TEMA 1 LAS TEORIAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKY

1. INTRODUCCIN
En el presente captulo aparecen las dos lneas teicas que sin duda ms han influido en los
posteriores desarrollos, tanto a nivel conceptual como metodolgico, y que tienen como principales
representantes a Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Existen diferencias sustanciales en la visin del desarrollo cognitivo y lingstico, sin embargo,
las posiciones que defienden uno y otro son complementarias. Para decirlo brevemente, ambos
comparten una visin constructivista e interaccionista del desarrollo evolutivo, esto es, la
idea de que es el individuo quien construye activamente su conocimiento a travs de la
interaccin con el medio.
La Teora de Piaget es el principal exponente de una concepcin organicista1 del
desarrollo, cuyo marco conceptual esta inspirado en la ciencia natural y particularmente en la
biologa.
Las ideas de Vygotsky se entienden bien como producto de la particular circunstancia sociohistrica que le toco vivir, y que se reflej en una visin del desarrollo mucho ms
contextualista2, en la que acenta la importancia del entorno socio-cultural.
Partiendo de este contraste general, la diferencia entre ambos autores puede reducirse a la
distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicacin del desarrollo
intelectual.
As, frente a la reconocida perspectiva psicogentica de Piaget: centrada en los
mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo, Vigotski adopta un punto de vista
mucho mas sociogentico, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia
individual.

Organicista: Se aplica a las teoras del desarrollo que toman el organismo vivo en interaccin con su
medio, como principal analoga para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos. Junto con el
Mecanicista y el contextualista, forma el conjunto de paradigmas bsicos dentro de los cuales se han
clasificado las distintas teoras en Psicologa evolutiva.
2

Contextualista: Se aplica a las teoras del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de
cambios cuantitativos y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-histricos.

2. LA TEORA PIAGETIANA
La teora Piagetiana es la teora sobre el desarrollo cognitivo ms elaborada, sistemtica y
compleja que se ha propuesto hasta el momento, y por ello seguramente la que ms influencia ha
ejercido a todos los niveles dentro de la psicologa evolutiva.
Su trabajo iba dirigido a establecer todo un sistema filosfico sobre la base de una teora
biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin propiamente psicolgica era ms un
medio que un fin.
Se trataba de proporcionar un soporte emprico a sus convicciones filosficas y de ah es de
donde surge la que se denominara Epistemologa Gentica, como un intento por explicar el
conocimiento desde la especulacin filosfica y desde el empirismo a partir de su gnesis
psicolgica y en el marco de referencia proporcionado por la biologa.

2.1.

CONTEXTO FILOSFICO: PREGUNTAS Y RESPUESTAS

1. LA EPISTEMOLOGA GENTICA: LAS PREGUNTAS

Los intereses de Piaget estn centrados en el problema filosfico del conocimiento, esto es,
la cuestin epistemolgica (qu es el conocimiento y cmo se origina), pero abordndola de
una forma emprica sobre presupuestos biolgicos y a partir de la investigacin psicolgica; lo que
atae a la cuestin ontogentica (cmo se desarrolla ese conocimiento).
Piaget parte de la idea de que existe una conexin natural entre estas disciplinas (biologa,
psicologa y epistemologa) y un paralelismo funcional entre sus procesos bsicos: la adaptacin
biolgica de los organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del
conocimiento cientfico,
Esto para Piaget refleja la continuidad funcional que existe entre la organizacin vital y el
pensamiento; lo que se traduce en que no existe discontinuidad entre el pensamiento del nio, el
pensamiento del adulto y el pensamiento cientfico en general, que se van generando unos a partir
de otros y desde alguna forma biolgica previa. Todo se construye a partir de un precedente.
El problema especfico de la epistemologa gentica es el incremento de conocimientos,
el paso de un conocimiento peor o ms pobre a un saber ms rico (en comprensin y extensin).
2. EL CONSTRUCTIVISMO INTERACCIONISTA: LAS RESPUESTAS
Piaget parte de una crtica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del
conocimiento, entendiendo que lo conciben como si estuviese predeterminado.
Piaget cree que lo que caracteriza el conocimiento es su novedad, el hecho de que
supone una elaboracin de estructuras nuevas desde las estructuras precedentes; lo que quiere
decir, que las estructuras de conocimiento no estn preformadas internamente (dado que deben
crearse, inventarse) ni son una copia del exterior (porque median el conocimiento del objeto
enriquecindolo).
El sujeto para conocer no slo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre
ellos, y por tanto, transformarlos a partir de su accin; de manera que es la accin donde se
concreta la relacin entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento.

La idea clave es: el conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los

sujetos, sino de las interacciones al principio inextricables entre el sujeto y los objetos. Estas
interacciones implican actividades interdependientes (relacionar los objetos entre s y coordinar las
acciones de las que surgen tales relaciones) segn un proceso continuo y en espiral.
El conocimiento debe ser el resultado de una construccin: las estructuras previas
tienen que ser necesariamente construidas puesto que ni estn dadas en los objetos (dependen de
las acciones del sujeto) ni en el sujeto mismo (ste debe aprender a coordinar esas acciones
excepto en el caso de reflejos o instintos-.)
Las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su relacin con
el mundo (cmo lo interpreta y cmo acta sobre l), pero, este conocimiento promover la
elaboracin de nuevas estructuras cuando, como instrumentos de intercambio, no resulten
satisfactorias.

2.2.

PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIN Y ORGANIZACIN

Sobre la base del principio de la continuidad funcional entre la vida y el pensamiento, Piaget
extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del organismo vivo al problema psicolgico
del desarrollo de la inteligencia.
En ambos casos hay que explicar como se produce la construccin de estructuras nuevas
(materiales o biolgicas en el organismo e inmateriales o psicolgicas en la inteligencia), que sean
coherentes desde el punto de vista interno y ajustadas al medio externo.
En correspondencia con este doble plano (interno y externo), propone que la evolucin
de ambos tipos de estructuras (biolgicas y psicolgicas) se produce a partir de dos
procesos complementarios e inseparables:
1. UN PROCESO DE ADAPTACIN (plano externo), que se produce cuando en la
interaccin del individuo con el medio, el organismo experimenta cambios beneficiosos
(tiles para la supervivencia).
2. UN PROCESO DE ORGANIZACIN (plano interno), por el que se van integrando y
fijando esos cambios mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su
conjunto.
1. ADAPTACIN MEDIANTE ASIMILACIONES Y ACOMODACIONES
Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas
autorregulados, son capaces de mantener sus estructuras recuperndolas o restaurndolas
cuando se ven alteradas o daadas. Piaget entiende este equilibrio como un proceso activo
y dinmico.
Esta tendencia al equilibrio, basada en la capacidad para responder y actuar de forma
cambiante en funcin de las exigencias de la realidad externa, es lo que se entiende domo
adaptacin.
Tanto desde el punto de vista biolgico como en el plano intelectual, la adaptacin implica
dos tipos de procesos contrapuestos, pero a la vez complementarios e indisociables:

1. LA ASIMILACIN: La asimilacin3 se produce en el sentido de que el organismo debe

integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles; es
decir, lo que proviene de fuera se asimila a lo que ya pertenece o configura al organismo.
El hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya
posee un esquema4 o estructura psicolgica con la que interpretarlo o en la que encajarlo.
Por tanto, el primer proceso en la interaccin adaptativa es asimilatorio; un
proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos
modificndolos para incorporarlos e integrarlos.
2. LA ACOMODACIN: La acomodacin5 es el proceso por el que se modifican las
estructuras psicolgicas internas en funcin de las variaciones que se producen en las
condiciones externas.
En la acomodacin las estructuras previas se acomodan a los nuevos elementos. A los
cambios especficos que se produzcan en las caractersticas del estmulo.
As, toda la modificacin de las estructuras internas en funcin de las variaciones en las
condiciones externas, suponen acomodacin. Se trata de modificar los esquemas previos
para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.
Asimilacin y acomodacin son necesarias para que exista la posibilidad de cambio. Por
ejemplo, cuando un bebe se chupa el pulgar, esta asimilando este objeto, a su esquema de
succin, pero necesariamente debe acomodar este esquema, ajustarlo, a las diferencias que el
dedo tiene (forma y tamao) con respecto del pezn materno.
El proceso de adaptacin implica una transaccin entre los componentes de asimilacin y
acomodacin, entre los que debe darse equilibrio. El desarrollo se produce como una tendencia
espontnea hacia el equilibrio estable entre los dos procesos.
Inevitablemente se producirn conflictos (resistencias y desajustes) que producirn
desequilibrios, a los que se tender a acomodar mediante una cierta reorganizacin de los
esquemas (nuevo equilibrio).

Asimilacin: Proceso por el que las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los nuevos
elementos, modificndolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo fsico asimila nueva
materia cuando se alimenta o respira, el sujeto tambin necesita asimilar la nueva informacin a las
estructuras intelectuales ya disponibles.
4

Esquema: En la teora piagetiana se refiere a un patrn de conducta organizado que representa un modo
caracterstico de interaccin con el medio. As, toda accin particular se ajusta y es manifestacin de un
esquema cognitivo subyacente ms global o genrico a travs del cual el sujeto asimila el objeto. De ah
que los esquemas puedan considerarse como las unidades bsicas de las estructuras psicolgicas y del
funcionamiento cognitivo que media la conducta.
5

Acomodacin: Proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en funcin de las
variaciones que se producen en las condiciones externas.

2. ORGANIZACIN INTERNA: ACCIN, ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS PSICOLGICAS

Para Piaget la accin es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los
conoce modificndolos; o sea es fuente de conocimiento. Por ello es al mismo tiempo la
manifestacin externa del conocimiento preexistente.
En este sentido, pude tambin describirse como el punte entre la adaptacin a las condiciones
externas (por asimilacin y acomodacin) y el proceso complementario de organizacin (o
reorganizacin) interna de los cambios que se producen.
Toda accin se ajusta a un esquema subyacente ms global o genrico a travs del cual el
sujeto asimila el objeto. Un esquema es, entonces, lo que hay de repetible y generalizable
en una accin; es un patrn de conducta organizado como un modo caracterstico de interaccin
con el medio. De ah que los esquemas puedan considerarse como las unidades bsicas del
funcionamiento cognitivo.
3. ORGANIZACIN SINCRNICA U HORIZONTAL: LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso por el que estos esquemas
de accin se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas ms elementales (los
reflejos) hasta las ms complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales.
Pero el desarrollo es tambin el proceso por el que los esquemas se van combinado y
coordinando entre s para formar totalidades organizadas o estructuras de conjunto, que
permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos.
Piaget distingue tres estructuras psicolgicas principales, correspondientes a los
tres perodos o estadios sucesivos:
1. El periodo sensoriomotor: (hasta los 2 aos aproximadamente)
2. El periodo de las operaciones concretas: (10 11 aos) con el perodo
preoperatorio inicial (hasta los 7 8 aos)
3. El periodo de las operaciones formales (hasta los 15 aos)

CUADRO 1.1. LA ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS ESTADIOS DE LA

TEORA PIAGETIANA
PERIODO SENSORIOMOTOR: Se caracteriza por una progresiva diferenciacin e integracin
de los primeros esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado
egocentrismo (hasta los 9 meses aprox.) hasta una primera inteligencia prctica (hacia el 1 o
los 2 aos) que implica una comprensin ms objetiva de s mismo y de su entorno; lo que se
concreta en la primera estructura intelectual equilibrada que permite al nio una adecuada
estructuracin espacio-temporal y causal de los objetos y de sus propias acciones.
PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: Con la emergencia de la funcin simblica
comienza un segundo periodo ya de inteligencia representacional que tras una fase preparatoria
(periodo pre-operatorio hasta los 7 - 8 aos), culmina con la construccin de las estructuras
operatorias concretas, como esquemas de accin interiorizados y reversibles.
Esta nueva organizacin permitir al nio discernir entre los elementos y las propiedades de los
objetos, liberndose progresivamente de una percepcin superficial centrada en los aspectos ms
figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes dentro de las
transformaciones que tienen lugar (hacia los 10 11 aos).
PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: partiendo de las operaciones concretas se
desarrollan las operaciones formales que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e
hipottico deductivo transcendiendo las situaciones concretas. Estas nuevas operaciones se
organizan en torno a dos importantes estructuras lgicas: el retculo de las 16 combinaciones
proposicionales y el grupo INCR (culmina a los 15 aos)
Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer 3 caractersticas principales:
1. Cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las conductas
observadas en el estadio correspondiente.
2. Debe mostrarse como cada nueva estructura proviene de la precedente integrndola y
aventajndola como una forma superior de equilibrio.
3. Debe evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y estadios.
4. ORGANIZACIN DIACRNICA O VERTICAL: CONTINUIDAD Y CAMBIO
En la dimensin vertical o diacrnica lo que se resalta es el proceso constructivo, que
supone situar cada estructuraestadio slo como un paso ms dentro de una secuencia general.
Con ello se garantizan dos aspectos de vital importancia:
1. La universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios).
2. El orden de sucesin (la secuencia de estadios siempre es la misma).
La naturaleza de los esquemas (y por tanto de las estructuras) es netamente
asimilatoria. El organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas
previos, de manera que es la asimilacin la que favorece la estabilidad, la continuidad de las
estructuras y su consolidacin. El papel de la acomodacin como fuente de variabilidad, de cambio
y de desarrollo queda restringido.

2.3. MECANISMOS Y FACTORES DE CAMBIO: EL PRINCIPIO DE LA EQUILIBRACIN

Segn la epignesis6 constructivista habra involucrados un conjunto de influencias muy
complejo que incluye aspectos de herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento
interactivo implicado.
Por ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos (maduracin,
experiencia fsica e interaccin social) un cuarto factor que los coordine entre s dentro de
una totalidad consistente, sin contradicciones, esto es, un factor de equilibracin.
1. AUTORREGULACIN Y COORDINACIN DE FACTORES
Los estadios del desarrollo no son ms que formas de adaptacin y organizacin cada vez
ms estables, ms equilibradas. Pero se trata de un proceso dinmico que alterna momentos de
estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo
cognitivos cada vez ms altos. Ello significa que:
1. El cambio de un nivel a otro superior, se produce de manera progresiva con fases
preparatorias y fases de culminacin.
2. El equilibrio que se alcanza finalmente adoptar distintas formas de conjunto (cada vez
ms satisfactorias) segn los niveles de desarrollo precedentes.
El factor de equilibracin7 se refiere a este proceso dinmico por el que se van alcanzando
formas de equilibrio ms satisfactorias a travs de la continua coordinacin de los distintos
factores en juego.

Epignesis: Trmino procedente de la biologa moderna con el que se designa a una particular teora
sobre la ontognesis: la concibe como una progresiva formacin del organismo a partir de un germen
simple, en el que no est prefigurada ninguna forma adulta. Se trata de la concepcin opuesta al
preformismo, segn la cual el organismo preexiste ya de forma completa aunque condensada o en
miniatura en la clula inicial.

Equilibracin: En la teora piagetiana se refiera a la tendencia natural del organismo hacia mayores
niveles de equilibrio en los procesos evolutivos bsicos (adaptacin y organizacin). Es el cuarto de los
factores que se proponen para explicar los estadios del desarrollo y la transicin entre los mismos; pero se
trata del ms importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduracin, experiencia
fsica y social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptacin al
medio y organizacin psicolgica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituira el conjunto de
invariantes funcionales necesarios de todo sistema vital.

Esta capacidad de equilibracin es la manifestacin de su capacidad de auto-regulacin8

(otra de las caractersticas funcionales bsicas e invariantes de toda organizacin vital) como modo
de preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones
pertinentes. El equilibrio es una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo.
Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias y slo en la medida en que
encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llega un momento, sin
embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda mayor acomodacin de los que
las estructuras disponibles pueden admitir sin perder identidad: se produce el cambio estructural,
el paso a un nuevo estadio.
En la medida que el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las estructuras
actuales, surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de la totalidad. En ello
radica lo que en el paso de un estadio hay de ruptura y cambio.
2. LA ABSTRACCIN REFLEXIVA
Slo queda por explicar en qu se concreta o en qu consiste exactamente la novedad de la
organizacin estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva del precedente. Para Piaget,
el conocimiento adquirido por la experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que se
distinguen tres categoras:
1. El simple ejercicio con el objeto (No implica necesariamente un nuevo conocimiento)
2. La experiencia fsica: se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a
travs de una abstraccin simple9 y directa: se trata de considerar la cualidad (ej.: el
peso) ignorando las dems (forma, volumen, etc.)
3. La experiencia lgico matemtica: en ella lo que se conoce no son objetos, sino las
acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la accin
sobre los objetos pude crear nuevas propiedades que se basan en nuevas combinaciones o
coordinaciones de los esquemas accin aplicada.
Ej.: al colocar un nmero de objetos en distintos rdenes el sujeto puede darse cuenta de
que la suma es independiente del orden. Se trata de un proceso de nueva construccin
que no puede basarse en una abstraccin directa sino en una abstraccin reflexiva10.
La experiencia lgico-matemtica se convierte as en la esencial frente a los otros tipos de
experiencia, que resultaran secundarios.

Autorregulacin: Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus

estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como
una capacidad adaptativa bsica.

Abstraccin simple: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus experiencias
directas con los objetos.
10

Abstraccin reflexiva: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus propias
acciones sobre los objetos.

2.4 VALORACIN DE LA TEORA PIAGETIANA

CUADRO 1.2 Principales crticas a la teora piagetiana
LA NOCIN DE ESTADIO: Desde el punto de vista terico, se cuestiona la realidad
psicolgica que Piaget parece atribuir a las estructuras lgicas que supuestamente subyacen a la
actuacin de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que ha llevado a crticas en los dos
planos de la organizacin psicolgica propuesta:
1. Respecto a la dimensin vertical o diacrnica, se ha denunciado que Piaget tiende a
subestimar el nivel de competencia de los nios, debido a que en las tareas no se
controlan adecuadamente los factores ejecutivos.
2. Respecto a la dimensin horizontal, se han ofrecido multitud de datos en contra de la
pretendida sincrona de la ejecucin en cada estadio independientemente de los contextos,
de las tareas y de los contenidos especficos (desfases horizontales).
Los desfases horizontales se han encontrado respecto al contenido o dominio, respecto a las
propias estructuras operacionales e incluso, respecto a distintas versiones de la mismas tareas.
ESTRUCTURALISMO LGICO: se critica que la teora piagetiana es fundamentalmente
descriptiva, y que la descripcin de cada estadio se realiza en trminos lgicos, por lo que no
acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos funcionales del desarrollo.
Se critica su inadecuada descripcin y explicacin de los procesos y procedimientos de resolucin
de las tareas.
Se critica la explicacin de la transicin entre estadios por no ser capaz de operativizar
adecuadamente sus procesos.
COMPETENCIA Y ACTUACIN: Se la ha acusado de ser una teora de la competencia general
en abstracto que no se preocupa de las diferentes actuaciones que se producen en funcin
de los contextos y contenidos en cada situacin y tarea y, por tanto se muestra incapaz de
explicar adecuadamente las diferencias intra e inter-individuales.
EL PAPEL DEL LENGUAJE Y DE LOS FACTORES SOCIALES: Aunque Piaget reconoce
reiteradamente la importancia de la experiencia social y el lenguaje, se ha criticado el papel
secundario que finalmente parece concederles como factores del desarrollo.
La crtica que quiz ha tenido mayor repercusin terica y emprica es el escaso papel
que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo.

Respecto al lenguaje: la teora se ha tildado incluso de paradjica: el lenguaje no se

incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad
directa en su construccin; sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a
travs de los informes verbales de los sujetos.

Respecto a el factor social: se denuncia el individualismo gentico, el vaco social en el

que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.

Sin embargo, Piaget considera ambos factores, la interaccin social y el lenguaje, como
necesarios en el desarrollo.

En cuanto a la interaccin social entiende que debe mediar en el logro completo de la

conservacin11 y la reversibilidad12; y en cuanto al lenguaje, lo considera un
instrumento esencial para la integracin de las acciones y operaciones en sistemas de
transformaciones simultneas y coordinadas.
Sin embargo, se resiente en que no se llevo a cabo una investigacin emprica sobre la
dimensin social, ni se llego a integrar en la explicacin del desarrollo, el componente
comunicativo de la interaccin.

3. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Vygotsky llega a la psicologa desde la lingstica y una perspectiva histrico-dialctica del
marxismo. l quera descubrir como podan articularse los factores de naturaleza social y cultural
(como los aspectos lingsticos) con el elemento psicolgico; lo que Vygostky se propone es
redefinir tanto el objeto como el mtodo de la psicologa: el principal problema es resolver la
naturaleza de la conciencia y la gnesis social de los procesos psicolgicos superiores, lo que
deba hacerse a partir de mtodos objetivos y cuantificables.
La sntesis terica que Vygostky desarrolla puede descubrirse con solo tres adjetivos:
instrumental, histrica y cultural. Adems, estos tres planos de consideracin convergen, sin
duda, en un nico componente que se destaca desde los distintos anlisis como el factor clave: los
procesos de interaccin social.

11

Conservacin: Con el desarrollo el nio va tomando conciencia de que los objetos poseen caractersticas
que permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este contexto, la nocin de
conservacin supone la comprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen
constantes pese a las transformaciones perceptivas irrelevantes sufridas por uno e los objetos.
12

Reversibilidad: supone la comprensin de que se puede restablecer o compensar el resultado de una

accin con su contraria. Es un logro caracterstico de las operaciones concretas.

10

3.1 PERSPECTIVA HISTRICOCULTURAL: LA LNEA NATURAL Y LA LNEA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO

El desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el que el nio va apropindose de
los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales de pensamiento y de conducta que
la sociedad en la que vive ha desarrollado para su supervivencia. Este proceso implica una
internalizacin13 personal.
Esa apropiacin y personalizacin de los recursos y conceptos de la cultura propia, se produce
a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social; un proceso que implica,
no slo la observacin e imitacin de los otros componentes, sino toda una serie de actividades
interactivas en las que (implcita o explcitamente) esos miembros ms preparados entrenan,
ensean o guan a los menos preparados.
Vygotsky entiende el desarrollo ontogentico (ontognesis14) como una sntesis entre la
maduracin orgnica (que es producto o la expresin de la evolucin filogentica de la especie
animal (filognesis15), y la historia cultural, en la que el individuo actualiza y se apropia de los
productos y recursos de la evolucin cultural del hombre.
Para Vygostky el juego entre los factores madurativos y los desarrollos de base social poda
verse como el proceso por el cual la cultura amplifica y potencia artificialmente los recursos
cognitivos y conductuales proporcionados naturalmente por la dotacin biolgica.
Segn su anlisis, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de formacin
de seales, por las que, a travs de los procesos de condicionamiento, se van captando los
nexos naturales entre los estmulos del medio, a fin de responder adecuadamente. Pero esto
supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies
animales.
Lo caracterstico del ser humano es que a esta funcin meramente sealizadora se aade una
funcin de significacin, que implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es,
nexos psicolgicos artificiales.

13

Internalizacin: Proceso por el que una actividad o relacin externa se reconstruye internamente
incorporndose a las estructuras psicolgicas del sujeto. En la perspectiva vygotskyana alude al transito
desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicolgico (social) a lo que es personal o intrapsicolgico
(individual). Tambin se utiliza el trmino interiorizacin con el mismo sentido.

14

Ontognesis: Desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (sinnimo de ontogenia y contrasta con
filognesis)
15

Filognesis: Desarrollo de la especie a lo largo de toda su historia evolutiva (es sinnimo de Filogenia y
contrasta con Ontognesis).

11

3.2 ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA

INTERACCIN SOCIAL
El proceso por el que el cerebro (la base orgnica del desarrollo ontogentico) adquiere la
funcin significadora (la base de los procesos psicolgicos superiores), tiene un carcter histrico
y un fundamento sociocultural.
A esto se le aade otra caracterstica fundamental: se trata de un proceso de
naturaleza mediacional y funcional en cuanto suerte sobre la base de una actividad
esencialmente instrumental que se transfiere al plano del pensamiento individual con una
importante funcin u objetivo: responder a la necesidad de comunicacin e intersubjetividad16.
Se construyen recursos y estrategias cognitivos como instrumentos simblicos internamente
orientados los signos17 que permiten dirigir la actividad psquica y que, en ltima instancia,
sirven para regular la propia conducta y tambin la de los dems al conciliar la actividad prctica.
Lo ms destacable es que esta funcin mediadora de la conducta instrumental se
construye originalmente a partir y a travs de la interaccin social. Los signos son
proporcionados esencialmente por la cultura en el marco de la interaccin con los otros y sobre
todo, como instrumentos de relacin y comunicacin (mediaciones) entre las personas. Esta
relacin entre la conducta instrumental y signos implica que cualquier recurso cognitivo ha surgido
y se ha ido configurando previamente en la relacin social, en la interaccin mediadora y
significativa con los dems.
La otra forma de entender el desarrollo es: como un proceso que consiste en convertir lo que
en principio son mediaciones externas por parte de los otros (sistemas de regulacin externa) en
medios de actividad interna -autorregulacin.
Una historia social desde el punto de vista ontogentico implica dos planos
complementarios:
1. La tarea del propio individuo: la internalizacin.
2. El papel mediador de los dems, que conducirn finalmente a favorecer esa internalizacin.
El papel mediador esta relacionado con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo
prximo18.

16

Intersubjetividad Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que

constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicacin.

17

Signo: Relacin arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante) con otro objeto
o acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a partir del significante evoque
una representacin del referente. Esa representacin del referente es la que constituye el significado.

18

Zona de desarrollo prximo: En la perspectiva vygotskiana se refiere a la distancia entre el nivel de

desarrollo real que se manifiesta en lo que el nio es capaz de hacer por s solo y el nivel de desarrollo
potencial que se refleja en lo que el nio puede hacer con el apoyo y la gua de otro ms capaz.

12

3.3 EL DESARROLLO COMO PROCESO DE INTERNALIZACIN

El concepto de interiorizacin o internalizacin es el eje de la concepcin vygotskiana
del desarrollo. Hace referencia a un trnsito que va desde lo interpsicolgico a lo
intrapsicolgico.
En la Ley gentica general del desarrollo cultural Vygotsky seala que En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero, a nivel social, y ms tarde, a
nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). () todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
Esta descripcin refiere la naturaleza evolutiva del fenmeno. Vygotsky defiende que los
procesos psicolgicos se derivan de los sociolgicos; que la propia conciencia individual surge, se
constituye y se mantiene en lo social: la conciencia es, contacto social con uno mismo.
Rivire ha denominado el principio o mecanismo al que Vygotsky apela como ley de la
doble formacin de las funciones psicolgicas: primero interpersonal y luego intrapersonal.
Los signos han de entenderse como instrumentos simblicos que, una vez compartidos, se
utilizan intencionalmente en la interaccin y como soporte o recurso comunicativo principal en la
mediacin externa o significativa, que suponen los procesos de enseanza aprendizaje.
Lo interesante en la concepcin de Vygotsky es que, cuando el sujeto los ha internalizado,
se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, esto es, en medios de
autorregulacin. Y en ambos sentidos, sin duda, el recurso cognitivo y comunicativo por excelencia
es el lenguaje.

3.4 LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

El concepto clave que parece emerger del complejo entramado terico que configura el
enfoque sociocultural y que aglutina de algn modo las distintas aportaciones neo- vygotskianas,
es el concepto de mediacin, ya que sirve para expresar los dos reconocidos planos del
desarrollo:
1. El externo: en referencia al origen social de lo cognitivo y en tanto que destaca el papel
mediador de los interlocutores sociales en los procesos de enseanza-aprendizaje.
2. El interno: ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiacin
e interiorizacin de los recursos externos de comunicacin e interaccin.

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4. CONCLUSIN:
VYGOTSKI

CONVERGENCIAS

DIVERGENCIAS

ENTRE

PIAGET

Pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas:

Tanto Piaget como Vygotsky pretenden superar terica y metodolgicamente una situacin
en Psicologa que consideran bloqueada e improductiva.
Ambos llegan a la Psicologa desde otros caminos e intereses, tomndola como una disciplina
instrumental e intermediaria, y dentro de objetivos relativamente afines: epistemolgicos en
Piaget, lingsticos y semiticos en Vygotski.
Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptacin
desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histrica y filogenticamente), pero
actualizado ontogenticamente en el desarrollo individual.
1. CONCEPCIN GENERAL SOBRE EL DESARROLLO
La solucin piagetiana y la solucin vygotskiana se alejan por igual de las posiciones innatistas
y empiristas, situndose, en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista, desde
el punto de vista epistemolgico e interaccionista, desde el punto de vista ontogentico.
Por tanto, puede decirse que los dos autores comparten una similar concepcin sobre el origen
y el desarrollo del conocimiento: constructivista e interaccionista.
Ambos mantienen una visin similar sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios
principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carcter interactivo y dialctico y en
los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo.
Los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente del conocimiento y de
progreso evolutivo:
En Piaget lo ms importante es la accin individual sobre el medio fsico y las
reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen.
En la escuela vygotskiana lo sustancial y necesario es la interaccin con el entorno social.
Piaget habla de un desarrollo necesario y universal consistente en reorganizaciones del
conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus
manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudad externas.
Vygotski se interesa por el desarrollo contingente y contextualizado que consiste en la
progresiva internalizacin de los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente
en la propia interaccin social.
Pese a que ambas perspectivas son interaccionistas, podramos decir que la explicacin de
Piaget Psicogentica est ms inclinada o tiene ms que ver con la lnea natural del
desarrollo (la herencia estructural y funcional del organismo), mientras que la explicacin
Vygotskiana Sociognetica se sustenta especialmente en la lnea cultural (la historia de
aprendizajes). Y esto es lo que les hace representantes de esas visiones distintas que se han
designado como organicista y contextual, respectivamente.

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2. LA DISTINCIN ENTRE DESARROLLO NATURAL Y DESARROLLO CULTURAL

Esta dicotoma refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque
vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la contraposicin de
principios o planos contrapuestos.
La posicin piagetiana es netamente monista, en cuanto toma al sujeto como referente
unificador de todos esos contrastes.
Piaget reconoce el papel del juego interactivo entre los factores externos e internos al
individuo, pero considera que son las propiedades estructurales del sistema las que en ltima
instancia determinan el curso evolutivo; el desarrollo psicolgico slo puede entenderse y
explicarse desde la perspectiva del sujeto.
El medio es un factor que sin duda influye en el desarrollo, pero no separada e independiente,
sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya presentes en el sujeto: se trata
de una influencia que slo tiene efectos en la medida en que el sujeto pueda ir incorporando a sus
estructuras previas.
3. UNIDAD DE ANLISIS Y DIRECCIN DEL DESARROLLO
Para Piaget: la unidad de anlisis primaria es directamente el sujeto individual. Para
Vygotski: apela a una unidad social que incluye a los otros junto al propio individuo.
Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona slo como una expresin ms de la
capacidad simblica ms general y, por tanto, sin ningn papel en la emergencia de las principales
estructuras de la inteligencia.
En la concepcin vygostkiana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un valor funcional
clave en la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de
manera que se revela como elemento capital del desarrollo intelectual.
Quizs la diferencia esencial se refleja en la distinta direccin del desarrollo que implica dos
planteamientos:
Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentracin y
socializacin (como apertura del interior hacia el exterior)
La idea vygotskiana de la doble formacin implica el sentido contrario, es decir, el de una
progresiva internalizacin de lo que originariamente es externo y social.
Posiblemente, la consecuencia ms clara de estos sentidos contrapuestos es la relacin que se
asume entre los procesos de aprendizaje y los de desarrollo.

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Piaget, enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseanza al nivel de desarrollo de

los nios, promoviendo los conflictos cognitivos y socio-cognitivos que son la base del
aprendizaje por descubrimiento19.
Vygotski, por el contrario, el aprendizaje socialmente mediado por transmisin o
recepcin20- es el autntico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas las
potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo prximo).
4. EL DEBATE SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA SNTESIS
Al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen predominar las
diferencias sobre las semejanzas. Existen paralelismos y coincidencias a nivel general, lo que ha
llevado a algunos a considerar la posibilidad de una sntesis eclctica entre ambos autores,
asumiendo que las diferencias no ataen a posiciones irreconciliables sino convergentes y
complementarias.
Obviamente, la existencia de este debate aconseja cierta cautela al afrontar la posibilidad de
combinar las dos perspectivas.

19

Aprendizaje por descubrimiento: Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento espontneo y

autnomo del alumno en relacin con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin
intervencin tutorial directa (contrasta con el aprendizaje por recepcin).

20

Aprendizaje por recepcin: Se refiere al aprendizaje que se produce a travs de una intervencin
educativa activa y directa, en la que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructurados y
organizados en su forma final (contrasta con el aprendizaje por descubrimiento).

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