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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: LUDICIDADE E PESQUISA-AO

Nair Correia Salgado de Azevedo (UNESP, Presidente Prudente, SP)

Mauro Betti (UNESP, Bauru, SP)

O texto apresenta questes e problematizaes acerca do Ensino Fundamental de nove anos,

com referncia especial ao primeiro ano. Aponta a nfase na alfabetizao e letramento, a
ausncia de outras linguagens nas prticas educativas, as deficincias na formao do
professor e o relativo desconhecimento do modo de ser das crianas de 6 anos como fatores
que tm gerado dificuldades na antecipao do ensino fundamental. Destaca a importncia do
movimento e da ludicidade na infncia, fato que no tem sido levado em conta na transio da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental. Sugere a hiptese de que o jogo e a brincadeira
devam constituir o eixo estruturante das prticas educativas no 1 ano do Ensino
Fundamental, o que exige comprovao emprica, em situaes reais. Prope-se a realizao
de pesquisas situadas em contextos educacionais concretos e pautadas pela colaborao entre
professores e pesquisadores, que se valham da metodologia da pesquisa-ao e tenham como
foco as possibilidades pedaggicas do ldico, de modo a integrar jogos e brincadeiras no
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino Fundamental, Ludicidade, Pesquisa-Ao, Infncia,

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: LUDICIDADE E PESQUISA-AO

Introduo: o problema que visualizamos

A mudana na durao do Ensino Fundamental no Brasil, de oito para nove anos,
provocou inmeras discusses envolvendo no apenas educadores, mas a sociedade em geral.
Agora, nos termos da Lei n 11. 274 (BRASIL, 2006), as crianas iniciam mais cedo seus
estudos no Ensino Fundamental. A expectativa que tal medida poderia promover um salto
de qualidade na educao nacional, ao garantir maior permanncia das crianas na escola e,
portanto, maior contato com os processos de alfabetizao e letramento, favorecendo assim o
seu sucesso escolar.
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, no documento Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a Incluso das Crianas de Seis Anos de Idade
afirma que resultados de estudos apontaram, alm de outras razes, que crianas ingressantes
na escola antes dos sete anos possuem resultados superiores aos daquelas que ingressam
posteriormente (BRASIL, 2007).
Mas o que se percebe nos encontros, congressos e at mesmo nas reunies nas escolas,
que os professores sentem-se inseguros com relao a essa mudana. Como lidar com
crianas de seis anos (muitas vezes, seis anos incompletos) num contexto de Ensino
Fundamental? Como introduzir a alfabetizao e letramento para crianas acostumadas a uma
rotina diferente, seja nas instituies de educao infantil, seja na sua vida cotidiana? Seriam
a alfabetizao e o letramento prioridades nessa classe? E as outras linguagens? No seriam
tambm de extrema relevncia para a formao das crianas nessa faixa etria?
O Ensino Fundamental de nove anos j estava previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394), de 1996, e o Ministrio da Educao, no documento Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientaes Gerais assegura aos professores programas de
formao continuada que privilegiem a especificidade do exerccio docente em turmas de
crianas com seis anos (BRASIL, 2004a). Mas, na prtica, o que tem ocorrido com esses
programas de formao?
Por exemplo, em Presidente Prudente, cidade de porte mdio situada no oeste do
Estado de So Paulo, a Secretaria Municipal de Educao promoveu, nos ltimos anos, vrios
cursos para docentes das sries iniciais em parceria com o MEC, como o Letra e Vida, que
surgiu do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Alguns problemas,

porm, puderam ser facilmente detectados, como a no permanncia desses professores ento
capacitados nas sries iniciais, ou a falta de aprofundamento em outras temticas, como a
matemtica, as artes e o movimento.
J a cidade de Belo Horizonte-MG, em sua implementao do Ensino Fundamental de
Nove Anos em 2004, firmou parcerias com o Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita, da
Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE/UFMG), onde foram produzidos os Cadernos
de Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao (SANTOS; VIEIRA,
2006) mais uma vez com nfase no letramento, e pouca importncia para outras linguagens.
Outra questo importante saber como os professores das classes de 1 ano do Ensino
Fundamental percebem as especificidades das crianas de seis anos. Segundo Scherer (2007)
a estrutura escolar historicamente um mecanismo de normalizao que desconsidera a
pluralidade cultural e no observa a diferena dos ritmos de aprendizagem dos alunos. A
autora ainda menciona que a falta de vinculao entre os saberes trabalhados na escola e as
exigncias do cotidiano, assim como a prpria formao do professor, baseada em conceitos
homogeneizadores e lineares, esto dentre os principais motivos que causam a atual crise
escolar.
A figura do professor tambm merece ateno. Alvo de tantos debates, discusses e
crticas, preciso saber se eles esto ou no inseridos nos processos de mudanas
educacionais. Para Moro (2009, p.153) o professor sem dvida uma questo central no
debate educacional, mas nem sempre do modo como, sobretudo, os programas oficiais e as
polticas pblicas a colocam. O fato dos professores no participarem da construo das
polticas pblicas educacionais gera uma separao entre estes profissionais e a organizao
curricular, alm de causar uma desvalorizao e desprestgio do seu papel como um agente
importante nas mudanas. Alm disso, alguns esteretipos relacionados figura do professor,
como o de a docncia ser uma vocao natural feminina, que considera as mulheres mais
capazes que os homens para lidar com as crianas, auxiliam a fixar a idia de submisso das
mulheres no mercado de trabalho, com salrios mais baixos (MORO, 2009).
Em mudanas de tamanha magnitude e importncia, os professores devem ser
ouvidos, e os promotores da formao continuada devem levar em conta suas angstias e as
dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar. Portanto, necessrio que o professor seja
parte ativa nos processos de mudanas educacionais, participe da organizao curricular,

capacite-se continuamente, envolva-se em projetos em que no seja apenas um mero executor

de tarefas, mas um produtor de conhecimentos.
Outro ponto fundamental para pensar o Ensino Fundamental de nove anos,
perguntarmos: quem a criana que ingressa no primeiro ano? O que ser criana? Pois
fato bvio, embora pouco destacado nos debates, que crianas com seis anos completos ou
por completar, apresentam caractersticas que as vinculam mais s diretrizes da Educao
Infantil que do Ensino Fundamental.
Para Lima (2008) imprescindvel que o professor conhea a criana pequena para
que possa exercer plenamente seu papel de educador, o que inclui valorizar e reconhecer as
manifestaes espontneas das crianas, como a brincadeira e o jogo 1. E, conforme aponta
Sarmento (2004), a ludicidade um dos eixos que estruturam as culturas infantis. J Gomesda-Silva e Baumel (2009, p. 2) demonstraram como o modo de ser criana corpo
movimento, ao que se faz na coexistncia de diferentes linguagens, verbais e no
verbais. Matricular as crianas no Ensino Fundamental no anula tais evidncias. Da as
frequentes queixas dos professores de 1 ano de que as crianas so irrequietas, que no
conseguem ficar imveis e presas s carteiras escolares por muito tempo.
Ora - perguntamo-nos - a culpa dessa situao das crianas, ou das atividades que
lhes so solicitadas e das respectivas estratgias escolhidas pelos professores?

A importncia da ludicidade no desenvolvimento das crianas nas sries iniciais.

Em todos os documentos organizados para a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos, desde os primeiros relatrios de encontros regionais, at os documentos
Orientaes Gerais e Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos Relatrio do
Programa (BRASIL, 2004a, 2004b) destaca-se a importncia do ldico no desenvolvimento
das crianas nessa fase de suas vidas.
Ao sugerir que essa transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental
acontea num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso e ldico,
nas quais os professores participem sem conduzir as atividades centralizadas em sua pessoa, e
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Embora semelhantes, distinguimos brincadeira e jogo pelas caractersticas de complexidade, envolvimento

da imaginao e presena das regras. A brincadeira tem menor grau de complexidade e caracteriza-se mais pela
imaginao; j o jogo, pelas exigncias que demandam em busca do resultado, possui maior complexidade e
presena mais explcita das regras. Vygotsky (1991) esclarece que, na brincadeira, a imaginao explcita e a
regra implcita; no jogo, a regra explcita e a imaginao implcita

evitem se valer de atividades consideradas acadmicas (BRASIL, 2004b), demonstra-se

uma preocupao para que essa transio acontea de forma mais adequada, tanto para as
crianas quanto para os professores.
Reconhecer a importncia da ludicidade nas prticas pedaggicas significa reconhecer
a importncia que as atividades ldicas tm no desenvolvimento das crianas. Mas como se
caracterizam essas atividades que tanto podem e devem estar presentes no cotidiano dessas
crianas? Lima (2008, p. 112) esclarece a questo de modo didtico, ao referir-se s
atividades principais exercidas pelas crianas entre trs e sete anos de idade:
A criana, nesse perodo, estende seus interesses alm do mundo
infantil e dos objetos, amplia o leque de suas relaes sociais,
estabelece interaes mais diversificadas com os adultos, compreende,
paulatinamente, as atitudes e as vrias formas de atividades humanas:
trabalho, lazer, produo cultural e cientfica. O jogo e a brincadeira,
nessa etapa, so formas de expresso e apropriao do mundo das
relaes, das atividades e dos papis dos adultos. A criana, por
intermdio das atividades ldicas, atua, mesmo que simbolicamente,
nas diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos,
conhecimentos, significados e atitudes.
O jogo e a brincadeira so atividades ldicas de extrema importncia para o
desenvolvimento das crianas dessa faixa etria. Wajscop (2001) afirma que, ao brincar, a
criana adentra o mundo do trabalho por meio da representao e da experimentao, e que a
instituio deve ser um espao de interao no qual os materiais fornecidos s crianas podem
ser uma das variveis fundamentais que as ajudam na construo e apropriao do
conhecimento universal. Por meio do jogo e da brincadeira, a criana se apropria das relaes
socioculturais, ao tomar contato com situaes coletivas e exercitar funes que estimulam
seu desenvolvimento.
A criana brinca por prazer, porque agradvel, envolvente, interessante. Sob o ponto
de vista dos adultos e da Escola, a brincadeira e o jogo permitem criana aprender consigo
mesma, com objetos e com pessoas neles envolvidos. Ressaltamos aqui a importncia de o
professor se envolver com os alunos em suas brincadeiras, pois esta uma oportunidade de
aprendizagem que no deve ser perdida. Envolver-se no quer dizer que toda brincadeira
necessita de uma interveno adulta para que flua - o envolvimento adulto exige respeitar os
modos de expresso da criana. o que Lima (2008, p. 51) nos faz refletir quando nos
pergunta: Para que criar mtodos artificiais, se a natureza infantil oferece esse recurso?

Assim, a antecipao dos contedos do Ensino Fundamental, poder no ser bem

sucedida se ignorar este fato, e ainda causar o encurtamento da infncia e a diminuio desse
tempo de vivncias especficas, em especial com relao dimenso ldica que caracteriza a
vida infantil.
Ao nos depararmos com essa situao natural para a criana, nos lembramos da
conceituao do termo jogo que, para Huizinga (1990) , antes de tudo, uma atividade
voluntria. Sujeito a ordens deixa de ser jogo, podendo no mximo ser uma imitao forada.
O jogo livre, divertido, alegre, e no pode ser visto como um dever fsico ou uma obrigao,
pois dessa forma ele deixa de ser uma satisfao para se tornar uma tarefa.
Wajscop (2001) atenta para o que chama de didatizao das atividades ldicas.
Trata-se da repetio de exerccios repetidos, visando, por exemplo, a coordenao viso
motora e auditiva por meio de brinquedos, desenhos mimeografados e msicas ritmadas. O
que ocorre nessas atividades, segundo a autora, que as crianas no tm oportunidade de
decidir sequer o tema da atividade. O controle pertence ao adulto, que, por sua vez garante
que o contedo contido naquela atividade seja transmitido em prol de um objetivo escolar.
importante considerar que a socializao propiciada pelas brincadeiras e jogos faz
com que a criana tenha oportunidade de expressar seus pensamentos. Para Carneiro (2002),
no se pode esperar que, nas situaes escolares, a criana tenha iniciativa de tomar decises,
escolher, opinar, dizer o que sente, se, anteriormente, ela no tenha passado por estas
experincias.
Quantas vezes, em nosso cotidiano, ao propormos uma atividade considerada ldica,
acabamos conduzindo totalmente a situao, perdendo de vista a espontaneidade das crianas
naquele determinado jogo ou brincadeira, e sequer percebemos que lhes tiramos a liberdade,
tpica do jogo? Ou muitas vezes, achamos que estamos certos, porque nossa formao no
favorece que faamos reflexes ao longo de nosso dia-a-dia, ou, ento, as inmeras tarefas a
que um professor tem que dar conta no deixa tempo disponvel para refletir e buscar melhor
as prticas educativas.
preciso que essas consideraes sejam debatidas pelos prprios professores, para
possibilitar a crtica e auto-crtica, a reflexo e o questionamento. Mas a dura realidade que
os professores se vem, no maioria das vezes, sozinhos com as crianas na sala de aula, sem a
formao e ajuda necessrias para suprir suas necessidades como profissionais da educao.

Uma alternativa que, simultaneamente, pode ajudar a esclarecer e intervir nessa

problemtica do Ensino Fundamental de nove anos (particularmente a situao de alunos e
professores do primeiro ano) so as chamadas pesquisas colaborativas, que associam
acadmicos e professores em projetos de interveno que visam tanto produzir conhecimentos
como melhorias nas prticas pedaggicas. do que trataremos a seguir.
Qual tem sido a participao dos professores nas pesquisas em educao?
Sacristn (2002, p. 86) afirma que, antes de julgarmos os professores, preciso que se
realizem pesquisas para dizer como e quando esto ensinando. Precisamos entender que a
forma de ser dos professores uma forma de comportamento cultural que no integralmente
adquirida nos cursos de formao. de suma importncia entender quais so as razes
culturais desses professores (e, digamos, tambm das crianas) para entendermos como atuam
e por que atuam. O autor tambm critica o fato de que, enquanto os professores trabalham, os
acadmicos fazem discursos falando da prtica de outros (SACRISTN, 2002).
Tambm segundo Sacristn (2002), h muitas diferenas entre os professores de
Ensino Fundamental e professores da Universidade, com respeito a relaes de poder, status,
tipo de trabalho entre outros. O autor ainda suspeita que a maior parte das investigaes sobre
os professores parcial, descontextualizada, e no consegue enxergar os problemas em sua
real essncia.
Outra questo que os professores participam de pesquisas acadmicas de forma
superficial. Charlot (2002) critica o fato de que a pesquisa educacional no entra (ou pouco
tem entrado) dentro da sala de aula, o que faz com que os professores julguem que as
pesquisas no so para eles. Assim, os colegas mais experientes que esto nas escolas findam
por ter mais importncia do que as universidades em sua formao.
Ainda segundo Charlot (2002), no papel da pesquisa dizer o que o professor deve
ou no fazer. O papel da pesquisa forjar instrumentos que ajudem o professor a entender seu
contexto. O que acontece que a maioria dos pesquisadores aparecem nas escolas para coletar
dados, fazer o relatrio e apresentar na instituio que financia sua pesquisa, no se
preocupando com o necessrio feedbacck que alimente a reflexo dos professores. E muitas
vezes, segundo o autor, melhor mesmo no apresentar concluses, pois corre-se o risco de
magoar pessoas que trabalham em situaes muito difceis.
As pesquisas de formao de professores no Brasil precisam se realizar no mbito da
compreenso do exerccio da docncia, seus processos de construo da identidade docente,

de sua profissionalizao. Pimenta (2002) alerta que o governo brasileiro possui propostas em
que se percebe a incorporao dos discursos e conceitos de modo puramente retrico e
superficial, como, atualmente, a noo de professor reflexivo, Tal fato tem por
consequncia a implantao de polticas de formao continuada fragmentadas:
No contexto dessas polticas importa menos a democratizao e o
acesso ao conhecimento e apropriao dos instrumentos necessrios
para um desenvolvimento intelectual e humano da totalidade das
crianas e dos jovens. (...) E, quando esses resultados so
questionados pela sociedade, responsabilizam-se os professores,
esquecendo-se que eles so tambm produto de uma formao
desqualificada historicamente. (PIMENTA, 2002, p. 41)
Alm da culpabilizao dos professores pela maioria das causas do insucesso escolar,
grande parte das pesquisas educacionais no tem feito diferena para a aquisio de novas
prticas. Para Tripp (2005, p. 456) um dos maiores problemas existentes nas pesquisas
tradicionais em educao consiste na apropriao dos conhecimentos que os professores
possuem da prpria prtica pelo pesquisador sem nenhum benefcio aos professores
envolvidos na pesquisa. Isso acaba deixando o professor desinteressado pelas pesquisas
acadmicas, aumentando ainda mais a separao existente entre a pesquisa realizada pelos
professores (considerada por muitos que esto trabalhando na Universidade uma pesquisa sem
valor cientfico) e a pesquisa cientfica.
Zeichner (2005) relata que, no Brasil, as pesquisas educacionais esto concentradas
nas Universidades, e, apesar de haver certo estmulo para que os professores realizem
pesquisas investigativas de sua prpria prtica, as condies so precrias. Esse um dos
fatores que, segundo o autor, contribui ainda mais para a diviso entre pesquisas realizadas
por educadores e pesquisa acadmica em educao.
Para Alves-Mazzotti (2001), muitas pesquisas educacionais, sob a alegao de darem
voz ao sujeito apenas reproduzem as falas dos sujeitos envolvidos sem nenhuma tentativa
de reflexo analtica capaz de dar sentido aos dados. A autora ainda pondera que dar voz
aos sujeitos antes excludos (como os professores) de pouca valia se no especularmos sobre
como e porque essas vozes foram antes silenciadas.
Assim perguntamo-nos: como reverter este quadro? Como fazer os professores se
interessarem pelas pesquisas educacionais, se envolverem em processos mais formais e
sistematizados de produo do conhecimento?

Entendemos que, em primeiro lugar, preciso respeitar o professor e o contexto em

que atua. Os professores tm sido mais vtimas que autores de tantas mudanas nas
polticas educacionais no Brasil. No possvel incentivar os professores a participarem de
pesquisas que no problematizem esta situao e apresentem alternativas para suas prticas
pedaggicas concretas. Em suma, os professores precisam perceber que a pesquisa com eles
e para eles, e no apenas sobre eles. As pesquisas educacionais no podem ter como destino
ltimo as prateleiras das bibliotecas universitrias.
Para Pimenta (2005) a pesquisa ganha importncia a partir do momento em que os
professores passam a ser vistos como sujeitos que podem contribuir para o processo de
construo do conhecimento e para a reflexo crtica de sua realidade. Ainda segundo a
autora, as pesquisas mais apropriadas nessa direo so as denominadas colaborativas, e que
se vale da metodologia da pesquisa-ao.

Contribuies da pesquisa-ao para as pesquisas educacionais

Segundo Barbier (2002) a pesquisa-ao um tipo de pesquisa em que h uma ao
deliberada de transformao da realidade e produo de conhecimentos relativos a essas
transformaes. Nela, criada uma situao diferente da pesquisa tradicional, pois os
participantes compem um grupo, um coletivo que implica relaes entre todos.
Thiollent (2008, p. 21) afirma que atravs da pesquisa-ao possvel estudar
dinamicamente o problema, e que as aes, negociaes e tomadas de decises ocorrem
durante todo o processo de transformao da situao investigada, com participao conjunta
dos pesquisadores e usurios ou pessoas da situao observada, os quais, ao contrrio da
pesquisa convencial, so considerados tambm atores com participao efetiva, e no meros
informantes ou executores.
Na pesquisa-ao, de acordo com Barbier (2002) o pesquisador deve apresentar uma
escuta sensvel, que indispensvel para que sinta o universo da situao, compreenda as
atitudes e os comportamentos, idias e valores existentes nos envolvidos, e possa assim atuar
de modo coerente em sua posio de pesquisador. Por meio dessa postura, os sujeitos
envolvidos so reconhecidos como pessoas complexas e dotadas de imaginao criadora
(BARBIER, 2002, p. 96).
necessrio tambm, de acordo com Franco (2008b), que as pesquisas considerem a
especificidade do fazer docente, que criem condies para que os professores consigam

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formar-se como intelectuais crticos. A pesquisa-ao, em sua concepo formativoemancipatria, vista como uma possibilidade de formao do professor-pesquisador. Por
meio da concepo de pesquisa-ao, fundamentada na teoria crtica, procura-se atingir
objetivos emancipatrios atravs da razo, como a mtua participao na ao, o
conhecimento produzido de forma crtica/descritiva, a produo de mudanas sociais e as
compreenses da prxis guiadas por interesses coletivos (FRANCO, 2008b).
O conhecimento pedaggico produzido na pesquisa-ao, de acordo com Elliott
(2001) construdo num processo de reflexo sobre a ao para posterior avaliao. Atravs
da reflexo em ao, os problemas so encontrados a partir de fenmenos ocorridos na prpria
sala de aula, e no problemas idealizados de fora para dentro.
Para finalizar, no podemos deixar de mencionar uma caracterstica da pesquisa-ao
que essencial para a formao de professores pesquisadores crticos: deve contemplar o que
Franco (2005) denomina de espirais cclicas da pesquisa-ao, que implica planejamento,
ao, reflexo, pesquisa, ressignificao, replanejamento, aes ajustadas ao coletivo,
reflexes... e assim por diante, recomeando o ciclo. Esse processo fundamental para que o
professor perceba-se como pesquisador, identifique-se com a pesquisa e, ao mesmo tempo,
contribua para a produo de conhecimento educacional.

Em concluso: o que propomos

Entendemos que a pesquisa-ao possui potencial para aproximar professores do
Ensino Fundamental e professores pesquisadores acadmicos, em um projeto comum para
promover mudanas qualitativas nas prticas educacionais, ao invs de apenas apontar os
defeitos da educao e dos professores.
O que propomos a realizao de pesquisas colaborativas, pautadas pela metodologia
da pesquisa-ao, de modo a melhor compreender os problemas envolvidos na antecipao do
Ensino Fundamental, e sugerir intervenes nas prticas educativas nos anos iniciais,
particularmente no primeiro ano, que parece ser o ponto crtico nesse momento de transio.
Desde a psicologia do desenvolvimento e a psicologia histrico-cultural, at a sociologia da
infncia, possvel atestar a presena e importncia dos jogos e da brincadeiras na infncia.
Sugerimos ento a hiptese de que o jogo e a brincadeira devam constituir o eixo estruturante
das prticas educativas no 1 ano do Ensino Fundamental.

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Mas tal hiptese, como mera possibilidade, exige comprovao emprica, em situaes
reais. Propomos ento a realizao de pesquisas situadas em contextos educacionais concretos
e pautadas pela colaborao entre professores e pesquisadores, desde o diagnstico dos
problemas at o encaminhamento de intervenes - que tenham como foco as possibilidades
pedaggicas do ldico, de modo a integrar jogos e brincadeiras no processo de ensino e
aprendizagem. Deve-se considerar tanto as possibilidades educativas dos jogos e brincadeiras
em si mesmos, como formas de expresso prpria s crianas, como suas relaes com outros
contedos escolares.
Assim procedendo, temos a esperana de contribuir para superar o equvoco que
assombra constantemente as pesquisas e polticas educacionais no Brasil: em ltimo lugar
sempre vm os professores e os alunos, seus desejos, angstias, singularidades - quando
deveria ser o contrrio!

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