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Revista de Psicologa
UNIVERSIDAD DE CHILE
Abstract
In children with Borderline Intellectual
Functioning (BIF), the analysis of cognitive
functions across scales of intelligence, is always
complex, especially if they can provide
explanations about their learning difficulties.
The Wechsler Scale, through the testing
functions that are grouped in Working Memory
(WM) and Processing Speed (PS), provides
relevant information on the structure and
cognitive functioning, with respect to a
possible neurological dysfunction, which could
be the base for specific learning difficulties. In
this paper we study the profile of the WISC-IV
of 39 pupils with CIL, in particular the indexes
of MT and VP, in association with learning
difficulties that arise. We conclude that these
indexes are an important explanatory base their
difficulties and a reference in the areas of
pedagogic intervention.
Introduccin
La Capacidad Intelectual Lmite (CIL en
adelante) es un estado particular de funcionamiento cognitivo que se define por su
carcter de frontera entre una normalidad y
su extremo bajo-inferior de la curva de distribucin de la inteligencia, criterio
estadstico-psicomtrico, al que debe aadrsele un anlisis de la conducta personal y social,
as como la valoracin de la ejecucin y rendimiento en procesos de enseanzaaprendizaje, para su definicin especfica. La
CIL no se considera como criterio diagnstico, aunque se mantiene como categora
diagnstica en la que se engloban individualidades con notables diferencias psicolgicas
entre ellas. As, tanto en el DSM-IV-TR (Asociacin Americana de Psiquiatra [APA],
2002), como en el DSM-5 (APA, 2014) se
clasifica dentro de la seccin de Otros problemas
que pueden ser objeto de atencin clnica, en la que
se establecera como problema adicional el diagnstico diferencial con la discapacidad
intelectual y su particular coexistencia con
otros trastornos mentales que pudieran darse.
La CIL ha sido estudiada en diversos aspectos como: sus caractersticas definitorias
(Bonifacci y Snowling, 2008; Shaw, 2008;
Singh, 2004; Verguts y De Boeck, 2001), sus
bases explicativas (Haier, White y Alkire,
2003; Morton, 2004) y el funcionamiento cognitivo a travs de la funcin ejecutiva
(Alloway, 2010) o la memoria de trabajo
(Hartman, Houwen, Scherder y Visscher,
2010; Schuchardt, Gebhardt y Mehler, 2010,
entre otros). Tambin ha sido de inters una
aproximacin neuropsicolgica (ArtigasPallars, Rigau-Ratera y Garca-Nonell, 2007;
Narbona y Crespo-Egulaz, 2005; TirapuUstrroz y Muoz-Cspedes, 2005) y su relacin con la evaluacin e intervencin
psicoeducativa en las dificultades de aprendizaje (Elsegui, Luque y Casquero, 2012;
Luque y Rodrguez, 2006; Luque-Rojas y Luque, 2013; Romero y Lavigne, 2005, 2006).
En todos los estudios, la categora diagnstica
Capacidad Intelectual Lmite (con una prevalencia en torno al 4% de la poblacin),
adquiere sentido por su distancia con la disca-
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Tabla 1
Dificultades de aprendizaje en el alumnado con Capacidad Intelectual Lmite
Dificultades en psicomotricidad fina.
Dificultades de tipo lingstico (propensin a dificultades articulatorias; uso de estructuras sencillas a nivel
morfosintctico; menor desarrollo semntico; uso del lenguaje ms funcional y usual, con menor grado de
abstraccin).
Distraccin y menor capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
Menor capacidad creativa y capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.
Niveles de aprendizaje lentos, con necesidad de apoyos.
Dificultades de aprendizaje de lectura (calidad y comprensin lectoras).
Dificultades de la expresin escrita (ortografa y composicin).
Dificultades de aprendizaje matemtico (razonamiento y resolucin de problemas).
Necesidad de estrategias para la organizacin, planificacin y desarrollo de tareas.
Dificultades en la planificacin y organizacin de espacio y tiempo.
Baja autoestima e inseguridad.
Baja tolerancia al fracaso y la frustracin.
Algunas dificultades en decisiones y resolucin de conflictos.
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Tabla 2
Memoria de Trabajo
Bucle fonolgico
Agenda visoespacial
Buffer episdico
Sistema ejecutivo
central
Trabajo con la informacin, coordinando
bucle fonolgico y la
agenda
visoespacial,
inhibiendo o actualizando
criterios
cognitivos, control y
seleccin de estrategias.
Mtodo
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Procedimiento
Los participantes en este estudio fueron valorados cognitivamente mediante el WISC-IV
(Wechsler, 2005), a peticin de sus profesores,
por observacin de dificultades de aprendizaje, definidas de acuerdo con los criterios
diagnsticos del DSM-IV y de los planteados
por Romero y Lavigne (2005, 2006). Se seleccionaron aquellos que presentaban un CI
entre 70 y 85. Segn estos criterios, los nios y
nias con CIL, se situaran en el extremo de la
clasificacin, en el que convergen los niveles
mayores de gravedad, cronicidad y dificultad.
Por tanto, los criterios de inclusin de los
sujetos de la muestra fueron:
a) Una puntuacin dentro del intervalo de
CI 70-85, rango inferior a dos desviaciones tpicas de la distribucin normal de la
inteligencia, aprecindose su carcter de
frontera con la normalidad.
b) Observaciones del profesorado en cuanto
un bajo rendimiento escolar y algunos aspectos socioafectivos, siguiendo un
protocolo de intervencin psicopedaggica de la Consejera de Educacin, de
acuerdo a la normativa regional y nacional
de Espaa.
c) La integracin o asociacin con trastornos
o dificultades (epilepsia, Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad
(TDAH), dificultades especficas de
Tabla 3
Conjuntos clnicos de las pruebas que componen la Escala WISC-IV
Conjunto clnico
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Informacin general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Tests
Matrices + Conceptos + Aritmtica
Cubos + Figuras Incompletas
Matrices + Conceptos
Semejanzas + Adivinanzas
Adivinanzas + Vocabulario
Comprensin + Informacin
Informacin + Vocabulario
Letras y Nmeros + Dgitos
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Resultados
Como era de esperar dada la categora diagnstica de la CIL, el 94.87% (37 alumnos) presenta
una conducta adaptativa normal, frente al
5.13% (2 alumnos), en los que se observan
dificultades (uno de ellos presentara un
TMLRE y en el otro hay sospecha de TGD no
E), quedando su CI ms prximo al extremo
inferior del intervalo y con el conocimiento de
una entidad neurolgica ms clara.
Las puntuaciones directas de cada una de las
subpruebas del WISC-IV de los 39 participantes son convertidas en puntuaciones escalares,
compuestas de acuerdo a las normas espaolas
y presentadas en la tabla 4. En esta tabla se
puede observar cmo los distintos ndices (global como CIT y unitarios como el CV, RP, MT
Tabla 4
Resumen de puntuaciones escalares y compuestas de la muestra
ndice / Test
Comprensin Verbal
Semejanzas
Vocabulario
Comprensin
Informacin
Adivinanzas
Puntuacin
80
6
6
7
7
6
Intervalo
74-90
Razonamiento Perceptivo
Cubos
Conceptos
Matrices
Fig. Incompletas
81
6
8
7
8
75-91
11
9
25
16
25
Memoria de Trabajo
Dgitos
Letras y Nmeros
Aritmtica
79
7
6
5
72-90
8
16
9
5
Velocidad de
Procesamiento
Claves
Bsqueda Smbolos
Animales
82
75-95
12
Cociente de inteligencia
total
75
20
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Percentil
9
9
9
16
16
9
6
7
6
Categora
Bajo / Punto Dbil Normativo
9
9
9
70-82
Tabla 5
Anlisis de las comparaciones clnicas de la muestra
Conjunto clnico
Razonamiento fluido
Puntuacin
79
Intervalo
73-89
Percentil
8
Procesamiento visual
84
77-94
14
86
79-97
18
77
70-91
Conoc. lxico
79
73-92
Informacin general
83
76-95
13
82
75-92
11
79
72-90
Categora
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Medio / Dentro de
Lmites
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Bajo /Punto Dbil
Normativo
Bajo /Punto Dbil
Normativo
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Figura 1. Comparacin de las puntuaciones escalares de las subpruebas de la muestra y los grupos especiales. DALE = Dificultades de aprendizaje en lectura y escritura; TLEC = Trastorno en lectura,
escritura y clculo; TDAH = Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; TA/TDAH = Trastorno en el aprendizaje ms trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; DIL = Discapacidad
intelectual ligera; CC = Cubos; S = Semejanzas; D = Dgitos; Co = Conceptos; Cl = Claves; V = Vocabulario; LN = Letras y Nmeros; M = Matrices; C = Compresin; BS = Bsqueda de smbolos ;
FI = Figuras incompletas; An = Animales; I = Informacin; Ad = Adivinanzas.
Al representar grficamente los ndices en
lugar de las subpruebas, se obtiene la figura
2, en el cual se aprecia una divergencia en CV
y RP, a la vez que una proximidad o convergencia en MT y VP, en las distribuciones de
la muestra y las poblaciones de referencia. Se
observa un valor bajo de MT y un valor alto
de VP, ambos con referencia al resto de los
ndices, valores que se enmarcan en las relaciones que los mecanismos cognitivos (de
lenguaje, atencin y memoria), tienen con la
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Figura 2. Comparacin de los ndices del WISC-IV para cada uno de los grupos segn las dificultades.
DALE = Dificultades de aprendizaje en lectura y escritura; TLEC = Trastorno en lectura, escritura y
clculo; TDAH = Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; TA/TDAH = Trastorno en el
aprendizaje ms trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; DIL = Discapacidad intelectual
ligera; CV = Comprensin verbal; RP = Razonamiento Perceptivo; MT = Memoria de Trabajo; VP =
Velocidad de procesamiento; CIT = Capacidad intelectual total;
Finalmente, tal como se presenta en la tabla 6,
se aprecian correlaciones ms bajas de las
distintas subpruebas principales que componen los ndices unitarios CV y RP de la
muestra respecto de la estructura CHC (Cattell-Horn-Carroll) del WISC-IV (Keith et al.,
Tabla 6
Correlaciones de las subpruebas principales de la Escala y la Muestra
Escala
WISC-IV
Muestra
Comprensin
Verbal
S
V
C
.83
.89
.75
Razonamiento
Perceptivo
CC
Co
M
.84
.59
.45
Memoria de
Trabajo
D
LN
.65
.74
Velocidad de
Procesamiento
Cl
BS
.81
.51
.57
.60
.87
.96
.64
.64
.63
.67
.69
.82
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