantidad de puntos que hay en el cuadro de la

izquierda.
e) Cuntos puntos hay en total en los dos cuadros?
2. En equipo:
zzComenten
las estrategias de solucin utilizadas por los participantes del equipo. Anoten
cules fueron parecidas y cules diferentes.
c) Dnde hay menos puntos, en el cuadro de la derecha o en el de la izquierda?
zzDiscutan
las siguientes cuestiones y escriban sus conclusiones:
Consideran que los nios de preescolar:
a) Pueden resolver situaciones como las planteadas? Por qu?
b) Podran emplear estrategias parecidas a las que utilizaron ustedes?
c) Si no lo consideran as qu procedimientos utilizan los nios de preescolar para resolver problemas como los anteriores?
Procedimientos que pueden emplear los nios para

resolver los problemas 13
Debemos reconocer los procedimientos que el nio de preescolar puede poner en accin
para resolver problemas como los anteriores. Dado que existen numerosos procedimientos
y de diversa categora, desde los ms costosos hasta los ms ptimos y econmicos, interesa poder identificarlos para determinar los conocimientos matemticos que ponen en
funcionamiento.
Podemos sealar los siguientes:
a. Correspondencia uno a uno: permite a los nios formar una coleccin igual a la coleccin dada (en presencia de ella).
13
hamorro, Ma. del C. (Coord.) (2005) Didctica de las Matemtica para Educacin Preescolar. Pearson Educacin,
C
Madrid, Espaa. Sntesis.
c. Percepcin global (Subitizar): capacidad de enunciar rpidamente el nmero de objetos de una coleccin, por simple percepcin global (sin necesidad de contar los elementos). Se usa en el caso de pequeas colecciones.
d. Contar los elementos de una coleccin: respetando los principios del conteo. Contar
permite al nio comparar las colecciones de objetos sin establecer correspondencia directa entre ellos; la secuencia numrica oral, sirve de intermediaria. El conteo es el origen sobre el que se apoya la nocin de nmero.
e. Recontar: cuando se adjunta una coleccin a otra, cuentan todos los elementos desde
el principio, para determinar el cardinal de la coleccin final (por ejemplo: cinco y tres:
una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho).
f. Descontar: procedimiento inverso del anterior, el nio cuenta hacia atrs a partir de un
nmero dado.
g. Sobrecontar: Cuando se junta una coleccin a otra, supone conocer y saber enunciar la
serie de los nmeros a partir de uno dado (por ejemplo: nueve ms tres: diez, once,
doce.
h. Procedimientos mixtos: establecer correspondencias por paquetes o bloques de elementos, constitucin de dichos paquetes y utilizacin de expresiones, orales o escritas
de tipo aditivo.
4. Tomando como base la lectura anterior y los ejercicios de la actividad 1, en equipo, traten de
ejemplificar cada uno de los procedimientos que pueden utilizar los nios de preescolar para
cuantificar colecciones. Lean el ejemplo desarrollado para el procedimiento de percepcin
global.
Correspondencia
trmino a trmino
Correspondencia
subconjunto
a subconjunto
b. Correspondencia subconjunto a subconjunto: cuando el tamao de las colecciones aumenta, en lugar de establecer correspondencia uno a uno, toma varios elementos
de la coleccin a la vez.
Percepcin global
Al tirar un dado si ste cae mostrando la cara

de tres puntos el nio dice de manera rpida
tres, sin necesidad de contar
Contar los elementos

de una coleccin
Recontar
Descontar
Sobrecontar
Procedimientos mixtos
zzOrganizados
en grupo, presenten los ejemplos desarrollados. Comprenlos y comntenlos.
5. La siguiente es una situacin didctica diseada para que los nios de preescolar construyan
colecciones con la misma cantidad de objetos. En equipo, analcenla y posteriormente contesten lo que se les pide.
Actividad: Los changos

Objetivo
Que los nios construyan otra coleccin con la misma cantidad de elementos.
Forma de organizacin
Parejas.
Desarrollo
entrega a cada pareja una hoja con dibujos de animales y el paquete de tarjetas con
pltanos.
zzSe
zzDa
la consigna Por parejas cuenten cuntos changuitos hay en la hoja. Despus tomen
los pltanos que se necesitan para que cada chango tenga su pltano.
zzCuando
las parejas hayan terminado, se les indica: Vamos a comprobar que tomaron la
cantidad correcta colocando un pltano encima de cada changuito.
zzSi
lo hicieron correctamente toman otra hoja con otra cantidad de changuitos, si no es

as vuelven a contar los animales y a tomar la cantidad de pltanos que se necesitan.
a) Imaginen y describan los posibles procedimientos que pueden poner en prctica los nios
para resolverla. Recuerda que el grupo lo integran nios de los tres grados de preescolar.
Materiales
Hojas con dibujos de changos (en un rango de dos a 19 animales). Pltanos dibujados, uno
en cada tarjeta (los dibujos tambin pueden ser: conejos y zanahorias).
b) Qu variables didcticas13 puede tener la actividad para aquellos nios que les resulte
sencilla?
c) Qu variables didcticas puede tener la actividad para aquellos nios que les resulte muy
difcil?
6. En reunin general, compartan sus respuestas.
Reflexin final
13
L as variables didcticas de una situacin son aquellos aspectos que realiza el instructor comunitario, cuya modificacin exige en los alumnos cambio en las estrategias de resolucin y en su relacin con los saberes puestos en juego.
Propsito14
Conocer y disear problemas o situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero por parte
del nio preescolar.
A cti vi d ade s
1. En equipo, intercambien opiniones para dar respuesta al siguiente planteamiento. Posteriormente escriban sus conclusiones.
a) De acuerdo a los conceptos y temas revisados en las anteriores fichas de trabajo, qu tipo
de problemas o situaciones didcticas consideran que son adecuados, para que los nios
de preescolar construyan efectivamente el concepto de nmero?
Situaciones didcticas para el aprendizaje

del nmero
51
No olviden que adecuado implica: que el problema les represente un reto intelectual, la
comprensin de ste, y que adems dispongan de recursos o conocimientos previos para
su resolucin.
14
etapa inicial
indicadores
2. Reconoce las caractersticas del

grupo de edad atendido en educacin
preescolar y los aspectos de desarrollo
y aprendizaje organizados en campos
formativos.
d) Manifiesta por escrito las actividades que favorecen

el desarrollo de los diferentes campos formativos.
e) Disea actividades considerando las caractersticas
de los nios preescolares, as como las competencias y
aprendizajes esperados planteados en los diferentes
campos formativos.
6. Conozcan conceptos bsicos para

desarrollar habilidades comunicativas y
el pensamiento matemtico en los
nios y las nias preescolares.
b) Plantea actividades por escrito para promover el

desarrollo del pensamiento matemtico.
2. De manera individual, lee el siguiente texto y en los espacios de cada rubro escribe qu otras
actividades se podran realizar.
Situaciones didcticas que podemos trabajar en el aula, para la

enseanza del nmero como medio para expresar cantidades
Podemos distinguir tres tipos de situaciones:
Situaciones cotidianas
Son todas aquellas situaciones que se realizan de manera rutinaria en el saln de clases y
que pueden ser aprovechadas para el aprendizaje del nmero. Por ejemplo
Distribucin de todo
tipo de materiales
Invita a los nios a..

zzQue repartan las hojas (lpices, cuadernos, libros, etc.)
para que a cada uno le toque una (pueden utilizar correspondencia uno a uno)
zzQue tomen en una sola vez, la cantidad de lpices que se
necesitan para que a los nios a quienes van a repartir, les
toque uno a cada uno, (ya que con esta accin se impide
que sigan utilizando la estrategia de correspondencia uno
a uno)
Solicita a los nios a

zzQue observen la enumeracin de la lista de asistencia de
los alumnos que conforman el grupo.
zzQue comparen la asistencia de los alumnos por da:
Si somos 20 y cinco no vinieron, cuntos estamos en el
saln?
La lista de asistencia
Indica a los nios a

observen y digan la sucesin de los nmeros de los
das del mes.
zzQue pasen a sealar el da de hoy.
zzQue cuenten los das del calendario: si hoy es lunes,
cuntos das faltan para el domingo?; el cumpleaos de
Juanito es dentro de 10 das, cundo es su cumpleaos?
El calendario
Situaciones contextuales
Son todas aquellas situaciones que se desarrollan a partir de la organizacin de las actividades
diarias y su entorno y en las que estn inmersos los nmeros. Por ejemplo
zzCuntos
hermanos tienes?
aos tiene tu pap y tu mam?
zzCuntos aos hay de diferencia entre tus paps?
zzCuntos
La familia
zzQue
nios van a ir al paseo?

zzYo voy a llevar 10 refrescos, cuntos refrescos hacen falta
para que a todos les toque uno?
zzLa entrada cuesta 8 pesos, cunto tendrn que pagar
Manuel y Mara?
zzCuntos
La preparacin
de una excursin

zzCuntos
aos va a cumplir Lupita?

nios van a ir a la fiesta?
zzSi solamente tiene seis sillas en su casa, cuntas sillas le
faltarn?
zzCuntos
La preparacin
de una fiesta
Situaciones diseadas por el instructor

Son situaciones didcticas que disea el docente cuando desea que los nios aprendan
algn contenido matemtico en particular. Se articulan alrededor de problemas en los que
hay necesidad de utilizar los nmeros.
Estas situaciones deben considerar ciertos elementos: las posibilidades de los nios y las
variables didcticas que van a provocar un avance en los procedimientos que utilizan.
Entre las situaciones que se sugieren, estn las que llevan a comparar e igualar cantidades; las que tienen que comunicar la cantidad de elementos de una coleccin, y aqullas
en las que es necesario prever o anticipar el resultado de transformaciones aplicadas a las
colecciones, como puede ser el caso de agregar o quitar elementos.15
grupo, comenten las actividades propuestas en los prrafos anteriores, as como las
sugeridas por cada integrante. Tomen nota de aquellas situaciones que puedan ser tiles
para su trabajo en el aula.
3. De manera individual, lee el texto que aborda las caractersticas y elementos que deben contener las situaciones de comparacin.
Situaciones de comparacin 16
Son situaciones en las que se compara la cantidad de elementos de dos o ms colecciones,
para determinar cul tiene ms o menos, o saber si a alguna coleccin le sobran o faltan
elementos.
Las variables didcticas que pueden considerarse para el diseo de estas situaciones son:
la comparacin puede hacerse entre colecciones de objetos dibujados u objetos concretos, las colecciones pueden estar cerca una de la otra o alejadas fsicamente, las cantidades
de los objetos de las colecciones a comparar pueden ser pequeas o grandes.
Estas variables las hacen ms sencillas o ms difciles e influyen en los procedimientos que
utilizan los nios. Por ejemplo, si la diferencia entre las cantidades de las dos colecciones
es grande (cuatro y diez) los nios por percepcin visual determinarn cul es mayor. Pero
si las cantidades son prximas (once y doce) utilizarn la correspondencia uno a uno y ste
procedimiento variar si las colecciones estn juntas (en este caso pueden trazar rayas entre un objeto de una coleccin y otro objeto de otra coleccin) o si estn alejadas (utilizarn un recurso que jugar el papel de intermediaria, en la mayora de los casos usan sus
dedos). Esta ltima restriccin llevar a los nios a utilizar el conteo y a sustituir de esta
forma el recurso de la correspondencia uno a uino.
daptado de: Block, D. Anlisis de situaciones didcticas. En BSICA, No. 2, Fundacin SNTE para la Cultura del
A
maestro Mexicano. Mxico, 1996.
16
Ibid.
15
zzEn
4. En equipo, analicen la siguiente situacin didctica de comparacin.
Las cajitas de cerillos 17

Objetivo
Que los nios comparen colecciones utilizando diferentes estrategias cuantificadoras.
Equipos de tres o cuatro nios.
Materiales
10 cajitas de cerillos para cada equipo (cada cajita tendr de 1 a 19 cerillos en su interior).
Desarrollo
instructor coloca las veinte cajitas, en el centro de la mesa de cada equipo.
zzEl
zzPosteriormente
explica: Van a revolver las cajitas, despus cada uno toma una cajita,
saca los cerillos y quin haya tomado la caja con ms cerillos va a ganar un punto. Despus meten los cerillos a las cajitas y las colocan al centro, las revuelven y toman otra vez
otra cajita. Quin obtenga ms puntos ser el ganador

Observaciones
Esta actividad obliga, en primer lugar, a la comparacin de cantidades para decidir cul es
la mayor. En segundo lugar, la comparacin se complejiza, porque la tiene que realizar
considerando cuatro colecciones a la vez.
Las estrategias de cuantificacin utilizadas por los nios sern diversas, dependiendo de las
cantidades a comparar: por estimacin visual (percepcin global), si coinciden una coleccin mayor (por ejemplo la de 19 cerillos) con colecciones pequeas. Pero si las colecciones son cercanas en cantidad (por ejemplo 2, 3, 4) tendrn que utilizar otros procedimientos,
los cules pueden ser el conteo o la correspondencia uno a uno. Este ltimo se ver favorecido porque las colecciones estn constituidas por objetos concretos que pueden acercarse.
Es importante promover en el grupo la socializacin sobre los diferentes procedimientos
de solucin, de esta manera observarn varias formas vlidas de resolver la situacin.
zzRevisen
17
y comenten las siguientes preguntas y anoten sus conclusiones:
n caso de realizarse con los nios, se recomienda hacerlo con el cuidado necesario o bien sustituir los cerillos por
E
otro material que brinde las mismas posibilidades.
b) Es factible realizar la situacin didctica La cajita de cerillos en el aula de preescolar?

Por qu?
c) Representan alguna dificultad los materiales que se requieren? Por qu?
d) Qu materiales podran sustituir a las cajas de cerillos?
5. En equipo, diseen una situacin didctica donde los nios comparen colecciones de objetos;
regstrenla en las lneas siguientes. Consideren la informacin expuesta anteriormente.
zzEn
grupo, comenten las actividades diseadas por cada equipo. No olviden registrar aqullas que consideren les sern de utilidad para trabajarlas en el aula. Por lo que te recomendamos que todos hagan su registro.
a) Consideran que la actividad cumple con el propsito que se plantea? Por qu?
6. De manera individual, lee la informacin sobre las caractersticas y elementos que deben contener las situaciones de igualacin.
Situaciones de igualacin 18
En estas situaciones se intenta construir una coleccin con el mismo nmero de elementos
que otra.
Algunas actividades de este tipo seran, por ejemplo, ir a buscar la cantidad de lpices para
los nios; meter al saln las sillas necesarias para los nios que conforman el grupo, o algo
ms complejo; traer el nmero justo de zapatos que hacen falta para las nias. En todas
ellas se estn igualando las cantidades de elementos de ambas colecciones.
Cuando le solicitamos a un nio que reparta las hojas de tal manera que a cada uno de sus
compaeros le toque una, puede:

Tomar el paquete de hojas y dar una a cada uno.

Tomar unas cuantas, repartirlas y si le hacen falta ir por ms.
Considerar un dedo de sus manos, por cada nio, de tal manera que esta coleccin intermedia le permita registrar el nmero de hojas que necesita.
Si en algn momento se establece la condicin de que slo podr tomar las hojas en una
sola ocasin y que no pueden sobrar o faltar hojas, entonces esta dificultad lo llevar seguramente a utilizar una estrategia ms elaborada, como contar el nmero de elementos de
la coleccin.
Las variables didcticas que influyen en la utilizacin de un procedimiento determinado por
parte de los nios en este tipo de situaciones, son la cercana o lejana de la coleccin a
construir y si los elementos de las colecciones son objetos concretos (como los lpices y los
nios) o son dibujos.
zzEn
los mismos equipos, consideren los aspectos ms relevantes del texto anterior, revisen
la actividad de Los changos de la ficha 5 y por equipo diseen una situacin de igualacin.
Regstrenla en una hoja de rotafolio.
18
Ibid.
grupo, cada equipo exponga la actividad diseada.
zzEscribe
en las lneas la o las actividades expuestas que consideres adecuadas para trabajarlas
en tu grupo.
Reflexin final
zzEn
Para qu sirven los nmeros

Propsito19
Reconocer diferentes contextos donde se usan los nmeros y los diferentes significados de los
mismos.
A cti vi dade s
1. De manera individual, contesta lo siguiente:

En qu situaciones de la vida cotidiana usas los nmeros. Describe cuatro situaciones diferentes:
equipo, comenten las diferentes situaciones descritas y respondan las siguientes preguntas. Anoten sus conclusiones.
60
zzEn
a) Para qu utilizamos los nmeros?
19
rasgos de egreso
indicadores
etapa inicial
6. Conozcan conceptos bsicos para desarrollar habilidades comunicativas y el pensamiento matemtico en

los nios y las nias preescolares.
b) Plantea actividades por escrito para

promover el desarrollo del pensamiento
matemtico.
c) Cules son los contextos de su utilizacin?
2. De manera individual, lee el siguiente prrafo y realiza lo que se te pide.
A pesar de una carrera de setenta y ocho yardas por el nmero treinta y cuatro, los Osos
perdieron por dos touchdowns y cayeron al sexto lugar
zzEn
la primera columna de la siguiente tabla se sealan los diferentes usos que hacemos de los
nmeros. Acomoda en la segunda columna, los diferentes nmeros que aparecen en el texto
anterior, de acuerdo al uso que se est haciendo de ellos.
Se usaron los nmeros para:
Expresar cantidades
Ordenar elementos
Identificar elementos
Dar cuenta de una medida
b) Cmo y cundo usamos los nmeros?
La adquisicin de significados tempranos de palabras de

nmeros: Un anlisis y revisin conceptual.19
El adulto normal en nuestra sociedad es instruido en una amplia variedad de significados y
usos de las palabras de nmeros. stos incluyen el conocimiento de la secuencia convencional de palabras, su uso al contar, sus smbolos numricos correspondientes, su uso al
describir la numerosidad de conjuntos (significado cardinal), su uso al medir con unidades
arbitrarias (significado de medicin), y an su uso como un instrumento de codificacin o
categorizacin conveniente.
Nuestra preocupacin est con el nio pequeo que se enfrenta con la adquisicin de esta
variedad de significados. Nosotros asumimos que las palabras de nmeros vienen a obtener significados, por su uso en contextos particulares.
Los diferentes contextos de nmeros son de secuencia, conteo, cardinal, de medida, ordinal y no numrico.
En un contexto de secuencia, las palabras de nmero ocurren en su secuencia convencional
y ninguna entidad externa es referida por los usuarios de dichas palabras.
En un contexto de conteo, cada palabra producida es agregada a una entidad en un conjunto bien definido de objetos o eventos discreto.
En un contexto cardinal, la palabra de nmero describe la numerosidad de un conjunto de
objetos o eventos discretos bien definidos.
En un contexto de medicin, la palabra de nmero describe la numerosidad de las unidades a lo largo de alguna dimensin continua en la que alguna entidad ha sido dividida.
En un contexto ordinal, la palabra de nmero describe la posicin relativa de una entidad
dentro de un conjunto bien definido y totalmente ordenado en el que la relacin de ordenacin tiene un punto inicial especificado.
En un contexto no numrico, las palabras de nmero son usadas por conveniencia para
diferenciar e identificar entidades particulares o son usadas como cdigos no numricos
zzEn
equipo, discutan las ideas principales del texto y escriban dos situaciones de la vida escolar, familiar o social, que ejemplifiquen cada uno de los contextos de uso del nmero.
19
uson, K.:Relations entre comptage et cardinalit chez les enfants de 2 8 ans, en Bideau, J.; Meljac, C. y Fisher,
F
J. P. (eds): Ls chemins du nombre, Presses Universitaires de Lille, 991.
Contextos numricos
Ejemplos
Contexto de secuencia
Contexto de conteo
Contexto cardinal
Contexto de medicin
Contexto ordinal
Contexto no numrico
4. En equipo, lean el siguiente texto, analicen la situacin didctica que se presenta y contesten
las preguntas.
Los nios, desde muy pequeos, se ven inmersos en una gran variedad de contextos donde los nmeros adquieren diferentes significados, as los podemos ver recitando un segmento de la serie oral al momento de prepararse para correr, viendo en la televisin quin
lleg en primer lugar en alguna competencia, o dando a conocer cuntos aos tiene. Considerar estos aspectos en las situaciones problemticas que presentemos a los alumnos, en
donde los nmeros aparezcan como las herramientas que dan solucin a dichas situaciones
problemticas, permitir construir el sentido de estos conocimientos.
Es importante que durante la educacin preescolar, los nios reconozcan que los nmeros
no solamente los usamos para contar, sino que tambin nos indican: el orden (ordinal) o la
posicin de un elemento dentro de una serie ordenada; la identificacin de las placas de
un coche, o el nmero telefnico de algn familiar lejano (cdigo), o para saber la medida
de una magnitud, por ejemplo, dos metros de tela, medio litro de agua, un kilogramo de
manzanas (medida), etctera.
Como consecuencia didctica de lo anterior, habra que sealar la necesidad de disear
situaciones de aprendizaje del nmero que permitan descubrir los diferentes usos del nmero, considerando que algunas de estas situaciones se presentan de manera espontnea
en la vida del nio de nivel preescolar, en tanto que otras no aparecen, por lo que, de manera explcita, deben ser introducidas en el aula.20
zzLa
siguiente situacin de aprendizaje permite a los alumnos reflexionar acerca de los diferentes usos y contextos en que se usan nmeros, a nivel oral y escrito.
Actividad: Quin soy

Objetivo
Que los nios reflexionen sobre el uso de los nmeros en su contexto inmediato.
Grupal.
Materiales
Cartulinas y hojas blancas
20
Texto elaborado ad hoc, para este material.
Desarrollo
zzSe colocan cuatro cartulinas en algn muro del aula y se escriben los siguientes ttulos:
Cuntas personas viven
en mi comunidad
Qu lugar ocupo
entre mis hermanos
Cuntas tortillas se
compran en mi casa
zzEl
instructor lee cada titulo y los nios por turnos, pasan a escribir las respuestas. Si no
conocen los datos se les indica lo investiguen y que al da siguiente lo escriban. Si el
nio an no aprende a escribir el nmero, se pide que alguien que sepa, le ayude.
Observaciones
Las preguntas a contestar pueden variar cada da. Otras pueden ser:
Nac el da:
La edad de mi pap es:
Mi nmero de lista es:
Cunto mido:
Cuando me formo en la fila ocupo el lugar:
Cunto peso:
Cuntos pasos camino para venir a la escuela:
Cuntos hermanos tengo:
Los registros tambin pueden colocarse en diferentes espacios del aula.

a) Consideran que la actividad anterior permite a los alumnos reflexionar acerca de los diferentes usos y contextos de los nmeros? Argumenten por qu.
Cuntos aos
tengo
b) Se podr trabajar esa situacin en tu aula? Por qu?
c) Qu variables didcticas o modificaciones haras a la actividad anterior?
5. En equipo, diseen una situacin didctica en la que se recupere la experiencia de los nios
sobre diferentes contextos de uso del nmero. Como sugerencia pueden usar una situacin
de compra-venta, por ejemplo: Cuando tu mam o pap compra las cosas de la comida, qu
compra?, cmo lo pide?, por kilos, piezas, montones?

Escriban la situacin didctica en las siguientes lneas:
Reflexin final
21
Las situaciones de compra-venta son situaciones enriquecedoras para que los nios adquieran diferentes conocimientos matemticos vinculados a contextos cotidianos, jueguen
con monedas reales o de juguete para que identifiquen los nmeros y se familiaricen con
su valor. Por ejemplo, al mostrar una moneda de 5 pesos, pregunta por las cosas que se
pueden comprar con ella. Permite el intercambio de opiniones y solicita que justifiquen sus
respuestas.21
Y los nmeros escritos?

Propsito22
Revisar actividades que llevan a cabo los nios al utilizar los nmeros escritos.
A cti vi dade s
1. De manera individual, elabora un mensaje escrito para informar a otra persona que en un huerto hay 12 rboles frutales. No puedes usar nmeros escritos o las palabras de los nmeros.
68
En el huerto hay:
rboles frutales
zzEn
22
grupo, revisen los diferentes mensajes y elijan los que se entienden mejor.
etapa inicial
rasgos de egreso
3. Conoce cmo aprenden los nios

preescolares, as como la importancia del juego como motor para el
aprendizaje; identifica las aproximaciones de los nios al sistema de escritura y al pensamiento matemtico.
indicadores
a) Describe los procesos de aprendizaje de los nios y las

nias en edad preescolar.
b) Propone actividades a desarrollar con los nios y nias
del preescolar, en funcin de sus procesos de aprendizaje.
e) Expresa por escrito las caractersticas del pensamiento
matemtico en la etapa preescolar.
En la ficha anterior describimos algunas situaciones didcticas para la enseanza del nmero como medio para expresar cantidades y se desarrollaron las de comparacin e igualacin de cantidades.
Analicemos ahora aqullas que pueden propiciar en los nios la necesidad de usar un tipo
de lenguaje, ya sea oral o escrito. Nos referimos a las situaciones de comunicacin. Veamos
un ejemplo:
Los nios estn trabajando con una actividad llamada Los pollitos, sta consiste en darles
a los nios hojas con dibujos de pollitos, dibujados por ellos mismos anteriormente (cada
hoja tiene de 2 a 15 pollitos) y solicitarles que traigan del costal de semillas (bolsa con semillas de maz) ubicada en un rincn del saln, la cantidad exacta de semillas para alimentar
a los pollitos, cada pollito se puede comer slo una semilla. En caso de no tener semillas,
hacer bolitas de papel para que sean las semillas.
Cuando se observa que la mayora de los nios trae la cantidad correcta de semillas para
cada coleccin de pollitos, se les comenta que ahora habr un encargado de la bolsa de
semillas (se designa a un nio para que funja en este cargo) a quin van a solicitarle, de
manera oral, es decir, se les preguntar cuntas semillas son necesarias para sus pollitos?
Posteriormente se les indica soliciten por escrito la cantidad de semillas: Escriban en un
papel la cantidad de semillas que necesitan, den ese papel al encargado, revisen si les
entrega la cantidad correcta de semillas y despus coloquen una semillita encima de cada
pollito para comprobar que estuvo bien.23
zzEn
equipo, analicen las preguntas y anoten sus conclusiones:
a) Consideran que esta actividad da sentido a la representacin de cantidades? Por qu?
23
Situaciones de comunicacin de los nmeros
b) Cules consideras que son las dificultades del nio que recibe el mensaje y del que recibe
el pedido?
c) Cules seran los errores ms frecuentes de los nios, en la solucin de este problema?
3. De manera individual, analiza las siguientes representaciones que utilizaron los nios para
pedir cinco semillas. Posteriormente escribe lo que se te pide.
a) Qu conocimientos expresan los nios con estas representaciones.

Trazos:
Semillas:
Palitos:
Serie numeral:
Cardinal:
b) Las diferencias, desde el punto de vista de los conocimientos matemticos que se ponen
en funcionamiento, entre las representaciones empleadas por los nios.
Trazos:
Semillas:
Palitos:
Serie numeral:
Cardinal:
c) Cul consideras que es la representacin ms avanzada? Por qu?
zzDescribe las representaciones y cdigos empleados para designar el cardinal de la coleccin.
5. En equipo, lean los siguientes textos:
Tipos de representaciones posibles. 24

El pedido de representacin de las cantidades con lpiz y papel que formula el problema
tiene, por una parte, la intencin de mostrar su funcionalidad, al permitir recordar una cantidad que no est presente. Por otra parte, tiene tambin el objetivo de propiciar el progresivo avance en el dominio de la expresin simblica, acerca de la cual los nios tienen ideas
previas.
La investigacin de Martin Hughes (1987) mostr que, al pedir a los nios pequeos que
hicieran sobre el papel lo necesario para poder recordar cuntos elementos haba sobre la
mesa, podan aparecer cuatro posibles representaciones.
Idiosincrticas. Estas producciones no dan cuenta ni de la cantidad ni de la cualidad de los
objetos. Es decir que no informan qu, ni cuntos hay. En este momento, los nios slo
cubren la hoja con garabatos.
Pictogrficas. La mayora de los nios de tres aos ya disponen de este nivel de representacin. Dan cuenta de la cantidad exacta, dibujando lo ms fielmente posible cada uno de
los objetos involucrados en la situacin. En el caso del problema planteado, hacen crculos
para representar los objetos. Si lo que hay que expresar es cantidad de flores, dibujarn
flores. An en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el cardinal de la
coleccin, pueden representar la cantidad exacta, estableciendo una correspondencia uno
a uno entre cada objeto y su dibujo.
Icnicas. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad exacta de objetos, pero a travs
de marcas que no brindan ninguna informacin acerca de su cualidad. Dibujan en general
palitos, tantos como objetos hay. Poder utilizar esas marcas independientemente si lo
que representan son objetos, chicos, flores, o cualquier otra cosa, supone un salto conceptual muy grande. Es el indicio de que el nio ha comenzado a comprender que la expresin
matemtica requiere centrarse en las propiedades cuantitativas dejando de lado las propiedades cualitativas.
Simblicas. Utilizan smbolos convencionales para representar las cantidades. Si bien utilizan ms comnmente las cifras, tambin es posible encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de los nmeros. Antes de poder comprender que una sola cifra
puede expresar una cantidad de objetos, suelen escribir tantas cifras como cantidades de
objetos tienen para representar, es decir que realizan nuevamente una correspondencia
trmino a trmino.
24
essia de Moreno, B. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el nivel inicial y el primer ao de la
R
E:G:B. en Ensear matemticas en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Mabel Panizza (compiladora).
Paids.2003
zzDiseen
}} Que
una situacin didctica que considere los siguientes aspectos:
sea adecuada para la enseanza del nmero como medio para expresar cantidades
}} Que
los nios usen el nmero y lo representen si lo consideran necesario para atender

lo que se les solicita
}} Que
sea una situacin de igualacin, con tres fases:
a) En la primera se le solicita que vaya a traer los elementos necesarios

b) En la segunda se le pide que traiga los elementos en una sola vez
c) Y en la tercera se le indica que elabore un mensaje para pedir los elementos necesarios.
La actividad se llamar Los camiones de pasajeros.
Los materiales sern tapas de refrescos embotellados (que sern los pasajeros) y hojas o cartoncitos con cuadritos dibujados (que sern los asientos del camin), por ejemplo:
Se registrarn las consignas o indicaciones para el desarrollo de la actividad, las variables didcticas y los posibles procedimientos de solucin de los nios.
25
daptado de: Ruiz, L. La construccin de los primeros conocimientos numricos. En Didctica de las matemticas,
A
Carmen Chamorro, Coord. Pearson Educacin. Madrid, 2005.
Diremos que un nio sabe contar y que por lo tanto maneja el cardinal de una coleccin
cuando, ante cierta cantidad de objetos (por ejemplo vasos que simulen botes de pintura) le pedimos que vaya a otro lugar, desde el que no ve los objetos anteriores, a buscar
otro tipo de objetos (por ejemplo, palitos que simulen pinceles) y que, en un slo viaje,
traiga aqullos que necesite para poner un slo pincel en cada bote sin que sobre ni
falte ninguno. Y, an ms, cuando es capaz de pedirle a alguien la cantidad exacta de
pinceles que necesita (ya sea en forma oral o escrita) y controlar si ha llevado a cabo las
acciones correctamente.25
Si lo desean, pueden disear otra actividad utilizando otros materiales, pero respetando los
aspectos sealados.
Actividad:
Objetivo:
Forma de organizacin:
Materiales:
Desarrollo:
Variables didcticas:
Reflexin final
Posibles procedimientos de solucin de los nios:
Vamos a jugar
Propsito26
Analizar el papel del juego en la educacin preescolar, para favorecer el aprendizaje de nociones
matemticas.
A cti vi dade s
1. Hagan equipos de cuatro personas y jueguen Serpientes y escaleras. Vayan registrando en la
tabla los datos que se piden. Ver anexo 2.
Instrucciones
zzEscribir
los nmeros que faltan en los recuadros.

zzPor turnos tirar los dados y avanzar en el tablero de Serpientes y escaleras tantas casillas
como puntos hayan cado en los dados.
zzGana el primero que llegue a la META
Tiradas
Puntos obtenidos
1
2
76
3
4
Total de puntos obtenidos en cuatro tiradas
Ver las fichas de trabajo El juego en los aos preescolares y la funcin del juego en la enseanza del Cuaderno La
enseanza y el aprendizaje en la educacin preescolar comunitaria.
26
etapa inicial
indicadores

b) Plantea actividades por escrito para promover el desarrollo del pensamiento matemtico.
3. Desarrolla estrategias de en seaza, para que

los alumnos amplen sus habilidades comunicativas y de pensamiento matemtico, as como para
abordar contenidos del medio natural y social.
a) Utiliza el juego como estrategia bsica para

el desarrollo de las actividades de enseanza.
c) Pone en prctica estrategias de enseanza
para el desarrollo del pensamiento matemtico.
zzDespus
de la cuarta tirada, en equipo contesten:

a) Quin va ganando?
c) Quin va en 3 lugar?
d) Quin va en 4 lugar?
e) Por cuntos puntos va ganando el primer lugar con relacin al cuarto lugar?
f) En cuntas tiradas alcanzara el cuarto lugar al primero y cuntos puntos tendran que salir
en cada dado?
g) Cuntos puntos te faltan para llegar a la meta?
h) En cuntas tiradas llegaras a la meta?
i) En cada tirada, cuntos puntos tendran que salir en cada dado para que llegues de manera exacta a la meta?
2. En equipo, contesten las siguientes preguntas

a) Utilizaron las matemticas en este juego Serpientes y escaleras?
b) Qu conocimientos matemticos se usan en este juego?
3. Tambin en equipo, lean el siguiente texto:
El juego en la educacin infantil 27

Nadie pone en duda el enorme valor didctico que representa el juego en la educacin
preescolar. Nos interesa analizarlo en el caso de la enseanza de las matemticas, donde
su utilizacin es menos frecuente. Clarificar qu es realmente un juego y qu lo caracteriza
frente a otro tipo de actividades nos permitir entender su enorme potencial didctico.
Ver el apunte El juego en la educacin preescolar en Mis apuntes. Formacin para la docencia. Educacin preescolar
comunitaria
27
elmonte Gmez, J. El juego en la Educacin Infantil, en Didctica de las Matemticas para Educacin Preescolar.
B
PEARSON EDUCACIN. Madrid. 2005.
b) Quin va en 2 lugar?
Naturalmente no todo puede gestionarse como un juego, debido a las caractersticas de lo

que se entiende por juego. Pero querer presentar el aprendizaje serio como aqul en el
que no cabe el juego, no es sino una muestra de ignorancia de lo que es verdaderamente
un juego y cules son las mejores condiciones para aprender.
Cuando hablamos de juegos para la educacin, no nos estamos refiriendo slo a juegos de
azar. Se trata entonces de juegos de estrategia? Encontramos juegos puros de azar (loteras) y juegos puros de estrategia (ajedrez). Pero si observamos otros muchos juegos de
gran uso social, veremos que presentan componentes de azar y de estrategia.
Las condiciones para que un juego tenga componentes de estrategia son:
zzDebe
tener un conjunto de reglas fijas, determinadas al comienzo de la partida.
zzLas
reglas deben dejar claro los objetivos del juego.
zzLos
jugadores deben poder elegir sus propias acciones para conseguir sus objetivos.
zzLas
reglas deben determinar cundo termina el juego, declarando algn vencedor o

empate.
Gmez Chacn (1992) compara las tareas propias de la resolucin de problemas en matemticas con las de los juegos de estrategia:
Juegos de estrategia
Resolucin de problemas
Comprender el juego:
Los requisitos.
Las acciones posibles.
Cundo se gana.
Comprensin del problema:

Qu piden?
Qu datos tengo?
Qu necesito?
Se ha jugado a algn juego similar?
Conozco algn problema anlogo?
Elaboracin de estrategias de juego.
Establecimiento de conjeturas
Juego y desarrollo de las estrategias.
Examen de la validez de las conjeturas

Ejecucin de un plan de resolucin
Funciona la estrategia ganadora bajo

cualquier condicin?
Se trata de una estrategia general?
Se puede extender a otros juegos?
Es posible su uso en otros problemas?
Conjetura. Juicio que se forma de las cosas por indicios y observaciones. Diccionario de la lengua espaola. Vigsima
edicin. http://buscon.rae.es/
Cules seran las consideraciones didcticas sobre el juego en matemticas?
Cuando un nio comienza un juego nuevo, obviamente no dispone de la estrategia para

ganar, ahora bien, siempre podr comenzar a jugar. Si el nio conoce la manera de ganar
siempre, simplemente se acaba el juego para l.
El procedimiento de base debe revelarse rpidamente como insuficiente o ineficaz
para el alumno
Cuando los nios juegan compitiendo, unos ganan y otros pierden. Cuando uno pierde
debe modificar su forma de jugar, debe buscar nuevas estrategias. Esto puede posibilitar
que se vea obligado a hacer acomodaciones, modificaciones en su sistema de conocimiento. De una manera natural la actividad, en este caso ldica, provoca en el nio la necesidad
de modificar sus procedimientos hasta dar con aquellos que mejor se adapten a la situacin, lo que caracteriza a las situaciones de aprendizaje.
Existe un medio para la validacin
Un juego hace evidente la validez de las estrategias que construye y utiliza un nio. La victoria o la derrota muestran con toda rotundidad dicha validez. Adems, esta validacin no
depender del maestro, es la situacin misma la que evidencia al alumno la bondad de sus
procedimientos.
Que el medio permita retroacciones
Pocos medios hacen posible las retroacciones o retroalimentaciones de manera ms rotunda. Las sucesivas jugadas ofrecen a cada uno de los jugadores la posibilidad de volver a
actuar a partir de las informaciones y datos que se van produciendo en el contexto del
juego.
Que el conocimiento buscado deba necesitarse como requisito para pasar de la estrategia de base a la estrategia ptima
Este hecho justificar el uso de determinados juegos en el aula. Se trata de juegos que favorecen el aprendizaje de ciertas nociones matemticas. Sin entrar a evaluar las posibilidades del juego como dinamizador de la socializacin del nio, nuestro trabajo se centra en
aquellos juegos que hacen evolucionar los conocimientos matemticos del nio.
zzDiscutan
los principales aspectos del texto y anoten sus conclusiones en una hoja de rotafolio.
Expnganlos al grupo.
El alumno debe disponer de algn procedimiento inicial

En el juego el alumno debe poder iniciar su trabajo con alguna estrategia inicial, que no se
corresponder con el procedimiento ptimo.
4. En equipo, lean la siguiente informacin:
Adems de las situaciones didcticas de comparacin , igualacin y comunicacin desarrolladas en fichas anteriores, para propiciar el aprendizaje del nmero por parte del nio,
existen las denominadas situaciones de anticipacin, que permiten prever, anticipar el
resultado de ciertas transformaciones sobre las cantidades, es decir, son situaciones en las
que se proponen agregar, reunir, o quitar, elementos. Contextos pertinentes para desarrollar este tipo de actividades son los juegos en los que tienen que desplazarse sobre una
recta (como La Oca) y en las que deben reunir dos o ms colecciones.28
zzAnalicen
el siguiente juego, que consiste en la reunin de dos colecciones, y en el que se

pide al nio una anticipacin del nmero de objetos que se obtendrn.
Actividad
El tesoro.
Objetivos
Favorecer la anticipacin de resultados; desarrollar estrategias que faciliten la resolucin
de clculos aditivos.
Organizacin de la actividad
Se juega en pequeos grupos de tres o cuatro alumnos
Materiales
Una bolsa opaca o caja con tapa con tres piedras preciosas adentro (fichas o cualquier
otro material) para cada alumno, fichas sobre la mesa, un dado, lpiz y papel para cada
uno.
Consigna
Cada uno de ustedes tienen dentro de la caja tres piedras preciosas que yo puse. Por
turno tiren el dado y averigen cunto van a tener ahora en su tesoro, agregando tantas
piedras como diga el dado. Despus hagan lo que consideren necesario con el lpiz y el
papel para poder recordar cuntas piedras preciosas tienen ahora en su tesoro. Al final
tienen que decidir quin gan.
28
daptado de Block, D. Anlisis de las situaciones didcticas, BSICA, N0. 2 Fundacin SNTE para la Cultura del
A
Maestro Mexicano, Mxico, 1996.
los posibles procedimientos de solucin de los alumnos y antenlos en las lneas
zzComparen
los procedimientos de solucin que anotaron, con los que se muestran a continuacin y, si es posible, con los que se pueden observar al trabajar esta actividad con nios
(hermanitos, alumnos, vecinos).
Procedimientos posibles:
}} Algunos
nios slo podrn encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando las tres fichas de
la caja, agregando tantos puntos como hayan salido en el dado y contndolos todos uno a
uno. Estos nios no han comprendido an que pueden anticipar la respuesta o no saben
cmo hacerlo.
}} Otros harn tantas marcas en el papel como fichas tienen o usarn los dedos para luego
contarlos uno a uno.
}} Algunos (si el nmero que sali en el dado es bajo) hacen una representacin mental de la
situacin. Es decir, ven las fichas en sus cabezas y los cuentan uno a uno sin manipular
el material ni hacer ninguna representacin grfica.
}} Otros podrn hacer sobreconteo, es decir, retendrn el 3 y seguirn contando apoyndose
en los dedos o tocando los puntos del dado (3, 4, 5, 6, 7).
}} Por ltimo, algunos alumnos dependiendo de la cantidad que salga en el dado- podrn
hacer uso de resultados memorizados (por ejemplo, 3+3=6) o realizar transformaciones
sobre los nmeros para obtener el resultado. Por ejemplo, 3+2 pueden pensarlo como 2
+2 es 4 y 1 ms del 3 es 5).
zzDiscutan
zzEn
reunin general, den respuesta a las siguientes preguntas:
a) Consideran que todos los nios de preescolar pueden resolver un problema de este tipo?
Por qu?
b) En cules procedimientos utilizaron el conteo y en cules el clculo?
c) Consideran que es viable plantear problemas de este tipo, an cuando los nios preescolares no dispongan de todos los procedimientos de clculo? Argumenten por qu.
Mencionbamos anteriormente que otro contexto adecuado para trabajar este tipo de actividades son los juegos en los que se requiere un desplazamiento sobre una pista graduada
10 11 12 13 14 15
Este tipo de juegos permite plantear a los nios cuestionamientos como:

El caballo est en el seis y cay cuatro en el dado, hasta dnde llegar el caballo?
Si el caballo estaba en el tres, y ahora est en el nueve, cuntos puntos salieron en el
dado? El caballo est en el cinco, cuntos puntos deben salirte en el dado para que
llegues al once?
Estos cuestionamientos exigen la previsin o anticipacin del resultado a travs del conteo
y al mismo tiempo, emplear progresivamente el clculo.
Estos problemas implican tres aspectos: la lectura del dado, el reconocimiento de los nmeros (progresivamente se les escribe los nmeros a los dados para sustituir los puntos) y
los desplazamientos dentro del juego.29
29
Texto elaborado ad hoc para este material.
Actividad
La Oca
Reflexin final
6. En equipo, diseen una situacin didctica de anticipacin, utilizando el juego de La Oca.

Para ello, consideren las caractersticas de este tipo de actividades y los aspectos ms importantes del texto El juego en la educacin infantil.
segunda parte:
espacio, forma
y medida
Propsito31
Analizar situaciones didcticas que permiten descubrir las relaciones (diferencias y semejanzas)
que existen entre los objetos del entorno, as como entre figuras geomtricas.
A cti vi d ade s
1. De forma individual, identifica y escribe las diferentes maneras en que pueden clasificarse las
situaciones y objetos que se relacionan a continuacin. Elabora los diagramas o esquemas
que consideres conveniente.
Cmo clasificas tus gustos musicales?
85
Objetos, figuras y cuerpos geomtricos 30
iguras planas (como el crculo, el tringulo, el cuadrado o el rombo, entre otras) y cuerpos con volumen (como la
F
esfera, el cilindro, el cubo).
31
30
indicadores
etapa inicial

etapa permanente
3. Desarrolla estrategias de enseaza, para que

los alumnos amplen sus habilidades comunicati- c) Poner en prctica estrategias de enseanza
vas y de pensamiento matemtico, as como para para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Qu clasificacin puedes hacer de las metas de vida que has pensado para el futuro?
Establece una clasificacin de la siguiente coleccin de objetos:
2. Organizados en equipos, revisen las clasificaciones que realizaron. Comenten y comparen la

validez, exactitud y diversidad de los criterios de clasificacin que utilizaron. Discutan a la vez
las siguientes interrogantes:
reas, campos o ciencias conocen que establezcan algn tipo de clasificacin?
zz Cuntos
zz Cules
y cules son los criterios por los que pueden clasificarse los objetos?
son los criterios por los que puede clasificarse una situacin personal o familiar?
zz Por
qu las personas tenemos la necesidad de establecer diferentes clasificaciones?
zz De
qu depende el establecimiento de una clasificacin determinada?
zz Para
qu sirve al nio de preescolar, en su aprendizaje y desarrollo, pensar y establecer

diferentes clasificaciones?
3. En los mismos equipos, lean y comenten la siguiente informacin:
Las clasificaciones 32
Vivimos en un mundo de objetos, estamos enfrentados cotidianamente a objetos a travs
de su percepcin. Nuestra concepcin de los objetos del mundo es compleja y variada.
Esto se basa en toda una serie de procesos mentales que nos llevan a desglosar y ordenar
aspectos de la realidad por medio de actividades que implican cualificar y cuantificar.
Cualificar es atribuir o apreciar cualidades, caracterizar un objeto atribuyndole una cualidad (propiedades o atributos cualitativos). Cuantificar significa atribuir una medida a una
cantidad, expresar numricamente una magnitud.
Los objetos del mundo, lo que percibimos, nuestras experiencias y vivencias son cualificables y cuantificables. Cuando se cualifica estamos tratando de comprender como est organizado el mundo, esto supone organizar los objetos en modelos que permitan
reagruparlos en subconjuntos segn ciertos criterios. Cuando determinamos el orden de
magnitud de estos subconjuntos estamos cuantificando. Las operaciones cognitivas de
cualificacin tienen como resultado clasificaciones y categorizaciones. Las operaciones de
cuantificacin conducen a establecer el orden de magnitud de las clases. Este es el sentido
comn ordinario de la cualificacin y de la cuantificacin. Fue necesario que la humanidad
construyese el concepto del nmero para desarrollar con toda profundidad la inmensa riqueza del sentido de la cuantificacin.
32
daptado de: RUIZ HIGUERAS, L. La actividad lgica en la escuela infantil. En: Didctica de las matemticas. Ma.
A
Del Carmen Chamorro. Coord. Cap. 4. Ed. Pearson-Educacin. Pgs. 125-128.
zz Qu
Las nociones de cualificacin y de cuantificacin, as como las de objeto, clase, categora

son bastante vagas en el sentido ordinario, podemos afirmar que son transparentes socialmente y bastante alejadas de la significacin que se les atribuye en diferentes dominios
cientficos. Fueron las ciencias las que comenzaron a clasificar y jerarquizar los objetos con
los que trabajaban con el fin de estudiar sus propiedades.
La clasificacin es un instrumento intelectual que permite al individuo organizar mentalmente el mundo que le rodea. Toda clasificacin implica la seleccin y la agrupacin de
objetos en clases, de acuerdo con una regla o principio. El color del cabello, el estado civil,
el nivel de educacin, son caractersticas sin relacin entre s, de acuerdo con las cuales
puede clasificarse a las personas. Clasificar supone abstraer de los objetos determinados
atributos esenciales que los definen. La clasificacin es un instrumento de conocimiento
porque obliga a analizar las propiedades de los objetos y, por tanto, a ampliar su conocimiento relacionndolos con otros semejantes estableciendo as, sus parecidos o sus diferencias. Pero, al mismo tiempo que ayuda al conocimiento del mundo exterior, es tambin
un sistema de organizacin del propio, pensamiento, porque le proporciona coherencia
lgica.
La clasificacin es la agrupacin lgica ms sencilla, permite constituir clases por medio de
equivalencias cualitativas de los elementos a agrupar. La clase, por ser generalmente indefinida, no se construye solo por percepciones; se llega al concepto de clase a travs de
abstracciones mentales, es decir, es el individuo el que abstrae las propiedades y las generaliza y asocia. Esta construccin se produce en el nio de forma gradual. Poco a poco se
va independizando de la realidad y procede a construir esquemas abstractos. De la realizacin de colecciones concretas, pasa a las colecciones abstractas, hasta llegar a realizar
clasificaciones verdaderamente complejas.
Toda clasificacin implica una cuantificacin. Cuando hablamos de rosas excluimos un
nmero de cosas pertenecientes a todo lo que no sea una rosa. Sin embargo, con respecto
a la clase rosas, podemos hacer las siguientes afirmaciones, sin tener que verificarlas con la
observacin directa: Existen otras flores, adems de las rosas, todas las rosas son flores, no todas las flores son rosas, etc. El criterio que nos permite hacer tales afirmaciones, sin necesidad de una evidencia externa, es la seguridad lgica que deriva de nuestra
comprensin de lo que un sistema de clasificacin implica.
Los nios tienen problemas para separar claramente tres aspectos fundamentales en una
clasificacin:
a) Confunden un objeto con la clase, no ven claramente la diferencia entre la construccin
mental de la clase y objetividad fsica del objeto. Las clases no existen en el mundo fsico, sino que han sido construidas por la mente. Si un nio de cinco aos tiene en sus
manos un ramo de flores compuesto por diez rosas, dos margaritas y una gladiola, y se
le pregunta: Tienes ms flores o ms rosas?, responde normalmente que tiene ms
rosas que flores, a pesar de conocer perfectamente lo que son las flores y las rosas.
c) No aceptan el carcter arbitrario de toda clasificacin. Dado que las clases no existen en
el mundo fsico sino que se construyen conceptualmente por la mente, los nios tienen
muchos problemas para admitir que un determinado objeto podamos clasificarlo arbitrariamente de un modo u otro, segn nos convenga en una situacin determinada (por
ejemplo: los nios tienen muchas dificultades en admitir que una madre pueda ser madre y polica al mismo tiempo, o que un mdico pueda ser padre y mdico al mismo
tiempo).
Estas no son simples dificultades lingsticas, sino sntomas de la inmadurez lgica de su
pensamiento. Constituyen verdaderos obstculos que deben tenerse en cuenta en el proceso de enseanza, con el fin de disear situaciones para que los nios puedan superarlos
y llevar a cabo aprendizajes que le permitan desarrollar una rica actividad lgico-matemtica y utilizar el lenguaje inteligentemente.
4. En el mismo equipo, lean y comenten los aspectos especficos y la competencia que se encuentran en el programa La educacin escolar comunitaria. La intervencin educativa en el
medio rural, indgena y en contextos migrantes.
5. Organizados en equipos, lean la siguiente situacin didctica.
Hacer listas. El tesoro escondido

Una lista es el modo ms simple de hacer colecciones de objetos. Es una herramienta que
encontramos en la vida cotidiana, ya que nos permite recordar informaciones y hacer mltiples anticipaciones.
Construir una coleccin a partir de una lista, que nos sirva para recordar una coleccin o
para comunicar su contenido. El registro se puede elaborar a partir de smbolos para designar objetos (ya que los nios preescolares en su gran mayora todava no escriben) y
poder obtener una lista son actividades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico
en los nios de preescolar.
Una lista requiere que a todos y cada uno de los objetos se le asigne uno y slo un smbolo. Es decir, es necesario establecer una aplicacin uno a uno, entre los objetos de la coleccin y los smbolos. En la elaboracin de listas los nios encuentran diferentes dificultades:
repiten designaciones para objetos diferentes, olvidan objetos por designar, etc.
b) Tienen dificultades para utilizar un nombre con dos significados distintos, es decir, que
pueda corresponder a dos clases diferentes. La palabra escuela la asocia a su propia
experiencia (escuela de nios) y le es imposible llamar escuela a una institucin dedicada a la enseanza de adultos.
Propsitos
}} Identificar el contenido exacto de una caja (Tesoro escondido), recordando todos los
objetos que contiene.
listas de objetos utilizando representaciones simblicas de los mismos, de tal
manera que se establezcan semejanzas y diferencias entre ellos..
}} Construir
Materiales
}} Objetos alargados.- pasta de dientes, lpices, plumas, bibern, pilas, frascos, etc.
}} Objetos
redondos.- pelota de esponja, canicas, botones, aros pequeos, etc.
}} Objetos
rectangulares.- cajitas de diferentes tipos, jabn, gomas de borrar, libros peque-
os, etc.
}} Juguetes
}} Una
pequeos.- animalitos, soldaditos, luchadores, muecos, etc.
caja grande.
Desarrollo
1er Momento
}} El
instructor familiariza a los nios con los objetos. Procura que los identifiquen, los nombren de la misma manera, los toquen.
}} A
la vista de los nios, se eligen 4 o 5 objetos de diferentes clases y se colocan al interior

de la caja. All estarn todo el da. Se indica a los nios que el da siguiente debern recordar todos los objetos con la caja tapada, sin ver los objetos. Esto puede hacerse, con diferentes objetos por dos o tres ocasiones en diferentes das.
2do Momento
}} El
instructor ahora, coloca en el interior de la caja 12 objetos de diferentes clases. La caja

estar abierta todo el da y al final se cerrar, indicndoles a los nios que al da siguiente
debern recordar todos los objetos de la caja. El juego consiste en que cada alumno reconstruya el contenido de la caja sin verlo.
}} Algunos
nios lo tratarn de hacer de memoria. El instructor deber preguntarles de qu

manera pueden recordar mejor el contenido, para buscar que registren su informacin en
una lista elaborado de la manera en que ellos puedan hacerla.
}} Al
da siguiente los nios, con o sin lista, dirn el contenido de la caja. Podrn nombrar solamente los 12 objetos introducidos. Una pareja verificar las afirmaciones del compaerito
en turno y responder s o no para cada objeto nombrado. Si describe el contenido exacto
el jugador gana. La sesin termina con una nueva coleccin de objetos para el da siguiente.
3er Momento
}} Los
nios elaboran una lista para que la interpreten oros compaeros, con la cual deben
encontrar el contenido de la caja. La instructora intervendr motivando a los nios para que
recuerden los colores y las formas de los objetos y stos se representen de la mejor manera.
}} Se
proporciona la lista elaborada y el nio deber basarse en ella para nombrar los objetos
de la caja.
debe buscar cul es el smbolo que ms se acerca al objeto. Los nios debern discutir
y ponerse de acuerdo sobre ello.
6. En los equipos discutan las siguientes preguntas:

zzQu
zzEn
aprendizaje logran los nios con esta actividad?
qu momento estn fijndose en las semejanzas y en las diferencias de los objetos?
zzQu
aprendizajes consiguen al intentar hacer listas con sus propias representaciones

simblicas?
zzSi
algn nio es capaz de hacerlo se le debe permitir escribir su lista con palabras?
zzPor
qu es importante que comuniquen y revisen entre ellos sus listas?
7. Lean la siguiente variante didctica de la situacin anterior.
No son lo mismo, pero

}} Cada
nio selecciona de la caja dos objetos que no son iguales pero que se parecen en
alguna caracterstica: por forma, color, tamao, tipo de material de que est hecho, uso,
etc.
}} La
instructora hace una demostracin con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un
tenedor de metal. Les pregunta en qu se parecen esos dos objetos, espera sus respuestas y les hace comentarios. Si no es correcto lo que sealan, vuelve a preguntar
buscando que logren darse cuenta por ellos mismos de la semejanza y la diferencia. En
caso que no ocurra, la instructora dice este .y este .no son lo mismo pero se parecen
en Tambin puede dar ejemplos de caractersticas en las que no se parecen, y volver
a mostrar otros dos objetos.
}} Se
propone a los nios que lo hagan ellos mismos. Cada nio saca dos objetos de la
caja, y expresa en voz alta las semejanzas: este .y este .no son lo mismo pero se
parecen en
}} Se
invita a los nios a dibujar los elementos que no son los mismo, pero se parecen.
(hoja dividida en dos, para que el nio dibuje en cada lado los objetos que eligi). Durante el dibujo, la instructora puede registrar las comparaciones verbalizadas por los
nios, con letra clara para que ellos puedan leerlo.
}} Se
8. Organizados en equipos, de acuerdo a lo anteriormente revisado, diseen una situacin didctica de clasificacin. Para ello, pueden considerar los siguientes aspectos:
Objetos
}} Figuras geomtricas de diferentes colores y tamaos. Crculos, cuadrados y tringulos.
}} Frutas
de plstico o recortadas de revistas.
}} Juguetes.
}} Materiales
del entorno natural: hojas, flores, piedras y rocas, etc.
}} Materiales
del saln de clases.
No olviden plantear interrogantes

}} Cmo es este objeto?
}} Qu
}} De
}} Es
}} A
forma tiene?
qu color es?
ms chico o ms grande que?
qu se parece?
}} Tiene
}} En
puntas este objeto?, tiene caras?, cuntas caras?
qu se parecen estas dos cosas?
}} Qu
}} Por
tienen de diferente?
qu las pusiste juntas?
}} Qu
hay ms? (tringulos o tringulos rojos/juguetes o muequitos/piedras o piedras

redondas)
Etctera
Algunas instrucciones (consignas) que pueden plantear a los nios en el desarrollo de la
situacin son:
}} Pon junto lo que va junto
}} Pon
junto lo que se parece
}} Dame
algo que se parezca a esto en qu se parecen?
Algunas tareas o acciones que pueden realizar los nios son:

}} Completan, marcan, pintan o dibujan el objeto diferente de una coleccin, de acuerdo a
las orientaciones de la instructora.
}} Completan
elementos.
colecciones seleccionando los objetos similares de un conjunto de diferentes
}} Juegan
por equipos a buscar en ilustraciones objetos similares, comentando y marcndolos cada vez que los encuentran.
con dados, respondiendo, segn corresponda, a las preguntas sobre similitudes y
diferencias entre objetos, animales o personas.
No olviden plantear algn tipo de evaluacin de la actividad.
Reflexin final
}} Juegan
La construccin del espacio y la forma

Propsitos33
zzResolver problemas para reflexionar sobre la importancia de las nociones de espacio y forma
en la construccin del pensamiento matemtico en los nios de preescolar.
zzIdentificar
situaciones de aprendizaje, conceptos y vocabulario imprescindibles para el desarrollo de dichas nociones.
Acti vi d ade s
1. En reunin general, realicen, de acuerdo a las instrucciones que se indican, el siguiente juego:
a) Salgan del aula donde se encuentran y formen un crculo grande entre todos los participantes.
b) Elijan a alguno de sus compaeros, vndenle los ojos y hganle pasar al centro del crculo.
c) Distribuyan al interior del crculo, 3 o 4 objetos pequeos. Pueden distribuirse tambin a un
lado, atrs o arriba (en la cabeza) de algunas personas.
d) Igualmente, 3 o 4 participantes darn las instrucciones precisas (Arriba, abajo, ms a tu
derecha, etc.) para que cada uno de los objetos sea encontrado por la persona vendada.
e) Slo pueden usarse las palabras: arriba/ abajo/adelante/atras.
f) Se procede a dar vueltas al compaero vendado y al detenerse se le darn las instrucciones
para que se dirija a un objeto determinado.
94
g) Al encontrar el objeto, se le dan otras vueltas y nuevas instrucciones. Si no lo encuentra,

pasa otra persona.
h) Si lo desean, pueden dar premios y castigos a la persona que busca los objetos (Dinero,
besos, abrazos, los objetos, etc.) Pueden pasar al centro, cuantas personas decida el grupo.
zzEn
reunin general, comenten la actividad, considerando lo siguiente:

Cules fueron las dificultades que encontraron en el desarrollo del juego?
Cul creen que es el propsito pedaggico de la actividad; desde el punto de vista de la

construccin del pensamiento matemtico en preescolar?
Los nios de preescolar podrn ubicarse rpidamente con las instrucciones de moverse hacia
arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.? Si? No? Por qu?
2. De forma individual, lean la siguiente informacin.34
El conocimiento espacial requiere ser trabajado en forma intencional en los primeros aos,
pues permite que los nios se familiaricen con su espacio ms prximo y vital, para as
adaptarse al mundo tridimensional, y comprender las distintas formas y expresiones espaciales que presenta su entorno ms cercano.
Desde los primeros meses de vida, los nios van elaborando, poco a poco la nocin de
espacio, producto de la actividad constructiva que ellos ejercen en su entorno ms prximo. Estas nociones van sufriendo cambios a medida que los nios van adquiriendo otras
habilidades motoras como el desplazamiento que permite establecer otro tipo de relacin
entre el nio y los espacios. Ms adelante ser capaz de transformarlos (cambiar elementos
de un lugar a otro, esconder objetos, ordenar materiales) y posteriormente representarlos,
por ejemplo, dibujar y decir que es su perro que est jugando en el patio.
La instructor comunitario de preescolar debe promover y proporcionar a los nios las herramientas necesarias para que puedan dominar las relaciones con el espacio, representarlo, escribirlo, comunicar las posiciones de los objetos y de las personas, as como su
desplazamiento.
Para que esto suceda es necesario que los nios manejen un lenguaje que les permita comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc.
Las relaciones espaciales consideran las relaciones en el objeto, entre los objetos y los desplazamientos. Las relaciones espaciales en los desplazamientos permitirn a los nios comprender que sus movimientos y de los objetos provocan modificaciones en las relaciones
espaciales.
33
rasgos de egreso
indicadores
etapa inicial
2. Reconoce las caractersticas del grupo de edad

atendido en educacin preescolar y los aspectos
de desarrollo y aprendizajes organizados en campos formativos.
e) Disea actividades considerando las caractersticas de los nios preescolares, as como las
competencias y aprendizajes esperados planteados en los diferentes campos formativos.
etapa permanente

n equipo, discutan las ideas centrales del texto Nocin de espacio y complementan la lectura con el documenE
to Mi historia en preescolar comunitario en la competencia 24 del aspecto forma espacio y medida. Presentan al
grupo sus comentarios.
35
Adaptado de: Ministerio de Educacin. Unidad de Educacion Parvularia. Planificacion en el Nivel de Transicion de
Educacion Parvularia. Santiago de Chile, Septiembre de 2006. Pg 267-268. www. mineduc.cl Consultado el
10/10/2011 a las 18:30 hrs.
34
Nociones de espacio 35
3. Organizados en equipo, lean y comenten la siguiente situacin didctica para trabajar este
contenido con los nios en edad preescolar.
Adelante o atrs? Izquierda o derecha?

Propsito
Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de las nociones de izquierda y derecha, adelante y atrs (en relacin a s mismo).
Grupal
Materiales
Un pauelo u objeto pequeo
Desarrollo
zzEl instructor comunitario invita a jugar a los nios con un pauelo u objeto pequeo.
Antes de comenzar el juego, repasa con ellos los conceptos adelante atrs, izquierda derecha (a un lado u al otro). Para ello, pida a algunos nios que se coloquen
delante o detrs de otro compaero/a, o bien a la izquierda o derecha (a un lado u al
otro), segn sea su instruccin. Explica que los nios que no sepan para donde moverse
pueden imitar a sus compaeros y tambin consultarles o pedirles ayuda.
zzPueden
salir y pintar una lnea fuera del aula, colocando a los nios detrs de ella para
que todos estn de frente y nadie la pase a la hora de dar las consignas. Luego que
tengan el objeto en la mano, el instructor dir la posicin en que deben colocarlo -no
cambiarlo de mano, sino colocarlo en el piso, de acuerdo a la posicin que se indique-,
ya sea adelante o atrs de su cuerpo, a la izquierda o a la derecha (a un lado u al otro)
zzAl
comienzo se pueden dar las instrucciones lentamente, luego ms rpido, repitiendo

la misma posicin ms de una vez, por ejemplo: poner el objeto adelante, y la
prxima vez, adelante nuevamente.
zzSe
puede jugar con el sonido inicial que es igual en ambas palabras: aaaaaaaaaaaaadelante, aaaaaa-atrs...,etc.
zzLuego
de varias veces, y cuando los nios ya hayan comprendido el juego,
zzSe puede pedir a un nio que sea quien diga las instrucciones, con la ayuda dell instructor.
zzSe
sugiere no extender demasiado el juego (mximo 10 minutos).
zzEn
los mismos equipos, comenten la actividad anterior y elaboren otra actividad donde se
trabaje el mismo contenido, solo que ahora agregando las nociones de arriba y abajo.
Materiales
Desarrollo
Propsito(s)
4. En reunin general compartan y anoten las situaciones didcticas elaboradas por todos los
equipos y para comprender mejor la construccin de nociones de espacio en el nio, lean y
comenten grupalmente el siguiente fragmento36:
Desde los primeros aos de vida los nios experimentan con la forma de los objetos y las
personas (juguetes, utensilios, rostros, etc.), y van construyendo progresivamente las relaciones espaciales entre estos, a travs de sus acciones. Poco a poco logran estructurar el
mundo que les rodea. El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones
del nio con el objeto: en sus manos, arriba de mi cabeza, en mis pies. Involucra las relaciones entre los objetos, como la ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones
entre los objetos: cerca, junto a, lejos, adelante, atrs, etc., y sobre los desplazamientos, de
acuerdo a las direcciones y trayectorias: derecho, a la izquierda, para arriba, etc.
Los instructores comunitarios deben proponer situaciones didcticas que estimulen a los
nios a realizar desplazamientos complejos y creativos: distribuir cuerdas largas y cortas en
diferentes lugares (aula, patio, cancha, otros), proponer a los nios que observen las cuerdas y decirles miren cmo puse las cuerdas cmo podran pasarlas? Colocar obstculos
y presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes posiciones (cuerdas en zigzag,
curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo, saltando, reptando, otras).
Cuatro conceptos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento forman la
base de las experiencias en geometra, para el nivel preescolar:
Proximidad (u orientacin): relacin de cercana entre los objetos. Se refiere a cuestiones
sobre posicin, direccin y distancia, tales como: adentro-afuera, arriba-abajo, enfrenteatrs, alrededor, hacia adelante, hacia atrs, cerca-lejos, al lado de, sobre, a la izquierda de,
a la derecha de.
Experiencias
de proximidad
36
Posicin
Dnde ests?
Adentro
afuera
Enfrente
atrs
Arriba
abajo
Direccin
Por dnde?
Hacia
distanciarse
Alrededor
atravesar
Hacia delante
hacia atrs
Distancia
Dnde est?
Cerca
lejos
Cerca de
lejos de
daptado de: SEB-SEP, 2011. Programa de estudio preescolar 2011. Mxico, 2011. Y: Ministerio de Educacin. UniA
dad de Educacin Parvularia. Planificacion en el Nivel de Transicion de Educacion Parvularia. Santiago de Chile,
Septiembre de 2006. Pg 267-268.
Orden: relacin que guardan un grupo de objetos o eventos. Las dos maneras comunes de
describir la sucesin son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al primero o bien
al ordenar una secuencia de eventos, cmo inicia y cmo termina. El sentido de sucesin u
ordenamiento se favorece cuando los nios describen secuencias de eventos del primero
al ltimo y viceversa, a partir de acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o fbulas), y
cuando enuncian y describen secuencias de objetos o formas.
Encerramiento: relacin en que un sujeto u objeto rodea a otro. Un punto en una lnea
puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una barda
puede cercar animales o un bote con una tapa puede encerrar al cereal.
5. Individualmente, encuentra cuntos tringulos hay en la siguiente figura y escribe tu respuesta.
Hay
tringulos
Separacin: relacin entre un grupo de objetos que se hallan dispersos, es decir, ver un
objeto completo como un compuesto de partes o piezas individuales. El concepto de partes y enteros surge gradualmente con la experiencia de armar modelos, rompecabezas y
construir con bloques. Se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de
partes o piezas individuales. Las actividades tales como armar y desarmar rompecabezas u
objetos, reproducir un modelo que alguien elabor y construir con bloques (poner llantas,
volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas) contribuyen a que
los nios desarrollen la percepcin geomtrica e identifiquen la relacin entre las partes y
el objeto.
en equipos, comparen sus respuestas y completen en la lnea indicada, las

siguientes aseveraciones:
zzOrganizados
Hay
tringulos
Hay
hexgonos
Hay
trapecios
Hay
rombos
Observan alguna otra figura?

Cules y cuntas?
zzEn
los mismos equipos, reflexionen sobre las siguientes preguntas:
Cules fueron las dificultades principales para encontrar la cantidad correcta de tringulos?37
Qu tringulos fue ms difcil encontrar: los tringulos simples o los complejos? (formados
por varios de ellos)
Por qu creen que fue ms difcil encontrar otras figuras?
Cules sern las dificultades de los nios para identificar correctamente las figuras geomtricas?
37
La respuesta es 24 tringulos.
zzEn
los equipos, lean el siguiente texto:
Es importante que el docente de preescolar cree situaciones donde los nios se den cuenta que un mismo objeto no se ve de igual forma desde distintas posiciones. Para enriquecer la imagen conceptual de cualquier figura es necesario trabajarla y explorarla de
diferentes maneras (posicin, material, color, tamao) conservando sus caractersticas esenciales y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el concepto. A diferencia del
trabajo con el espacio, en la geometra del nivel preescolar o el inicio de la primaria, para
muchos nios son sus primeras experiencias para empezar a desarrollar sistemticamente
su percepcin geomtrica, trabajando con las figuras y los cuerpos.
La enseanza de la geometra va ms all del coloreado y reconocimiento del nombre de
las figuras trazadas en el libro y de los cuerpos geomtricos. Presentar las figuras geomtricas siempre sobre papel y en una misma posicin provoca en muchos casos que los nios
consideren que una figura se convierte en otra con slo girarla. Por ejemplo, la mayora de
los nios, incluso en los grados superiores, identifican al cuadrado cuando ste se apoya en
uno de sus lados y creen que se convierte en rombo cuando se gira y se presenta apoyado
en uno de sus vrtices.
Los nios deben tener experiencias que les permitan ubicarse en el espacio a partir de s
mismo y con relacin a otros seres u objetos. Por otro lado, deben aprender a ubicar figuras
en un plano y a la vez avanzar en el conocimiento de las figuras geomtricas reconocindolas, no slo por su nombre, sino a travs de la reflexin sistemtica sobre algunas de sus
propiedades geomtricas, a partir de la observacin y el anlisis de las formas de su entorno y de las formas que constituyen a los diversos cuerpos geomtricos.
38
daptado de: FUENLABRADA, I. El conocimiento del espacio y el de la geometra. Qu y cmo se ensea? En:
A
Matemticas y su Enseanza I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin PrimariaSegundo semestre. Mxico, 2001-
El conocimiento del espacio y la geometra 38
En relacin con el trabajo pedaggico con la geometra, particularmente con las figuras
geomtricas, pongamos el ejemplo de la siguiente situacin: supongamos que, en un caso
extremo, un instructor comunitario de preescolar un da decide dar su grupo la clase del
cuadrado. Para ello les muestra la figura, les dice cmo se llama y aprovecha para que los
nios repasen (o empiecen a aprender los colores), practiquen el recorte y el pegado; otro
da, igualmente y a travs de las mismas u otras manualidades, el instructor le presenta al
grupo el tringulo, luego el rectngulo y luego el crculo.
En realidad, la ganancia pedaggica de las actividades anteriores para el grupo ser que
logre, antes de ingresar a la primaria, identificar las figuras con su nombre, pero el desarrollo de su percepcin geomtrica ha tenido pocas oportunidades de realizarse. Aprenderse
la relacin figura-nombre no debera ser la parte importante de esa clase; los nombres de
las figuras ya se los irn aprendiendo. Lo esencial es qu hacen los nios para resolver una
situacin problemtica en geometra:
}} qu
figuras seleccionan?
}} cuntos
intentos hacen para colocar una figura en el lugar que ellos creen que se puede
poner?
}} la
desechan? intentan con otra?
}} acomodan
y reacomodan una figura en particular y no atinan a ubicarla?
}} cuntas
figuras similares encuentran en el entorno del aula?
}} cuntas
en un dibujo o en uno de sus juguetes?
En esas acciones fallidas o exitosas, los nios ponen en juego la percepcin de las figuras
geomtricas de que disponen y de acuerdo al tipo de situaciones que se les plantean, tambin ponen en juego sus estrategias para acomodarlas de diferentes maneras, juntarlas y
formar otras, formar imgenes de la realidad con dichas figuras: una flecha, un martillo, una
casa, etc.
Cabe destacar que cuando el docente trabaja la geometra a partir de situaciones didcticas basadas en las preguntas formuladas arriba, su intervencin pedaggica al resolver los
problemas propuestos, ser totalmente geomtrico y por supuesto, totalmente alejado del
que tiene que realizar en las clases del cuadrado o del tringulo descritas inicialmente,
cuyo resultado final son la realizacin de manualidades.
En las actividades geomtricas, a diferencia de las relacionadas con los nmeros (las aritmticas) y las de medicin, es ms factible el trabajo individual que el de parejas y, en
menor medida, el de equipo, porque las acciones se sustentan en lo que el nio percibe,
que no siempre coincide con su compaero. Los proyectos de accin, en situaciones de
este tipo, son muy personales, difcilmente las posibilidades de solucin son comunicables
porque conllevan a ejecuciones muy inmediatas: se ve y se intenta.
Actividad
Propsito
Desarrollo del problema a resolver (situacin didctica)
Materiales
zzEn
reunin general, identifiquen en el material de Preescolar Comunitario, las competencias y aprendizajes que se proponen para trabajar esta temtica y compartan la situacin
didctica que elabor cada equipo con el resto del grupo.
Reflexin final
6. Divididos en 5 equipos, y considerando el texto anterior, elaboren una actividad para trabajar las figuras geomtricas en el aula de preescolar. Para ello, consideren los siguientes tres
aspectos:
Resolviendo problemas
a partir de medir longitudes
Propsitos39
zzReconocer las particularidades en el desarrollo de las nociones de medicin de longitudes en
los nios preescolares
zzElaborar,
a partir del anlisis y los ejemplos dados, situaciones de aprendizaje especficas para
la enseanza de las nociones de medicin con unidades de medida no convencionales.
A cti vi dade s
1. Individualmente, responde a las siguientes cuestiones:
Menciona objetos, fenmenos o hechos de la realidad que sean medibles.
104
Describe tres razones por las cuales, en general, es necesario realizar diferentes tipos de mediciones.
Cules son las razones por las que se considera que la medicin es una parte de la matemtica?
39
etapa inicial
rasgos de egreso
indicadores

de desarrollo y aprendizaje organizados en campos formativos.
3. Conoce cmo aprenden los nios preescolares,

as como la importancia del juego como motor
para el aprendizaje; identifica las aproximaciones
de los nios al sistema de escritura y al pensamiento matemtico.
c) Considera el recurso del juego como factor

para los aprendizajes de los nuos y las nias.
e) Expresa por escrito las caractersticas del pensamiento matemtico en la etapa preescolar.
2. Organizados en equipos, compartan y comenten sus respuestas a las cuestiones anteriores.

zzLean,
en los mismos equipos, el siguiente texto40:
La construccin de las nociones de medida en la educacin preescolar, tal y como las de

espacio y forma, est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin
y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, a la representacin
y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras y el reconocimiento de sus propiedades. Para
estas experiencias el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (la palma de la mano, los pasos de un nio, una tira
de papel o un lpiz, etc.) constituyen un recurso fundamental.
En relacin con las nociones de medida, cuando los nios se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cmo se puede medir el tamao de una ventana,
ponen en prctica herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lpiz, un cordn), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta
dnde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuntas veces cabe la
unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8 lpices y un
pedacito ms), lo cual implica establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el
nmero que resulta de medir (cuntas veces se us el lpiz o el cordn).
Desde antes de ingresar al preescolar, los nios han tenido diversas experiencias acerca de
la medicin de distintas magnitudes, principalmente con la longitud, el peso, la capacidad
y el tiempo. Desde luego que su conocimiento ha estado bsicamente relacionado con los
efectos de estas magnitudes en sus actividades cotidianas. As, saben que su casa est ms
lejos que la casa de su abuelita o que del mercado; que unos juguetes son ms pesados que
otros, unos los pueden cargar y necesitan ayuda para levantar otros o moverlos de lugar; hay
juguetes o cacharros de la cocina que les sirven para contener agua pero otros no; asimismo, han registrado el paso del tiempo, por el suceder secuencial de los eventos, por la frecuencia de su repeticin, aunque para ellos no es lo mismo dos horas de juego, que dos
horas de visita de su mam a la casa de su ta, cuando ellos tienen que portarse bien.
40
UENLABRADA I. Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la

F
presentacin de una actividad. SEP. 2004. Pgs. 282-292.
Cules crees que son los conocimientos que deben tener los nios de preescolar para aprender la parte de la matemtica que es la medicin?
En la mayora de los casos, sus experiencias con la medicin de esas magnitudes refieren a
un conocimiento nominativo de las mismas; es decir, expresiones como: tres metros de
listn, un kilo de frijoles, dos litros de leche o en media hora llega tu hermana, les
son familiares, pero no les significan mucho ms all que una manera de hablar.
En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la estimacin y la medicin
con unidades no convencionales. Hay una tendencia general en las prcticas de enseanza
dominantes, a aislar los distintos componentes de un concepto, en un intento de hacer
ms accesible el conocimiento a los nios; pero esto en lugar de favorecer el aprendizaje
lo obstaculiza, fundamentalmente se minimiza su funcionalidad. Es como si se quisiera que
los nios apreciaran la belleza de una pintura, slo que en vez de mostrrselas completa la
tapramos con una franela e hiciramos un orificio, para que nada ms vieran un pedacito,
luego moviramos el orificio para mostrarles otro pedacito, y con esta manera de proceder
pretendiramos que se fueran haciendo una idea completa de la pintura en cuestin, no
sera ms sensato que los dejramos ver la pintura completa y luego ir analizando con ellos
los detalles?: hay una casita, no, parece que son dos, hay una atrs; tres personas estn
conversando; cerca de los rboles hay unos nios jugando con un perro, etctera.
En preescolar suelen aparecer actividades de comparacin de tamaos, a partir de mostrar
diferentes pares de objetos dibujados en una hoja o en un cuaderno de trabajo (pez-ballena, osito-osote, etctera): se solicita a los nios que diferencien iluminando o encerrando
objetos grandes y chicos. Otra vez nos encontramos con una actividad, ahora referida a la
longitud, que se supone que lo grandeo lo chico refiere, o a la altura de los objetos
(osito-osote) o a lo largo (pez-ballena), sin ninguna posibilidad fsica, tangible, para que los
nios experimenten y realicen la comparacin entre los objetos, por lo que el trabajo sobre
la longitud se diluye una vez ms, en la realizacin de, bsicamente, puras manualidades.
3. Organizados en equipos, comenten el texto anterior y respondan a las siguientes preguntas:

Qu tipo de magnitudes miden los nios de preescolar?
A travs de qu acciones cognitivas (mentales) los nios pueden realizar mejor la medicin?
Qu significa hablar de medicin con unidades no convencionales?
Expliquen qu se entiende por conocimiento nominativo de las magnitudes.
4. Organizados en equipos, lean cuidadosamente los pasos de la siguiente actividad:
Paso 1. La instructora entrega a los nios, por equipo, unas semillas y dos paquetes de tiras
de cartoncillo grueso o cartulina: un paquete con ocho tiras de distinto color y tamao (por
ej., empieza con una de 6 cm de color rojo; otra de 7 cm azul; la de 8 cm verde y as hasta
la de 13 cm de algn otro color). El otro paquete ser de 8 tiras blancas de diferentes tamaos, los mismos que las de colores.
Paso 2. Se anticipa a los nios que ninguna de las tiras se puede doblar ni marcar con lpiz.
Los nios dispersan en la mesa las tiras de colores y se organizan turnos para ver quien
comienza el juego.
Paso 3. Se indica que el primer nio debe tomar, al azar, sin verla, una tira del paquete de
las blancas. Una vez que la tom ya la puede ver. A continuacin debe identificar slo con
la vista la tira de color que crea es del mismo tamao que la blanca que tom. Aqu puede preguntarse ya la encontraste? El nio verifica, ahora s, tomando la tira de color seleccionada, lo acertado de su eleccin.
Paso 4. Si su eleccin fue correcta toma una semillita, si fall no toma ninguna, y regresa
ambas tiras: la de color a la mesa (dispersndolas) y la blanca al paquete; es el turno de otro
nio. El juego termina cuando alguno junte cinco semillitas.
(El juego se puede complejizar aumentando el nmero de tiras de distinto tamao. Pero, si
con seis tiras es difcil la estimacin de la longitud por parte de los nios, entonces en los
primeros juegos se pueden retirar cuatro tiras intermedias (la de 7cm, 9cm, 11cm y 13cm.),
y hacer el juego con las tiras que quedan. Adems de que son menos posibilidades de
eleccin, la percepcin de las longitudes entre ellas es ms clara. Tambin pueden hacerse
tiras u otros materiales, no con 1 sino 2 cm. de diferencia en su longitud).
Con qu tipo de materiales es recomendable realizar la enseanza de la medicin con los

nios de preescolar?
zzEn
los equipos, con base en la actividad anterior, reflexionen y respondan por escrito a las
siguientes preguntas:
En qu momento de la actividad anterior los nios realizan la estimacin de longitudes?
Asimismo en qu oportunidades y por medio de qu acciones realizan la comparacin de

las longitudes de sus tiras de cartn?
Cmo puede asegurarse la instructora comunitaria que, efectivamente, los nios estn
comparando correctamente las magnitudes de las tiras de cartn?
Con qu otros materiales se pueden disear situaciones didcticas para la enseanza de

medicin de longitudes?
zzEn
los mismos equipos, comenten el siguiente texto:
Al realizar el juego anterior, los nios tienen la oportunidad de trabajar con la estimacin
de longitudes y, para convencer a sus compaeros que pueden quedarse con una semillita,
tienen que encontrar un recurso que les permita verificar su eleccin, para lo cual tendrn
que comparar la longitud de las tiras, ya sea parndolas o acostndolas sobre la mesa.
Al juntar cinco semillitas se garantiza que al menos en cinco ocasiones hayan estimado y
comparado bien las longitudes, a lo que se adiciona las veces que indirectamente lo hicieron, viendo a sus compaeros.
En el transcurso del juego es muy importante que la instructora observe que los nios estn
haciendo correctamente la comparacin de las tiras, sta es la parte central de la actividad;
ello significa que para hacerlo, un extremo de la tira debe estar alineado con un extremo
de otra tira. La mejor estrategia es que los nios paren las tiras, sin embargo, puede ser
que la medicin no sea tan exacta si para compararlas las tienen acostadas.
En cuanto a la estimacin de la longitud, se ir desarrollando en los nios en la medida en
que tengan muchas oportunidades de ponerla en juego en diversas situaciones. Un caso
El juego descrito propicia, como ya se dijo, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud]

de la longitud, planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para
verificar esa estimacin. Se puede modificar el juego para que los nios estimen la medida
de la longitud, para esto se necesita que sigan comparando, pero ahora comparan la longitud de una tira con la longitud de otra que funciona como unidad (de medida) y lo que
estiman es cuntas veces creen que la (tira) unidad cabe en la tira que se quiere medir.
El juego se plantea con las mismas condiciones iniciales que el anterior (trabajo en equipo,
semillas y participacin por turnos), las tiras de colores pueden aumentarse a 10 (por ejemplo, de 6cm, 8cm, 10cm, 12cm, 14cm, 15cm, 16cm, 18cm, 20cm y 22cm) y las tiras blancas
tambin suman 10. Se agrega una tira blanca de 3 cm y una negra de 4cm.
Las tiras de colores se meten a una bolsita, las tiras blancas y las negras se ponen esparcidas
sobre la mesa. Por turnos, un nio saca una tira de color, elige tiras blancas o tiras negras y dice cuntas veces, la tira que eligi (blancas o negras) cabe en la tira de color; una
vez que hizo la estimacin la verifica como l lo decida. Si acierta, toma un semillita y regresa la tira de color a la bolsa; el juego termina cuando algn participante rene tres semillitas.
Este juego es, evidentemente, ms complejo que el anterior, porque ahora se trata de propiciar la medicin. Los nios tendrn que generar un recurso para verificar su respuesta,
como no se vale marcar ni doblar las tiras tendrn que colocar la tira unidad (blanca o negra) sobre la tira de color que se va a medir, o (menos probable, pero posible) trazar la
longitud de la tira de color en una hoja blanca e ir marcando con la unidad cuntas veces
cabe. Aunado a ello, es altamente probable que la unidad elegida no quepa un nmero
exacto de veces en la tira de color (es el caso de la de 10cm blanca y la de 14cm de color),
o bien pudieron haber elegido la unidad blanca (3cm) para medir (8cm, 10cm, 14cm, 16cm
y 20cm) o querer medir (6cm, 10cm, 14cm, 15cm, 18cm y 21cm) con la unidad negra (4cm).
Los nios no le van a atinar varias veces, pero se irn dando cuenta que es ms acertado
decir: tres blancas y un poquito, casi cuatro negras o es ms de tres blancas, pero
menos que cuatro.
Tendrn que proponer un cambio de regla, para aceptar este tipo de estimaciones (aproximaciones a la medida) y as ganar las semillitas, en cuyo caso se acepta el cambio, pero
ahora gana quien junte cinco semillitas. Algunas precisiones son: el juego sobre estimacin
de la medida y llevar a cabo la medicin para verificarla, involucra la medicin con unidades
no convencionales; el centmetro es una unidad convencional, pero las tiras blancas o ne-
extremo que tal vez suceda, es que en algn equipo ninguno de los nios sepa que alinear
un extremo de las tiras es condicin necesaria para hacer la comparacin y esto hay que
aclararlo, pero slo en caso de que a los nios no se les ocurra; es decir, lo recomendable
es que los nios se autorregulen y se expliquen entre ellos la condicin de la comparacin
de longitudes. No obstante, al trmino de la actividad, la instructora propiciar una discusin colectiva sobre el particular.
gras (longitudes 3cm o 4cm) no lo son. Poner a los nios en situacin de medir, cuando la
unidad no cabe un nmero exacto de veces, es una situacin ms frecuente en lo cotidiano.
Por ello, el sistema mtrico decimal se organiza con el metro y sus mltiplos y submltiplos.
La expresin un metro ocho decmetros da cuenta de una medida ms exacta que ms
de un metro, pero menos que dos metros o casi dos metros, y stas ltimas expresiones, a su vez, son una mejor aproximacin a la medida que decir solamente un metro.
En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino aproximaciones de
estas, usando diversas unidades de medida no convencionales: el tamao de su pie, las
cuartas, varitas, etctera; y seleccionen la unidad tomando en cuenta lo que quieren medir.
Es decir, la unidad se elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces conviene usar una
unidad grande y otras una chica, las unidades blancas o negras usadas en el juego, no son
tiles, por ejemplo, para medir la distancia entre el aula y la casa vecina ms cercana o lejana. Para ello podran usarse escobas, cintas largas u otros objetos que se decidan. Por
eso, utilizando el sistema convencional de medidas de longitud, el metro no es siempre la
unidad ms conveniente para hacer una medicin. Si se quiere medir la distancia entre dos
pueblos es ms razonable usar el kilmetro (mltiplo del metro) y si lo que se necesita es
medir el largo de un zapato es mejor usar al centmetro (submltiplo del metro), pero esas
son cuestiones que todava no se revisan en el nivel preescolar, aunque no deben evitar
mencionarse cuando sea necesario (nivel nominativo).
5. Elaboren, divididos en 5 equipos, una situacin didctica de medicin. A partir de la informacin y anlisis anteriores; consideren los aprendizajes a lograr y las competencias a desarrollar
por los nios, en este campo formativo41
zzEn
reunin general, planteen las actividades elaboradas, disctanlas y antenlas para llevarlas a la prctica en sus aulas.
Reflexin final
41
L as cuales puedes consultar en Educacin Preescolar Comunitaria. La intervencin educativa en el medio rural, indgena y en contextos migrantes
Propsitos42
zzReconocer el tipo de trabajo didctico que es necesario realizar con los nios de preescolar
para que tengan acceso a la nocin de medidas de capacidad.
zz Conocer
situaciones de aprendizaje especficas para el trabajo con medidas no convencionales.
A cti vi d ade s
1. De forma individual, lee el siguiente problema y encuentra la respuesta correcta.
Resolviendo problemas
a partir de medir capacidades
111
Dos comerciantes van vendiendo vino por los pueblos. En su camioneta llevan 3 recipientes: uno de 8 litros lleno de vino y otros dos vacos de 3 y 5 litros de capacidad. A mitad del
camino se pelean y decide cada uno ir por su cuenta. Ahora necesitan repartir el vino en
partes iguales, pero solo disponen de los barriles citados. Cmo podrn repartir el vino en
partes iguales?
42
etapa inicial
etapa permanente
rasgos de egreso
indicadores


d) Propone actividades a desarrollar con los nios y nias del preescolar en funcin de sus
procesos de aprendizaje.
3. Desarrolla estrategias de enseanza, para que


zzDescribe
la forma en que resolviste el problema.
zzOrgancense
en equipos y discutan la solucin al problema. Escriban su respuesta.
zzOrganizados
en reunin general, comenten las siguientes cuestiones:
Elijan y escriban el mejor procedimiento que haya salido en el grupo, para resolver el problema planteado.
Cules fueron las dificultades que encontraron en la resolucin del problema?
Hubieran preferido tener fsicamente el lquido y los recipientes para resolverlo ms rpidamente? Por qu?
Cules creen que son los aspectos principales que debe considerar como instructores
comunitarios para trabajar las medidas de capacidad con los alumnos de preescolar?
2. Organizados por equipos, lean con atencin la siguiente situacin didctica:
Materiales
}} Recipiente transparente para medir (De preferencia transparente)
}} Cuatro
recipientes (de preferencia transparentes, pueden usarse vasos): dos de la misma

forma y tamao y dos otra.
}} Agua
Desarrollo
la vista de los nios coloca los recipientes en una hilera y vaciarles agua en ste orden
con el recipiente para medir: primero, 13 de recipiente; segundo, 12 recipiente; tercero,
3
4 de recipiente, y, cuarto, un recipiente lleno.
}} A
}} Plantear
preguntas para que los nios comparen, estimen y razonen sobre cmo tomar
medidas. Pregunta, por ejemplo, cul recipiente tiene ms agua? Cul tiene menos? Qu hago para llenar dos recipientes a la mitad? Frente a dos recipientes, uno
ms largo o ms ancho que el otro: Si le pongo esta agua (medio recipiente). y a este
otro esta agua (tambin medio recipiente) Cul tiene ms agua ahora?
}} Acomoda
los vasos en otro orden para que los que tienen la misma cantidad de agua no
estn colocados juntos. Pide que algn nio encuentre los vasos que contienen la misma cantidad de agua.
}} Ayuda
a los nios a hacer clculo mental, preguntando, si yo tengo cuatro recipientes

de agua y necesito siete, cuntos ms necesito?
}} Al
usar los recipientes para medir, seala los distintos niveles y usa las medidas adecuadas por nombre, como: un cuarto, medio vaso y dems. Esto ayuda a los nios a
familiarizarse con los trminos que usarn cuando comiencen a trabajar con fracciones.
Cules creen que son los problemas de los nios de preescolar para iniciarse en la medicin de la capacidad?
los mismos equipos y con base en el ejemplo anterior; comenten y respondan las siguientes interrogantes.
zzEn
Cules creen que son las diferencias didcticas en materiales, problemas, preguntas y
vocabulario al trabajar medicin de longitudes y medicin de capacidad con los nios de
preescolar?
Cules creen que son las similitudes o semejanzas didcticas en materiales, problemas,
preguntas y vocabulario al trabajar medicin de longitudes y medicin de capacidad con
los nios de preescolar?
Mencionen qu ejemplos y situaciones didcticas del entorno de los nios pueden tomarse
para plantear situaciones y problemas para trabajar medidas de capacidad
Escriban tres aspectos fundamentales (en materiales, problemas, preguntas, representacin grfica) que hay que considerar para trabajar la medicin de la capacidad con los nios
de preescolar
1.
2.
3.
3. En los mismos equipos, lean las siguientes sugerencias didcticas para trabajar la medicin de
la capacidad con los nios de preescolar.
Desarrolla experiencias en las que los nios empiecen a establecer comparaciones de la
medida de la capacidad, sin llegar a la cuantificacin convencional, pero mencionando,
cuando sea necesario en la rutina diaria, las medidas convencionales: un cuarto, medio litro, un litro, diez litros, etc.
Con tu ayuda, los propios nios, irn propiciando alternada y paulatinamente el uso de
medidas convencionales y su respectivo vocabulario. Por ejemplo, si se juega a la Tiendita en el aula se puede comprar una latita o una tacita de leche o aceite, pero es adecuado
preguntar a los nios, por ejemplo: y fuera del aula cmo se pide el aceite o la leche en
una tienda?
Conoce las propiedades de los objetos (lquidos espesos o muy espesos, viscosos, aguados; que requieren un envase -algo que los contenga-, que se evaporan o secan, que
pueden o no comerse, etc.), que son tiles para comparar estas magnitudes facilitar que
los alumnos, en grados posteriores, comprendan mejor los diferentes sistemas de medicin.
Es importante que sistemtica y cotidianamente se lleven a cabo situaciones didcticas
(problemas) de comparacin, medicin y ordenamiento de capacidades, as como se debe
hacer con las longitudes y el peso de objetos.
Considera, por ejemplo, que para la gran mayora de los nios de preescolar, una misma
cantidad de lquido es mayor si se vierte en un recipiente angosto (porque qued ms
arriba), y menor si se vierte en un recipiente ms ancho, porque el nivel del lquido sube
ms en uno que en otro.
En este caso, como instructor toma en cuenta que las respuestas errneas que manifiestan los nios frente a las experiencias de comparacin de la capacidad de recipientes, no
se deben a falta de atencin, simplemente corresponden a su etapa de desarrollo cognoscitivo. Frente a dos colecciones de objetos con la misma cantidad, pero con uno disperso y otro con los objetos juntos, igualmente, los nios menores de cinco, seis aos o hasta
siete aos afirman que hay ms en el conjunto de los objetos dispersos. Recuerden que a
eso se le denomina conservacin de la cantidad discreta. Para el caso de los lquidos se
denomina conservacin de la cantidad continua.
Utiliza diferentes y arbitrarias unidades de medida para medir la capacidad. A veces podr
ser una taza, a veces un lata, un envase de refresco, una cubeta, una tina, una corcholata o
tapadera; todo ello dependiendo del tipo, valor y uso del lquido que se pretenda medir
(agua, refresco, leche, miel, mermelada, yogurth, inclusive arena, entre otro).
Para iniciar el trabajo que favorece el desarrollo de la nocin de capacidad, es conveniente

que los alumnos empiecen por diferenciar de entre varios objetos, aquellos que pueden
contener algo. Es til clasificar recipientes, localizando aquellos que tienen la misma capacidad, a partir del trasvase de lquidos.
Ms adelante pueden comparar a simple vista la capacidad de pares de recipientes del
mismo tamao pero con diferente forma y verificar su apreciacin mediante el transvasado
de su contenido.
Posteriormente, pueden introducirse actividades en las que los nios comparen la capacidad de recipientes mediante el uso de un intermediario de mayor capacidad.
Se recomienda que antes de medir estimen con cuntas unidades de medida creen que se
pueden llenar esos recipientes, para luego comprobar la estimacin realizada mediante el
trasvasado del lquido.
Se pueden ordenar conjuntos de ms de tres recipientes en funcin de su capacidad.
Marcar un envase hasta cierto lmite, para que los alumnos anticipen con cuntas unidades
de medida llegar a dicha marca y comprueba el resultado.
Es importante que cuando se realiza una actividad de medicin de capacidad, haya en el
aula mltiples recipientes de muy diversas formas y capacidades, opacos y transparentes.
4. Organizados en equipos, seleccionen una o ms de las sugerencias didcticas descritas anteriormente, y, a partir de ella(s), elaboren una propuesta de situacin didctica para desarrollar
en el aula de preescolar comunitario las nociones de medicin de la capacidad. Escrbanla en
el siguiente espacio, utilizando los rubros que se indican:
Actividad
Propsito u objetivo
Materiales
Transvase. Accin y efecto de transvasar. Pasar un lquido de un recipiente a otro. Real Academia Espaola.
http://buscon.rae.es
Evaluacin
zzEn
reunin general, hagan una exposicin al grupo de la actividad que elaboraron.
De ser posible, utilicen los materiales sugeridos en la actividad para la mejor explicacin y
desarrollo de la misma.
Anoten las actividades para que puedan llevrselas a sus aulas y utilizarlas cuando lo consideren conveniente.
Reflexin final
Desarrollo
Resolviendo problemas, midiendo el peso

Propsito43
zzConocer estrategias de enseanza (situaciones didcticas, actividades, sugerencias) para favorecer las nociones de peso en nios preescolares.
A cti vi dade s
1. De forma individual, resuelve los siguientes problemas. Marca la opcin de la derecha, que
consideres correcta.
1. Si un paquete de caramelos pesa 125 g. Cuntos
paquetes del mismo peso puedo formar con 5 kg
de caramelos?
30
40
50
2. Un seor vende 143 litros de vino de un barril que

contiene 300 litros. Se le derraman del barril 7
litros Cuntos litros le quedan?
150
443
307
16
208
19
2.5
1400
5. Una caja contiene 120 manzanas. Si el peso medio

de una manzana es de 75 g. Cuntos kg pesarn
todas las manzanas?
9000
195
6. Un vinatero compra 20 hl de vino. Primero vende

120 litros y el resto lo distribuye en 8 barriles
iguales. Cuntos litros ha echado en cada tonel?
235
140
100
7. Un barco transporta 2800 toneladas de mercanca.

Cuntos vagones harn falta para transportar esa
mercanca si cada vagn carga 1400 kg?
4300
1400
200
3. Un bombn pesa 8 gramos Cuntos

hectogramos pesan 200 bombones?
118
4. Un barril contiene 4 hl de aceite y ha costado

1000 pesos Cunto costar cada litro?
43
rasgos de egreso
indicadores
etapa inicial

e) Expresa por escrito las caractersticas
del pensamiento matemtico en la etapa
aprendizaje; identifica las aproximaciones de los nios
preescolar.
al sistema de escritura y al pensamiento matemtico.
etapa permanente
3. Desarrolla estrategias de enseanza, para que los

c) Pone en prctica estrategias de ensealumnos amplen sus habilidades comunicativas y de
anza para el desarrollo del pensamiento
pensamiento matemtico, as como para abordar conmatemtico.
tenidos del medio natural y social.
zzEn
equipos, compartan las respuestas a los problemas anteriores.
reunin general, decidan cules son las respuestas correctas a los problemas anteriores y
reflexionen sobre las interrogantes que se presentan a continuacin:
Cules son las dificultades para calcular el resultado de un problema con magnitudes de peso?
Cules son las dificultades a que se enfrenta un nio de preescolar al adquirir las nociones
de peso?
Qu tiene que saber el nio de preescolar para resolver, de acuerdo a su nivel, problemas
con medidas de peso?
Qu tipo de problemas de medicin de las magnitudes de peso, son los que deben plantearse a los nios de preescolar?
Considerando las bases didcticas para la enseanza de las nociones de longitud y capacidad
cules seran las bases didcticas para el trabajo con las nociones de peso?
zzEn
2. De forma individual, lee la descripcin abreviada de las siguientes actividades para favorecer
las nociones de medicin del peso con nios de preescolar y anota en la columna de la derecha los diferentes materiales con los creas que puedes desarrollar las mismas.
Actividades
1. Utilizando las manos como platillos de
una balanza, sopesar diferentes objetos
para diferenciar cul es el menos o el
ms pesado.
2. Construir una sencilla balanza con
materiales de desecho y realizar
comparaciones de diferentes materiales.
3. Registrar, con dibujos, ilustraciones o
escritura, en un sencillo cuadro de doble
entrada, los pesos de diferentes objetos.
4. Utilizar la balanza para interrogar a los
nios y dar significado al hecho de que
sta se mantenga en distintas posiciones,
equilibrada o no.
5. Utilizar la balanza para comprobar
comparaciones de pesos realizadas con
manos.
6. Ordenar conjuntos de objetos de
acuerdo al peso que se perciba en las
manos o que se obtenga con la balanza.
7. Equilibrar un objeto dado, con otros
objetos de diferentes tipos y materiales,
para ver cual pesa ms.
8. Realizar un listado de situaciones de la
vida cotidiana del nio que requiera el
establecimiento de comparacin y
equivalencia de medidas de peso.
9. Utilizar una unidad de medida que se
repita, para establecer el peso de
diferentes objetos
Materiales
Actividades
Materiales
11. Comparar objetos grandes que pesen

menos que objetos pequeos
12. Comparar objetos pequeos que pesen

ms que objetos pequeos
13. Establecer los diferentes pesos de los

miembros de su familia
14. Establecer los diferentes pesos de los

miembros de su grupo
15. Pesar en sus manos y en la balanza

objetos muy pequeos
zzEn
equipos, pongan a consideracin de sus compaeros las ideas que generaron y completen y mejoren sus cuadros con las opiniones de los dems.
zzEn
los mismos equipos, reflexionen sobre otros aspectos importantes para comprender la
intervencin pedaggica con respecto a la medicin de magnitudes de peso. Para ello,
bsense en las siguientes interrogantes.
Qu grandes propsitos sobre la medicin del peso pueden desprenderse de las actividades descritas?
10. Comparar el peso de pares de objetos
Cuntas situaciones didcticas, a nivel ms general, podran desarrollarse con las sugerencias anteriores? dos, cuatro, seis? por qu?
Cules son las competencias y actividades de los instrumentos curriculares de preescolar

que pueden identificarse para el desarrollo de este aspecto?
Cul sera la manera ms econmica y sencilla de construir una balanza para cada uno de
los alumnos del grupo?
En qu momentos del ao escolar puede trabajarse este contenido?
Desarrollen algunos principios u orientaciones fundamentales, que son necesarias en el

aula para trabajar el desarrollo de las nociones de peso con los nios de preescolar.
1.
2.
3.
4.
5.
zzEn
reunin general, compartan las respuestas que elaboraron sobre los puntos anteriores y
anoten todo lo que sea necesario para llevarlo a la prctica en sus aulas
Comparacin del peso de objetos 45

Observar, estimar, pesar y comparar son destrezas matemticas esenciales.
Los nios de preescolar, piensan que los objetos grandes pesan ms que los objetos pequeos. Es necesario brindar numerosas experiencias de comparacin del peso entre pares
de objetos que contradigan esta hiptesis, para que los alumnos comprendan poco a poco
que el tamao no es una condicin que determine su peso. Es importante que en las primeras actividades de comparacin, los alumnos comparen directamente el peso de los
objetos al sopesarlos, es decir, tomando un objeto en cada mano, para determinar cul de
los dos es ms pesado o cul es ms ligero.
Despus de que los alumnos han realizado numerosas actividades de comparacin directa
del peso de pares de objetos, debern enfrentarse a situaciones en las que al sopesarlos,
no sea fcil determinar cul de los dos objetos pesa ms. En estos casos ser necesario
utilizar un instrumento ms sensible que les permita determinar cul es ms pesado. Para
ello se introduce el uso de la balanza casera, construida por los propios alumnos con ayuda
de su maestro.
El trabajo con la balanza favorece el planteamiento y resolucin de diversos problemas,
como seran:
}} explicar
el modo en que la balanza indica que un objeto pesa ms que otro,
}} anticipar
hacia qu lado se inclinar la balanza al colocar un par de objetos en ella o si

quedar en equilibrio,
}} igualar
pesos,
}} equilibrar
la balanza agregando o quitando objetos a uno de los platillos,
}} pesar
objetos empleando unidades de medida arbitrarias, como tuercas, tornillos, clavos, etctera, y comparar su peso a partir del nmero de unidades utilizadas.
L ectura robada: Al llegar a cierta marca textual previamente convenida, por ejemplo al final de cada prrafo, alguien del grupo interrumpe y roba la lectura de quien lee en voz alta, continuando con ella hasta que otro hace
lo mismo.
45
Adaptado de: SEP-SEB. 1997. Direccin de materiales educativos. Libro del maestro de matemticas de primer
grado. Mxico.
44
En la misma reunin, realicen una lectura robada44 del siguiente texto:
Puede suceder que al sopesar dos objetos los alumnos consideren que uno es ms pesado
que el otro y, al colocarlos en la balanza, observen que el platillo en el que colocaron el
objeto considerado ms pesado queda arriba. Es probable que los alumnos traten de explicar este evento argumentando que al ponerlo en la balanza pesa ms que cuando est
fuera de ella, que ese platillo es ms pesado que el otro, que la balanza no sirve o simplemente pueden declarar no saber lo que sucede. En este momento no debe esperarse que
los alumnos den explicaciones correctas ni precisas, slo se trata de que expresen lo que
piensan y busquen argumentos para demostrar sus hiptesis.
El maestro deber continuar planteando situaciones de comparacin del peso de objetos
en la balanza y buscar contraejemplos para ayudar a los alumnos a avanzar en la elaboracin de sus argumentaciones y por ende en sus conocimientos.
Reflexin final
Propsito
Identificar situaciones didcticas que permitan a los alumnos de preescolar construir nociones de
tiempo.
A cti vi d ade s
1. Organizados en equipos, reflexionen y platiquen, acerca de lo que se les propone a continuacin:
Recuerdan la impresin que tenan sobre la duracin del tiempo cuando eran pequeos?
Cmo lo recuerdan? Se les haca largo o corto?
Cmo se les haca una noche donde no podan dormir?
Resolviendo problemas, midiendo el tiempo
Cunto duraban los domingos o las vacaciones?

Cmo se les haca la jornada escolar?
Entendan claramente el significado de una hora, una semana, un ao?
Cmo vives el paso del tiempo, si es que ya eres o fuiste instructor, en comunidad?
46
125
Qu se tiene que ensear a los nios de preescolar acerca de la medida del tiempo?
etapa inicial
etapa permanente
rasgos de egreso
indicadores


b) Propone actividades a desarrollar con los nios y nias del preescolar, en funcin de sus
e) Expresa por escrito las caractersticas del
pensamiento matemtico en la etapa preescolar.
6. Conoce los conceptos bsicos para desarrollar

habilidades comunicativas y el pensamiento matemtico en los nios y las nias de preescolar.


zzEn
el mismo equipo, lean el siguiente texto-
El tiempo y los nios preescolares

Muchos nios de edad preescolar no estn listos para entender plenamente conceptos
abstractos del tiempo tales como la duracin (la cantidad de tiempo que dura un evento).
Pero algunos nios preescolares ya utilizan el concepto de la duracin en variadas situaciones, como cuando esperan recibir algo que quieren.
Los nios de preescolar tienen una percepcin del tiempo asociada a sus vivencias: saben
que tienen que ir a dormir cuando oscurece, que tienen que levantarse cuando sale el sol
y que a esa hora toman algn alimento, despus de un rato comen y por la noche cenan
antes de ir a la cama. En el campo, el sol es un indicador del tiempo para los nios: cuando
el sol est en el cenit se acerca la hora de la comida y cuando ya se va a ocultar es hora de
encerrar a los animales.
Sin embargo, estas percepciones no son suficientes para que los nios se percaten del
tiempo que pasa entre un evento y otro. Tienen dificultades para describir oralmente y de
manera ordenada sus actividades y los trminos que usan para describirlos no siempre tienen una correspondencia temporal.
Al ingresar a la escuela los nios empiezan a tener un contacto ms estrecho con el paso
del tiempo. Algunos tienen que levantarse ms temprano para poder llegar puntuales a la
escuela y realizan actividades que, en la mayora de los casos, estn reguladas por el tiempo: la hora de entrada, la hora de educacin fsica, la hora del recreo, la hora de la salida.
zzDe
acuerdo a lo anterior, comenten en su equipo las siguientes preguntas:

Por qu creen que los nios de preescolar no estn listos para comprender lo abstracto de
la duracin del tiempo?
Cules son las dificultades de los nios de preescolar para comprender el transcurso del
tiempo?
Segn su experiencia, cul es el vocabulario que maneja el nio de preescolar para designar y medir el tiempo?
Cules son las situaciones y vocabulario que el nio de preescolar s puede entender con
explicar con respecto al tiempo?
2. Individualmente, lean el siguiente cuento47.
Esta maana, al abrir la puerta, me encontr con el Sr. Invierno recin llegado a la ciudad.
Buenos das, le dije. Buenos das tenga usted, l me respondi. Vena, como cada ao, a
invitarme a pasear y a charlar.
El Sr. Invierno es alto y delgado. Afilado, casi puntiagudo y muy arreglado. Es muy friolento
por eso viste siempre, como mnimo, con quince abrigos, diez bufandas, cinco gorras, varios pares de guantes, ocho calcetines y slo usa un par de botas porque si se pone ms,
anda como un pato.
El Sr. Invierno es bastante tmido, reservado, penoso Vamos, es muy callado. Y hay quien
piensa que es seco, serio y bastante agrio. l se queja, es normal, de que nadie parece
quererle, de que todos le vienen a protestar, que si hace mucho fro, que si no se puede ver
el sol, que si las flores, que si las plantas, que cuando vuelve el calor Y yo dejo que proteste porque no tiene con quien hablar. Y lo dejo que se queje porque no tiene con quien
charlar. Y me cuenta que todo el mundo le pregunta por la primavera y todos suspiran por
ella: -Ay, cundo llegar!...Y el pobre no lo comprende porque a l, el invierno, le parece, ella, la primavera, una cabeza con pjaros sin un gramo de seriedad.
Y con el verano -se lamenta- ya es una locura: que si el sol, que si la playa, el ro, el agua,
que si los helados, que si la alegra chica locura..! Y el pobre no lo comprende porque a
l, el invierno, le parece el verano, un cabeza loca sin un gramo de formalidad.
47
http://www.encuentos.com/infantiles/cuentos-de-invierno/
Hasta al otoo, su hermano ms cercano, me cuenta, lo prefieren antes que a l. Porque

dicen que es romntico, canta tristn y nostlgico y otras tonteras. Y el pobre no lo comprende porque a el otoo le parece una cabeza loca sin un gramo de gravedad.
Y yo dejo que proteste porque no tiene con quien hablar. Y lo dejo que se queje porque no
tiene con quien charlar. Y seguimos paseando mientras l se sigue lamentando sin parar. En
el fondo, es su modo de disfrutar. Y poquito a poquito, pasito a pasito, a casa regresamos
charlando sin parar.
Llegamos a casa, sirvo un chocolate bien caliente y el Sr. Invierno, da un suspiro satisfecho
y guarda silencio. No se quita ni abrigos, ni bufandas, ni guantes ni nada, es muy friolento.
Sentado cerca de la lumbre me pide una cobija y contempla alegre la nieve que cae fuera
de la casa. Es un poco desconfiado el Sr. Invierno, un tanto distrado, algo romntico y
bastante quejoso, no lo no voy a negar, pero en cuanto lo conoces -creme, es la verdades bastante agradable sentarse en silencio junto al fuego mientras, all afuera, el fro, la
lluvia, el viento, la nieve, la niebla y el hielo llegan tras l.
Cuando la cae la noche el Sr. Invierno se despide porque su trabajo debe continuar. Buenas
tardes, le digo, vuelva para Navidad. Buenas tardes, me responde, aqu estar sin faltar. Y
mientras cierro la puerta, y le veo marchar pienso en que me gusta el Invierno, no lo puedo
evitar.
Fin
zzOrganizados
en equipo, comenten lo siguiente:
Les parece que este tipo de relatos puede servir para que los nios piensen ms a fondo
sobre el transcurso del tiempo y su medida? Si? No? Por qu?
Describan con qu otras temticas, acerca del transcurso y la medida del tiempo, pueden
inventarse otros relatos para los nios de preescolar.
3. Reunidos en equipos, reflexionen sobre las siguientes pautas para la enseanza de las nociones de tiempo con los nios, y califiquen la dificultad de cada pauta: con 1 si la pauta les parece
regular, con 2 si les parece buena y con 3 si les parece excelente.
Actividad
Hacer diferentes preguntas sobre el tiempo: Qu piensas que dura ms
tiempo: comerte una galleta o beber un vaso de agua? Qu transcurre
(pasa) ms rpido, la maana o la tarde? Qu dura ms, el da o la noche?
Qu tiene ms das una semana o un mes? Por qu? Cmo nos damos
cuenta que pasa el tiempo?
Explicar y demostrar a los nios que las personas usan los segundos y los
minutos para medir la cantidad de tiempo que dura hacer algo.
Contar con los nios los segundos, apoyndose en un reloj con segundero
o digital, diciendo rtmicamente uno dostres cuatro Considera
que contar hasta 10 20 tal vez sea difcil para los preescolares, ya sea que
cuenten al ritmo de un reloj o no.
Adaptar las actividades fsicas para ayudar a los nios a jugar con conceptos de tiempo.
Invitar a los nios a hacer cosas durante una cantidad fija de tiempo. Por
ejemplo, pedir que una nia haga una prediccin sobre cuntos saltos puede dar en 10 segundos. Preguntar Durante cuntos segundos puedes sostenerte sobre un solo pie? A cuntos nios escondidos puede el buscador
hallar durante 2 minutos de jugar a las escondidas? Durante cuntos segundos puede el grupo rebotar una pelota en la manta antes de que la
pelota se caiga al suelo?
Pedir que los nios estimen cuntos minutos durar caminar a la parada del
camin o a algn punto conocido de la comunidad. O bien, cuntos minutos durar caminar alrededor de algn lugar determinado. Usar un reloj
para medir la duracin del tiempo. Hay que pedir a los nios que comparen
la duracin real de lo pedido, con sus estimaciones iniciales.
Calificacin
Inventen un cuento para nios de preescolar, acerca del tiempo. Piensen en cmo pueden
utilizarse las diferentes medidas que se tienen para medirlo, para crear un relato sobre las
horas los segundos los aos y los das
Actividad
Calificacin
Preguntar en casa sobre actividades de cocina. Pedir que hagan predicciones y pregunten a sus mams sobre la duracin de ciertos procesos: Cuntos minutos piensan que tardar el agua en hervir? Qu se cuece ms
rpido, la carne o los frijoles? En cunto tiempo est listo un huevo tibio?
2 o 3 o 5 minutos? y un huevo cocido?
Hacer cotidianamente preguntas como qu da es hoy?, cunto tiempo
falta para que vayamos de paseo? qu haremos despus de terminar el
proyecto actual?, cuntos das faltan para el 10 de mayo? Cunto falta
(das, semanas o meses) para el da mi cumpleaos?
Preguntar sobre actividades cotidianas: iremos al patio antes o despus de
lavarnos las manos? cuntas veces he venido esta semana? Cunto tiempo falta para el recreo? Falta mucho o poco? En qu da de la semana
estamos? Falta mucho o poco para que termine? Cunto tiempo falta para
la fiesta del pueblo? Hace cunto tiempo entramos a clases? Entre otros.
El reloj es un elemento pertinente para ejercitar habilidades relacionadas
con la orientacin temporal, y en especial con la duracin del tiempo; por
ejemplo: a qu hora salimos a recreo? cuntos minutos faltan para la salida? cunto tiempo tenemos para hacer el trabajo? cuntos minutos hay
que dejar el papel remojando? cul es el horario de llegada diariamente?
Platicas acerca de Qu hice ayer y qu har maana?
zzEn
reunin general, comenten las valoraciones que hicieron en los equipos sobre las pautas
de enseanza anteriores y traten de llegar a un acuerdo sobre las mismas.
De la misma forma, lean de forma actuada48, el siguiente texto49:
Una de las formas que ayuda a los nios a desarrollar las nociones de tiempo, son las relaciones con las experiencias y hechos que realizan a diario, como: secuencias (antes-despus); maana y tarde; da y noche; ayer hoy y maana; semanas, meses; estaciones del
ao; duracin (ms-menos) y velocidad (rpido-lento).
Una experiencia interesante de realizar es crear una historia personal, para ello se solicita la
cooperacin de la familia; investigar algunas noticias que impacten a los nios y hacer una
secuencia a travs de fotos. Es importante que, ya sea copindolas o hacindolas ellos
mismos, los nios anoten las fechas de los acontecimientos ms importantes. Las actividades de este tipo, tendran que centrarse en que los nios:
48
L ectura actuada: como poltico, como abuelita, con acento de otra regin o pas, como vendedor
Divisin de Educacin General Unidad de Educacin Parvularia. Mara Victoria Peralta E. Antonia Cepeda. Santiago
de Chile. 2006. www. mineduc.cl
49
Describan oralmente las actividades que han realizado recientemente (ayer, hoy) o las representadas en ilustraciones.
Inventen historias a partir del ordenamiento de sucesos representados en imgenes.

Registren en el calendario las actividades realizadas hoy y las que realizarn al da siguiente (maana); observen que hoy realizaron algunas actividades diferentes a las de ayer y que
maana tambin harn algunas distintas a las de ayer y hoy.
Identifiquen sucesos recurrentes. Despus de varios meses de estar en la escuela, los
alumnos han observado que algunas actividades son recurrentes, es decir, que se repiten
con determinada frecuencia; por ejemplo, todos los lunes hay honores a la Bandera, los
mircoles tienen Educacin Fsica, etctera.
Registren eventos recurrentes en el calendario y observen, por ejemplo, que entre una
clase de Educacin Fsica y otra pasan un nmero determinado de das. Para ello pueden
averiguar cuntos das pasan para que se repita el mismo evento.
4. Divididos por equipos, elaboren cada uno, una situacin didctica sobre el desarrollo de las
nociones de tiempo. Consideren las diferentes cuestiones revisadas en la ficha, en las actividades anteriores, bsense en los elementos de esta ltima para su elaboracin. No olviden
considerar la estructura de las situaciones didcticas: actividad, objetivo, forma de organizacin, materiales, desarrollo.
Equipo 1: Describir oralmente actividades
Equipo 2: Ordenar sucesos temporalmente
Equipo 3: Inventen historias
Equipo 4: Registrar en el calendario
Equipo 5: Identifiquen y registrar sucesos recurrentes
zzEn
reunin general, expongan las actividades elaboradas y antenlas para llevarlas a la

prctica en su aula de preescolar.
Reflexin final
Ordenen sucesos temporalmente (antes y despus) mediante el recorte y pegado de dibujos.
Acercamiento a los instrumentos de medicin

Propsito50
Identificar situaciones didcticas para dar a conocer y utilizar con los nios de preescolar, instrumentos de medicin de longitudes, capacidad, peso y tiempo.
A cti vi dade s
1. De forma individual, seala con una
cribe para qu se utilizan.
si conoces los instrumentos de la tabla y, si es as, des-
Instrumentos
Para qu se utilizan
Regla
Taxmetro
Alcoholmetro
Odmetro
Cronmetro
132
Sextante
50
etapa inicial
etapa permanente
rasgos de egreso
indicadores


b) Propone actividades a desarrollar con los nios y nias del preescolar, en funcin de sus
e) Expresa por escrito las caractersticas del pensamiento matemtico en la etapa preescolar.
6. Conoce los conceptos bsicos para desarrollar

habilidades comunicativas y el pensamiento matemtico en los nios y las nias de preescolar.


Instrumentos
Para qu se utilizan
Termmetro
Bscula
Esfigmomanmetro
Altmetro
Barmetro
Brjula
Reloj
Tacmetro
Calendario
zzOrgancense
por equipos y reflexionen sobre las siguientes cuestiones:
Compartan las respuestas que dieron en la tabla y vean si pueden completarla entre todos.
Es necesario que, como docentes de preescolar, conozcamos los instrumentos de medicin de la tabla y su funcionamiento? S? No? Por qu?
Cules son los atributos o caractersticas que debe tener un instrumento de medicin?
Traten de definir qu es un instrumento de medicin
Lactmetro
Cules son los aspectos que, como instructores comunitarios de preescolar, deben considerar para trabajar con los instrumentos de medicin con su grupo de nios?
Qu es lo que los nios de preescolar deben aprender acerca de los instrumentos de medicin que se mencionan en el propsito de esta ficha?
2. Organizados en equipos, piensen de qu manera van a conseguir los instrumentos de medicin requeridos, para mostrrselos y trabajar con los nios. Consideren para ello los siguientes
elementos:
Instrumentos
de medicin con
que ya cuento,
en lo personal
Instrumentos
que puedo
conseguir
Instrumentos
de medicin
que existen
en la comunidad
Instrumentos
que pueden
mostrarse con
ilustraciones o
libros de texto
Instrumentos
que pueden
conseguirse
con los padres
de familia
zzAhora,
describan la manera en que tendran que tener organizada el aula para trabajar con
los diferentes instrumentos de medicin. Consideren las siguientes pautas:
Rincones para el aprendizaje
Relacin con actividades de lectura y escritura
Otros
zzEn
los equipos, lean el siguiente fragmento51:
Los instrumentos de medicin son dispositivos que la sociedad, sobre todo en su vertiente
cientfica y tecnolgica, se ha dado para consignar y precisar diferentes fenmenos y hechos de la realidad. Cuando el hombre requiere conocer la magnitud y el alcance de un
evento de la naturaleza o provocado por su propia accin, entonces procura inventar un
artefacto que le ayude al reconocimiento, lo ms exactamente posible, de la medida de
dicho evento.
Los instrumentos de medicin van transformndose y, generalmente mejorando, en la medida en que avanza la propia tecnologa. La vieja brjula y el sextante para la navegacin,
51
daptado de: SAIZ, I., y FUENLABRADA, I. 1981. Introduccin al curso de sistemas decimales de numeracin. DIEA
CINVESTAV. Mxico. Pgs. 147-154.
Actividades cotidianas
actualmente han cedido su lugar ha sofisticados instrumentos de orientacin y medicin

computarizados.
Los instrumentos de medicin son inconcebibles sin su contraparte fundamental, que son
las unidades de medida. Cada pas tiene definidas sus unidades de medida convencionales
que a lo largo del tiempo se han unificado hasta convertirse en medidas internacionales.
Efectuamos una medicin cuando contamos el nmero de veces que una unidad, previamente fijada, puede ser trasladada sobre el objeto a medir. Esto es lo que sucede cuando
medimos la longitud de una habitacin y obtenemos, por ejemplo, 5 metros. En ese caso
la unidad de medida es el metro y puede ser trasladado 5 veces sobre el lado de la habitacin que estamos midiendo.
El primer contacto del nio con la medicin estar dado por la percepcin de la magnitud
a medir. El nio de preescolar deber ver la magnitud como otra propiedad de los objetos,
as como los clasific de acuerdo a su color y a su forma, podr clasificarlos de acuerdo a
su longitud, su peso o su capacidad. En este momento se muestran y se usan los instrumentos de medicin convencionales, pero tambin se inventan instrumentos y unidades de
medida no convencionales para desarrollar y afianzar la nocin de medida.
En el aprendizaje de la medicin se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo. El nio parte de
la percepcin de la longitud a medir realizando comparaciones entre los objetos, que podramos llamar directa, sin intervencin de otros objetos ni unidades de medida. Es necesario que el nio haya abstrado la idea de la magnitud que se desea medir en un objeto,
sin esta nocin de la magnitud, el nio no comprender efectivamente el uso de los instrumentos convencionales de medicin y a lo ms, aprender sus nombres sin comprender su
significado y su empleo real. Por ello, antes de mostrar los instrumentos de medicin convencionales se ha insistido en, por ejemplo, actividades como: encontrar cul camino es
ms largo, clasificar varillas de acuerdo a su longitud, ordenar lpices de menor a mayor
tamao, construir un listn ms grande que otro, anticipar con cuntos cuadernos se cubre
una mesa para la percepcin del rea, etc., todas ellas acciones tiles para el desarrollo de
la nocin de longitud.
3. Organizados en nuevos equipos, elaboren una situacin didctica para cada instrumento de
medicin que se seala a continuacin. Apyense en los breves textos de apoyo y tips que
se muestran a continuacin.
Equipo 1: El reloj
Crear situaciones o experiencias de aprendizaje donde puedan comparar la duracin de
algunas situaciones, tiempos para jugar, ordenar, comer, leer cuentos, etc., estimar la duracin de las canciones, bailes, establecer el orden de la jornada diaria, la duracin de algu-
Sealar las partes de la cara de un reloj y explicar algunas maneras de usarlo. Por ejemplo,
pedir que los nios comparen la posicin de las manecillas de horas y de minutos antes y
despus de las actividades de la jornada diaria o cuando salen al recreo. Qu notan? Explicar que los cambios representan el paso de segundos y minutos.
Utilizar diferentes tipos de reloj (con manecillas y digitales), construir de ser posible, un
reloj de arena y hacer juegos donde se pueda medir el tiempo con el mismo.
Preguntar y experimentar con diferentes situaciones de tiempo, por ejemplo: Qu se puede hacer en un minuto? (Cantar, bailar, correr, etc.) Cuntos minutos lleg tarde Juanito?
El reloj debe tener un empleo rutinario en el transcurso del ao escolar.
Revisen las sugerencias de sus instrumentos de intervencin educativa.
Equipo 2: El calendario
Tener y usar un calendario a la vista de todos los nios. Explicar su contenido y permitir que
lo manipulen como deseen.
Se pueden emplear todos los tipos de calendario que se consigan: de hojas diarias desprendibles, de hojas mensuales, de tablero con letras y palabras movibles, etc.
Hay que permitir la lectura y manipulacin de los calendarios por parte de los nios.
Registrar eventos recurrentes en el calendario, como por ejemplo, cuntos das pasan entre
una clase de educacin fsica y otra; cuntos das, semanas faltan para la fiesta del pueblo,
etc.
Utilizar el nombre de los das de la semana y de los meses para ubicar y organizar eventos
de la vida cotidiana (qu das va a la escuela y qu das no va, el mes en que cumpleaos...),
los cuales identifica en el calendario.
Los nios pueden aprenderse de memoria los nombres de los das y meses utilizando momentos y fechas significativas para ellos. Tambin pueden aprendrselos con retahlas y
canciones.
nos juegos; construir sencillos relojes de pared y manipularlos, ubicar las manecillas del
reloj durante el tiempo que estn en el aula o en casa, etc.
Equipo 3: La balanza 52
El trabajo con la balanza favorece el planteamiento y resolucin de diversos problemas,

como seran explicar el modo en que la balanza indica que un objeto pesa ms que otro,
anticipar hacia qu lado se inclinar la balanza al colocar un par de objetos en ella o si quedar en equilibrio, igualar pesos, equilibrar la balanza agregando o quitando objetos a uno
de los platillos, pesar objetos utilizando unidades de medida arbitrarias en uno de los platillos de la balanza, como tuercas, tornillos, clavos, piedras, etc., para compararlas, con lo
que se desea pesar Cuntos tornillos pesa este pan?
Puede suceder que al sopesar los objetos los alumnos consideren que uno es ms pesado
que el otro y, al colocarlos en la balanza, observen que el platillo en el que colocaron el
objeto considerado ms pesado queda arriba. Los nios pueden tratar este evento argumentando que al ponerlo en la balanza pesa ms que cuando est fuera de ella, que ese
platillo es ms pesado que el otro, o que simplemente la balanza no sirve. No debe esperarse que los nios den explicaciones correctas ni precisas, slo se trata de que expresen
lo que piensan y busquen argumentos para demostrar sus hiptesis,
Como instructor debes continuar planteando situaciones de comparacin del peso de objetos en la balanza y buscar contraejemplos para ayudar a los alumnos a avanzar en la elaboracin de sus argumentaciones y por tanto, de sus conocimientos.
Construir, por cada equipo, una balanza con un palo recto, un gancho de ropa de metal o
plstico, cuatro trozos de hilo grueso (camo) y dos tapaderas grandes (de metal o platos
de cartn) del mismo tamao, con cuatro perforaciones.
52
Adaptado de: SEP-SEB Fichero de actividades didcticas. Matemticas Primer grado. Mxico, 1998.
La intencin es que los nios conozcan que existen reglas de diferentes magnitudes
(grandes el metro, medianas, chicas) que sirven para medir longitudes. Como se ha explicado en el desarrollo del presente material, no se trata, de ninguna manera, de que los
nios realicen mediciones exactas y utilicen las medidas de longitud (dm, cm o mm) para
realizarlas. La idea es que, como en otros instrumentos reconozcan su uso y utilidad y se
familiaricen con el vocabulario convencional. Para mostrar estos instrumentos a los nios,
debe trabajarse antes, paralelamente y posteriormente diferentes unidades de medida
arbitrarias, como la palma de la mano, el pie, pasos, el cuerpo del nio, objetos, etc.,
Se puede pedir a los nios o llevar al aula: reglas de 12, 30 o 60 cm que son las ms comunes. Pueden llevarse escuadras y metros de madera o bien cintas de plstico o de metal,
que generalmente son de 3 metros.
Utilizar los instrumentos como unidades de medida en s mismos Cuntas escuadras mide?
Cuntas reglas tiene de alto?
El metro puede utilizarse para que los nios realicen mediciones de dimensiones mayores
(aula, patio, el trayecto por donde todos llegan al aula, la casa, etc.) llamndole por su propio nombre.
El propio metro y las reglas ms pequeas, pueden utilizarse para hacer la medicin, de
manera muy precisa de las estaturas de los nios y registrarlas. En este caso es vlido proporcionar las medidas convencionales y hacer su registro. Pueden compararse las diferentes estaturas de los nios en el transcurso del ciclo escolar.
Solicitar que pregunten e intenten medir la estatura de sus hermanos, padres y familiares.
zzEn
reunin general, expongan, reflexionen y mejoren las actividades. Antenlas para llevarlas a la prctica en sus aulas.
Reflexin final
Equipo 4: Reglas para medir
Mi glosario
Estas pginas son para que elabores tu propio glosario. Aqu podrs registrar las palabras o
conceptos que, durante el trabajo con este cuaderno, te resulten desconocidos o problemticos.
Es importante que este sea tu propio glosario, ya que ser construido con los trminos que t en
lo personal no comprendas parcial o completamente.
Para elaborarlo slo necesitas:
1. Registrar de inmediato el trmino o concepto que desconozcas o no entiendas (una manera de
comprender mejor aquellas palabras desconocidas o complejas, luego de encontrar su significado, es incluir el enunciado completo en el que dichas palabras se encuentran, pues eso te
permite tener el contexto dentro del cual se ubica ese segmento de texto problemtico).
2. Preguntar su significado o definicin a otro IC, CT o AE, o bien consultar en algn diccionario,
enciclopedia, etctera. Si de momento no tienes a la mano alguna fuente bibliogrfica, electrnica o personal para consultar, tambin puedes apelar provisionalmente a tu propio sentido
comn, para intentar darle sentido a alguna palabra desconocida; por ejemplo piensa si se
parece a alguna otra que conozcas (ideologa se parece a idea, por tanto es probable que
se refiera a algo sobre las ideas); lela dentro del enunciado en que se ubica, el cual es su
contexto especfico (La persona dotada de inteligencia intrapersonal se conoce bastante
bien a s misma, quiz nunca antes hayas escuchado la palabra intrapersonal pero al leerla
dentro de su enunciado, es probable que deduzcas que hay diferentes tipos de inteligencia,
que la intrapersonal es una de ellas y que una de sus caractersticas es que quien la posee se
conoce bien a s mismo).
140
3. Acudir a l cuantas veces sea necesario.
Ms que concluir este cuaderno para tu formacin como

instructor comunitario de Conafe, ests iniciando tu aprendizaje
para la invaluable labor educativa que vas a realizar.
No te detengas.
143
ANEXO 1
META
144
ANEXO 2
INICIO
COLOFN
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico.

Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.
Distribucin gratuita, prohibida su venta. Material didctico para comunidades rurales.

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matemtico

CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEAR

151 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

CUADERNOS COMPRENDER PARA ENSEAR

El pensamiento matemtico en la educacin preescolar comunitaria. Instructor comunitario

Primera edicin: 2010

Dr. Arturo Senz Ferral

Orientaciones y recomendaciones para trabajar con el cuaderno

Propsitos del cuaderno

Primera parte: el nmero

Resolviendo problemas en preescolar

Uno, dos y tres

Hasta qu nmero te sabes

El aprendizaje del nmero

Situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero

Para qu sirven los nmeros

Y los nmeros escritos?

Segunda parte: espacio, forma y medida

Objetos, figuras y cuerpos geomtricos

La construccin del espacio y la forma

Resolviendo problemas a partir de medir longitudes

Resolviendo problemas a partir de medir capacidades

Resolviendo problemas midiendo el peso

Resolviendo problemas midiendo el tiempo

Acercamiento a los instrumentos de medicin

contenidos de matemticas que se consideran bsicos a abordar en este nivel educativo.

mejores maneras de ensear dichos contenidos, de acuerdo al nivel de conocimientos de

El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

ofrecemos alternativas para la comprensin de la construccin de los procesos de medicin

te proponemos que propicies el acercamiento de los nios a los instrumentos

en tus experiencias pasadas;

de un tema y propsito especficos, las fichas se componen de actividades, textos

El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

10 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

cuaderno puede utilizarse de acuerdo a los siguientes criterios:

es conveniente sugerir tiempos especficos para la realizacin de cada ficha o actividad,

11 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

12 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

organizacin del grupo: individual, equipos o reunin general;

comprender y definir actividades didcticas pertinentes para la enseanza de las

sobre la importancia de las nociones de espacio y forma en la construccin del

las particularidades en el desarrollo de las nociones de medicin de longitudes en

situaciones didcticas que permitan a los alumnos de preescolar construir nociones

13 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

Propsitos del cuaderno

14 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

Nociones de espacio y forma,

Comentar con mis compaeros

Las ideas que se exponen son muy

Principalmente los relativos a la

15 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

Ruta de aprendizaje Primera parte: el nmero

16 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

17 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

Ruta de aprendizaje Segunda parte: espacio, forma y medida

18 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

19 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

20 El pens amiento matemtico en la educacin pr ees col ar comu nitar ia

Resolviendo problemas en preescolar

Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la

6. Conozcan conceptos bsicos para desarrollar

b) Plantea actividades por escrito para

8. Comprende su papel en la enseanza y desarrolla

Nociones de espacio y forma,

Comentar con mis compaeros

exto basado en:

Texto elaborado ad hoc para este material.