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JOCIMAR DAOLIO
CAMPINAS
1997
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JOCIMAR DAOUO
Campinas
1997
807-l
D238e
Daolio, Jocimar
Educao Fsica brasileira: autores e atores da dcada de 80 I Jocimar
Daolio. -- Campinas, SP : [s. n. ], 1997.
1. Educao fsica- Discursos, ensaios e conferncias. 2. Etnografia. 3. Discusses e debates. 4. Educao Fsica- Brasil - 1980-.
I. Moreira, Wagner Wey. IL Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao Fsica. IH. Ttulo.
COMISSO JULGADORA
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SUMARIO
RESUMO
ABSTRACT
I. INTRODUO
4
4
8
13
17
20
24
27
44
44
50
50
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59
63
67
70
73
85
93
RESUMO
passaram a agir como defensores de uma abordagem de Educao Fsica, como se esta
fosse a melhor. Esses papis representados foram reforados, por oposio, pelos
representantes de outros pensamentos e, por confirmao, pela platia composta pelos
profissionais da rea espalhados pelos pas.
Ao realizar uma etnografia do pensamento acadmico da Educao Fsica, a
inteno deste trabalho foi proporcionar um estranhamento em relao a ela, que possa
levar a um repensar da rea, considerando as abordagens existentes, mas sem se limitar a
elas. Espera-se que este trabalho possa contribuir para uma melhor comunicao entre os
representantes ou seguidores de cada uma das formas de pensar a Educao Fsica
brasileira, refutando uma postura preconceituosa de uma em relao outra. Assim,
acredita-se que possa ser profcuo o debate acadmico na rea.
ABSTRACT
The pro posai of this study is to analyze the development of the academic debate on
Brazilian Physical Educaton, specally throughout the decade of the 80's, when a
prolferaton of scentfic lectures on the subject occured. For this purpose, an ethnography
of academc thought, conssting of a methodological proposal made by the American
anthropologist Clifford Geertz, was organzed. The presuppositon for this approach is
that the thought can be analyzed, not only in it' s individual form as a characterstic process
of the human species, but also on it' s public dimension, as a product of man; therefore,
changeable and speci:fic.
The academic discourses ofBrazilian Physical Education in the 80's were regarded
as part of a symbolic universe whch was socially made and whch s still socially
maintained. All types of Physical Education thought were analyzed as social constructions
represented by a group of scholars who were considered to be the authors o f as well as the
actors in these constructions, since they perform relevant roles in this dramaturgy of ths
field of scientific thought The ntenton was to divert the discusson from the prospectve
debate among the various approaches of the area to a different consideration: namely that
ali the discourses on Physical Education were important to the compositon of the scenario
in whch the involved actors were able to establish the plot for the development of the
academic thought of the Brazilian Physical Education.
After interviewing the most important personalities of ths process, it was possible
to understand that the scenti:fic character of the area was influenced by the polarization of
the following types: progressive X reactionary, leftist X rightist, social X biologic, which
often precluded dialogue among people. Such polarizaton, even though not exclusive of
Physical Education, would have induced the tendencies of an absolute nature. Thus, the
individuais representing each area of thought became characters playing certain roles.
These characters soon began to act as ardent defenders of certain approaches to Physical
Education, each defining his or her own as best. The performances of these roles were
reinforced by the opposition of those individuais representing other schools of thought and
also by the audience which was made up of professionals in the area from all over the
country.
One of the aims of carrying out an ethnography of Physical Education academic
thought was to stimulate extraneous thinking in the area which may cause a rethinking of
the existing approach without being restricted to it. W e hope that this study can contribute
to better communication among the representatives and followers of each school of
thought, and also persuade each representative of Brazilian Physical Education to refute
any biased attitudes in relation to one another. Thus, we believe the academic debate in
this area to be positive.
I. INTRODUO
Na prpria Educao Fsica j se tem conhecimento de alguns estudos recentes que lanam mo do
referencial antropolgico para a anlise de questes prprias da rea. Hugo Lovisolo, antroplogo de
formao, tem utilizado o chamado "olhar antropolgico" para estudar a Educao Fsica. Sua publicao
mais conhecida Educao Fsica: a arte da mediao.
Em minha dissertao de mestrado, intitulada A representao do trabalho do professor de Educao
Fsica na escola: do corpo matria-prima ao corpo cidado, utilizei tambm uma abordagem antropolgica
para a anlise do trabalho escolar de Educao Fsica. A dissertao foi publicada em livro, com o ttulo
Da cultura do corpo.
2
Oportunamente desenvolverei os principais pressupostos da Observao Participante, um dos tipos de
abordagem metodolgica utilizado em cincias humanas.
leis, moral, costumes, e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem
enquanto membro da sociedade" (apud Mercier, 1986, p.96). Se esse "todo complexo"
pudesse ser reunido, teria-se apreendido as especificidades de um certo povo, sem a
necessidade do antroplogo se deslocar s tribos.
Com seu trabalho de campo, Malinowski, Boas e Rivers no estavam apenas
criando novas tcnicas de pesquisa, mas resolvendo um impasse epistemolgico da
Antropologia: at quando se poderia continuar falando de outros homens sem ouvi-los,
v-los e tentar compreend-los a partir de seus prprios referenciais? O que estes
precursores estavam inferindo no incio do sculo XX era o prprio desgaste de uma
abordagem prpria das cincias naturais no trato com os homens. Metodologicamente,
estavam criando a etnografia, que se resume numa minuciosa e sistemtica coleta de dados
sobre um determinado grupo humano, e que at hoje prtica costumeira de antroplogos
ou de quem utiliza a Antropologia como referencial para suas pesquisas. A etnografia
pressupe a nfase na explorao do fenmeno social particular, mais que no teste de
hipteses; pressupe tambm o trabalho com dados no estruturados em categorias
analticas; implica investigar um pequeno nmero de casos em detalhe e na interpretao
dos significados e funes das aes humanas (Atkinson & Hammersley, 1994).
Edward B. Tylor. Primitive culture: researches into lhe development of mythology, philosophy, religion,
ar! & custom. Gloucester, Mass., Smith, 1871.
capacidade para se diferenciar uns dos outros (.. .) " (p.22). Em outros termos, o que
caracteriza o homem menos suas similaridades biolgicas universais, e mais suas
diferenas culturais especficas. essa variabilidade que torna a humanidade plural e faz
com que os homens, embora pertencentes todos mesma espcie, se expressem
diferentemente em termos culturais.
Geertz (1989) afirma que o papel do antroplogo resume-se em olhar por sobre o
ombro dos indivduos, procurando interpretar a lgica simblica de sua atuao social.
por isso que ele afirma que a Antropologia uma leitura de segunda mo da realidade de
um grupo, porque apenas tenta ter acesso a um conjunto de signficados que pertencem
aos prprios indivduos membros do grupo.
O pressuposto da pesquisa antropolgica o de que a experincia individual ou
grupal uma expresso sinttica da cultura onde o indivduo ou o grupo vive, cabendo ao
pesquisador o mapeamento e a reconstruo da lgica que ordena seus comportamentos.
Como no existem comportamentos exclusivamente naturais, o pesquisador deve tentar
decifrar, nos valores e atitudes de indivduos ou grupos, a expresso de uma construo
social que s se compreende quando referida a aspectos globais da sociedade. Como
afirma Durharn (1977), a noo de cultura parte do estabelecimento de uma unidade
fundamental entre ao e representao, unidade que est dada em todo comportamento
social. A partir da investigao do comportamento de grupos concretos, o trabalho de
pesquisa em Antropologia procura compreender o universo de signficados que ordena e
d sentido s aes humanas.
Clifford Geertz americano, nascido em 1926. Seus primeiros escritos datam da dcada de 60, mas seu
trabalho mais conhecido a Interpretao das culturas, publicado em 1973 e traduzido para o portugus,
inicialmente em 1978, e republicado em 1989, reunindo textos escritos desde 1957. Outro trabalho seu que
tambm ficou conhecido, e que usaremos em nosso estudo, Local knowledge, de 1983, ainda sem
traduo para o portugus. Mais recentemente (1988) publicou Works and lives: lhe antropologist as
author, traduzido para o espanhol em 1989.
esse documento de atuao, portanto pblica (.. .) Embora uma ideao, no existe na
cabea de algum; embora no-fsica, no uma identidade oculta" (1989, p.20).
Com essa abordagem semitica, Geertz amplia a noo de etnografia, de uma
descrio neutra e quase assptica, para uma verdadeira busca de significados nos
comportamentos humanos. O autor lana mo da expresso "descrio densa", criada pelo
filsofo Gilbert Ryle, para classificar a etnografia, cujo objetivo no apenas descrever,
mas realizar uma hierarquia estratificada de estruturas significantes (1989).
Para esclarecer o objetivo da descrio densa, Geertz utiliza um exemplo de Ryle,
no qual dois garotos esto piscando rapidamente o olho direito. Os movimentos de ambos
so idnticos, entretanto, o primeiro possui um tique involuntrio, enquanto o segundo
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Entre o que o nosso corpo nos diz e o que devemos saber a fim de
funcionar, h um vcuo que ns mesmos devemos preencher, e ns o
preenchemos com a informao (ou desinformao) fornecida pela
nossa cultura (Geertz, 1989, p.62).
11
o que o ato simblico tem a dizer sobre ele mesmo - isto , sobre o papel da cultura na
vida humana" (p.38).
Assn, pode-se compreender a afirmao de Geertz (1989) de que "(... ) a anlise
12
3.
ANTROPOLOGIA
INTERPRETATIVA
NO
QUADRO
DAS
ANTROPOLOGIAS
13
Tradio
INTELECTUALISTA
EMPIRISTA
Tempo
SINCRONIA
DIACRONIA
"Escola
Francesa
de "Escola
Britnica
de
Sociologia" - Paradigma Antropologia" - Paradigma
racionalista e, em sua forma Estrutural-funcionalista
moderna, estruturalista
(1)
(2)
"Antropologia Interpretativa" "Escola Histrico-cultural''
Paradigma hermenutico
Paradigma culturalista
(4)
(3)
(Oliveira, 1988)
14
espao de n.4,
como o significado num sistema de expresso pode ser expresso noutro, trabalho que
seria, segundo o autor, tarefa de uma hermenutica cultural e no de uma mecnica
conceptual. nesse sentido que o autor fala de uma "traduo cultural" (no original,
"cultural translation") como tarefa da Antropologia, buscando uma transferncia de
sentido entre os comportamentos humanos analisados e o pesquisador. Afirma Geertz
(1989):
15
paradigma hermenutica,
apropriado
pela Antropologia
16
4. A ETNOGRAFIA DO PENSAMENTO
17
denominador comum da mente humana" (p.55)? Por outro lado, por que os homens,
apesar de membros da mesma espcie, apresentam-se de maneiras to diversas em termos
de pensamento?
J vimos que Geertz refuta a chamada concepo estratigrfica na anlise da
natureza humana, preferindo o que ele denominou de concepo sinttica. Isto porque,
segundo o autor, impossvel isolar no comportamento humano o componente biolgico.
No caso do pensamento, isso tambm se constata, no sendo possvel falar de um
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19
enquanto no vemos o que dizemos" (p.90). Porque, segundo ele, os processos mentais
do homem ocorrem no banco escolar, no campo de futebol, no estdio, no assento do
caminho, na estao de trem, no tabuleiro de xadrez ou na poltrona do juiz.
Geertz (1983) alerta que a etnografia do pensamento no se traduz num
empreendimento apenas antropolgico, mas na confluncia de vrias reas. A etnografia
do pensamento, para o autor:
20
Esta proposta de Geertz est explicitada no livro Local knowledge (1983), especificamente em seu
stimo captulo, intitulado The way we tbink now: toward an ethnograpby of modem tbougbt.
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passagem, aos papis sexuais e de idade, s relaes entre os membros do grupo, que
definem um tipo de ciclo vital no qual os intelectuais esto inseridos, e a partir do qual
compreendem sua rea cientfica (1983 ).
A
etnografia
do
pensamento
acadmico,
analisada
atravs
dos
temas
metodolgicos propostos por Geertz, permite o entendimento de cada uma das disciplinas
cientficas, ou at mesmo cada uma das tendncias ou linhas dentro de uma rea, como
formas particulares de pensar o mundo, j que pensar consiste numa manipulao de
significados pblicos. Segundo Geertz (1983):
22
por isso que Geertz (1983) afirma que "(... ) os papis que pensamos exercer,
23
24
principais personagens deste debate como atuaram nesse perodo, construindo formas de
pensar cientificamente a Educao Fsica.
Considerando a etnografia da cincia como o olhar antropolgico sobre o saber
cientfico, tomando-o como fato cultural (Oliveira, 1988), sero destacados os discursos
acadmicos da Educao Fsica da dcada de 80 como parte de um universo simblico que
foi socialmente produzido e ainda socialmente mantido. As formas de pensamento da
Educao Fsica brasileira sero olhadas como construes sociais representadas por um
grupo de estudiosos, seus autores e, ao mesmo tempo, atores, uma vez que
desempenharam papis relevantes nessa dramaturgia do pensamento cientfico da rea.
O pressuposto para essa anlise, conforme foi visto, que o pensamento
incluindo o cientfico - uma construo social, que utiliza significados culturais ao se
apresentar como vivel para o desenvolvimento da rea. Isso porque o discurso cientfico
consequncia de um pensamento, que pode tambm ser analisado na sua dimenso
pblica (Geertz, 1983). Quando me proponho a uma anlise etnogrfica dos vrios
pensamentos cientficos da Educao Fsica brasileira, estou considerando o pensamento e
o discurso de um grupo de intelectuais como um comportamento pblico, tanto na sua
produo - porque ele surge a partir de um conjunto de valores que o autor representa -,
como na recepo e repercusso dentro da prpria rea - porque transmitido e
incorporado por um grupo de pessoas.
Corra (1987), que, juntamente com Oliveira (1988), vm realizando o trabalho de
anlise da construo do pensamento da Antropologia brasileira, referindo-se proposta
de Geertz de uma etnografia do pensamento acadmico, afirma:
25
Educao Fsica. Nesse momento, j se poder detectar algumas linhas tericas, bem
como destacar alguns nomes relevantes nesse processo de criao do pensamento
cientfico na Educao Fsica. Isso s se torna possvel a partir do momento em que
ocorre na rea a multiplicao de discursos, pois, antes disso, havia uma certa coeso em
torno das vises esportiva e da aptido fsica, com suporte terico originrio unicamente
das cincias biolgicas.
A segunda fase da pesquisa constituir-se- na tarefa principal deste estudo: ouvir
os principais personagens da Educao Fsica brasileira no que se refere produo
cientfica. Sero entrevistados os elementos considerados de destaque neste processo de
construo do debate cientfico da Educao Fsica a partir de fins dos anos 70, seus
atores principais. Pretende-se, com as entrevistas, detalhar o universo simblico que
sustentou e ainda d sentido aos discursos de cada um dos principais atores desse enredo
do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira.
Dessa forma, pretendo contribuir para a explicitao dos pressupostos e valores
sociais que respaldam os diferentes pensamentos existentes hoje na Educao Fsica
brasileira. Para isso, estarei seguindo a proposta de Clifford Geertz de realizar uma
etnografia do pensamento cientfico, considerando os principais "nativos" da Educao
Fsica no Brasil. Assim fazendo, estarei exercitando e propondo uma postura perante o
debate acadmico entre estes discursos que considere e respeite as diferenas, esperando
contribuir para uma melhor comunicao entre eles, ao invs de se continuar numa postura
passional e preconceituosa, onde um tenta se sobrepor ao outro.
26
27
28
independentemente das matrizes tericas utilizadas, todos foram orientados pelas cincias
humanas e sociais.
Oliveira (1994) fala de um salto qualitativo da Educao Fsica nos anos 80. Se na
dcada de 70 foram incorporados rea elementos da Pedagogia, ainda que em sua verso
tecnicista, os anos 80 viram surgir a perspectiva da Educao Fsica como prtica social.
Alm da perspectiva de consenso que era predominante na rea, foi includa Educao
Fsica na dcada de 80 a perspectiva de conflito. Segundo o autor, a gerao que
despontou no perodo passou a denunciar o estabelecido, assumindo posies de crtica
social.
Na dcada de 70 houve um esforo de agrupamento de uma ainda incipiente
comunidade cientfica. Liderados pelo mdico Victor Keiban Rodrigues Matsudo, um
grupo de profissionais interessados principalmente na Fisiologia do Esforo e na
Antropometria fundaram em 1974 o CELAF1SCS, Centro de Estudos do Laboratrio de
Aptido Fsica de So Caetano do Sul, na cidade do mesmo nome, no Estado de So
Paulo. O CELAF1SCS sempre primou pela intensa produo cientfica do seu grupo, pela
formao de pesquisadores e pela regularidade de seus simpsios e bienais. Ainda em que
pese sua preferncia pela pesquisa quantitativa de cunho fisiolgico ou antropomtrico,
nunca excluiu interessados em realizar pesquisas com outros referenciais tericos, tendo,
inclusive, convidado muitos destes pesquisadores para participarem dos seus eventos
(CELAFISCS, 1986; Matsudo, 1987).
Na verdade, parte desse grupo do CELAF1SCS atuava na Federao Brasileira de
Medicina Desportiva (FBMD) e pelo fato dos profissionais de Educao Fsica no
possurem, no interior desta associao, o mesmo status que os mdicos, no tendo,
inclusive, direito voto, acabaram saindo da FBMD para criarem o Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte (CBCE), em 1978. De fato, o primeiro presidente do CBCE foi
Victor Keiban Rodrigues Matsudo, sua sede inicial foi em So Caetano do Sul e o
primeiro congresso da entidade (CONBRACE) ocorreu tambm na mesma cidade, em
1979 (Paiva, 1994).
Se por um lado o grupo que se congregou em torno do CELAF1SCS e das
primeiras gestes do CBCE passou a sistematizar uma produo cientfica, constituindo-se
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numa nascente comunidade da rea, ainda no houve nessa poca o debate com outras
correntes, at porque as poucas pessoas preocupadas com a pesquisa em Educao Fsica,
se no eram desse grupo, estavam ainda dispersas.
Na rea pedaggica da Educao Fsica, uma das primeiras referncias a ganhar
destaque entre os profissionais foi a Psicomotricidade, por meio das tradues das
primeiras obras de Jean Le Boulch e de sua vinda ao Brasil em 1978. Segundo Resende
(1992 e 1995), os fundamentos da Psicomotricidade foram defendidos em contraposio
s perspectivas terico-metodolgicas direcionadas automatizao e ao rendimento
motor, expressos no modelo didtico oficial da desportivizao da Educao Fsica.
nesse momento que ganha fora a preocupao com a educao motora, principalmente
nas sries escolares iniciais.
Talvez a perspectiva da Psicomotricidade no tenha se consolidado como uma
tendncia da Educao Fsica pelo fato dela se confundir com outras reas. A
Psicomotricidade nunca foi de uso exclusivo da Educao Fsica, mas tambm da
Pedagogia, da Psicologia e da Psicopedagogia, sem falar do incio de formao de
psicomotricistas, iniciada na mesma poca.
Alm disso, a Psicomotricidade, de certa forma, contribuiu para a negao de
contedos at ento tidos como prprios da Educao Fsica, principalmente o esporte.
Ao valorizar a formao integral da criana, o discurso da Psicomotricidade, centrado na
"educao pelo movimento", fez com que a Educao Fsica se tornasse meio para outras
disciplinas escolares, perdendo, assim, sua especificidade. A Psicomotricidade acabou por
substituir o contedo de natureza esportiva, at ento predominante na Educao Fsica
(Soares, 1997, no prelo).
De qualquer modo, a Psicomotricidade parece ter contribudo com a Educao
Fsica na medida em que mostrou a importncia do desenvolvimento e aprimoramento das
estruturas psicomotoras de base, e o consequente envolvimento do professor de Educao
Fsica com as responsabilidades escolares (Resende, 1992 e 1995; Soares, 1997, no prelo).
Isso talvez explique o seu sucesso entre os professores de Educao Fsica, que perdura
at hoje.
30
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uma educao conscientizadora. Diz o autor: "A Educao Fsica poderia deixar de ser a
tcnica de adestrar homens, para se tornar a tcnica que permitisse ao homem realizar,
com arte, cada movimento" (Freire, 1987, p.54 ).
A educao da motricidade de que fala Freire se constituiria numa educao das
habilidades motoras que permitem ao homem expressar-se. Se pela motricidade que o
homem se expressa e se realiza, a educao da motricidade implicaria ao mesmo tempo
uma educao dos sentidos e dos snbolos. Em relao primeira, o autor enfatiza a
necessidade da criana ser estimulada a explorar seus sentidos. Em relao segunda, o
autor ressalta em sua proposta a importncia do jogo e do brinquedo, que, para ele, se
constituem numa fbrica de smbolos (Freire, 1992b e 1995).
Valorizando o conhecimento espontneo de jogos, brincadeiras e atividades
motoras que a criana possui, o autor faz uma crtica contundente escola, comparando-a
s prises. O autor afirma que a escola muitas vezes nega a cultura infantil, oferecendo
uma educao pouco significativa criana, roubando, assim, sua individualidade e
impedindo sua liberdade (Freire, 1992a). nesse sentido que Freire (1989) prope uma
educao de corpo inteiro, onde no s a cabea da criana seja matriculada na escola,
mas tambm seu corpo, conforme sua prpria expresso.
Talvez o sucesso de Joo Batista Freire na Educao Fsica brasileira seja devido
ao seu livro "Educao de corpo inteiro", publicado em 1989, que se constitui numa
proposta terico-prtica de Educao Fsica escolar, sobretudo nas sries iniciais. Este
livro tornou-se manual para muitos professores, tanto de Educao Fsica como de outras
reas, sendo at hoje muito vendido. O autor tornou-se conhecido tambm por ter
assessorado a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo em sua proposta de
Educao Fsica para o 1 grau, proposta esta que vigora at hoje.
na proposta de Educao Fsica do Estado de So Paulo que h uma definio
32
ser visto na rea como defensor do construtivismo, embora nos textos do autor
consultados no tenha sido possvel esta explicitao.
Dois livros, publicados coincidentemente no ano de 1983, foram determinantes no
sentido de marcarem o incio de reflexo e debates na Educao Fsica brasileira, com
referenciais oriundos das cincias humanas e preocupaes voltadas para a transformao
da sociedade. Ambos foram responsveis por grande vendagem, o que confirma a
demanda dos profissionais da rea, na poca, por trabalhos que analisassem criticamente a
Educao Fsica. Vitor Marinho de Oliveira publicou "O que Educao Fsica", livro
introdutrio que tem por preocupao uma caracterizao da rea. O autor afirma que a
Educao Fsica se ressente de uma orientao filosfica que a conduza em direo s
suas finalidades. Afirma tambm que a Educao Fsica, enquanto cincia, aquela que
estuda o homem em movimento. Quando indica leituras, sugere quase exclusivamente
obras de autores estrangeiros, j que ainda no havia nessa poca uma produo brasileira
(Oliveira, 1983).
Joo Paulo Medina publicou no mesmo ano "A Educao Fsica cuida do corpo
e .. .' mente"', livro que, aps dois meses de seu lanamento, j partia para a segunda
edio. O sugestivo ttulo pressupunha que o objetivo da Educao Fsica era algo mais
que adestrar corpos. Nesse livro o autor afirmava que a Educao Fsica precisaria
urgentemente passar por uma crise de identidade, e que essa crise seria benfica para o
desenvolvimento da rea.
A obra de Medina possui um referencial terico com preocupaes sociais. Como
base para anlise dos valores veiculados pela Educao Fsica, o autor lana mo dos
estudos de Paulo Freire, sobre os graus de conscincia - intransitiva, transitiva ingnua e
transitiva crtica -, chegando a uma classificao da Educao Fsica em trs grandes
tendncias. A primeira seria a Educao Fsica Convencional, apoiada na viso de senso
comum, influenciada pela pedagogia tradicional e preocupada unicamente com o aspecto
biolgico do ser humano. A segunda seria a Educao Fsica Modernizadora, mais ampla
que a anterior, entendendo a Ginstica, o Esporte, os Jogos e a Dana como meios de
educao, mas ainda preocupada em atender as necessidades psquicas individuais. A
terceira corrente seria a Educao Fsica Revolucionria, segundo o autor, mais ampla de
33
todas, considerando o homem e seu corpo dentro de uma viso de totalidade, incluindo o
nvel social (Medina, 1983). bvio que a Educao Fsica Revolucionria constitua-se,
na poca, mais numa inteno do que em alguma nova metodologia que estivesse sendo
desenvolvida.
O fato que, a partir dessa obra de Medina, passou a haver uma proliferao de
discursos de ordem mais poltica sobre a Educao Fsica, fruto tambm da crescente
formao de mestres na rea, da criao de ncleos e grupos de estudos, do surgimento de
revistas e entidades. A prpria redemocratizao do pas, com o fim do regime militar,
contribuiu para esse novo tipo de atuao. Alm de um movimento de renovao da
Educao Fsica expresso pela Psicomotricidade ou pelo Humanismo de Oliveira ou de
Freire, agora havia a explicitao da crtica aos condicionamentos histricos da educao e
da sociedade. Se a preocupao restringia-se ao desenvolvimento das relaes
interpessoas, auto-estima, auto-confiana e aos aspectos motivacionas do indivduo,
agora a inteno era atuar na Educao Fsica de modo a contribuir para a transformao
da sociedade, numa perspectiva mais ampla, superando o capitalismo e instaurando o
socialismo (Resende, 1992).
Nessa poca, meados dos anos 80, j se pode tlar, no s de uma comunidade
cientfica na Educao Fsica, mas tambm da delimitao de tendncias ou correntes,
suscitando os primeiros debates. Antes disso, a Educao Fsica, conforme citado,
apresentava-se como uma disciplina de carter biolgico, com influncias militares,
apoiada na chamada pedagogia tradicional e dando nfase ao ensino de tcnicas das
modalidades esportivas (Carmo, 1985). Na primeira metade deste sculo, a discusso, no
mximo, referia-se aos mtodos ginsticas aqui implantados: o sueco, o francs, a
calistenia e outros de menor repercusso (Betti, 1991 ). A partir do fina dos anos 70 e
incio da dcada de 80, com o estabelecimento de um "inimigo comum" - a nfase
biolgica na rea e a dicotomia mente-corpo -, boa parte da ento nascente comunidade
cientfica da Educao Fsica alinhou-se em seus trabalhos, discursos e publicaes, sob a
denominao de "progressista"6 , visando a construo de um movimento de renovao na
Francisco Eduardo Caparroz (1996) chama de "progressista" aqueles que lutaram pelo processo de
34
rea. Entretanto, pouco tempo depois, com o prprio desenvolvimento dos estudos e
debates, foram sendo explicitadas as diferenas entre as vrias tendncias na Educao
Fsica brasileira.
Resende (1992) destaca que no incio dos anos 80 foi visvel a opo de parcela
dos profissionais de Educao Fsica vinculados ao ensino superior pelos cursos de
mestrado em educao. Segundo ele, o que havia em comum entre esses intelectuais era a
denncia do reducionismo do pensamento e da prtica biologizante e desportivizante na
Educao Fsica, apontando "(.. .)para a necessidade de uma (re)leitura e uma reflexo
que privilegiasse uma tica de anlise educacional, humana, polftica e cultural" (p.28).
O autor afirma tambm que dessa vertente emergente, em princpio unvoca, comearam a
surgir posies conflitantes, algumas delas caindo na armadilha do sectarismo e dos
reducionismos, expressando, na verdade, o prprio processo de reorganizao partidria
da oposio no Brasil nessa poca.
Ana!sando o movimento de crtica surgido na Educao Fsica brasileira nos anos
80, Caparroz (1996) conclui que, se por um lado, houve avano no sentido de
compreender a rea sob outras formas alm da perspectiva biolgica, por outro, operou
um certo reducionismo de anlise, ao vincular de forma mecnica a relao entre
Educao Fsica e sociedade. Esse reducionismo teria gerado, segundo o autor, dois
fenmenos. O primeiro foi que, dentre os intelectuais do movimento renovador,
constituiu-se uma viso predominante em relao ao modo de refletir sobre a rea. O
segundo foi a ausncia de interlocuo entre posies diversas, j que no havia
predisposio para o debate acadmico, apenas para o poltico. E quando o debate
acontecia, nem sempre ocorria de forma sensata e coerente. O autor chega a definir como
um "dilogo de surdos" (p.38) o debate da Educao Fsica nessa poca.
Melo (1995), discorrendo sobre o desenvolvimento da histria da Educao Fsica
no Brasil, constata tambm na dcada de 80 uma polarizao de discursos, que teria
ocasionado a criao de mitos e heris, alm de grupos antagnicos, que se consideravam
detentores da verdade. Lembra o autor tambm que esse periodo foi marcado pelos
rtulos que representantes de um grupo impingiam a componentes de grupos tidos como
adversrios.
35
Assinam a obra Metodologia do ensino de Educao Fsica os seguintes autores: Carmen Lcia Soares,
Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter
Bracht.
37
38
Para um aprofundamento na histria do CBCE, sugerimos o livro de Fernanda Paiva, intitulado Cincia
e poder simblico no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte".
39
habilidades consideradas bsicas, a partir das quais sero aprendidas habilidades mais
complexas. As consideraes sobre a escolha das habilidades e as estratgias pelas quais
elas sero adquiridas num determinado perodo indicariam os contedos a serem utilizados
pelo professor de Educao Fsica nas aulas (Tani et ai., 1988).
A tendncia desenvolvimentista parte do pressuposto que o professor deve possuir
aluno.
Portanto,
segundo
esta abordagem,
os
sequncia normal de desenvolvimento, isto nada mais significa do que a necessidade dos
alunos de serem trabalhados especificamente de acordo com estas caractersticas"
(p.65).
Se o objetivo da Educao Fsica constitui-se, segundo os desenvolvimentistas, no
ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequncia de desenvolvimento, h uma
40
relao muito prxima com a Aprendizagem Motora, por ser necessrio ao professor o
conhecimento dos processos subjacentes aprendizagem das habilidades. Segundo Tani
(1992b ), as habilidades motoras constituem-se em elementos de interesse tanto para a
Aprendizagem Motora, enquanto objeto a ser investigado, como para a Educao Fsica,
como contedo a ser ensinado.
Vale ressaltar que, apesar da ntima relao entre Aprendizagem Motora e
Educao Fsica, elas no se confundem. Manoel (1995) afirma que a Aprendizagem
Motora, depois de ser exclusivamente de interesse de psiclogos experimentais,
considerada hoje como legtima da Educao Fsica. Mas no tem, enquanto rea de
estudo, nteno de fornecer informaes sobre como ensinar habilidades motoras. Tani
(1992b) reconhece que a maioria das pesquisas na rea teve como suporte "(.. .) o
paradigma
mecanicista e reducionista da
eminentemente analtica,
cincia
clssica,
de
caracterstica
desorganizadas" (p.68).
A soluo apontada por Tani (1992b) e referendada por Manoel (1995) ntegrar
a teoria com a prtica por meio de pesquisas de integrao e sntese de conhecimentos,
onde a preocupao central seria a "(... ) verificao experimental da aplicabilidade dos
41
certo olhar para a Educao Fsica e para o corpo, procurando compreender seu
significado. Segundo Moreira (1991):
xxxxxxxxxx
Procurei nesta seo identificar alguns fatos e nomes que contriburam para a
construo do pensamento acadmco da Educao Fsica brasileira, sobretudo na dcada
de 80. importante destacar que os discursos cientficos apresentados no ocorreram
linearmente, um substituindo o outro de forma sequencial e coerente. Eles aconteceram e
ainda acontecem de forma dinmca e simultaneamente, no mbito, principalmente, de
42
mundo em que ele faz sentido, seja ele qual for" (p.152).
No caso do pensamento acadmco da Educao Fsica brasileira, no se trata de, a
priori e de uma posio pretensamente privilegiada, comparar os autores e suas leituras
da realidade da rea, bem como suas propostas para ela. Todos os discursos possuem uma
coerncia interna, tanto que conseguiram sistematizar um determinado conjunto de
pressupostos a fim de conceituar e lidar com o fenmeno Educao Fsica. No cabe
analisar o mrito de cada proposta, ou o grau de operacionalizao de seus objetivos, mas
considerar que todos os discursos atingiram determinados grupos de profissionais,
compondo o mesmo cenrio da construo do pensamento acadmco da Educao Fsica
brasileira, manifestando, por vezes, um mesmo vocabulrio e expressando pensamentos
semelhantes a respeito da Educao Fsica.
Se pensar signfica manipular intencionalmente formas culturais, torna-se
importante procurar identficar quais foram essas formas culturas engendradas no seio do
debate acadmco da Educao Fsica brasileira da dcada de 80. Em outras palavras, qual
foi o enredo da trama desenvolvida pela Educao Fsica no perodo. com esse objetivo
que ouvirei os principas autores/atores da Educao Fsica brasileira.
43
1. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
44
apenas socialmente mas subjetivamente faz parte do objeto cientifico que procuramos
construir, bem como do modo de conhecimento caracterfstico da profisso de etnlogo"
(p.173).
J vimos tambm com DaMatta (1978) que a pesquisa de cunho antropolgico
pressupe ao pesquisador um enfoque que, ao mesmo tempo, lhe permite familiarizar-se
com o estranho e estranhar o que lhe parece familiar. Para realizar essa dupla tarefa, o
pesquisador deve procurar desacostumar-se emocionalmente de hbitos e valores que
sempre lhe foram prprios, deslocando, assim, sua subjetividade.
No caso especfico desta pesquisa, utilizei um processo de observao participante
para a identificao dos principais personagens, responsveis pela construo do
pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira. A observao participante ser
No pretendemos neste trabalho diferenciar os vrios tipos de pesquisa participativa, cada uma delas
defendida por um autor e referendada por uma certa tendncia. Entre as vrias denominaes utilizadas,
Silva (1991) cita, alm de observao participante, pesquisa participante, investigao-ao, pesquisaao, investigao participativa, investigao militante, auto-senso, estudo-ao, pesquisa-confronto.
45
tomada aqui como uma tcnica de trabalho de campo que permite sistematizar o processo
de coleta de dados por aproximar o pesquisador do objeto de pesquisa, o que facilita o
processo de construo do conhecimento (Silva, 1991 ).
Professor de Educao Fsica licenciado em fins dos anos 70 e com atuao
profissional prioritariamente na rede pblica de 1 grau de So Paulo, passei, desde aquele
momento, a participar de encontros, congressos, associaes, procurando informaes e
diretrizes que viessem a qualificar minha prtica profissional. Essa procura parecia no ser
somente minha, mas de boa parte dos professores de Educao Fsica formados naquela
poca, fato que parecia denunciar insatisfao em relao formao profissional recebida
nos cursos de graduao. Nesses encontros conheci pessoas que viriam, posteriormente, a
se destacar no cenrio acadmico da Educao Fsica, e que j manfestavam esforo em
pensar cientficamente a rea. Nesse momento, primeiros anos da dcada de 80, no havia
a delimitao de abordagens ou tendncias na Educao Fsica brasileira. O que chegava
para mim, mero ouvinte nesse processo, era a efervescncia prpria da tentativa de
construo, por parte de um grupo de intelectuais, de um referencial terico da Educao
Fsica, que pudesse dar sentido prtica que eu realizava na escola.
Como participante dos congressos e encontros que se realizavam nos primeiros
anos da dcada de 80, eu no era, obviamente, consciente de que estava presenciando a
construo de um pensamento acadmico de uma rea que at ento se pautava por uma
prtica carente de reflexo. No estava tambm consciente de que essa minha observao
participante seria utilizada hoje como metodologia para a identificao dos principais
atores desse processo de construo do pensamento cientfico da Educao Fsica
brasileira. O fato que eu fazia parte de um gerao que identificava lacunas na sua
formao profissional, e essa percepo fez com que buscssemos subsdios em
associaes, encontros, congressos e nas primeiras publicaes que passaram a circular na
poca.
Essa demanda levou-me ao encontro de pessoas que comeavam a esboar um
pensamento cientfico e a sistematizar algumas tendncias para a Educao Fsica. Essas
pessoas, todas de uma gerao anterior minha, merecem reconhecimento, porque foram
formadas em torno de 1970, dentro da chamada Educao Fsica tradicional, e tiveram
46
de construo
do
debate
acadmico
na
Educao
Fsica brasileira,
47
cientfico da Educao Fsica. Celi Taffarel publicou em 1985 o livro "Criatividade nas
aulas de Educao Fsica.,, obra que tambm teve grande repercusso na rea.
Go Tani, tendo retornado ao Brasil no incio dos anos 80, depois de se doutorar
no exterior, passou a desenvolver pesquisas que o elevaram condio de principal
representante da abordagem desenvolvimentista na Educao Fsica. Ao longo dos anos
80 foi um dos personagens mais constantes nos eventos da rea. Deve-se lembrar tambm
a publicao de seu livro, juntamente com outros autores, "Educao Fsica escolar:
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.,, em 1988, que se constitui at hoje
na principal referncia para os interessados nessa abordagem.
Joo Freire foi outro personagem muito presente no cenrio dos debates e
encontros acadmicos da Educao Fsica nos anos 80. Tendo iniciado seus estudos na
linha de Jean Piaget, sua trajetria desembocou na chamada abordagem construtivista da
Educao Fsica, apesar do autor recusar esse rtulo. Na segunda metade da dcada de
80, Joo Freire publicou o livro "Educao de corpo inteiro.,, que repercutiu intensamente
na rea e o projetou ainda mais no cenrio da Educao Fsica brasileira.
Deve-se lembrar o intenso trabalho desses profissionais na formao de novos
professores, uma vez que todos eles j trabalhavam em cursos superiores de Educao
Fsica. Alm disso, ao longo da dcada de 80, passaram a se qualficar academicamente,
fazendo cursos de mestrado e doutorado, passando, alguns, a atuarem tambm na
orientao de dissertaes e teses na rea. Alm disso, todos esses profissionais passaram
a ser chamados por prefeituras, universidades, secretarias de educao e entidades, para
ministrarem cursos, palestras ou atuarem como assessores na elaborao de diretrizes
programticas de Educao Fsica de 1 e 2 graus ou contribuindo na reviso de grades
curriculares de cursos de graduao. V-se, portanto, a intensa atuao desses
profissionais na construo de um novo pensamento da Educao Fsica brasileira.
Aps a identificao dos principais personagens responsveis pela construo do
debate acadmico na Educao Fsica brasileira, irei agora entrevist-los, a fim de
compreender, a partir de seus relatos, qual o conjunto de valores, pressupostos e
significados que deram sustentao criao de cada discurso acadmico e como eles so
at hoje atualizados. Alm disso, se cada discurso for considerado como um sistema
48
cultural e se a anlise cultural for entendida como uma adivinhao dos significados,
buscarei compreender, a partir das entrevistas com os autores/atores, qual o conjunto de
smbolos significativos que cada discurso emprega na defesa de seus pressupostos, uma
vez que os sistemas de smbolos so "(.. .) construdos historicamente, mantidos
49
2. OS PRINCIPAIS PERSONAGENS
50
O segundo fator que influenciou o interesse de Victor Matsudo pela pesquisa nas
cincias da atividade fsica foi sua formao acadmica. Seu internato eletivo na Faculdade
de Medicina, em 1973, e, depois, parte de sua residncia mdica, em 1975, foram
realizados nos Estados Unidos, onde foi influenciado decisivamente por pesquisadores que
atuavam principalmente em laboratrios de aptido fsica. Quando retornou ao Brasil,
apesar de ter sido convidado para ingressar na Escola de Educao Fsica da USP, preferiu
ficar parte das instituies oficiais, que, apesar de terem, na dcada de 70, mais recursos,
estavam atreladas ao poder dominante. Assim, criou com outros colegas o CELAFISCS,
em 1974, onde poderia fazer pesquisa de forma independente. A esse respeito, afirma
Matsudo:
51
colegiado composto por comits e associaes responsveis por cada rea dentro das
chamadas Cincias do Esporte.
O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, por um lado, constituiu-se no
principal cenrio para a construo do pensamento cientfico na rea de Educao Fsica e
Esportes. Por outro lado, tornou-se tambm palco para uma srie de conflitos e dissenses
na rea. O grupo fundador do Colgio, entre eles Victor Matsudo, manteve a direo da
entidade at 1985. A partir da, o Colgio passou a ter outro carter, com discusses de
cunho mais poltico, refletindo o prprio debate que ocorria na sociedade brasileira, em
geral, e na Educao Fsica, em particular. Em 1989, pela ltima vez, Victor Matsudo,
juntamente com outros colegas, tentaram reassumir a direo da entidade, tendo sido
derrotados pela chapa encabeada por Celi Taffarel.
Victor Matsudo defende-se da acusao de que o CBCE era uma entidade s de
mdicos. Afirma que no mundo todo, os mdicos foram responsveis pelo incio da
pesquisa em cincias da atividade fsica, devido maior instrumentao cientfica da
Medicina, e isto, como no poderia ser diferente, proporcionou uma forte tendncia
tecnicista entidade. Enfatiza que a idia da criao do Colgio era a de um grande
"guarda-chuva" que congregasse entidades especficas de cada sub-rea. A prpria
estruturao da diretoria previa isso quando inclua vrios vice-presidentes, sendo um
responsvel por cada rea, Medicina, Treinamento, Pedagogia etc. Afirma tambm que em
todos os eventos da entidade organizados pelo seu grupo sempre houve proporcionalidade
na diviso das mesas-redonda e na escolha dos nomes dos participantes. Lembra que dos
vinte fundadores do Colgio, a maior parte no era composta por mdicos.
Procura enfatizar que no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, pelo menos
enquanto ele participou da entidade, no tinha espao para a discusso poltico-partidria.
Afirma que at hoje entende que se deve discutir poltica cientfica, ao invs de poltica
ideolgico-partidria.
Enfatiza tambm que o Colgio Brasileiro no foi criado para ser uma entidade de
mdicos, ou uma associao de profissionais da Educao Fsica. Acha que a Educao
Fsica, enquanto rea, deveria criar uma grande entidade para ela e no, como fez,
52
transformar o CBCE numa entidade de Educao Fsica. Reconhece que da forma como
est, os mdicos acabam sendo intrusos.
Apesar de todos os acontecimentos que relata, Victor Matsudo fala do CBCE com
carinho. Acha que o Brasil poderia ter se consolidado como liderana nas pesquisas
relativas s cincias do esporte, sobretudo entre os pases do Terceiro Mundo. Lamenta
que existam hoje muitos pesquisadores importantes que no participam da entidade,
devido s caractersticas que ele hoje assume, preferindo o trabalho indvidual e
publicando em peridcos estrangeiros. Afirma Matsudo:
Acredito que, com exceo das pessoas que continuaram xiitas mesmo
depois da queda do muro, os radicais, o dilogo flui normalmente. Eu
me sento com qualquer pessoa.
Victor Matsudo insiste no fato de que no faz pesquisa em Educao Fsica.
Devido sua formao, aborda fenmenos mdicos e biolgicos da atividade ffsica humana,
em nvel de atividade, exerccio ou esporte.
53
54
(... ) era um clima to tenso, pesado, que a minha palavra era vista
como uma opo para o outro lado.
Apesar de todos os problemas citados, Medina acredita que a disputa da dcada de
80 na Educao Fsica foi saudvel, para poder chegar a essa leitura atual. Segundo ele,
no seria possvel chegar onde estamos sem passar por este embate. Afirma que por opo
preferiu ficar um pouco margem do processo, sabendo respeitar as radicalizaes e
55
entender os dois lados. Percebe que hoje os estudiosos da Educao Fsica esto se dando
conta da necessidade de debates em outro nvel, a fim de contribuir com o
desenvolvimento da rea.
A briga foi saudvel enquanto fase. Ela teria que ocorrer, eu acho,
para voc chegar a essa concluso. Eu no vejo como super-la sem
passar por ela.
Afirma que atualmente est fora da rea acadmca da Educao Fsica, mas
percebe uma produo cientfica suficiente para um salto qualitativo que seja responsvel
por uma profunda transformao da rea. V com bons olhos a tentativa de criao da
Cincia da Motricidade Humana, proposta de Manuel Srgio, que, segundo ele, deve ser
considerada, uma vez que uma das poucas contribuies que prope a substituio da
Educao Fsica. Apesar das crticas que esta proposta tem recebido, Medina acha que ela
anda no foi devidamente considerada.
Reconhecendo que no est participando diretamente do debate acadmco da
Educao Fsica, Medina adota hoje como referencial para sua atuao pedaggica o que
ele denomna de abordagem crtico-humanista, buscando a recuperao de valores
humanos.
Nascido em 1943, Vitor Marinho destaca na sua infncia o fato de ter sido aluno
de colgio militar, que lhe deu uma formao acima da mdia dos jovens de sua idade. Por
sempre ter gostado de esportes, ingressou no curso de Educao Fsica da Unversidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1967. Devido sua exigncia intelectual, incialmente
sentiu-se frustrado com a faculdade, uma vez que queria ser professor e havia docentes
que no sabiam dar aulas. Sentia-se desvalorizado intelectualmente, achando que merecia
mas do que o curso oferecia. Durante a faculdade, em 1968, deparou-se com dois livros
56
que foram importantes na sua formao: um deles, organizado por Lamartine Pereira da
Costa, discutia o treinamento e a fisiologia do exerccio, assuntos que, na poca, lhe
interessavam. O outro livro, escrito por Alfredo Gomes de Faria Jnior, versava sobre
didtica da Educao Fsica e dava suporte para pensar a rea como parte da educao.
Sob a influncia desse segundo livro, Vitor Marinho passou a ser um aluno interessado na
faculdade, vindo a se formar em 1969 e se decidindo pela atuao profissional na rea
escolar.
Em 1976, ingressou no mestrado na rea de educao, vindo a defender sua
dissertao em 1981. Em 1977, tomou-se docente da Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Gama Filho, onde encontra-se at hoje. Iniciou o doutorado em 1984,
tambm em educao, defendendo sua tese em 1993. Vitor Marinho destaca seu trabalho
em vrias escolas de 2 grau at 1987. Somente quando foi aprovado em concurso na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), na rea de Histria da Educao,
passou a ter mais tempo para estudar.
Sua produo acadmica iniciou-se em 1983 com o livro "O que Educao
Fsica" (Ed. Brasiliense), livro que teve grande aceitao na rea, tendo vendido, segundo
o autor, cerca de 50 a 60 rnil exemplares. Em 1985, publicou sua dissertao de mestrado,
"Educao Fsica humansta" (Ed. Ao Livro Tcnico). Em 1987, organizou o livro
"Fundamentos pedaggicos: Educao Fsica" (Ed. Ao Livro Tcnico). Finalmente, em
1994, publicou sua tese de doutorado, "Consenso e conflito da Educao Fsica brasileira"
(Ed. Papirus).
Em relao construo do pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira,
Vitor Marinho afirma que a novidade da dcada de 80 foi a entrada em cena da questo
ideolgica. Antes disso, havia aceitao tcita de que a Educao Fsica era uma questo
apenas de aplicao tcnica. E quando se discutia sobre didtica, era a partir de um
componente tecnicista.
57
Vitor Marinho destaca nesse processo o papel fundamental dos alunos dos cursos
de Educao Fsica que foram importantes para estimular e repercutir esse movimento.
Cita os ENEEFs como um frum importante de discusso no perodo. Lembra ainda que
muitos participantes da luta da dcada de 80 na Educao Fsica tomaram-se dirigentes de
sindicatos e associaes de professores.
Entretanto, segundo Vitor Marinho, o grupo alinhado s idias polticas de
esquerda nunca conseguiu a hegemonia, embora a direita afirmasse isso. O que houve,
segundo ele, foi uma luta contra-hegemnica, fato que no havia antes desse perodo.
Nesse processo, reconhece que o grupo teve que "forar a barra" para chamar a ateno
para o fundamento poltico da educao, refutando o tecnicismo e a falta de politizao.
Afirma que o movimento da dcada de 80 foi forte, mas ressalva que:
58
Lino Castellan Filho nasceu em 1951. Graduou-se em Educao F'ISica pela USP,
em 1974, alm de possuir um curso no concludo em Direito. Fez mestrado na PUC/SP,
na rea de Filosofia da Educao, defendendo sua dissertao em 1988. Atualmente, cursa
o doutorado na Faculdade de Educao da UNICAMP. docente da Faculdade de
Educao Fsica da UNICAMP desde 1986. Antes disso, foi docente da Universidade
Federal do Maranho.
59
60
Fsica. Deixa claro que esta abordagem no melhor nem pior que qualquer outra, mas
diferente, na medida em que explcita um projeto educacional para a Educao Fsica que
no se contenta com a explicao da realidade, mas se prope a formar homens que
desenvolvam a capacidade de intervir na realidade social de forma autnoma, crtica e
criativa, visando a sua transformao.
Lino Castellani enfatiza:
Em nenhum momento a gente faz juzo de valores. A proposta crticosuperadora no melhor nem pior do que a construtivista, a
desenvolvimentista. Ela diferente. Ela defende projetos educacionais
diferenciados, ela lida com o conhecimento de forma diferenciada, ela
tem objetivos diferenciados. Mas so diferenas, nunca apontadas
como melhores ou piores.
Lino Castellani v semelhanas entre a abordagem crtico-superadora e outras
abordagens em Educao Fsica, como a construtivista, a cultural, a sociolgica e outras
que utilizam ferramentas tericas das cincias humanas para suas anlises e proposies,
apesar delas se diferenciarem em termos de finalidades. No consegue, entretanto, ver isso
nas abordagens da aptido fsica e na desenvolvimentista que, segundo ele, centram a
discusso da Educao Fsica no mbito das cincias biolgicas, prescindindo de
referencial das cincias humanas.
Afirma tambm a inteno deliberada dele e de seu grupo em difundir a abordagem
crtico-superadora pelo pas, por meio de trabalhos e assessorias a Secretarias de Estado e
Prefeituras, elaborando propostas curriculares e treinando equipes de professores. Atua
tambm em partido poltico, j que os partidos devem ter propostas definidas de Educao
Fsica, Esporte e Lazer para quando se tomarem governo. Nessa difuso da proposta pelo
pas, Lino Castellani no tem encontrado resistncias e explica essa facilidade pelo fato de
sua proposta responder demanda dos professores de Educao Fsica por metodologia
de ensino.
Em relao ao debate travado no incio dos anos 80 na Educao Fsica brasileira,
Lino Castellani Filho afirma:
61
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abandonassem as posies defendidas no incio da dcada de 80, Celi Taffarel cita duas
questes. A primeira a conjuntura internacional, com a crise nos pases socialistas, que
teria assustado muitos companheiros, levando-os a um refluxo nos seus ideais de luta. A
segunda questo o preconceito sofrido pelo materialismo hlstrico dialtico, fruto de
leituras equivocadas, que levaram difuso da idia de que ele teria se exaurido enquanto
possibilidade de produo de conhecimento. Celi refuta essas duas questes, afirmando
que o capitalismo senil continua presente com todas as consequncias malficas para o
homem, devendo, portanto, ser confrontado. Nesse sentido, afirma que o materialismo
hlstrico dialtico apresenta-se ainda extremamente atual, ao fazer uma crtica ao
capitalismo.
Celi Taffarel insiste no critrio da relevncia social em relao produo de
conhecimento em Educao Fsica. Diz ela:
65
~;t~ICh~n(
l';::U'Z._iQTl!Cfr..
;.\Ui\1\~
66
partir do qual aqueles que ainda estejam dispostos a defender o socialismo enquanto
projeto histrico no sejam violentados.
2.6. Go Tani
livro
"Educao
Fsica
escolar:
fundamentos
de
uma
abordagem
67
68
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70
trabalho este que lhe deu grande experincia, por no se restringir ao treinamento em si,
mas ao atendimento, no sentido amplo, de jovens, numa poca em que essa atuao era
tida pelo governo como indesejada. Tudo o que Freire fala sobre seu trabalho hoje parece
permeado pela sua experincia de So Bernardo do Campo.
Recusa o rtulo de construtivista que lhe imputado, afirmando possuir uma viso
de mundo coincidente com as teorias construtivistas, mas insiste ser muito mais que isso.
Afirma que seu referencial terico o distanciaria completamente de qualquer tendncia
comportamentalista, mas no divergiria radicahnente das tendncias desenvolvimentista ou
crtico-superadora. O ponto de convergncia com a abordagem desenvolvimentista seria a
considerao pelo desenvolvimento da criana, com a diferena de que o construtivismo
prope-se a trabalhar em nveis adiante do desenvolvimento atual da criana. Em relao
s abordagens com fundamentao marxista, Freire v semelhanas na idia da
contradio como estmulo aprendizagem e ao desenvolvimento do indivduo.
Entretanto, condena veementemente qualquer doutrinao poltica nas aulas de Educao
Fsica, uma vez que as crianas no tm ainda julgamento moral para interagir com isso.
Com relao ao debate da Educao Fsica na dcada de 80, Freire lembra do
perodo com mgoa. Afirma que at 1986 todos os autores, inclusive de linhas tericas
diferentes, conviviam muito bem, sem animosidades, compondo um mesmo grupo. A
partir da, coincidindo com o fim da ditadura militar, o ambiente de debate passou a ser
hostil, separando pessoas que antes estavam juntas. A causa para essa animosidade foi,
segundo Freire, o empenho ideolgico de algumas pessoas, que, na nsia de verem sua
ideologia prevalecer e na busca de uma sociedade do jeito que sonhavam, passaram a
maltratar quem no comungasse das mesmas idias. Nesse momento, Freire, ressalvando
que na Educao Fsica h marxistas srios e estudiosos, airma que alguns seguidores das
idias de Marx, chamados por ele de maus marxistas, foram os responsveis por essa
distoro.
71
Joo Freire afirma que, como consequncia dessa distoro, recebeu muitos
rtulos, tais como neo-liberal, liberal, acrlico, ingnuo. Sentindo-se hostilizado, preferiu
abandonar alguns fruns de discusso, como o CBCE, por exemplo, para desenvolver seus
estudos em grupos onde o debate acadmico pudesse ocorrer sem animosidades. Nesse
sentido Freire considera o debate atual na Educao Fsica muito pobre, afirmando que a
Educao Fsica encontra-se atrasada perante outras reas do conhecimento.
72
3. OS PAPIS REPRESENTADOS
73
situaes de vida, a pessoa faz urna representao de si mesma para os outros, sua prpria
imagem do que ser permeada pelas representaes que manifesta e por aquelas que
recebe de seus interlocutores.
Nesse processo de contnua representao de papis sociais, a expressividade do
ndividuo parece envolver duas atividades diferentes: a expresso que ele transmite e a
expresso que ele emite. Segundo Goffinan (1989), a primeira abrange os smbolos
verbais, ou seus substitutos, que o ndivduo usa propositadamente para veicular a
informao que ele e os outros sabem estar ligada a estes smbolos. Esta seria a
comunicao no sentido tradicional e estrito. A segunda atividade, a expresso que o
ndivduo emite, mais teatral e contextual, de natureza no-verbal e, sobretudo, no
intencional. Ou seja, na representao de um determinado papel, o ator poder estar
emitindo mensagens que, conscientemente, ele no deseja transmitir.
Goffman (1989) alerta para esse efeito que o indivduo pode sofrer:
intelectuais" (1983, p.157), e isso faz com que os pensadores de urna mesma rea
possuam elementos comuns em suas histrias de vida, que podem ser elucidativos da
forma corno pensam. No caso do grupo entrevistado, todos fazem parte de urna mesma
gerao. Nasceram entre 1943 (Vitor Marinho) e 1951 (Go Tani, Lino Castellani e Celi
74
75
Fsica dentro de um quadro poltico maior que fez com que grande parte dos estudiosos ou ainda interessados em se aprofundar no estudo da Educao Fsica na poca buscassem suporte na cincias humanas. No grupo estudado, foi o caso de Vitor Marinho
de Oliveira, Joo Paulo Medina, Lino Castellani Filho, Celi Taffarel e Joo Freire. Os trs
primeiros fizeram ps-graduao na rea de Educao e os dois ltimos, embora tenham
feito mestrado em Educao Fsica, buscaram suporte terico para seus estudos nas
cincias humanas. Victor Matsudo e Go Tani seriam as excees nessa busca pelas
cincias humanas, mais pela formao mdica de Matsudo e pela sada do Brasil de ambos,
e no tanto, como se afirma constantemente, pela sua opo reacionria de apoio ao
regime poltico. At porque, quando optam pela sada do Brasil, nos anos 70, no
poderiam ter a percepo das caractersticas do debate cientfico que iria ser travado na
Educao Fsica na dcada seguinte.
Nesse momento ficou configurado um primeiro embate na Educao Fsica
brasileira. De um lado, Go Tani, recm-chegado do Japo, buscando definir a
especificidade da Educao Fsica, e Victor Matsudo, mdico, trabalhando no
CELAFISCS, numa linha contrria aos laboratrios de aptido fsica tidos como oficiais
do governo. De outro lado, o grupo de estudiosos que ficou no Brasil, buscando
referncias nas cincias humanas e, especificamente, no marxismo, com exceo de Joo
Freire.
No se trata de julgar o grupo vencedor ou com propsitos mais nobres nessa
disputa. Parece que eles olhavam para a Educao Fsica de lugares diferentes,
vislumbrando,
76
77
Lino Castellani, quando explicita sua classificao das abordagens de Educao Fsica,
separa aquelas que se utilizam de referenciais tericos das cincias humanas daquelas que
usam instrumentos das cincias biolgicas. Celi Taffarel insiste no critrio da relevncia
social da Educao Fsica.
As vrias abordagens de Educao Fsica elaboradas ao longo da dcada de 80 e
primeiros anos desta dcada parecem ter se colocado em determinados pontos de uma
escala, tendo em um extremo a concepo biolgica de natureza humana, e no outro plo,
uma concepo cultural. O problema dessa disposio parece ter sido a negao por parte
de todos os representantes das abordagens, de que a natureza humana , ao mesmo tempo
e indissociavehnente, biolgica e cultural. Essa ruptura natureza/cultura na Educao
Fsica, se foi causada por uma limitao das duas partes em perceber a natureza humana
com uma amplitude maior, teve repercusso multiplicada devido ao carter mais poltico e
menos acadmico do debate na Educao Fsica na dcada de 80, como confirmam os
entrevistados. Quem se colocasse em torno do plo da natureza, era tachado de
reacionrio e seria combatido pelo grupo prximo ao plo cultural, este chamado
pejorativamente pelo outro grupo de "turma do social". Essa polarizao parece ter
atrasado o debate efetivamente acadmico necessrio para o desenvolvimento da rea
(Daolio, 1995b).
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maneira geral, passaram por essa politizao e ideologizao do discurso. Para alm das
questes especficas da Educao Fsica que estavam sendo discutidas e aprofundadas,
havia a necessidade de se posicionar perante o quadro poltico nacional. Da a polarizao
entre progressistas ou reacionrios, esquerda ou direita, biolgico ou social, mais como
consequncia da prpria trama, do que pelo contedo das proposies. Porque s
possvel haver disputa se houver com quem confrontar.
Parece que a polarizao do discurso nos anos 80 foi o mvel do pensamento
cientfico da Educao Fsica brasileira. Todos os entrevistados reportam-se, claramente
ou sutilmente, a esse fenmeno. Alguns, como Celi Taffarel e Vitor Marinho,
explicitamente falam dos colegas que continuaram abraando a bandeira do socialismo e
de outros que a abandonaram. Victor Matsudo lamenta a tomada do CBCE pelo grupo
marxista. Joo Freire afirma que no participa mais de certos fruns de discusso onde
existe animosidade por parte de colegas. Go Tani no acusa diretamente colegas com
pensamentos diferentes, mas insiste que a abordagem de Educao Fsica que defende a
que garante a especficidade da rea. Lino Castellani afirma que o debate dos anos 80 no
teve sustentao acadmica, constituindo-se em luta por poder poltico.
Mais uma vez recorro a uma citao de Goffman (1989) para compreender a
necessidade de um grupo, quando se prope a transmitir determinadas mensagens, buscar
uma coerncia e um controle da sua expresso. Diz ele:
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Alm disso, com a polarizao, havia um pblico vido pelas intervenes de seus
lideres diante dos oponentes. O debate entre as chapas para a direo do CBCE, realizado
em Braslia, em 1989, foi dos episdios mais exemplares nesse sentido, com barulhentas
torcidas incentivando seus candidatos. Compreende-se que nesse clima, o prprio
representante de um grupo tinha que cumprir a expectativa de seus liderados, mantendo a
coerncia de seu personagem, fazendo com que o rigor acadmico muitas vezes ficasse
secundarizado perante o entusiasmo momentneo da disputa.
"lealdade
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vendo as linhas tericas pelas diferenas, hoje comea-se a tentar v-las pelas
semelhanas. Celi Taffarel defende a possibilidade de existncia de vrias abordagens na
Educao Fsica brasileira, mas considera que as diferenas entre elas no devem ser
tomadas como desigualdades.
Talvez se compreenda melhor quando Geertz afirma que nas "aldeias intelectuas"
uns so personagens nas biografias dos outros. Se se fosse fazer a biografia de qualquer
um dos autores/atores da Educao Fsica brasileira, no seria possvel no citar os outros,
quer pela sua aproximao, quer pelo seu distanciamento enquanto ideas. Confirmando
ou contestando, uns contriburam para os outros existirem enquanto pensadores da
Educao Fsica brasileira, dando sentido atuao e forma de pensar de cada um.
Geertz prope tambm para a realizao da etnografia do pensamento o exame do
ciclo de vida caracterstico de uma rea acadmica. Isso porque cada carreira impe a seus
membros determinados ritos de passagem ou determinados papis que podem influenciar a
forma como pensam a prpria rea.
Quando se considera intelectuas de uma rea acadmica, no se pode deixar de
considerar a vida universitria, j que no Brasil, as universidades so os locais quase que
exclusivos onde se faz pesquisa cientfica. No caso da Educao Fsica e, particularmente,
considerando o nosso grupo de entrevistados, todos passaram pela universidade, seguindo
o mesmo ritual de titulao: graduao, mestrado e doutorado.
Do grupo entrevistado, s Joo Paulo Medina e Victor Matsudo no trabalham em
universidades atualmente, embora j tenham atuado. O primeiro, por sempre ter estado
ligado ao futebol profissional, atividade que o desviou do trabalho acadmico. O segundo,
embora j tenha atuado em universidades privadas, afirma nunca ter tido interesse na
carreira acadmica, pela burocratizao reinante nas universidades, fato que faz com que
sobre pouco tempo para se fazer pesquisa. Preferiu atuar no CELAFISCS, alm de, como
mdico, manter consultrio particular. Alm desses dois, todos os outros atuam em
universidades, buscando titulao acadmica, sendo que o nico do nosso grupo que ainda
no se titulou Lino Castellani Filho, estando em vias de concluir seu doutorado.
Essa busca pelo doutoramento, se por um lado, parece ter levado os estudiosos da
Educao Fsica maior excelncia nos estudos, pesquisas e reflexes, parece tambm ter
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levado a uma certa acomodao. Essa percepo citada nas entrevistas por Lino
Castellani e Vitor Marinho de Oliveira, de forma mais categrica, e sugerida tambm por
Celi Taffarel. Afirmam eles que o doutorado traz uma exigncia maior por orientaes,
cargos de chefia, publicaes e isso poderia fazer com que houvesse uma estabilizao em
termos de posturas e pensamentos. O doutor dos anos 90 teria mais a perder do que o
mestre ou o no mestre dos anos 80 em termos de status. Utilizando uma vez mais a
metfora dramatrgica sugerida por Goffinan (1989), pode-se afirmar que o doutor de
hoje incorpora um personagem mais estruturado, mais tradicional, com um papel mais
definido a ser representado, ao invs do profissional de quinze anos atrs. No se trata de
afirmar que o personagem representado pelo doutor melhor que o representado pelo no
doutor, mas a prpria tradio da universidade impe maior coerncia quele, tornando-o
menos suscetvel transformaes.
De fato, pelos rituais presentes na academia, no doutorado que ocorre uma
profundidade de anlise e a definio de um determinado referencial terico que pode
acompanhar o intelectual por toda a vida. bvio que isso no uma imposio
acadmica, nem defeito do intelectual, mas o fato que o doutor fica conhecido por
representar um tipo de abordagem, passando a orientar dissertaes e teses numa mesma
linha, o que faz por reforar seu posicionamento terico.
Celi Taffarel e Vitor Marinho de Oliveira entendem que o que alimentou os
debates na dcada de 80 - no s na Educao Fsica mas em todas as outras reas - foi a
crtica marxista em relao s consequncias malficas causadas pelo capitalismo. E
apontam como uma possvel causa para o enfraquecimento dos debates na Educao
Fsica o prprio refluxo do movimento revolucionrio internacional, causado pela crise
nos pases socialistas. Segundo eles, companheiros que estavam juntos na luta por uma
Educao Fsica que contribusse para a transformao da sociedade brasileira
abandonaram esses ideais de luta.
Os entrevistados unanimemente apontam a maior maturidade das pessoas, o que
poderia contribuir para o debate acadmico atual na Educao Fsica ocorrer de forma
menos preconceituosa do que na dcada passada. Apontam tambm o fato de que o
debate poderia acontecer sem receios de perda de cargos ou de oportunidades
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profissionais, uma vez que todos esto estabilizados em suas funes. Entretanto, Lino
Castellani alerta para o risco dessa estabilidade profissional levar a um pacto da no
agresso e o debate verdadeiramente acadmico continuar no existindo. Ele percebe que
a titulao dos docentes est levando a um processo de isolamento das pessoas que antes
participaram ativamente da construo do pensamento cientfico da Educao Fsica.
Mas Vitor Marinho de Oliveira quem afirma de forma mais contundente esse
aspecto da acomodao dos doutores da rea. Segundo ele, a Educao Fsica - e outras
reas acadmicas tambm - sofre de um mal denominado por ele de "doutorismo". Os
professores universitrios, aps se titularem, acabam por se distanciar dos profissionais da
rea, aprofundando seus temas de pesquisa e elaborando discursos mirabolantes que
muitas vezes no so compreendidos pelo pblico maior. Esse fato, aliado a uma falta de
humildade das pessoas, estaria contribuindo para a inexistncia de um debate mais
consequente na Educao Fsica brasileira atual.
Aps analisar os papis representados pelos autores/atores na construo do
pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira, irei agora apontar algumas
perspectivas para a rea, utilizando, para isso, o referencial terico antropolgico.
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Vide neste trabalho especificamente a seo 3 do captulo TI, intitulada A Antropologia Interpretativa
no Quadro das Antropologias.
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(. ..) este trabalho deve ser entendido como convite discusso, dentro
do reconhecimento de que s pode ser respeitado como cientfico
aquilo que se mantiver discutivel. Nada de dogmas. Nada de posies
rgidas. Nada de proselitismo (p.13-14, grifas do autor).
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