SISTEME DE ORGANIZARE
A PROCESULUI
DE ÎNVATAMÂNT
4.1 Generalitati si delimitari conceptuale
Necesitatea organizarii instruirii într-un sistem socializat a
aparut odata cu democratizarea instruirii, decurgând din nevoia
fireasca de a acorda sanse egale de a învata unor categorii sociale
largi.
La sfârsitul secolului al XVI- lea – începutul secolului al
XVII- lea s-a procedat la structurarea instruirii în forme distincte:
- frontala
- pe grupe care asigura scolarizarea tuturor si în care
se realizeaza activitatea comuna a
binomului profesor - elev
- individuala
În asemenea conditii, apare si se extinde organizarea
învatamântului pe clase si lectii – fundamentata teoretic de
Comenius. si introdusa în România prin Legea învatamântului din
1864 (Cuza). În timp, formele de organizare a activitatii didactice
s-au diversificat, încât cerinta unei clasificari a acestora se impune
tot mai mult:
Activitati frontale Activitati de grup
dirijate
Activitati
individuale
- lectia
- munca de
laborator
- seminarul
- activitatea în
cabinete pe
specialitati
- vizita/excursia
tematica cu toata
clasa/scoala
- consultatii
- meditatii cu
scop de
recuperare
- cercuri
- concursuri
- întâlniri cu
specialisti
- sesiuni
- redactarea
revistelor
scolare
Munca independenta
si studiul individual
Studii în biblioteci
Întocmirea de
referate în grup
Elaborarea de
proiecte
Pregatirea pentru
examen
Pregatirea si
sustinerea unor
comunicari
Procesul de învatamânt reprezinta un complex de activitati
initiate si derulate constient, în scopul atingerii unor finalitati
dinainte stabilite. Datorita specificului sau, procesul de învatamânt
presupune o anumita organizare si structurare.
Forme de organizare:
pe clase (grupeaza elevii)
pe lectii (dimensioneaza activitatea)
Organizarea pe clase
Clasa se defineste ca unitate de baza a scolii, care reuneste o
colectivitate umana relativ omogena (ca vârsta si nivel de
pregatire).
Omogenitatea relativa a clasei faciliteaza:
• stabilirea continutului instruirii
• stabilirea modalitatii de lucru cu elevii
Obiective
operationale
Evaluare
Continut
Metode
Mijloace
Clasa
Grupe de
nivel
Lectii rezultate
• aplicarea principiilor didactice în mod diferentiat (pe
grupe de vârsta si în functie de trasaturile individuale ale
elevilor).
Organizarea pe lectii
În ansamblul formelor de lucru cu elevii, lectia are locul cel
mai important. Acesta se defineste ca forma de baza a organizarii
procesului de învatamânt în care se desfasoara activitatea comuna a
elevilor, sub îndrumarea profesorului, în scopul asimilarii
cunostintelor si formarii deprinderilor, prevazute prin programa
scolara, într-un interval de timp determinat.
Din punct de vedere al continutului, lectia reprezinta un
sistem de idei articulate logic si didactic, conform cerintelor
psihopedagogice ale predarii, asimilarii si aplicarii cunostintelor.
Deci, lectia este o unitate didactica fundamentala prin care
o cantitate de informatii este perceputa si asimilata activ de elevi
într- un timp determinat, provocând în sfera biopsihica a elevului o
modificare în sensul formarii dorite.
Mai mult, lectia poate fi considerata un program didactic
care cuprinde obiective concrete (operationale), cunostinte si
procedee de lucru care activeaza pe scolar. Grafic, lectia poate fi
prezentata astfel:
O lectie se structureaza, asadar, în functie de sarcina
dominanta a instruirii, sarcina care determina un anume tip de
lectie. La momentul manifestarii operatiunii pentru un tip de lectie
sau altul, profesorul ia în calcul o serie de variabile, în functie de
care decide:
scopul lectiei;
obiectivele operationale stabilite;
continutul instruirii;
locul de desfasurare a lectiei;
metodologia proiectata;
stilul de predare (personalitatea profesorului);
caracteristicile grupului de elevi (marimea si
omogenitatea)
Dupa cum stim, aceeasi sarcina didactica dominanta (vazuta
ca obiectiv principal al lectiei) presupune mai multe obiective
operationale ce pot fi realizate în diferite moduri în cadrul fiecarei
lectii, de operatii care determina varianta de lectie.
Evident, orice tip de lectie are mai multe variante, în functie
de variabilele de mai sus. La rândul sau, fiecare varianta de lectie
include mai multe evenimente/secvente/momente de lucru cu elevii
– denumite “evenimentele instruirii”.
Evenimentele instruirii sunt un set de actiuni care intervin
în timpul rezervat lectiei, scopul fiind acela de a asigura realizarea
optima a învatarii.
Evenimentele instruirii (ale lectiei) sunt, în principal,
urmatoarele:
a) captarea si pastrarea atentiei elevilor;
b) enuntarea obiectivelor urmarite;
c) reactualizarea cunostintelor sau deprinderilor dobândite
anterior;
d) transmiterea noului continut informational (predare);
e) dirijarea învatarii;
f) obtinerea informatiei;
g) evaluarea performantelor;
h) intensificarea procesului de retentie si transfer.
Evenimentele instruirii sunt, în principiu, valabile pentru
toate tipurile de lectii.
Numarul, ponderea si succesiunea acestor evenimente
difera de la o varianta de lectie la alta.
4.2 Sisteme alternative de organizare a instruirii
1. Sistemul monitorial sau sistemul Bell-Lancaster. A
fost initiat si practicat în secolele XVIII-XIX de Andrew
Bell si aplicat în Anglia de profesorul John Lancaster.
Clasa era încredintata unui profesor care se ajuta de
elevii mai mari pentru a-I învata pe cei mici, de elevii
buni pentru a-I ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial
s-a aplicat si în tara noastra dar, prin legea din 1884, s-a
renuntat la aceasta modalitate de organizare a instruirii.
2. Sistemul Basedow sau sistemul filantropinist. A fost
conceput pe baza conceptiei lui J.J.Rousseau de catre
Johannes Bernhard Basedow si dezvoltat de Ch.
Salzmann. J.B.Basedow a înfiintat acest tip de scoala,
numita “Philantropinum”, la Dessau, în anul 1774. Se
predau, în principal, obiecte realiste, limbi moderne,
limba latina, într-o ambianta lejera de comunicare
profesor-elev. Nu se apela la pedepse. Se foloseau
metodele stimulative; se foloseau jocurile ca modalitati
de învatare.
3. Sistemul sau planul Dalton. A fost initiat de Hellen
Parkhurst în localitatea Dalton, SUA, dupa sfârsitul
primului razboi mondial. În modul de organizare a
instruirii se acorda o mai mare libertate elevului, se
punea accent pe activitatea individuala, cerintele
instruirii fiind adaptate capacitatilor individuale. Se
îmbina activitatea pe grupe (clase) cu cea individuala.
Programa fiecarei discipline cuprinde unitatile de
munca, sarcinile de învatat.
4. Sistemul Winetka. A fost initiat de Charleton
Wasburne într-un cartier rural din Cicago, dupa al
doilea razboi mondial. Se aplica în învatamântul primar
si secundar. Se urmarea stimularea dezvoltarii
personalitatii copilului, descoperirea intereselor,
însusirea cunostintelor utile pentru viata practica. Se
pune accent pe munca independenta, respectându-se
ritmul de învatare. Se promoveaza la fiecare materie nu
în bloc. Elevul putea fi în clase diferite la diferite
materii scolare. Se asigura si cooperarea grupelor de
elevi în activitatea de învatare.
5. Sistemul Montessori. A fost initiat de pedagogul italian
Maria Montessori. Rolul educatorului, dupa Maria
Montessori, este acela de a crea un mediu care sa
favorizeze initierea în munca a copiilor, formarea
comportamentului social. Educatorul nu impunea
autoritar cerintele, ci îndruma discret forma re copiilor si
elevilor. Functioneaza si astazi, în diferite tari, gradinite
si scoli montessori.
6. Sistemul proiectelor. A fost inspirat de John Dewey si
teoretizat de W. H. Kilpatrick în SUA, în secolul trecut.
Proiectul este un centru de interes si de activitate.
Etapele realizarii proiectului sunt: comunicarea
intentiei; stimularea atitudinii de interogare; pregatirea
pentru executie; executarea. Elevii primeau spre
rezolvare teme structurate sub forma unor proiecte cu
grade de dificultate diferite. Accentul cade pe activitatea
independenta a elevilor. Rolul profesorului se reduce la
cel de îndrumare. Aceasta modalitate de organizare a
instruirii contribuie la dezvoltarea initiativei, a
încrederii de sine, la organizarea informatiei.
7. Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes. A
fost initiat de Ovide Decroly, pedagog belgian. În
conceptia pedagogului belgian copilul este o fiinta în
devenire, el trebuie pregatit pentru viata. Instruirea
trebuie sa respecte trebuintele copilului, elevului;
trebuintele de hrana, trebuintele de aparare, trebuintele
de actiune. Programa de instruire cuprinde doua capitole
mari: copilul si trebuintele sale; mediul natural si social.
Acest sistem s-a aplicat în scoli din Belgia, Danemarca,
Elvetia, Franta.
8. Sistemul Mannheim. Grupele de elevi sunt stabilite
dupa potentialul intelectual.: clase de recuperare, clase
pentru supradotati, clase auxiliare pentru deficienti,
instruire diferentiata.
9. Sistemul Jena sau metoda “complexelor”. A fost
initiat si aplicat de Peter Petersen în scoli din Germania.
Clasa este înlocuita cu activitatea pe grupe – acestea
sunt stratificate: grupa inferioara: 1-3 ani; grupa
mijlocie: 4-6 ani; grupa superioara.7 pâna la terminarea
scolii. Programa de instruire este organizata în sisteme
interdisciplinare de cunostinte, programe “complexe”.
Profesorul îndruma activitatea elevilor.
10. Sistemul muncii în echipe. A fost conceput de
pedagogul francez Roger Cousinet. Si-a gândit si
practicat metoda în deceniile 3 – 6 ale secolului trecut.
Grupurile se organizeaza dupa preferinta elevilor. Se
practica o “pedagogie a libertatii”. Scolarul este initiat
în tehnica cercetarii si a descoperirii. Se formeaza si se
consolideaza atitudinea de cooperare.
11. Sistemul Waldorf. A fost initiat de antropozoful
austriac Rudolf Steiner. Conceptia pedagogica waldorf
este fundamentata pe întelegerea complexa a omului cu
cele patru componente: corp fizic, corp eteric, corp
astral. Eu. Educatorul este raspunzator de depistarea si
dezvoltarea capacitatilor de învatare si de autocontrol
spiritual. De aceea pregatirii lui profesionale trebuie sa i
se adauge exersarea meditativa, ceea ce permite accesul
la sufletul si spiritul elevului. Tratarea omului ca întreg,
actionarea asupra simtirii si vointei conduc la reusite
educationale. Rudolf Steiner nu are pretentia ca propune
o noua pedagogie, el recomanda stiinta spirituala ca
înviorare a artei pedagogice clasice.
12. Sistemul tutorial. A aparut în Anglia, cu decenii în
urma. Îmbina învatamântul individualizat cu cel pe
echipe. Întâlnirile periodice cu profesorul au rostul de a
îndruma instruirea elevilor, de a organiza sustinerea de
referate si dezbateri.
13. Sistemul Dottrens. Poarta numele psihologului si
pedagogului elvetian Robert Dottrens. Procesul de
instruire este organizat într-o atmosfera de libertate
dirijata. Activitatea elevilor este diferentiata, sarcinile
de învatare sunt distribuite prin intermediul fiselor de
activitate independenta. Fisele sunt: de recuperare
(pentru complementarea lacunelor), de dezvoltare
(pentru evolutia celor ce au depasit programa minima),
de exersare (cu grade de dificultate diferita), de
autoinstruirea (materie de însusit individual). Eficient,
dar dificil pentru profesor.
4.3 Forme de organizare a învatamântului
pe clase de lectii – tipuri si variante de lectii.
Prezentarea sintetica a tipurilor si variantelor
de lectii
Pornind de la întelegerea lectiei ca modalitate organizata de
realizarea unei sarcini didactice, într-un timp determinat, prin
actiuni, procese si cu mijloace adecvate scopurilor urmarite, se pot
delimita anumite tipuri de lectii. Criteriul de baza în clasificarea lor
îl constituie sarcina didactica dominanta.
Tipuri de lectii:
1. Lectia de comunicare / dobândire a cunostintelor
2. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor (sau
lectia de munca independenta)
3. Lectia de recapitulare si sistematizare (sau lectia de
fixare si consolidare a cunostintelor)
4. Lectia de evaluare (verificare si apreciere) a
performantelor scolare
5. Lectia mixta (sau combinata).
Fiecarui tip de lectie îi corespund anumite variante pe care
profesorul le precizeaza înca din faza de proiectare a lectiei.
Prezentarea tipurilor si variantelor de lectii
1. Lectia de comunicare a cunostintelor
Caracteristica: activitatea didactica este concentrata pe
dobândirea de catre elevi a unor cunostinte si dezvoltarii, pe
aceasta baza, a însusirilor psihice, capacitatilor intelectuale si
operationale.
Comunicarea este momentul principal al lectiei, ocupând
cea mai mare parte a lectiei. Dinamizarea lectiei – posibil prin
apelarea la dezbateri, conversatie, problematizare, studiu de caz.
Variantele lectiei de comunicare:
a) Lectia de descoperire pe cale inductiva/deductiva
b) Lectia prelegere
c) Lectia seminar
d) Lectia pe grupe de nivel
e) Lectia bazata pe instruirea programata.
a) Lectia de descoperire pe cale inductiva – se foloseste în
institutia în care elevii au posibilitati reale sa observe
obiecte si fenomene + prelucrarea informatiilor culese +
formularea unor generalizari. Profesorul dirijeaza
observarea si procesul de elaborare a generalizarilor.
Varianta folosita în stiintele naturii, stiinte socio-umane
Formula logica = “daca …………, atunci …………”
b) Lectia de descoperire pe cale deductiva – se
caracterizeaza prin aceea ca procesul de predare- învatare
se realizeaza prin treceri succesive de la adevaruri
generale (notiuni, legi, axiome) la adevaruri particulare.
Rolul profesorului este de a dirija saltul de la general la
particular prin aplicarea adevarurilor generale la situatii
concrete.
c) Lectia prelegere – se bazeaza pe expunere care, la rândul
ei, se realizeaza apelând la diverse procedee pentru
antrenarea elevilor în activitatile de învatare. Lectia se
încheie cu formularea unor concluzii.
d) Lectia seminar – se bazeaza pe studierea prealabila de
catre elevi a manualului sau a altor surse bibliografice.
Profesorul formuleaza la început câteva întrebari
orientative care sunt destinate a-i antrena pe elevi în
dezbaterea tematicii respective.
e) Lectia de asimilare pe grupe de nivel – se realizeaza prin
împartirea pe grupe a elevilor, dupa criteriile specifice
acestei variante de lectie; elevilor li se repartizeaza
sarcini diferentiate în functie de grupa din care fac parte
(observatii, experiente, masuratori, rezolvari de probleme
etc.). profesorul formuleaza, în încheiere, concluzii si
face aprecieri asupra muncii depuse de elevi comparând
rezultatele grupelor.
f) Lectia de comunicare pe baza instruirii programate – se
bazeaza pe dobândirea de cunostinte de catre elevi cu
ajutorul textului programat (vezi si metoda didactica a
instruirii asistate de ordinator – IAO).
Nota dominanta a lectiei de comunicare:
a. Elevul si profesorul conlucreaza deoarece scopul este
comun: cunoasterea
b. Predarea este centrata pe elev, stilul cel mai adecvat este
cel democratic
c. Elevul este stimulat si motivat sa cunoasca. Întareste
motivatia învatarii prin stimulente morale si materiale.
2. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor
Caracteristica: Activitatea independenta a elevului detine
ponderea cea mai mare. Scopul acestui tip de lectie îl constituie
dobândirea unor capacitati actionale: priceperi, deprinderi, abilitati
etc.
Structura lectiei: profesorul anunta subiectul si obiectivele
lectiei, reactualizeaza cunostintele teoretice necesare exersarii
practice, demonstreaza (partial) cum se va executa lucrarea
respectiva, lasa pe elevi sa lucreze singuri si, la final, analizeaza
rezultatele obtinute de elevi.
Activitatea de exersare este diversificata ca tematica si ca
modalitate de realizare (pe grupe, în colectivitate, individual).
Variantele lectiei de comunicare:
a) Lectia pe baza de exercitii aplicative
b) Lectia practica bazata pe lucrari de laborator
c) Lectia de munca independenta cu ajutorul fiselor
d) Lectia de creatie.
a) Lectia pe baza de exercitii aplicative – Caracteristica:
cunostintele teoretice asimilate sunt plasate într- un alt
context de operare (decât cel demonstrat de profesor),
scopul fiind antrenarea elevilor în a rezolva noile sarcini
de învatare independenta – cuprinde toata structura
tipului de lectie.
b) Lectia practica bazata pe lucrari de laborator –
obiectivul: formarea deprinderii de a mânui aparatele si
instrumentele de laborator + familiarizarea cu tehnica
muncii experimentale.
c) Lectia de munca independenta cu ajutorul fiselor –
Specific: profesorul pregateste fisele cu teme si exercitii
ce urmeaza a fi rezolvate de elevi. Aceste fise sunt
diferentiate pe grupe de elevi (foarte buni, buni, slabi),
sarcinile de munca independenta fiind stabilite în functie
de nivelul de dezvoltare intelectuala.
În consecinta vor fi:
• fise de dezvoltare;
• fise de exersare;
• fise de recuperare.
d) Lectia de creatie – Scopul: dezvoltarea capacitatii
cognitive+dirijarea elevilor în directia efectuarii (în
grup/individual) a unor aplicatii cu un pronuntat caracter
creativ:
comunicari stiintifice
compuneri libere
lucrari artistice
creatii tehnice
conceperea unor probleme originale.
Nota dominanta a lectiei de formare a priceperilor si
deprinderilor:
a. deprinde pe elev sa actioneze singur pentru a rezolva
sarcinile de învatare
b. favorizeaza transferul cunostintelor din plan teoretic în
cel aplicativ
c. obisnuieste pe elev – prin exersari repetate – sa rezolve
sarcinile din ce în ce mai complexe (deoarece el îsi
formeaza deprinderea de a munci independent), devenind
tot mai motiva pe masura ce obtine si rezultate.
3. Lectia de recapitulare si sistematizare
Caracteristica: are ca obiectiv fundamental fixarea si
consolidarea cunostintelor prin stabilirea de noi corelatii între
cunostinte, procedându-se inclusiv la generalizari destinate
transferului de cunostinte. Recapitularea presupune reorganizarea
cunostintelor în jurul unei idei centrale, care constituie „elementul
de noutate” al acestui tip de lectie.
Variantele lectiei de recapitulare si sistematizare:
a) Lectia de sinteza
b) Lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat
c) Lectia de recapitulare si sistematizare cu ajutorul fiselor
d) Lectia de recapitulare si sistematizare pe baza de referat
a) Lectia de sinteza: se planifica la încheierea unui capitol,
a unei sectiuni, la sfârsitul semestrului sau a anului
scolar. Poate fi realizata cu ajutorul conversatiei, a
dezbaterii, a mijloacelor audio-vizuale sau, mai nou,
combinând lectia de sinteza (la care participa toata clasa)
cu activitatea pe grupe de nivel. Scopul – întarirea
cunoasterii.
b) Lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat:
elevii parcurg, în mod individual, textul special elaborat
pentru fixarea cunostintelor (vezi metoda instruirii
programate IAO).
c) Lectia de recapitulare si sistematizare cu ajutorul fiselor:
asigura individualizarea activitatii elevilor. Profesorul
concepe fise în functie de nivelul dezvoltarii intelectuale
a elevilor, gradualizând sarcinile de fixare si consolidare
a cunostintelor. Stabileste un program de completare a
fiselor pe structura propusa de le (de profesor) si
apreciaza rezultatele.
d) Lectia pe baza de referat: la sugestia profesorului, elevii
(un grup/un elev) întocmesc un referat, consultând
manualul si late surse de informatii. Lectia începe prin
anuntarea temei, discutarea lui împreuna cu toata clasa.
Profesorul conduce discutiile si formuleaza concluziile
cu privire la tema si la referat.
Nota dominanta a lectiei de recapitulare:
a. se bazeaza pe recapitulare, dar nu ca o reluare identica a
cunostintelor si reproducerea mot-a-mot
b. presupune centrarea lectiei pe o idee noup care sa
stimuleze gândirea elevilor
c. solicita elevilor sa-si reorganizeze cunostintele în jurul
ideii centrale propuse de profesor, astfel încât sa rezolve
sarcina de învatare
d. scopul acestui tip de lectie; evidentierea temeiniciei
cunoasterii si a modului cum au evoluat elevii într- un
anumit interval de timp.
4. Lectia de evaluare
Caracteristica: controleaza si apreciaza randamentul scolar
al elevilor, respectiv bagajul de cunostinte, capacitatea de
aprofundare, întelegere si operare cu aceste informatii; masoara si
evalueaza cele constatate, diagnosticheaza modificarile produse în
personalitatea elevilor ca urmare a parcurgerii unui program de
formare. Acest tip de lectie se realizeaza la intervale mai mari de
timp.
Variantele lectiei de evaluare:
a) Lectia de evaluare orala
b) Lectia de evaluare prin teme scrise
c) Lectia destinata analizei lucrarilor scrise
d) Lectia de evaluare prin lucrari practice
e) Lectia de evaluare cu ajutorul testelor docimologice
(teste de cunostinte).
a) Lectia de evaluare prin chestionare orale: se bazeaza pe
o tematica anuntata în prealabil de catre profesor. Sunt
formulate întrebari, se solicita elevilor sa formuleze
raspunsuri. O astfel de verificare poate fi realizata
individual (=chestionat fiecare elev), frontal (=
întrebarea este pusa întregii clase), combinat.
b) Lectia de verificare prin teme scrise: (lucrari de control,
teze) verificarea este din lectia de zi, respectiv dintr-o
tematica mai larga.
c) Lectia destinata analizei lucrarilor scrise: este bazata pe
rezultatele si consultarile ce decurg din lucrarile de
control, teste, teze etc. profesorul apreciaza continutul
lucrarilor, relevându- le pe cele tipice, analizeaza câteva
lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe) si
elucideaza împreuna cu elevii cauzele greselilor,
confuziilor.
d) Lectia de evaluare cu ajutorul testelor docimologice:
testele de cunostinte sunt elaborate în prealabil de catre
profesor. Elevii rezolva sarcina de învatare, apoi sunt
evaluate rezultatele aplicându-se grila/baremul de
corectura. Testele trebuie concepute în functie de nivelul
mediu al clasei pentru ca rezultatele obtinute sa poata fi
notate (vezi modului „Evaluarea performantelor
scolare”).
e) Lectia de evaluare prin lucrari practice: se da elevilor sa
efectueze o aplicatie (în functie de disciplina). Se
evalueaza atât cantitatea, cât si calitatea muncii efectuate.
Nota dominanta a lectie de evaluare:
a) în functie de rezultatele obtinute de elevi, profesorul îsi
poate autoevalua activitatea
b) contribuie la anticiparea evolutiei elevilor.
5. Lectia mixta (combinata)
Caracteristica: urmareste realizarea, aproximativ în aceeasi
masura, a mai multor sarcini didactice cum ar fi: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare etc. fiecarei sarcini îi corespunde un
eveniment al instruirii (vezi pag. 2). Succesiunea evenimentelor
instruirii este variabila, neavând o ordine constanta. Profesorul este
cel care decide.
De regula, evenimentele (momentele) instruirii (ale lectiei)
au urmatoarea succesiune:
- organizarea clasei si captarea atentiei elevilor: vizeaza
asigurarea ordinei, pregatirea mijloacelor didactice
necesare, crearea unei stari psihologice favorabile
desfasurarii lectiei, enuntarea obiectivelor.
- actualizarea cunostintelor: sunt verificate temele
rezolvate acasa, sunt verificate cunostintele si
deprinderile însusite în lectiile precedente.
- pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte:
cu ajutorul conversatiei, profesorul reactualizeaza acele
cunostinte care- i sunt necesare pentru întelegerea a ceea
ce va preda în lectia de zi, stârnind interesul elevilor.
- comunicarea si asimilarea noilor cunostinte (predarea):
practic, se realizeaza obiectivele didactice stabilite în
prealabil de catre profesori. Noile cunostinte sunt astfel
prezentate încât sa asigure – cel putin în principiu –
obtinerea performantelor scontate. Profesorul se asigura
(prin întrebari adecvate, formulate intermitent) ca ceea ce
preda este si înteles de catre elevi (procedeaza la o
conexiune inversa).
- fixarea cunostintelor predate: profesorul insista (5-8
minute) asupra stabilizarii cunostintelor prin
sistematizarea lor, printr-un exercitiu aplicativ sau
reluând ceea ce este esential în lectia respectiva. Acest
tip de lectie se foloseste în clasele mici deoarece se
succed mai multe evenimente într- un interval relativ mic
de timp, iar volumul de cunostinte care se preda este
redus.
B Cuvinte cheie
Clasa
Lectia
Rezumat
Din succinta prezentare a tipurilor si variantelor de lectii
deducem ca ele au o functie orientativa, nefiind scheme rigide sau
tipare fixe. Profesorul are latitudinea de a elabora cele ma i adecvate
si eficiente variante de lectii, în functie de sarcina didactica
dominanta de situatia concreta, de tehnologia didactica utilizata, de
continutul instruirii etc.
Μ Întrebari pentru evaluare
Probleme de reflectie si sarcini de munca
independenta
• Care dintre componentele procesului de învatamânt
credeti ca determina, în mod direct, modernizarea formelor de
organizare a procesului de învatamânt?
Încercati o defalcare a argumentarii pe trepte de scolarizare.
• Enumerati obiectivele operationale la o lectie din
programa analitica a unei discipline de învatamânt si punctati
etapele esentiale pe care va trebui sa le urmati în cazul în care ati
conduce procesul de dobândire, de consolidare sau de verificare a
cunostintelor elevilor. Care ar fi actiunile premergatoare pe care leati
face în fiecare caz în parte?
• Configurati structura unei lectii de recapitulare a
cunostintelor, alegându-va un subiect din specialitatea
dumneavoastra.
• Elaborati si analizati studii de caz ce pot fi prezentate în
cadrul orelor de dirigentie.
• Analizati avantajele si limitele lectiei clasice de
transmitere a cunostintelor.
• Elaborati structura unei lectii de transmitere de noi
cunostinte, corespunzatoare unei teme din programa scolara, a unei
discipline de învatamânt, în cadrul careia anumite secvente pot fi
realizate pe baza instruirii asistate de calculator.
Referinte bibliografice
1. Bontas, I, Pedagocie, Editura ALL, Bucuresti 1994
2. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învatamânt,
E.D.P., Bucuresti, 1973.
3. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Editura Bucuresti
2001
4. Cerghit, I, Perfectionarea lectiei în scoala moderna,
EDP, Bucuresti, 1983
5. Ionescu, M. Lectia între proiect si realizare, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1982
6. Ionescu, M, Chis, V., Strategii de predare si învatare,
Editura Stiintifica, Bucuresti.
7. Nicola, I., Tratate de pedagogie scolara, E.D.P.,
Bucuresti 1996.
Noţinuni de pedagogie Şi teoria curriculum-ului
Posted by CIRSTEA FLORIN in Psihologie. Tag-uri:facultatea de psihologie, tibiscus. 3
comentarii
Rate This
Cercetarea pedagogică:
= strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii
educaţionale şi al elaborării pe această bază a unor soluţii optime în legătură cu
problemele ridicate de procesul instructiv-educativ, în funcţie de exigenţele sociale şi de
logica internă a desfăşurării acestui proces (I. Nicola, 1984);
= investigaţie delimitată, precisă ca temă, răspunzând la o întrebare restrânsă apă rută în
procesul perfecţionării învăţării sau educaţiei şi care presupune să se dea un răs puns cert,
temeinic, argumentat ştiinţific (Muster D., 1995).
Tipuri de cercetare pedagogică:
♦ teoretico-fundamentală;
♦ practic-aplicativă.
Etape:
delimitarea problemei de cercetat;
precizarea obiectivelor;
formularea ipotezei;
organizarea cercetării:
/stabilirea perioadei de cercetare;
/precizarea locului;
/delimitarea eşantionului de subiecţi;
/fixarea grupului martor;
/caracterizarea subiecţilor;
/precizarea disciplinelor de învăţământ vizate;
/baza materială;
/alţi investigatori implicaţi;
/alte condiţii;
stabilirea metodologiei şi prezentarea datelor;
prelucrarea şi interpretarea datelor;
elaborarea concluziilor;
valorificarea cercetării.
Competenţa pedagogică
Morine H. si Morine G.: profesorul = rol unitar cu mai multe funcţii şi un set de
comportamente.
Roluri principale:
♣ furnizor de informaţie;
♣ model de comportament;
♣ creator de situaţii de învăţare;
♣ consilier şi orientator;
♣ evaluator şi terapeut;
♣ organizator şi conducător.
Pe baza acestor roluri se pot stabili competenţe şi capacităţi proiectându-se profilul de
competenţă al profesorului şi programa pentru formare iniţială sau de parcurs.
C. Competenţa profesională şi aptitudinea pedagogică
Aptitudini = componente instrumental-operaţionale ale personalităţii care asigură
desfăşurarea cu rezultate bune a anumitor tipuri de activităţi.
Indicatorii ai performanţei mai frecvent utilizaţi sunt:
◦ rapiditatea;
◦ precizia;
◦ productivitatea;
◦ originalitatea;
◦ eficienţa, etc.
Aptitudinea pedagogică (N.Mitrofan) = o formaţiune psihologică complexă, ba-zată pe un
anumit nivel de organizare şi funcţionalitate a proceselor şi funcţiilor psihi-ce, modelate
sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituit gene-tic conform
modelului extern al activităţii educaţionale şi care facilitează un compor-tament eficient
al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului con-ţinut al
personalităţii sale.
PSIHOGRAMA profesiunii de cadru didactic (N. Mitrofan):
Cod numeric : 1=absolut necesare;
2=necesare;
3=contraindicaţii nete
4= “ relative.
1). Calităţi senzoriale:
a). văz :
/ acuitate vizuală (2);
/ tulburări uşoare de vedere (4);
/ deficienţe grave de vedere (3);
b). auz:
/ sensibilitate absolută şi diferenţială fine;
/ deficienţe grave de auz-surdomutitate(3).
2). Calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansam-
blu:
/ înfăţişare agreabilă-2;
/ posibilitatea de deplasare-2;
/ posibilitatea utilizării normale a braţelor-2;
/ deficienţe uşoare ale aparatului locomotor-4;
/ deficienţe grave ale aparatului locomotor-3;
/ anumite ticuri – 3.
3). Calităţi ale limbajului:
/ comunicare verbală normală (voce cu volum,
timbrată, capabilă de intonaţie)-2;
/ voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate,
sacadate, peltice)-4;
/ tulburări grave de vorbire (balbism)-3;
/ exprimare expresivă-2;
/ exprimare clară-2;
/ exprimare inteligibilă-2.
4). Atenţie:
/ concentrată-2;
/ distributivă-2;
/ mobilitate-2;
/ tulburări uşoare ale atenţiei-4;
/ tulburări grave ale atenţiei-3;
/ spirit de observatie-2.
5) Calităţi intelectuale:
a). reprezentări-2;
b). memorie:
. vizuală, auditivă, motorie 2;
. de imagini şi verbală-2;
. imediată-2;
. de durată-2;
. promptitudine în recunoaştere, reactualizare-2;
. tulburări de memorie-3;
c). gândire:
. flexibilitate mentală-2;
. raţionament abstract-2;
. capacitate de analiză şi sinteză-2;
. priceperi de organizare-2;
. gândire creativă-2;
. capacitate de ordonare şi sistematizare-2;
. tulburări ale gândirii-3.
6) Aptitudini generale şi speciale:
a). inteligenţă dezvoltată-2;
“ medie-4;
“ sub medie-3;
b). capacităţi psihopedagogice (factori ):
. capacitatea de a determina gradul de dificultate
al materialului de învăţare pentru elevi-1;
. capacitatea de a face materialul de învăţare ace-
sibil (găsirea de metode şi mijloace potrivite)-1;
. capacitatea de a întelege copilul (empatică)-1;
. creativitatea în munca psihopedagogică-1;
c). capacităţi psihosociale (factori):
. capacitatea de a adopta un rol diferit-1;
. capacitatea de a stabili uşor şi adecvat re-
laţii cu elevii-1;
. capacitatea de a influenţa uşor grupul de e
levi, ca si indivizii izolaţi-1;
. capacitatea de a comunica uşor şi eficient
cu grupul sau cu indivizii separaţi-1;
. capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi
autoritatea-1;
. capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri
de conducere-1.
7). Procese afective şi de voinţă:
/ rezistenţă la situaţii stresante-2;
/ echilibru emoţional-2;
/ emotivitate mare-4;
/ rezistenţă crescută la oboseală-2;
/ promptitudine, persistenţă în atingerea scopurilor pro-
puse-2;
/ tulburări grave afective şi de voinţă-3;
/ blândeţe, voioşie-2.
8). Calităţi ale personalităţii:
/ interes profesional crescut-2;
/ sociabilitate-2;
/ prudenţă şi moderare în reacţii-2;
/ constiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei-2;
/ independenţă în rezolvarea problemelor-2;
/ caracter afirmat, autoritate-2;
/ perspicacitate, clarvăzător, lucid-2;
/ calm, liniştit-2;
/ încrezător în sine-2;
/ deschis, înţelegător, conlucrant-2;
/ tulburări grave de comportament (alcoolism, i-
moralitate, impulsivitate excesivă, sadism)-3.
Între acestea există relaţii de interdependenţă.
Raportul aptitudinilor pedagogice cu competenţa: dacă nivelul aptitudinilor nu es-te mult
sub mediu, prin eforturi suplimentare, pregătire intense (didactică), şi perseve- renţă, se
poate ajunge la un nivel acceptabil de competenţă pedagogică, unele compo-nente chiar
dezvoltându-se prin practicarea profesiei.
Când aptitudinile sunt de nivel înalt: este vorba despre TALENT.
Acesta, asociat cu capacităţile subsumate competenţei şi cu experienţa practică conduc la
dobândirea MĂIESTRIEI PEDAGOGICE.
Factori favorizanţi ai performanţei pedagogice:
♣ selecţionarea cadrelor,
♣ pregătirea iniţială,
♣ “ pe parcurs,
♣ motivare materială şi morală.
Formarea profesorilor în contextul experimentalismului pedagogic (V. Chiş).
Pregătirea profesorilor – cu vechime de peste 300 ani (în sec. al XVII-lea, Jean Baptiste
de la Salle fondează I-a scoala normală – la Reims; în 1675, este înfiinţat la hotărârea
Ducelui de Saxonia primul Seminar Pedagogic; în Anglia = începutul for-mării
pedagogice: (în 1968); la noi, primele şcoli normale sunt datate 1880, ca filiale ale
universităţilor.
Toate sistemele de învăţământ din Europa secolelor 18-19 sunt construite pe con-cepţia
că pedagogia este o artă care se dobândeşte prin “formaţie normală” şi se com-pletează
prin ucenicie.
Reforma practicii pedagogice este iniţiată de Pestalozzi, care a propus o metodă nouă şi a
aplicat-o în şcoala înfiinţată de el (Şcoala de experimentare, 1805-1825).
La noi, la Iasi, în acelaşi timp, funcţionează o Şcoală model, care experimentea-ză noi
metode de învăţământ, preluate apoi la Bucureşti la Şcoala de sub Mitropolie; astfel se
marchează începutul şcolilor experimentale din România.
Azi, în majoritatea statelor, pregătirea cadrelor (formaţia teoretică, psihopedago-gică,
metodologică şi de specialitate) se realizează la nivel de universităţi, crescând ponderea şi
rolul formativ al practicii pedagogice în curriculum-ul didactic global.
Normele internaţionale privind activitatea de practică pedagogică ca formare ini- ţială
prevăd patru module:
Nivelul I – Teorie psihopedagogică şi metodologică, respectiv analize conceptuale şi
cazuistice din perspectiva teoriei pedagogice.
Nivelul II – Principiile practicii, studiul şi aplicarea lor.
Nivelul III – Practica observativă, observarea şi analiza activităţii di-dactice curente în
clasă şi ateliere.
Nivelul IV – Practica directă, predarea efectivă la clasă şi conduce-rea activităţilor
educative în comunităţile şcolare.
Pregătirea profesorilor fiind, în momentul de faţă, la noi, insuficientă, se propu-ne o
strategie naţională pentru formare iniţială şi continuă (dezbatere şi aplicaţie).
I. Radu, M. Ionescu (1987): au întocmit inventarul dificultăţilor caracteristice la început
de carieră ca profesor:
▼dificultăţi în a găsi un limbaj accesibil elevilor, adaptat posibili-
tăţilor acestora;
▼necunoaşterea psihologiei şcolarului şi a aspectelor principale a-
le relaţiei profesor-elevi;
▼erori în aprecierea şi notarea prestaţiilor şcolare;
▼organizarea şi realizarea cu dificultate a lecţiilor practice;
▼sărăcia suporturilor şi a experienţei privind munca dirigintelui;
▼nestăpânirea elevilor cu dificultăţi de învăţare sau comportamen
tale, etc.
Această listă poate constitui o bază pentru proiectarea activităţii în şcolile experi-mentale.
Programa de practică pedagogică urmează să prefigureze cât mai apropiat componentele
aptitudinii pedagogice, iar locurile destinate practicii să acopere plaja de realităţi şcolare
cu care se vor confrunta viitoarele cadre didactice.
A. de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finalităţi (cf. Nuţ S., 2004):
◄ de comunicare interpersonală între generaţiile unei societăţi, fi-ind vizat aspectul de
asigurare a continuităţii valorilor în cadrul societăţii;
◄ de referinţă, adică aspectul de etalon pentru individ în structura-rea propriului sistem
de valori şi în interiorizarea valorilor social-culturale existente;
◄ de securizare şi creativitate, respectiv de libertate, de evoluţie şi variabilitate pe baza
potenţialului latent al individului sau colectivităţii.
Idealul educativ = modelul sau tipul de personalitate cerut de contextul social-istoric, al
unui anumit moment dat, la realizarea căruia sistemul educaţional trebuie să contribuie.
Idealul educativ corect stabileşte o relaţie echilibrată între posibilitate şi realitate, între ce
este şi ce trebuie să devină cel supus formării şi instruirii.
I. Nicola (1994): idealul educaţional vizează formarea unei personalităţi integral-
vocaţionale şi creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concor- danţă
cu propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale.
Legea învăţământului 84/24 iulie1995: idealul educaţional al învăţământului ro mânesc =
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, for- marea
personalităţii autonome.
Componentele idealului educaţional:
▪ antropologică (se referă la ceea ce priveşte transformările din individ);
▪ acţională (vizând realizarea concretă a obiectivelor educaţionale în plan intelectual,
moral, estetic, profesional, spiritual); cu ajutorul ei se formează competen- ţa profesională
şi abilităţile care permit transpunerea competenţelor în performanţe pretinse de diferite
roluri sociale, parentale, profesionale, cetăţeneşti.
===========================================================
Vârsta Nivel şcolar Clasa Intenţionalităţi, aspiraţii
19ani liceu teoretic XIII Specializare
18ani “ tehnologic XII
————————————————————–
17ani şc. prof. XI Aprofundare
16ani şc. de ucenici X
————————————————————–
15ani şc. de ucenici IX Observare şi orientare
————————————————–
14ani înv. gimnazial VIII
13ani VII
————————————————————-
12ani VI
11ani V
————————————-
10ani învăţământ primar IV Dezvoltare
9ani III
————————————————————-
8ani II Achiziţii
7ani I fundamentale
————————————————–
6ani învăţământ preşcolar an
5ani pregătitor ————————————————
4ani
3ani
=============================================================
Este dificilă respectarea modelului, mai ales în ceea ce priveşte evaluarea cantita-tivă a
reuşitei; pentru obiectivul de stăpânire a materiei se poate stabili criteriul de eva luare a
reuşitei mult mai complet şi uşor decât pentru obiectivul de transfer şi obiecti-vul de
exprimare, la acestea din urmă, putând fi evidenţiate mai mult aspecte calitati-ve).
Alt model de operaţionalizare, american (R.F. Mager):
În formularea unui obiectiv operaţional sunt importante trei condiţii:
descrierea comportamentului final al elevului;
precizarea condiţiilor de realizare a comportamentului;
stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.
Reluând primul exemplu:
Elevul să identifice diferite trăiri afective
prin analiza unor texte
obiectivul fiind atins dacă sunt identificate 7 din 10.
Sălăvăstru D.: condiţii pentru operaţionalizarea obiectivelor:
Obiectivul să fie formulat în funcţie de cel care învaţă, în ter- meni de prescripţie: ”elevul
va fi capabil să…” (folosind verbe de acţiune: a identifica, a preciza, a enumera, a defini,
a compa-ra, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a ap-lica, etc., nu
intelectualiste: a cunoaşte, a înţelege, a gândi, etc).
Obiectivul să fie specific, deci capacitatea vizată să fie exprima tă printr-un verb univoc,
precis, perceptibil uniform de către e-levi şi profesor;
Rezultatul scontat să fie descris sub forma unui comportament observabil;
Obiectivul să precizeze şi condiţiile de realizare a sarcinilor (configurarea unor situaţii de
învăţare, indicarea timpului nece-sar, a instrumentelor utilizate, a limitelor şi restricţiilor)
şi nive-lul de reuşită minimal (cât de eficient trebuie să fie comporta-mentul elevilor, la
ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, de prinderile, capacităţile lor) sau diferenţiat pe
mai multe nivele cu specificarea proporţiilor: minimal, mediu şi maximal (Vlăsceanu L.);
Obiectivul să vizeze o singură operaţie, pentru a face posibilă măsurarea şi evaluarea;
Obiectivul să corespundă gradului de dezvoltare intelectuală şi să fie realizabil.
Întrucât anumite obiective nu pot fi transpuse în comportamente imediate, exterio-rizate
(ex: obiective complexe: cultivarea creativităţii, independenţei de gândire, for-marea
atitudinilor, convingerilor, ş.a.) se impune precizarea că operaţionalizarea obi-ectivelor
trebuie să ţină seama de natura disciplinei (cele intens formalizate: matema- tica, fizica,
care operează cu structuri algoritmice se pretează mai mult decât cele so-ciale, umaniste).
Pelpel (1993) a prezentat grafic condiţiile care fac ca un obiectiv să devină opera- ţional.
Avantajele operaţionalizării obiectivelor:
profesorul regândeşte demersul metodic;
îl orientează în proiectarea instruirii;
facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învătământ;
oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor adoptând forme de instruire
diferenţiată;
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei pre-dării;
comunicarea lor elevilor îi stimulează şi direcţionează.
Componentele educaţiei:
Formele educaţiei
La nivel teoretic: în legea înv. 84/24 VII 95 educaţia permanentă apare ca şi cate- gorie
distinctă pe lângă învăţământul preşcolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea în practică a principiului educaţiei permanente este mai anevoioasă da-torită:
◦ rezistenţei la schimbare a educatorilor;
◦ deficitului de mijloace materiale şi financiare;
(excepţie face zona profesională, unde există un interes comun: câştigul).
Totuşi, nevoia socială de educaţie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este
evidentă.
Precizarea termenului
Există termeni ca:
♦ educaţie permanentă;
♦ cultură globală;
♦ educaţie recurentă;
♦ educaţia adulţilor;
♦ educaţie populară;
♦ educaţie voluntară;
♦ formarea adulţilor;
♦ formarea continuă;
♦ formare profesională accelerată;
♦ formare profesională a adulţilor;
♦ psihopedagogia adulţilor;
♦ sociopedagogia adulţilor;
♦ andragogia;
♦ autoinformaţia, etc.
care conţin referiri la metode, proces, instituţii, sistem educativ, concepţii teoretice.
Condiţii pregătitoare: nevoia indivizilor de a ţine pasul cu transformările lumii în care
trăiesc, de a se adapta la ele, dincolo de oferta instructiv-educativă limitată a
învăţământului tradiţional a condus la concepţia novatoare, bazată pe optimism peda
gogic, a educaţiei permanente.
Conceptul a fost introdus în 1919 de către comitetul pentru educaţia adulţilor din Anglia,
iar în 1929 a apărut o lucrare cu acelaşi titlu. El viza ideea compensării lacu-nelor din
educaţia primită în copilărie şi adolescenţă mai ales de către categoriile de-favorizate, dar
şi depăşirii limitelor instrucţiei tradiţionale: blocarea mobilităţii inte-lectuale prin excesul
de informaţie de memorat, lipsa stimulării creativităţii, ruptura dintre scoală şi viaţă.
Educaţia permanentă a încurajat, de la început, alternanţa studiului cu activitatea practică,
munca în grup, implicarea educaţilor în elaborarea programelor de pregătire şi
managementul desfăşurării activităţii propriu-zise, autoeducaţia, şi alte abordări mo derne
ale pregătirii indivizilor.
Oficializarea s-a produs în 1948 la Conferinţa internaţională asupra educaţiei adul ţilor
din Danemarca, apoi în 1960 în Canada, la a doua conferinţă de acest fel şi la cea de-a
treia conferinţă, în 1972, în Japonia.
În absenţa unei definiţii convenabile se operează cu trăsături (caracteristici) con ceptuale.
În “Bazele educaţiei permanente” lucrare apărută sub egida UNESCO sunt inventariate
aprox. 30 de trăsături privind educaţia permanentă.
Ea este prezentată ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vârsta, sex,
condiţie socială sau profesională pentru a-şi continua formarea de-a lungul vi eţii în
scopul afirmării potenţialului personal şi participării la progresul social. Co respund
acestei accepţii şi cele ale autorilor: R. Maheu, P.Lengrad, B. Schwartz, R.A. Dave, B.
Suchodolski, M. Rahnema şi ale Consiliului Cooperării Culturale al Consili- ului
Europei.
Educaţia permanentă este “un principiu organizator al întregii educaţii” impli-când un
sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii aspiraţiilor edu-cative şi
culturale ale persoanelor comform potenţialului propriu, permiţând şi dezvol tarea unor
activităţi de loisir.
Specialiştii români s-au pronunţat şi ei în legătură cu acest subiect:
♣ Bârsănescu: pedagogia actuală lărgeşte sfera şi conţinutul educaţiei, ea devenind proces
de dezvoltare a omului în general, educaţie perma nentă;
♣ Stanciu Stoian: educaţia permanentă porneşte de la premisa, respin-să în trecut, că
omul este educabil toată viaţa şi chiar are această nevo ie;
♣ G.Văideanu: educaţia permanentă este o cercetare interdisciplinară, o acţiune socio-
culturală naţională şi internaţională pe cale de a se in-stituţionaliza;
♣ l. Ţopa: educaţia permanentă este un sistem de obiective, metode şi tehnici educative
care dezvoltă educabilitatea.
♣ R. Răduleţ, T.Popescu sunt pe aceeasi direcţie ideatică.
Sintetizând:
● instrucţia şi educaţia nu se mai pot limita la perioadele tradiţionale de şcolarizare ci se
extind pe toată durata existenţei biologice pentru toată lumea;
● educaţia trebuie văzută ca formaţie totală a persoanei;
● educaţia este sistem de mijloace, metode şi tehnici care facilitează adap tarea la
realitate;
● stimularea creativităţii, productivităţii gândirii sunt obiectivul principal al intervenţiei
psihopedagogice.
Implicaţii practice: impactul reformei asupra practicii educative româneşti vizează trei
dimensiuni:
■ obiectivele şi conţinuturile; fiind un factor de potenţare a resurselor umane educaţia nu
este un aspect distinct al vieţii individului ci face parte din ea;
■ structurile: transpunerea practică a principiului educaţiei permanente atra-ge după sine
mutaţii structurale fundamentale cu referire la integrarea într-un sistem unic a educaţiei
copiilor, tinerilor şi adulţilor; faptul antrenează schimbări în:
◄ procesul desfăşurat în şcoală ca:
• reducerea volumului de cunoştinţe,
• accentuarea legăturii cunoştinţelor teoretice cu cele practice,
• încurajarea atitudinii creative şi autonomiei în pregătire,
• mutarea accentului de pe dobândirea de informaţii pe construirea
deprinderilor şi aptitudinilor de învăţare, precum şi
• exersarea sociabilităţii, umanismului, moralităţii;
◄ desfăşurarea efectivă a educaţiei adulţilor:
• nu mai este doar un proces complementar faţă de cel desfăşurat în
şcoală, ci crează mijloacele, formele şi metodele în scopul de a
pregăti persoanele pentru viitor,
• asigură evoluţia personală a acestora în formulă individualizată,
• permite accesul adulţilor educaţi la elaborarea programelor forma
tive,
• favorizează autocunoaşterea şi autoinstruirea;
■ metodologia şi tehnicile specifice suportă o diversificare şi extindere consi-derabile
având prioritate sistemele audiovizuale multimedia şi criteriile de eficienţă în selectare;
rolul educatorului devine din ce în ce mai mult de îndrumător, animator, des criptor în
legătură cu educatul.
Educaţia nu mai este monopolul şcolii, iar şcoala descinde în viaţă, implicându-se în
rezolvarea diferitelor situaţii.
G. Văideanu: şcoala este o etapă fundamentală a educaţiei permanente punând
bazele şi asigurând deschiderile pentru formarea ulterioară.
Ea trebuie să ţină cont de acest aspect, formarea iniţială asigurând atât o finalitate legată
de intrarea în profesie şi societate cât şi împlinirea personală în continuare.
Obiective prioritare pentru România:
♠ realizarea alfabetizării funcţionale;
♠ integrarea pregătirii teoretice cu activitatea practică;
♠ pregătirea pentru exercitarea drepturilor constituţionale;
♠ “ “ participarea la viaţa civică;
♠ “ “ protecţia mediului;
♠ “ “ viaţa de familie;
♠ “ “ comunicare şi interrelaţionare.
Conferinţa “educaţia pentru toţi” din Thailanda (1990), distinge cinci aspecte mai
importante ale problematicii educaţiei permanente:
♦ universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
♦ punerea accentului pe însuşirea de cunoştinţe;
♦ lărgirea mijloacelor şi ariei educaţiei de bază;
♦ îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare;
♦ întărirea parteneriatelor.
Autoeducaţia: metode şi tehnici de autoinstruire
S.Toma: autoeducaţia = activitate conştientă, constantă, sistematică, orientată spre
evoluţie personală, scop ales prin proprie decizie de autoorganizare şi consum energe- tic
personal.
Autoeducaţia funcţionează în contextul educaţiei permanente; se bazează pe studi u
individual.
P. Mureşan: metode şi tehnici de muncă intelectuală:
▪ metode şi tehnici de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţi-
ilor;
▪ metode şi tehnici de învăţare;
▪ metode şi tehnici de cercetare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii;
▪ metode, tehnici şi procedee de activitate.
Reflecţii teoretice
E. Paun, Univ. Bucuresti
Unele dintre ideile bazale de multă vreme pentru organizarea şi funcţionarea sis- temelor
şcolare sunt în prezent supuse unei analize critice, fiind, total sau parţial, con-testate.
Evoluţiile societăţii contemporane repun în discuţie unele afirmaţii cu conţinut considerat
axiomatic, cu valoare de idei-principii, cum ar fi:
A. Copilăria este vârsta ideală pentru educaţie
Afirmaţia are lungă tradiţie europeană, (cu exprimare explicită la Comenius) ba-zându-se
pe cercetările şi ideile psihologului american W. James, constituind unul din
tre principiile psihopedagogice fundamentale ale organizării sistemelor de învăţământ.
W. James consideră că dezvoltarea individului poate fi subdivizată în două mari etape
specializate, criteriul fiind receptivitatea educaţională:
1. până la 24 (25) ani este vârsta maximei receptivităţi formative şi trebuie
deci consacrată proceselor de educare, de regulă, instituţionalizate;
2. după 24 de ani, este perioada vieţii active, consacrată carierelor profesio nale, în care
individul valorizează ce a asimilat în prima etapă, adultul fiind incapabil de a învăţa, de a
fi supus unor influenţe educaţionale sistematice.
Această concepţie s-a tradus în organizarea şcolară pe care o cunoaştem şi care se încheie
în jurul vârstei de 24-25 de ani.
Ori, chiar dacă perioada copilăriei şi tinereţii se caracterizează prin maximă re-ceptivitate
sub raport educaţional, cercetările actuale de psihologie genetică şi a învă- ţării, precum
şi cele de psihopedagogie a adulţilor dovedesc cu certitudine ca la vârsta adultă
capacitatea de învăţare nu dispare (o serie de aspecte ale învăţării realizându-se chiar mai
bine la vârsta adultă). Desigur, capacitatea de învăţare a adultului nu se ma-nifestă la
acelaşi nivel de performanţă pe toată durata vieţii, ea reducându-se progresiv. Dar este
cert că adultul are suficiente disponibilităţi pentru învăţare. Aceas- tă separare şi
specializare educaţională a vârstelor a fost determinată şi de ambigu- ităţile privind
modul în care a fost înţeles raportul dintre copilărie şi vârsta adultă. În perspectiva
diacronică putem distinge trei moduri succesive de înţelegere a acestui ra-port:
I. Modelul este dominat de teoria (paradigma) homunculului şi se caracterizează prin
cvasiidentificarea copilului cu adultul. Copilul era considerat un adult în minia tură,
diferenţa dintre ei fiind doar de natură cantitativă. Nici un fel de diferenţă calita- tivă, nici
o separare a dezvoltării fizice de cea psihică de natură să surprindă evoluţiile calitativ-
specifice din copilărie în raport cu vârsta adultă. Acest model nu a permis, de aceea,
elaborarea unor abordări educaţionale particularizate în raport cu specificul vârstelor.
II. Prima orientare a fost puternic zdruncinată şi apoi anulată de punctul de vede- re al lui
J. J. Rousseau, care afirma, în mod explicit (cu argumente care în spiritul lor sunt si astăzi
corecte), existenţa unei deosebiri calitative între copil şi adult.
Punctul de vedere rousseauist accentuează diferenţa, ruptura, separarea copilăriei de
vârsta adultă afirmându-se un nou statut psihologic şi educaţional al copilăriei, ca e tapă
de vârstă cu particularităţi psihice diferite calitativ şi fundamental de celelalte vârste. S-a
deschis astfel calea unor cercetări sistematice de psihologie a vârstelor (mai ales a
copilului) îndeosebi a celor privind identificarea specificului copilăriei, a jungându-se la
conceperea unor modalităţi educaţionale fundamentate pe acest speci fic. Această
orientare s-a concretizat însă şi într-o anumită marginalizare a cercetă rilor asupra vârstei
adulte, asupra potenţialului său educaţional. Punctul de vedere rousseauist poate fi
considerat sursa ideilor lui W. James, care au putut fi admise ca adevăruri atâta timp cât
cercetările privind adultul au fost insuficient dezvoltate.
III. Treptat s-a conturat o nouă perspectivă asupra raportului copilărie/vârsta a-dultă. În
ultimul deceniu, o dată cu extensia considerabilă a cercetărilor de psihopeda- gogie a
adulţilor, această relaţie a fost repusă în termenii continuităţii şi unităţii vâr-stelor, fiecare
din vârste fiind marcată de specificul ei, dar având certe elemente de continuitate. Fiecare
vârstă este deci un element într-un continuum.
B. Să-l învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie ca adult. Acest principiu se bazează pe
modelul stabilităţii sociale, care asigură, între altele, o carieră socioprofesi onală ce se
poate realiza pe toată durata ei, prin cunoştinţe şi competenţe asimilate în perioada
formării iniţiale.
Mobilitatea societăţii contemporane, caracterizată prin ritmul alert al schimbărilor în
toate sferele dezvoltării sociale, a anulat treptat acest model. Cresterea rapidă a vo-
lumului informaţional în toate domeniile,"uzura morală" a cunoştinţelor corelate cu d-
namica diferitelor profesii fac depăşită aşezarea învăţământului pe principiul amintit.
Desi nu se poate nega faptul că există (şi va exista totdeauna) un set de cunoştin- ţe şi
competenţe ce trebuie asimilate în perioada formării iniţiale, societatea contem- porană
ne pune în faţa unor situaţii noi care impun cu necesitate educaţia continuă şi permanentă
a individului pentru a se adapta noilor solicitări.
C. Primordialitatea şcolii în raport cu alte mijloace educaţionale. Sistemele e-ducaţionale
cunoscute până în prezent s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii cât timp
alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu puteau deveni
concurente. Recent, s-au dezvoltat medii educaţionale în afara scolii, capabile să devină o
alternativă (fie complementară, fie concurenţială) pentru educaţia formală de tip şcolar.
Extensia educaţiei nonformale şi informale a evidenţiat şi anumite carenţe ale edu caţiei
şcolare, conducând la anumite contestări şi critici (chiar extreme, ca în teoria"de
şcolarizării societăţii"). S-a conturat, din ce în ce mai mult, ideea că şcoala trebuie con
siderată în ansamblul modalităţilor sociale de educaţie, care constituie sistemul social de
educaţie, nevoia de educaţie permanentă a individului fiind satisfăcută de noile mo
dalităţi.
Deci, sub presiunea schimbărilor sociale care impun o nouă viziune în domeniul e
ducaţional, cele trei principii sunt astăzi reconsiderate, pierzând din importanţă în fa-
voarea educaţiei permanente, care este una dintre achiziţiile fundamentale ale ultime-lor
decenii.
Conceptul de educaţie permanentă determină ample şi profunde reconsiderări şi regândiri
atât în sfera conceptuală (teoretică), cât şi în cea acţională (practică) a educa ţiei
contemporane. El a permis o mai corectă înţelegere şi definire a scopurilor şi obi-
ectivelor educaţiei, reconsiderarea şi organizarea pe alte baze a conţinuturilor învăţă-
mântului, introducerea unor noi modalităţi şi forme de instruire şi educare, asigurarea
coerenţei şi unităţii sistemului educaţional.
Precizarea sensului conceptului:
▪ educaţia permanentă nu este o formă nouă sau un tip nou de educaţie, a-lături de cele
tradiţionale (intelectuală, morală, estetică, etc.) sau mai nou adăugate (e-ducaţia pentru
pace şi cooperare internaţională, educaţia ecologică, educaţia nutriţiona lă, educaţia
pentru dezvoltare şi participare, etc.);
▪ termenul "permanentă" prezent în sintagma "educaţie permanentă" produ ce şi el
confuzii, nu se referă la o perspectivă istorică, deci nu se referă la permanenţa educaţiei,
la faptul că educaţia reprezintă un proces social-uman prezent în viaţa socie tăţilor, încă
de la formele primitive, incipiente de organizare socială, fiind permanent implicat în
schimbările sociale;
▪ educaţia permanentă este mai cuprinzătoare decât educaţia continuă, ace-asta din urmă
vizând doar axa temporală (se realizează pe tot parcursul vieţii individu- lui).
J. Thomas: conceptul de educaţie permanentă înglobează toate aspectele şi di-mensiunile
actului educativ, iar întregul care rezultă este mai mult decât suma păr- ţilor. Ea nu este
nici un sistem, nici un domeniu educativ, este principiul pe care se bazează organizarea
globală a sistemului educaţional.
Deşi inspiră multe din reformele educative din lume nu există încă un sistem glo-bal de
educaţie conceput în întregime în perspectiva educaţiei permanente, reflecţia te oretică
depăşind realitatea practică.
Dificultăţile punerii în practică a ideii educaţiei permanente provin mai ales din
profunzimea şi radicalitatea transformărilor pe care le impune. Educaţia permanentă este
un adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv şi vehiculează un sistem de
valori, implicând, în ultima instanţă, un proiect de societate.
Educaţia are două dimensiuni fundamentale ce trebuie avute în vedere în defi nirea şi
înţelegerea sa:
▪ Dimensiunea (axa) spaţială (sau orizontală), prin care desemnăm extensia e-ducaţiei în
toate sferele existenţei şi vieţii socio-umane, dincolo de instituţiile şcolare: educaţia
nonformală (instituţiile cultural-ştiinţifice, mass-media, unităţile economice etc.) şi
educaţia informală (ce acoperă gama largă a numeroaselor influenţe spontane,
nesistematice, tranzitorii, ce se realizează în spatiul contactelor sociale de tot felul, în care
este implicat individul în diferite momente ale existenţei sale extrainstituţionale).
▪ Dimensiunea (axa) temporală (sau vertical-longitudinală). Sensul ei major este extensia
educaţiei pe toată durata vieţii individuale. Noile achiziţii din domeniul psiho logiei
vârstelor şi învăţării au dovedit capacitatea indivizilor de a învăţa şi de a fi edu-caţi la
orice vârstă, desigur în forme şi cu intensităţi modelate de particularităţile psiho -sociale
la diferite vârste.
Conceptul de educaţie permanentă vizează integralitatea persoanei umane. Se vor beşte,
de aceea, de "educaţie permanentă integrată", termenul "integrată" desem-nând:
▪ integrarea tuturor instanţelor şi formelor de educaţie la diferite nivele (educaţie
preşcolară, educaţie şcolară, educaţia adulţilor) şi
▪ integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaţie (formală, non-
formală şi informală).
Educaţia permanentă înseamnă deci un proces integrator al tuturor influenţelor
educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului – în
modalităţi variate şi specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă tre- buie
deci înţeleasă, mai degrabă, ca un principiu de organizare a educaţiei. Ea are, în ultimă
instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contem- porane.
Permanenţa educaţiei permanente
T. Popescu Univ. Al. I. Cuza-Iaşi
(text selectat)
Ideea de educaţie permanentă a avut, în sfera preocupărilor educaţionale, apari- ţii şi
reapariţii sporadice, de "vogă", după cum era posibil accesul nostru la proble-matica
lumii civilizate şi după cum ne parveneau veştile de la UNESCO şi din cercetă rile
educaţionale ale Occidentului.
De fapt, educaţia permanentă este prezentă continuu în subteranul vieţii sociale şi
evidentă numai în unele circumstanţe, când este scoasă la lumină de investigaţiile spe-
cialiştilor sau de evenimente care impun atenţiei societăţii sau individului carenţele şi
relevanţele de educaţie. Permanenţa educaţiei permanente este notă esenţială, defini torie
a acestui proces care însoţeşte individul din copilărie până la bătrâneţe; iar du pă unele
teorii şi opinii, din stadiul embrionar şi până la exitus.
Nu este o exagerare dată de deformarea profesională a pedagogului înclinat să –si
valorizeze categoriile specifice. Este incontestabil că educaţia, ca parte intrinsecă a
oricărei vieţi sociale, este o permanenţă. Educaţia este permanentă în viaţa şi în desti nul
unei societăţi; indivizii, fiecare în parte şi toţi laolaltă într-un grup, într-o societate sunt
permanent expuşi unei mari diversităţi de acţiuni educative.
Educaţia permanentă are dublă accepţie:
▪ ca proces permanent în societate,
▪ şi ca însoţitor permanent al biografiei individuale.
Cuprinde o mulţime infinită de elemente:
<fapte, evenimente, instituţii, persoane;
<acţiuni şi nonacţiuni intenţionate sau neintenţionate;
<efecte directe sau indirecte prin propagare sau prin ricoşeu.
Această accepţiune vastă a educaţiei permanente poate produce neîncredere, res-pingere,
uluire şi spaimă, ca tot ce impresionează prin gigantism.
Este incontestabil faptul că toti îi educă pe toţi, ca totul educă pe fiecare, ca viii sunt
educaţi şi de morţi, că şi părinţii sunt educaţi de copii, că o acţiune aparent neîn-semnată
poate avea consecinţe educative nebănuite.
În această globalitate se află diversele "educaţii":
▪ formală şi informală,
▪ şcolară, extra- şi post-şcolară,
▪ instituţionalizată şi neinstituţionalizată,
▪ directă şi indirectă,
▪ explicită şi implicită,
▪ pozitivă şi negativă (educaţie prin ceea ce nu trebuie făcut),
▪ terapeutică şi profilactică.
Acest înţeles plenar al educaţiei permanente induce responsabilitate în legătură cu
aprecierea nivelului educativ al societăţii sau al unui ins şi sporeste eficienţa acţiu nii
educative conştientizate fără a constrânge la o continuă şi incomodă chiar percepe re,
analizare şi cenzurare a fiecărui act şi gest din aria educativului.Tot aşa, cultura es-te ceea
ce rămâne după ce ai uitat ce ai învăţat.
Percepută şi concepută ca însoţitor permanent, ca înger păzitor pentru omenes cul din
societate şi din fiecare ins, educaţia relevă perspective noi, chiar surprinzătoa re, asupra
durabilului şi a episodicului din toţi şi din fiecare. Acelaşi peisaj oferă ima gini şi date
diferite şi noi, după cum e fotografiat la lumina zilei sau în infraroşu.
Din perspectiva acestei permanenţe, apare exagerată prioritatea acordată econo- micului,
sub argumentul că baza materială determină suprastructura…Incontestabil es-te sărăcie
materială progresivă, alarmantă, constituind o urgenţă pentru toţi amelio- rarea ei.Dar
există şi sărăcire intelectuală, spirituală şi morală! (analfabetismul în creş tere,
criminalitatea, corupţia, lipsa solidarităţii, etc.). Istoria dă exemple de popoare şi de state
care, pornind de la ora zero a dezastrului lor, îşi concurează şi îşi ajută foştii învingători.
Un popor există de milenii şi îşi explică imensul său aport la cultura ome- nirii şi
supravieţuirea în ciuda celor îndurate prin aceea că este un "popor al Cărtii".
Este vorba în primul rând de calitatea umană a majorităţii membrilor unei socie-tăţi.
Această calitate există, potenţial, oriunde în lume; dar ea devine reală nu neapărat prin
abundenţa materială, ci prin patosul educativ al valorificării ei. Educaţia este compatibilă
şi cu prosperitatea, şi cu luxul, dar şi cu modestia mijloacelor. Totul este ca ea să fie o
prezenţă, o necesitate şi o voinţă – indispensabile şi continue. A nu se înţelege că ar fi o
pledoarie pentru sărăcie şi asceză, ci pentru temelia fermă şi ambian ţa oricărei
prosperităţi.
Înainte de a intra în Europa, trebuie să reintrăm în noi înşine, să ne cunoaştem nu numai
calităţile, pe care suntem înclinaţi să ni le dilatăm, ci şi tarele, deficienţele, gre-şelile cu
modestie şi realism.
Educaţia este proiectivă, dar şi corectivă, profilactică şi terapeutică. A pleda pentru
permanenţa educaţiei permanente înseamnă a accepta educaţia în viaţa socie-tăţii şi a
persoanei cu aceeaşi prezenţă în fapte şi în aspiraţii ca şi hrana, îmbrăcămin tea,
adăpostul.
Noţiunea de curriculum
I. Educaţia este abordabilă în modul cel mai favorabil din perspectiva psihologi- că, fiind
definită din acest punct de vedere ca activitate centrată pe formarea şi dez-voltarea
personalităţii copilului în condiţiile respectării principiilor didactice.
Perspectiva psihologică are două ipostaze:
individuală când se referă la particularităţile individuale ale educatorului şi educatului
care pot pretinde anumite măsuri în interesul relaţiei educaţiona le;
socială dacă se referă la relaţiile educaţionale cu luarea în calcul a contex-tului situaţional
concret în care se realizează ea.
Nivele de abordare:
a). relaţional (interacţiune specifică profesor-elev şi elev-elev în contextul edu
caţional);
b). acţional (ca proces de predare – învăţare).
Educatorul, ca factor determinant al procesului este deţinătorul unui sistem de va-lori
culturale specifice momentului şi locului. El transmite aceste valori educatului, ca re le
recepţionează.
Exagerările în ceea ce priveşte importanţa contribuţiei psihologiei în fundamen- tarea
pedagogiei vizează absolutizarea uneia dintre cele două ipostaze, decurgând con cepţiile
psihocentrice şi sociocentrice.
Cea mai echilibrată abordare pare a fi cea care consideră cele două abordari ca fi-ind
complementare, aflate în legătură armonioasă.
Expresii ale abordării educaţiei din perspectivă psihologică:
♦ finalitatea educaţională înţeleasă ca dezvoltare continuă a personalităţii în an-
samblul ei (eu social şi personal);
♦ autoeducaţia (lucrul cu sine al educatului);
♦ identitatea grupului constituit de educator şi educat aflaţi în relaţie;
♦ structurile stabile create în educat prin acţiunea exercitată asupra lui;
♦ conservarea unor valori culturale, a unei mentalităţi.
1). Teoria dezvoltării stadiale a personalităţii.
J.Piaget (1970) a identificat câteva trăsături ale dezvoltării psihice:
● constanţa succesiunii stadiilor deşi ritmul transformărilor corespunzătoare fi- ecărui
stadiu poate varia;
● existenţa unei structuri de ansamblu caracteristice fiecărui stadiu care se poa-te
constitui în etalon, în termen de comparaţie în aprecierea manifestărilor comporta-
mentale individuale;
● caracterul integrativ al fiecărui stadiu (între stadii nu este delimitare, ruptură, ci fiecare
stadiu integrează, valorifică structura celui anterior, tocmai depăşit, trecând de la faza
pregătitoare la cea finală;
● relativa echilibrare a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice.
Împărţirea în stadii are la bază criteriile:
/ locul ocupat de individ în sistemul relaţiilor umane;
/ ansamblul modificărilor anatomo-fiziologice;
/ tipul trebuinţelor care caracterizează copilul;
/ modalitatea (instrumentul psihologic) de obţinere a satisfacerii acestora;
/ consecinţele în plan instructiv-formativ.
Cronologic, stadiile dezvoltării psihice corespund, cu aproximaţie unor intervale de
vârstă:
♦ sugar ( până la un an);
♦ antepreşcolar (până la trei ani);
♦ preşcolar (până la şapte ani);
♦ şcolar ( până la 19 ani
/ şcolar mic- până la 11ani;
/ puber, preadolescent-până la 15 ani;
/ adolescent-până la 19 ani).
La nivel individual aceste etape prezintă diferenţe generate de factori ereditari, de
mediu fizic sau psihosocial, educaţionali. Aceste diferenţe sunt baza particularităţilor
psihice individuale.
În plus, particularităţile psihice individuale sunt în relaţie cu ritmul personal de
dezvoltare, cu conţinutul acestei dezvoltări (bogat sau limitat), cu cheltuială energe-tică şi
durata dezvoltării.
În plan instructiv-educativ, aceste particularităţi impun abordarea diferenţiată a e-levilor.
2). Psihologia învăţării şi psihologia genetică.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării intelectuale sunt necesare pentru a echili- bra
eventualele diferenţe de dezvoltare a gândirii dintre educator şi educat, având în vedere
că şcolaritatea acoperă o perioadă cronologică de la 16 la 18 ani, marcată de anumite
stadii de dezvoltare:
● stadiul operaţiilor concrete;
● stadiul intermediar;
● stadiul operaţiilor formale.
Din aceste motive, profesorul nu poate rămâne ancorat în logica specifică stadiu-lui
propriu (de adult) ci, pentru a se face înţeles, trebuie să înscrie lecţia în aria de ex-primare
şi în formele de gândire adecvată celui pe care-l învaţă. El va apela la forma inductivă,
segmentând materia în paşi mici, cu reveniri, uneori, la părţile mai dificile.
J. Piaget distinge:
< stadiul inteligenţei senzoriomotorii specific primilor 2 ani de via-
ţă;
< stadiul gândirii în imagini (preoperator) corespunzător intervalu-
lui cronologic de până la 6-7 ani, în care gândirea este ancorată în
concret şi actual, aservită percepţiei, informaţiile rămânând frag-
mentare şi disparate, necombinate.
< stadiul gândirii formale (logic-sistematic) ale cărui elemente se
evidenţiază după vârsta de 6-7 ani.
Schema reperelor psihogenetice ale dezvoltării intelectuale în forma lor extremă:
Între cele două stadii extreme, se consideră că ciclul gimnazial constituie unul in-
termediar (stadiul preformal) în care se manifestă diferenţe între elevi în funcţie de rit
mul propriu fiecăruia de dezvoltare şi maturizare psihică generală.
De asemenea, între disciplinele predate se pot contura diferenţe din punct de vede re al
capacităţii de abstractizare, explicabile prin bagajul informaţional deţinut la star-tul
procesului instructiv (ştiinţele naturii faţă de cele sociale).
Viziunea modernă asupra acestui aspect permite abordarea în manieră de avangar dă a
dezvoltării intelectuale a educaţilor, contând pe potenţialul psihic al acestora de-numit de
I.S. Vîgoţski “zona proximei dezvoltări”. Aceasta nu înseamnă a sări peste etape cu prea
mulţi paşi, ci de a conta deplin pe nivelul de dezvoltare intelectuală atins în mod firesc
faţă de vârsta cronologică şi pe stadiul instruirii şi în plus de a susţine, prin îndrumare,
valorificarea eventualelor resurse suplimentare de potenţial intelectual latent.
În predarea noţiunilor noi şi formarea operaţiilor mentale, profesorul este bine să
pornească de la suporturi concrete, obiectuale. Urmărirea efectelor obţinute se poate face
nu direct, pentru ca dinamica cerebrală a educatului nu este vizibilă, exterioriza bilă, ci
mediat, sub forma unor acţiuni materiale sau materializate (deci simpla comu- nicare
verbală nu este utilizabilă suficient pentru anumite intervale de vârstă).
Când nu este posibilă operarea cu obiecte concrete, ele pot fi înlocuite, cu mode-le,
machete, scheme, imagini la scară redusă, etc. pentru a fi sprijinit procesul de mate
rializare a actului mintal (P.I. Galperin, 1970). Acţiunile mentale astfel interiorizate, (prin
acţiuni obiectuale şi exprimare verbală) fac posibilă prelucrarea operaţiei, con-trolul ei şi
dirijarea ulterioară a procesului formativ.
Este important ca cel care predă, să aleagă corect registrul de lucru cu cel care în-vaţă
pentru a-i prezenta optim oferta de informaţii:
• registru acţional (manipulare obiectuală);
• “ figural;
• “ simbolic.
după posibilităţile de receptare ale elevului pentru a se păstra transparenţa semnifica-ţiei
chiar şi unde s-a operat cu simboluri şi pentru a evita actul mnemotehnic în urma căruia
elevul doar “recită” ceea ce i s-a predat.
La un stadiu mai avansat de dezvoltare intelectuală cel ce predă se poate baza pe
transferul de semnificaţii o noţiune putând fi definită prin raportare la altele cunoscu- te
prin transferarea sensului (stadiul operaţiilor propoziţionale).
Discuţie asupra factorilor dezvoltării personalităţii: problema interacţiunii dintre ereditate
şi mediu (raportul biologic-social în psihogeneza ei).
H. Wallon (1947): în evoluţia psihologică a copilului factorii ereditari, deşi impor tanţi,
nu trebuie separaţi de cei care ţin de mediu.
W. Allport: dezvoltarea psihică = ansamblul transformărilor care conduc la consti tuirea
funcţiilor psihice şi a trăsăturilor de personalitate (în plan neuro-fiziologic: mo- dificările
structurale şi funcţionale din creier şi corp; în plan social: modificările in- dividuale
produse prin achiziţia influenţelor exterioare ale mediului sociocultural.
3). Concluziile managementului educaţional- managementul curriculumului se sprijină şi
pe cercetările psihologice asupra stresului şcolar, cadrului psihosocial, parti cularităţilor
individuale ale educatului (imagine de sine, stabilitate emoţională, ş.a.)
4). Impactul mediului educaţional asupra igienei mentale a educatului:
/ posibilitatea controlului activităţilor şi evenimentelor;
/ efectul asupra utilizării şi dezvoltării abilităţilor;
/ capacitatea de a asigura scopuri variate;
/ coerenţa sancţiunilor şi aprobărilor referitoare la educat;
/ gradul de securitate fizică şi confortul afectiv;
/ suportul emoţional oferit de ansamblul cadrului.
5). Contribuţia psihologiei diferenţiale la construirea teoriei atribuirii: elevii cu imagine
de sine robustă contracarează optim stresul sau insuccesul şcolar.
6). Studiile asupra motivaţiei
7). Studiile psihologice asupra finalităţii activităţii didactice şi evaluării
8). Studiile psihologice referitoare la imaginea de sine si stima de sine şi suc-cesul în
activitatea şcolară.
Fundamentele pedagogice
Pedagogia s-a constituit ca ştiinţă fundamentându-şi teoriile pe psihologie şi socio logie
fără însă a fi posibilă transpunerea directă şi deplină a legilor psihologice şi soci-ale în
reguli didactice; de aceea, instruirea şi educaţia trebuie să se sprijine pe proprii-le resurse.
Curriculum = categorie centrală a pedagogiei moderne;teoria şi metodologia lui re
considerând pedagogia şi mai ales didactica generală.
Problematica curriculumului din punct de vedere pedagogic (R.Tyler 1949):
1). obiectivele ce revin şcolii ca instituţie în procesul global socio-formativ;
2). experienţele educative ce decurg din obiectivele educaţionale propriu-zi- se, derivate
din obiectivele de la punctul 1;
3). tehnicile concrete de convingere şi influenţare a celor ce vor fi îndrumaţi;
4). evaluarea gradului de realizare a intenţiilor şi aşteptărilor.
Principii vizând natura curriculum-ului:
◙ orientării filozofice – orice activitate de cercetare, proiectare, dezvoltare, curriculară
trebuie să se bazeze pe teoriile filozofice ale societăţii moderne, pe respec-tarea
drepturilor omului;
◙ individualizării – luarea în considerare a nevoilor personale în ceea ce priveşte evoluţia
celui care învaţă şi a disponibilităţilor sale pentru învăţare;
◙ realismului – centrarea pe viaţa concretă, pe valorile acceptate la momen tul
influenţării, pe tendinţele de dezvoltare socială;
◙ echilibrului – structurarea curriculum-ului să asigure armonia componen telor, de la
resurse materiale la baza principială ideologică.
Iniţial (1996 şi 1997) cu privire la reforma învăţământului s-au profilat trei for-mule:
▪ reformă prin iradiere dinspre exemplele reuşite de reformă la nivelul unor grădiniţe,
şcoli, licee sau universităţi (limită: nu schimbă sistemul);
▪ reformă a sistemului de învăţământ (nu schimbă destul conţinutul);
▪ accelerarea schimbărilor începute (schimbările începute fiind prea puţine din
accelerarea lor nu poate rezulta o reformă completă).
Este deci necesară o reformă cuprinzătoare (reformă comprehensivă) a învăţă-mântului,
realizată acum. Conţinutul ei este conceput pe baza expertizelor naţionale şi
internaţionale, consacrate învăţământului din România şi, mai ales, pe baza conceptu-lui
reformei învătământului în Europa Centrală şi de Est elaborat cu participarea speci
aliştilor din UE.
Reforma cuprinzătoare a învăţământului a fost concepută în 1997 şi are şase capi tole de
măsuri:
♦ reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibiliza-rea
europeană a curriculum-ului naţional;
♦ trecerea de la învăţarea reproductivă la "problem solving" şi relansarea cerce-tării
ştiinţifice în universităţi;
♦ o nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor
înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte;
♦ ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi;
♦ reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea au-tonomiei
instituţionale a unităţilor de învătământ;
♦ forme avansate de cooperare internaţională.
Măsurile concepute au fost conforme unui concept european al reformei educaţio nale din
Europa Centrală şi de Est şi concretizate astfel:
I. Reforma curriculară în şcoli, licee şi universităţi cuprinzând, în principal, re forma
planurilor de învăţământ, a programelor disciplinelor; elaborarea de noi manua- le; o
nouă stucturare a anului şcolar; reforma evaluării cunoştinţelor; organizarea eva-luării
instituţionale; formarea formatorilor; elaborarea standardelor profesionale; reor-
ganizarea reţelei şcolare; extinderea şcolilor profesionale; aplicarea sistemului de cre-dite
transferabile; reorganizarea specializărilor academice; reforma studiilor postuni-
versitare; organizarea formării continue şi a învăţământului la distanţă; concertarea u-
niversitară; compatibilizarea curriculumului.
II. Reorganizarea învăţământului ca problem-solving şi reforma cercetării ştiin- ţifice din
universităţi cuprinzând descongestionarea programelor disciplinelor şi înnoi rea lor;
constituirea centrelor de excelenţă din universităţi; stabilirea noilor priorităţi tematice ale
cercetării ştiinţifice; generalizarea finanţării pe baza competiţiei proiecte-lor; constituirea
şcolilor de studii avansate; compatibilizarea internaţională a evaluării cercetării ştiinţifice.
III. Crearea noii interacţiuni dintre învăţământ şi mediul înconjurător econo mic şi social
prin implicarea familiei în stabilirea proiectului şcolii şi liceelor; organi- zarea
reconversiei profesionale; constituirea centrelor de transfer tehnologic; burse a-cordate de
sfera privată şi autorităţile locale; organizarea de şcoli de meserii ale între- prinzătorilor;
contracte între unităţile de învăţământ şi comunităţile locale.
IV. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la magistralele informaţionale electronice
prin aplicarea programului de reabilitare a şcolilor; investiţii locale în lice e şi alte tipuri
de şcoli; program de relansare a învăţământului rural; construcţii şi achi ziţii de clădiri
universitare; crearea reţelei informaţionale a educaţiei.
V. Reforma managementului şcolar şi academic prin autonomizarea completă a folosirii
resurselor extrabugetare; trecerea la finanţarea globală; autorizarea învăţă-mântului cu
taxă în universităţi; raţionalizarea cheltuielilor bugetare; crearea autono-miei
instituţionale a şcolilor, liceelor, universităţilor sub aspect financiar, didactic, de personal;
înnoirea, prin concurs, a personalului Min. Educ. şi Cerc. şi crearea oficiilor şi agenţiilor
specializate ale acestuia; înnoirea legislatiei învăţământului.
VI.Trecerea la forme avansate de cooperare internaţională prin încheierea a-cordurilor de
echivalare a certificatelor şi diplomelor de studii; extinderea studiului în limbile moderne;
joint curriculum; joint research units; crearea de instituţii educaţio- nale internaţionale în
România; extinderea mobilităţii internaţionale a elevilor, studenţilor şi specialiştilor.
Evaluările făcute de specialişti cu experienţă internaţională verificată, confirmă e forturile
şi proiectele desfăşurate de Min. Ed. şi Cerc. şi de reţeaua educaţiei naţionale şi calitatea
lor.
S-au realizat progrese în realizarea reformei cuprinzătoare a învăţământului de la noi şi s-
au efectuat schimbări în direcţia valorificării tradiţiei proprii viabile, a satisfa-cerii
nevoilor economiei, administraţiei şi culturii româneşti, compatibilizării cu repe-rele
europene de astăzi.
Câteva aspecte, preocupări:
♠ elaborarea Noului Curriculum Naţional şi aplicarea acestuia;
♠ tipărirea manualelor alternative;
♠ înlocuirea evaluării prin note în învăţământul primar cu evaluarea modernă prin
descriptori de performanţă;
♠ învăţarea a două limbi moderne instalată în curriculumul şcolar;
♠ elaborarea unui program special de sprijinire a comunităţii rromilor;
♠ elaborarea primului regulament şcolar trecut prin criterii de reformă;
♠ organizarea examenelor (capacitate, bacalaureat) ca examene naţionale;
♠ reintroducerea în liceu a muzicii şi artelor plastice;
♠ structurarea anului academic trecută complet în autonomia universităţilor;
♠ admiterea în facultăţi şi colegii universitare trecută complet în autonomia uni-
versităţilor;
♠ debutul învăţământului la distanţă;
♠ sporirea accesului în universităţi (s-a atins cel mai mare efectiv de studenţi);
♠ reorganizarea studiilor postuniversitare în acord cu practica internaţională;
♠ reorganizarea doctoratului în acord cu practicile europene; (doctoratul în arte;
diplomele de doctorat în formulă internaţională);
Încheierea reformei de tranziţie din învăţământul românesc este marcată de noua
structurare curriculară, organizarea modernă a cercetării ştiinţifice, ameliorarea infra-
structurii, informatizarea la nivelul ţărilor europene, descentralizarea şi crearea autono
miei instituţionale a unităţilor de învăţământ, formele avansate de cooperare internaţio
nală, întărirea suportului şi statutului social al elevului, studentului şi educatorului şi alte
schimbări fundamentale şi deschiderea măsurilor de reformă avansată în învăţă-mânt.
Pentru încheierea reformei de tranziţie din învăţământul românesc e necesară schimbarea
de mentalitate de la mentalitatea organizată în jurul aşteptării pasive, la mentalitatea ce
favorizează iniţiative proprii, elaborarea de proiecte şi competiţia pe piaţa calificărilor şi
a inovaţiilor tehnice şi ştiinţifice.
Agenţii reformei învăţământului sunt educatorii, învăţătorii, profesorii, elevii şi
studentii, specialiştii din administrarea învăţământului, cercetătorii, personalul angajat în
unităţi şi instituţii de învăţământ.
I. Câteva măsuri din domeniul reformei curriculare:
◦ elaborarea unor programe ale disciplinelor conforme Noului Curriculum National;
◦ generalizarea achiziţiilor programului PHARE-VET;
◦ editarea manualelor în sistemul pieţei libere a manualelor, ministerul rămânând în rolul
de autorizator de curriculum şi de autorizator pe baza referatelor specialistilor, al
manualelor;
◦ promovarea disciplinelor la alegerea şcolii sau liceului ("dezvoltarea locală de
curriculum" şi a disciplinelor opţionale în şcoli şi licee);
◦ elaborarea standardelor de pregătire profesională la nivelul experienţei educaţio nale de
astăzi;
◦ aprobarea şi aplicarea Noului Nomenclator Naţional al Meseriilor;
◦ aprobarea şi aplicarea Noului Nomenclator Naţional al Specializărilor Academice;
◦ reorganizarea formării iniţiale şi a formării continue a personalului didactic, pe baze
moderne;
◦ organizarea şi echiparea colegiilor universitare nou înfiinţate conform criteriilor de
astăzi;
◦ organizarea performantă a studiilor postuniversitare;
◦ compatibilizarea europeană de curriculum în colegii şi facultăţi;
◦ organizarea de extensiuni universitare prin mecanismul franchising;
◦ extinderea bispecializării şi multispecializării academice;
◦ organizarea reţelei naţionale a învăţământului la distanţă;
◦ aplicarea programului învăţământului preprimar;
◦ aplicarea programului educaţia celei de a doua şanse;
◦ aplicarea unui program special de pregătire şcolară şi universitară pentru agri-cultură;
◦ familiarizarea elevilor liceelor şi şcolilor profesionale cu mijloacele electronice de
comunicatie;
II. Câteva măsuri din domeniul reformării caracterului învăţământului şi al re-lansării
cercetării ştiinţifice:
◦ descongestionarea programelor şcolare în baza analizei comparative cu experi-enţa
internaţională de astăzi;
◦ readucerea învăţării în orele de clasă şi reducerea dependenţei succesului şco-lar de
"învăţământul paralel";
◦ reducerea efectivului de examene şi sporirea fiabilităţii examenelor;
◦ reducerea orelor obligatorii pentru studenţi şi refacerea studiului individual;
◦ aplicarea sistemului naţional al creditelor de studii transferabile;
◦ finanţarea prioritară a centrelor de excelenţă ştiinţifică stabilite pe baza standar delor
internaţionale;
◦ introducerea grantului de excelenţă ştiinţifică în universităţi;
◦ constituirea de şcoli doctorale şi de noi şcoli de studii avansate;
◦ organizarea de laboratoare multiple users;
◦ aplicarea programului special de sprijinire a tinerilor specialişti performanţi care revin
în ţară;
III. În domeniul ameliorării infrastructurii şi al conectării la reţelele informa-ţiei
electornice se întreprind măsuri ca:
◦ aplicarea Programului de Reabilitare a Şcolilor;
◦ aplicarea Programului de Relansare a Învăţământului Rural;
◦ aplicarea unui program de investiţii şcolare şi universitare pe baza Fondului Special
pentru Învăţământ;
◦ reglementarea proprietăţii în cazul investiţiilor şcolare, în sensul că investitorul devine
proprietarul;
◦ se aplică un program de construcţii şcolare din resurse locale;
◦ se elaborează programul special de modernizare a bibliotecilor şcolare şi se pu-ne în
aplicare;
◦ se achiziţionează noi clădiri pentru universităţi.
IV În domeniul interacţiunii dintre şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor
înconjurător economic, administrativ, cultural, pe de altă parte, se între-prind măsuri ca:
◦ restructurarea reţelei şcolare în funcţie de repere demografice, economice şi de proiecte
de dezvoltare locală;
◦ finanţare din bugetele locale a cheltuielilor de gospodărire şi a cheltuielilor de capital
ale învăţământului preuniversitar, şi consolidarea bugetelor locale pentru învă ţământ;
◦ deschiderea posibilităţii de finanţare de către agenţi economici a claselor, şcoli-lor,
liceelor, secţiilor de specializare universitară, colegiilor şi facultăţilor, pe baze con
tractuale;
◦ dezvoltarea liceelor şi universităţilor ca sisteme de servicii către comunităţi;
◦ aplicarea programului de sprijinire a cadrelor didactice care se stabilesc în sate;
◦ organizarea de noi centre de transfer tehnologic în universităţi;
◦ includerea comunităţii părinţilor în deciziile şcolare privind disciplinele opţiona le,
susţinerea financiară a activităţilor, dezvoltarea unităţilor de învăţământ;
◦ se aplică un program special de sprijinire a şcolarizării rromilor;
◦ se elaborează şi aplică programul educaţiei adulţilor;
◦ se aplică programul resurselor umane.
V. Câteva măsuri din domeniul reformei managementului şcolar şi academic:
◦ extinderea substanţială a listei unităţilor de învăţământ reprezentative, care îşi
selectează, conform legii, propriul personal didactic;
◦ promovarea autonomiei instituţionale a şcolilor şi liceelor sub aspectul stabili- rii "părţii
locale"de curriculum, cumulării şi folosirii resurselor financiare, selectării propriului
personal didactic şi nedidactic;
◦ trecerea resurselor extrabugetare în bănci comerciale, în funcţie de decizia uni-tăţii sau
instituţiei de învăţământ respective;
◦ aplicarea finanţării globale la nivelul facultăţilor în cadrul finanţării globale a
universităţilor;
◦ aplicarea noului sistem de finanţare a învăţământului preuniversitar;
◦ extinderea finanţării pe bază de programe de cercetare ştiinţifică şi de pregătire
profesională;
◦ începerea pregătirii manageriale specializate a personalului de conducere şi con trol din
învăţământ;
◦ instalarea pregătirii manageriale ca parte a formării iniţiale a personalului didac tic;
◦ aplicarea relaţiei contractuale în relaţia şcolilor, liceelor şi universităţilor cu parteneri
educaţionali;
◦ deplasarea de accent spre pregătirea postuniversitară şi reorganizarea finanţării acesteia;
VI. Câteva măsuri din domeniul extinderii cooperării internaţionale:
◦ se aplică programul educaţional pentru Europa de Sud-Est din Pactul de Stabili tate;
◦ se elaborează şi aplică programul special de relansare a latinităţii în cooperare cu ţările
latinofone;
◦ se încheie noi acorduri de echivalare a actelor de studii cu ţările europene;
◦ promovarea de cooperări în formele joint curriculum şi joint research units cu ţările
europene şi americane;
◦ deschiderea centrului regional al francofoniei la Arcalia;
◦ extinderea studiilor complete în engleză, franceză, germană în universităţi.
Reforma învăţământului în România- asemenea celei din alte ţări din Europa de Est-
înfruntă un cerc vicios al resurselor umane. Pe de o parte, adâncimea şi ritmul re-formelor
economice şi administrative depind de resursele umane aflate la dispoziţie, care trebuie
pregătite din timp. Pe de altă parte, pregătirea resurselor umane are nevo-ie de resurse
financiare care, la rândul lor, depind de resursele economice care nu pot fi produse în
volum suficient fără reforme economice şi administrative duse până la capăt. Oricum,
reforma educaţiei nu poate fi încetinită fără pierderi; oricare ar fi rit-mul reformelor
economice şi administrative, reforma educaţiei trebuie să "spargă" cer cul vicios al
resurselor umane.
Bibliografie:
Minimă:
1. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană.
2. Cretu C. Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, Univ. Al. Ioan Cuza
Iaşi; http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_perspective.html
3. Cristea, S.,(1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ şi Peagogi-cǎ,
Bucureşti.
4. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
5. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
6. Ionescu M.,Radu I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca.
DICŢIONAR
Suplimentară:
1. Bobbitt, F., (1918), The Curriculum Houghton New York.
2. Bontaş, I.(1994), Pedagogie, Editura All, Buc.
3. Botkin, J. W., Elmandjara, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţă-
rii. Lichidarea decalajului uman., Editura Politicǎ, Bucureşti.
4. Cristea S. (2001) 200 http://www.referat.ro/referate/Pedagogie_1832.htm6 –
5. Cristea S. Didactica Pro Nr.6/2002, Combinatul Poligrafic Chişinău
6. Diaconu M., Jinga I., (2004), Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti.
7. Doron, R., Parot, Fr.,(1999), Dicţionar de psihologie, Humanitas, Bucureşti.
8. Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucuresti.
9. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogicǎ,
Bucuresti.
10. Nuţ, S., (2004), Problematica educaţiei şi a curriculum-ului, Eurostampa,
Timişoara.
11. Planchard, E., (1976), Introducere în pedagogie, Editura Didacticǎ şi Pedagogică,
Bucureşti.
12. Planchard, E. (1993), Pedagogie şcolarǎ contemporanǎ, Editura Didacticǎ şi Peda
gogicǎ, Bucureşti.
13. Popescu Neveanu, P.P., (1978), Dicţionar de psihologie, Albatros, Bucureşti.
14. Potolea D., Manolescu M., (2006), Teoria şi metodologia curriculumului
http://www.uvt.ro/pir/TEORIA_CURRICULUM.pdf
15. T yler W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instructions, Chicago,
Illinois, University of Chicago Press,.
16. Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United
Europe. În: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability,
Strasbourg, Concil of Europe.
Numele şi prenumele…………………………………………………data…………
3. Identificaţi din patru varianta cu cea mai mică legătură cu celelalte trei:
a). dispune de domeniu propriu de investigaţie,
b). posedă o funcţie teoretică, de abstractizare,
c). realizează o funcţie practică, de orientare,
d). permite manifestarea creativităţii educatorului.
Răspuns corect: 0,6p.
10. Alcătuiţi perechi din cifre şi litere folosind listele de mai jos, pentru a evidenţia
raportul aptitudinilor pedagogice cu competenţa:
1. nivel aptitudinal minimal + efort, perseverenţă, pregătire intensă (didactică)
2. aptitudini pedagogice de nivel înalt + practicarea profesiei
3. aptitudini pedagogice înalte + practicarea profesiei + competenţă
a). talent în exercitarea profesiei
b). maiestrie pedagogică afirmată
c). nivel acceptabil de competenţă pedagogică
Răspunsuri corecte: 0,2p.
12. Şansa individuală de a evolua, aproape nelimitat, în sensul depăşirii limitelor con-
diţiei general umane, vizează accepţia educabilităţii din punct de vedere:
1. genetic ;
2. filozofic ;
3. pedagogic .
Răspuns corect: 0,4p.
14. Alcătuiţi perechi din cifre şi litere folosind lista de mai jos pentru a evidenţia tipul de
determinare socială a intenţionalităţilor educaţionale:
1). idealul educaţional
2). scopul educaţional
3). obiectivul educaţional
e determinat de
a). etapa de dezvoltare a societăţii
b). gradul de valorizare a ştiinţei, tehnicii şi culturii din socie-
tate
c). tipul şi esenţa societăţii
Răspunsuri corecte: 0,6p.
15. Constituirea unui sistem minim de valori sociale constituie obiectiv al ciclului
curricular:
a). de dezvoltare
b). de observare şi orientare
c). corespunzător etapei de şcolarizare a claselor X-XI
d). de specializare
Răspuns corect: 0,6p.
16. Precizaţi care dintre intenţionalităţile cognitive evidenţiază, conform lui Landsheere,
potenţialul creativ al elevilor:
a). de stăpânire a materiei;
b). de transfer;
c). de exprimare.
Răspuns corect: 0,2p.
21. Identificaţi din patru poziţia cu cea mai mică legătură cu celelalte trei:
1. facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
2. oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor;
3. permite o evaluare mai exactă a rezultatelor elevului şi a eficienţei predării;
4. se realizează diferenţiat în functie de gradul de formalizare al disciplinelor.
Răspuns corect: 0,4p.
22. Capacitatea de a depozita informaţii utilizând metode mnemotehnice face parte din
competenţa:
a). informatională;
b). operatorie;
c). de comunicare.
Răspuns corect: 0,2p.
29. Conform teoriei lui J. Piaget asupra reperelor psihogenetice ale dezvoltării
intelectuale în forma lor extremă, stadiul preoperator al gândirii se evidenţiază:
1). în primii 2 ani de viaţă;
2). până la 6-7ani
3). după vârsta de 6-7ani.
Răspuns corect: 0,2p.
1
1
d
1
c
a
3
b-d-a-e-c-g-f-h
3-b, 2-a, 1-c
1-c; 2-a; 3-b
d-b-a-c
2.
13. c.
14. 1-a; 2-c; 3-b.
15. a.
16. c.
17. c.
18. 3.
19. a.
20. 3,4,5.
21. 4.
22. a.
23. a.
24. 3.
25. c.
26. b.
27. b.
28. d-m-b-i-e-c-j-a-k-f-h-l-g
29. 2.
Cuprins:
Competenţa pedagogică…………………………………………….….…………….11
Componentele educaţiei…………………………………………….………………..31
Formele educaţiei………………………………………………….…………………38
Educaţia permanentă…………………………………………………………………44
Noţiunea de curriculum………………………………………………………………51
Fundamentele curriculum-ului………………………………………………………..55
Bibliografie……………………………………………………………………………70