AUTISMO EDUCAO FSICA

Barcelona 96
Congresso Autismo - Europa

Ttulo: Ensinando Educao Fsica e Indicando Exercicios em uma Situao Estruturada e em um Contexto
Comunicativo: Foco na Integrao Social
Autora: Marialice de Castro Vatavuk
----------------------------------------------------------------------------------------------------O principal objetivo desta apresentao definir alguns princpios e consideraes prticas a respeito do
desenvolvimento e da implantao da educao fsica e programas de exerccios para pessoas com autismo,
destacando as posibilidades do uso social das habilidades estimuladas, e assim aumentando a qualidade de
vida. Inicialmente, essencial conhecer como cada aluno individualmente no contexto geral do autismo.
De acordo com nossa experincia, os dois primeros passos para o desenvolvimento de uma boa e
significativa habilidade motora conhecer com detalhes as habilidades motoras atuais, o interesse e a
capacidade comunicativa, para ter segurana de que a pessoa ser absolutamente bem sucedida nas tarefas
propostas para construo da motivao, obedincia, auto-estima e desempenho independente. Em segundo
lugar, para que isso seja "divertido", decisiva a facilidade de entendimento do que esperado. Os
elementos estruturais tm um papel importante neste jogo. Os professores tm que saber distrair e divertir,
mantendo uma relao positiva com: cada aluno, pares de alunos, o grupo, os alunos e seus colegas no
deficientes, irmos, irms e os pais. Em terceiro lugar, recomendamos atividades compatveis com a cultura
de cada comunidade em particular - no nosso caso So Paulo-Brasil - para facilitar a integrao. Nossa
instituio optou por cooper, treinamentos em circuitos em ambientes internos e externos, patinao,
natao, ginstica, brincadeiras de imitaes, relaxamento, massagem e uso de msica. Finalmente, mas no
menos importante, freqncia, durao, intensidade e medicao devem ser considerados.
Barcelona 96
Congresso Autismo - Europa
Ttulo: Ensinando Educao Fsica e Indicando Exerccios em uma Situao Estruturada e em um
Contexto Comunicativo: Foco na Integrao Social
Autora: Marialice de Castro Vatavuk
Existe uma grande preocupao neste campo a respeito da falta de dados baseados em pesquisas
envolvendo pessoas com autismo e a coordenao motora, assim como uma convico geral de que os
educadores fsicos tm pouco a contribuir no que se refere a sugestes de programas, principios de ensino ou
desempenho motor de pessoas com autismo e, alm disso, tm sido propositadamente silenciosos a respeito
do papel das atividades de movimentos para esta "populao" (Crowe, Auxter & Pyfer, 1981; Reid & Morin,
1981; Seaman & De Pauw, 1982; Reid, Collier & Morin, 1983, Morin & Reid, 1985, Collier & Reid, 1987).
Quem quer que se aventure em uma busca profunda da gnese do autismo poderia correr o risco de ser
remetido aos primrdios da humanidade. Acompanhando o tempo na filogena e a uma espantosa
velocidade, houve uma crescente demanda por habilidades adaptativas e percias cujos desempenhos so
fundamentais para um representante livre da espcie humana.

Fazem j 53 anos desde que Leo Kanner em Baltimore publicou seu primeiro artigo com a descrio original
de autismo, e durante este meio sculo temos sido testemunhas da luta de pesquisadores e profissionais de
vrias reas para compreender a real natureza do autismo, especialmente na batalha quase desesperada para
encontrar seus denominadores comuns.
Atualmente, parece que quanto mais tentamos "fechar o cerco", cada vez mais se alargam as questes
relativas ao autismo.
Sob as asas do desenvolvimento de transtornos profundos (Volkmar et cols, 1984) com a tendncia de ser
vista como uma sndrome comportamental sombra de outros distrbios de empata (Gillberg, 1992), o
"contnuo autista" (Wing, 1989) ou o "espectro do autismo" (Gillberg & Gilberg, 1989) envolve trs tipos de
reas afetadas, comumente denominadas uma "trade" (Wing,1981a; Wing & Gould, 1979) de deficincias
sociais, comunicacionais e comportamentais. Para ser mais objetivo, os "denominadores comuns", at agora,
apontam para graves prejuzos em: 1) relacionamento especfico com outras pessoas, 2) comunicao verbal
e no verbal, e 3) no ajuste do repertrio comportamental demanda varivel de novas situaes sociais
(Gillberg, 1993).
Portanto, alm de no haver especificidade no diagnstico em s, este tampouco proporciona condies para
o estabelecimento de prognsticos e estratgias de tratamentos adequados(Assuno Jr., 1995). No entanto,
intervenes educativas amplas precoces, ainda so as melhores tentativas documentadas no tratamento do
autismo (Howlin & Rutter, 1987; Schopler, 1989; Lovaas et al. 1989; Howlin & Yates, 1989).
Em nossa instituio, uma seo da AMA - Associao de Amigos do Autista de So Paulo, Brasil -, depois
de vrios anos na busca de uma forma de tratamento que fosse suficientemente flexvel para integrar este
grupo e suas famlias, adotamos em sua maioria a filosofa e os princpios da abordagem do TEACCH
(Rutter, 1978; Schopler et al, 1980, 1984; TEACCH, 1991), ainda que com uma estrutura administrativa
muito menos complexa.
muito importante ter em mente que estes princpios devem ser constantemente revisados luz dos
desenvolvimentos atuais, dos quais or principais e mais duradouros so:
1. a percepo do autismo como uma incapacidade orgnica, em que o processamento de informaes e a
compreenso do mundo ocorrem de maneira totalmente distinta da que ocorre nas pessoas no prejudicadas.
Assim, o objetivo principal a compreenso das implicaes de suas limitaes centrais, e assim poder fazer
a ponte entre a percepo destes indivduos e aquela compartilhada pelo restante da sociedade;
2. colaborao entre pais e profissionais; esta colaborao no s estrategicamente forte, como tambm
crucial para a garantia de programas vlidos para cada criana individualmente;
3. os autistas e suas famlias requerem um "contnuo" de servios amplos e duradouros fundamentados nas
demandas de cada comunidade em particular;
4. Individualizao: a chave para estabelecer estratgias especficas para habilidades, foras, interesses e
necessidades particulares do indivduo e sua famlia;
5. um modelo interativo, em que a otimizao do tratamento ir depender de: interaes (sob uma tica
recproca) entre pais e profissionais, pais/profissional e com o individuo com autismo, e a avaliao da
interveno educacional/teraputica ser baseada em A x B, onde A est no autista - a melhor combinao
para aumentar suas capacidades e conseqentemente promover a adaptao e minimizar os problemas
comportamentais - e B no ambente - as adaptaes aplicadas na escola, casa e comunidade em aceitar e
reconhecer as necessidades especiais para promover a integrao (que no pode ser encarada como
"normalizao");
6. um modelo generalizador; em vez de muita concentrao em um aspecto nico do aluno ou de uma forma
estreita sob ptica de uma disciplina particular, se faz necessria uma ampla viso do autismo, das

necesidades da pessoa e da famlia, concentrando-se na organizao da informao e a prescrio do

tratamento nessas prioridades centrais.
Voltando primeira questo proposta: Os problemas na coordenao motora so centrais no autismo? O
conhecimento especfico da coordenao motora e a concentrao neste aspecto seriam suficentes para o
desenvolvimento significativo de programas de educao fsica e de exerccios? E qual poderia ser o papel
de atividades motoras para pessoas com autismo?
Em seu artigo clssico, Kanner (1943) notou que o desenvolvimento e a coordenao motora eram normais
nos autistas e, ainda que desajeitados na forma de andar e com movimentos rudes, eles eram bastante
habilidosos. Esta observao clnica permaneceu durante mais de trinta anos, quando pesquisadores
comearam a questionar a consistncia e correspondncia do desenvolvimento com a idade cronolgica
(Lotter, 1966; Wing, 1976; Ornitz et.al 1977; Geddes, 1977). Estudos mais sistemticos e/ou especficos
sobre o desempenho das pessoas com autismo (De Myer, 1976,1980; Singlenton, 1974; Jones & Prior, 1985;
Maurer & Damasio, 1982; Reid, Collier & Morin,1983 ; Morin & Reid, 1985) trouxeram resultados
"desconcertantes": quando comparados com retardados e no retardados, sujeitos com autismo mostraram
menores pontuaes nas medidas de aptido indicadas a seguir: graa corporal, fora de apreenso nas mos,
fora e flexibilidade abdominal, especialmente para flexo do tronco. Eles ficaram abaixo do nvel da idade
cronolgica em tarefas que requeriam atitudes de integrao fsica, bastante abaixo do nvel de alunos
normais e retardados em tarefas de imitao corporal (movimentos estticos e dinmicos) em desempenhos
motores qualitativos: padres motores imaturos para lanamentos, saltos, corridas - acompanhados por
movimentos de brao inapropriados e no funcionais. Os sujeitos com autismo, ainda que demostrando
desempenho qualitativo significativamente superior no balano dinmico, essencialmente se moveram em
uma velocidade menor e mais controlada. Foram encontradas diferenas mnimas no desempenho na maioria
das tarefas quando comparados grupos de indivduos autistas mais velhos com mais novos. Tambm foram
achadas aptides danificadas, produo energtica diminuda, baixo funcionamento em relao imagem
corporal, anormalidades na fixao e correo da postura, bradinesia, aquinesia, distona, hertona e
hipotona. Alguns perquisadores tendem a vincular estes baixos desempenhos do autismo com o retardo
mental (75% a 90%). Por outro lado, outros acharam que existem dificuldades com tarefas complexas de
coordenao motora - mesmo no alto desempenho parecem haver problemas do sistema nervoso central. Em
um dos estudos que compararam pessoas com autismo com altos, mdios e baixos desempenhos com
pessoas com retardo moderado, pessoas com autismo tm baixas pontuaes, exceto para a tarefa na escada
(subir e descer). Curiosamente nesta tarefa, os indivduos autistas de desempenho mdio foram os melhores
de todos os grupos. De acordo com alguns autores, do ponto de vista do desenvolvimento, a frmula
"desenvolvimento normal em ritmo desacelerado" no se aplica, j que eles progridem em diferentes
velocidades e alguns comportamentos motores so extranhos a qualquer etapa do desenvolvimento normal.
Reid (1981) sugeriu que "a diminuio motora pode ser uma expresso equivocada para o que, na realidade,
um baixo processamento perceptivo".
Depois desta breve reviso de alguns dados de pesquisas sobre o domnio motor de pessoas com autismo,
no precipitado concluir que os problemas crticos so predominantemente manifestaes de deficincias
centrais no autismo e que a individualizao a chave para o aprimoramento. Em nossa opinio, programas
de educao fsica e exerccios no devem se concentrar no ensino de movimentos como fins em si, mas na
utilidade de seu aprendizado, destacando as possibilidades de avanos em adaptao, usos sociais das
atividades promovidas, e aumento na qualidade de vida (Haracopos, 1989). Sem levar em conta o contexto,
em outras palavras, as necessidades particulares de cada indivduo para uma vida mais independente em
comunidade, esta tcnica se torna uma noo vazia, que seria tranformada em uma mais fonte de
aborrecimentos na vida da pessoa autista.
O primeiro passo conhecer como cada pessoa individualmente no contexto geral do autismo, e as
interaes emaranhadas e criativas entre as caratersticas autistas e outras qualidades do individuo, desta
maneira: no h duas pessoas com autismo que sejam iguais (Sacks, 1994). De acordo com nossa
experincia, para desenvolver boas e significativas habilidades motoras, decisivo conhecer em detalhes as
habilidades motoras atuais, estilos cognitivos, interesses e capacidades comunicativas de cada aluno. Para
abordar esta questo, sugerimos o uso de dados de alguns instrumentos: anlises cuidadosas durante a

aplicao ou dos resultados nos tens CARS (Schopler et al, 1988): relacionados a pessoas, imitao,
respostas emocionais, uso corporal, uso de objetos, adaptaes a mudanas, respostas visuais, respostas
auditivas, uso de sentidos proximais, medo ou nervoso, o PEP-R (Schopler et. al, 1990) o AAPEP (Mesibov
et al, 1987) para informaes especficas relacionadas ao desenvolvimento em diferentes reas funcionais,
assim como caratersticas comportamentais, uma avaliao da capacidade de comunicao espontnea no
cotidiano (Lord et al, 1989).
indispensavel conversar com a famlia para avaliar o interesse e expectativas da pessoa para atividades em
tempo livre, assim como expectativas e preocupaes da famlia sobre atividades motoras/recreio que
gostariam de compartilhar com ele. No menos importante envolver toda a famlia desde o incio, assim
como pensar em atividades que seriam compativeis com a cultura e a comunidade em particular.
Para explorar as capacidades motoras atuais, o estilo cognitivo, o nvel de segurana em resolver problemas
motores, niveis estruturais necessrios para auto-orientao, grau de ateno sem muita ajuda do instrutor,
nvel de "pensamento concreto", motivadores e interesses diretos, muito til aplicar algumas sees de
avaliao informal nas situaes onde as atividades sero aplicadas, em nosso caso em ambientes internos e
externos. As situaes so propositadamente criadas, com base nas informaes previamente coletadas:
a) Em forma de circuitos de obstculos, onde o comeno e o final so claramente indicados e so
apresentados alguns problemas "reais" e "armadilhas", e podem requerer: mudanas de direo e planos,
escaladas, descidas, equilbrio, saltos, se pendurar, "saltar a mula", transporte de objetos, equilibrios
estticos e dinmicos, jogos de bola, lanamentos, etc;
b) A mesma situao, mas com seu grupo (ex. em uma gincana);
c) Situaes mais livres, com algumas sugestes apresentadas pela disposio dos materiais, com o
professor, para capacidades especficas, ex. imitao (dinmica e esttica), jogos de bola (rolar, agarrar,
chutar, esquivar);
d) Outras situaes que demandem proximidade e/ou cooperao com o professor ou colegas;
e) Avaliao fsica: peso, altura, dobradura cutnea (quando possvel no contato inicial), rtmo cardaco e
presso sangunea, em repouso, durante o exerccio e depois do mesmo.
Durante estas situaes, o professor tem que estar concentrado na observao de :
1) como o aluno resolve os problemas e explora o ambiente;
2) em quais recursos ele se baseia para fazer aquilo: retroalimentao motora (auto-percepo), percepo
visual ou outros;
3) que tipo de dicas obtidas do ambiente e dadas pelo professor foram mais relevantes;
4) se o aluno "pediu" algum tipo de ajuda e como ele se comunicou (funes e categorias semnticas
usadas);
5) quais habilidades motoras so boas, em desenvolvimento ou deficentes;
6) se ele foi capaz de modular ritmos adequadamente;
7) qual foi sua resistncia frustrao;
8) qual foi o nvel ou estilo de interaes estabelecidas entre o professor, o aluno e os colegas;
9) se o aluno demonstrou qualquer tipo de interesse ou satisfao durante as sees;
10) qual tipo de estmulo distraiu (ou andou neste sentido) e atraiu o aluno;
11) se o aluno foi motivado por elogio (entendido como qualquer maneira de comunicao verbal ou no
verbal dirigida pelo prefessor para estimular positivamente o aluno).
A aquisio de habilidades motoras envolve um processo de ensino-aprendizado, cujo objetivo mximo
solucionar uma tarefa motora proposta, a qual apresentada pelo ambiente externo (Tani, 1989). Para
encontrar uma soluo, o indivduo deve processar a informao recolhida do ambiente externo e de seu
prprio corpo (auto-perceptivo) e fazer os ajustes necessrios. Este envolve um vasto conjunto de interaes
bastante elaboradas entre os receptores sensitivos, os mecanismos de percepo, os circuitos de
retroalimentao, o sistema muscular, alm de fatores motivacionais. H uma relao direta com a ateno,
integrao e processamento da informao, seqenciamento e memria. timos avanos em desempenho
so obtidos se a soluo da tarefa motora, uma vez obtida, repetida para sua fixao. Neste proceso, erros
de desempenho podem ocorrer em trs eixos: 1. atravs do indivduo que transmite a informao, 2. atravs
do ambiente e 3. atravs da pessoa que recebe, processa e aplica a informao para a resoluo do problema.

No autismo, junto com o trio de deficencias, independentemente do QI, temos deficincias cognitivas,
sensoriais, organizacionais, assim como desenvolvimentos marcadamente desiguais entre e nas varias reas
funcionais e do desenvolvimento.
Por tanto, temos na realidade um problema com o "eixo 3" e fizemos toda esta exposio para obter um
"perfil" do mesmo. Desta maneira, o sistema para a aquisio de um aprendizado adequado est
desequilibrado, ou fora de modulao. Como resultado, o prximo passo fazer uma reviso para ajustar os
eixos 1 e 2 respectivamente. Este demanda certa criatividade do professor para fazer constantes
manipulaes ambientais, selecionar estratgias flexveis, e organizar atividades. Alm disto, se o eixo 3
muda sua posio - ou seja, os alunos ganham adaptaes - os eixos 1 e 2 tm que atualizar suas aquisies.
Por tanto, no h lugar para "inatividade".
Se s pessoas com autismo falta a "Teoria da Mente" (Leslie, 1987, 1988; Frith, 1989), um desafiante incio
exercitar nossa capacidade inata de "nos colocarmos na situao do outro", e o admiravel enigma a decifrar
seria os limites entre a falta de empatia e a capacidade de unio e apego. O professor deve ser algum que
divida suas experincias com os alunos, no sendo uma "pessoa boa", mas sim uma pessoa amvel; um
"facilitador" que ajuste sua comunicao para cada situao particular, sendo econmico e concreto quando
fizer uso da linguagem verbal e priorizando os modos de comunicao utilizados por cada aluno: gestos
instrumentais, posturas corporais, expresses faciais...
A instruo ir abranger o uso de vrias sugestes e dicas combinadas: a) manipulao fsica
completa/parcial, manipulao sugestiva, orientao mnima; b) modelo ou demonstrao de percia
completa/parcial; c) dicas gestuais; d) instrues diretas ou dicas; e) dicas indiretas ou f) ausncia de dicas
ou sugestes: iniciao imitativa e/ou imitao espontnea. Em algumas circunstncias, onde a imitao e a
demostrao so usadas, algum "esprito de ao" e mmica concreta podem ajudar a destacar explcitas
definies das posies e movimentos principais, assim como sua natureza (frgil ou poderosa). Sons
tambm podem ser sutilmente usados para indicar os objetivos desejados: palmas, enumeraes, dicas ao
reproduzir o som de uma bola quicando, etc.
O professor e os instrutores devem ser bons jogadores, construindo nas aulas uma relao associativa
positiva com cada aluno, com os alunos em duplas, com o grupo, com os alunos e os colegas no
deficientes, irmos, pais e simpatizantes. Em nossa instituio, grande parte dos alunos so beneficiados
com estas sesses em que participam irmos, colegas no deficientes, outros membros da equipe, parentes e
pais. Observamos surpreendentes melhoras no desempenho durante estas sesses. Antes de participar, todos
devem conhecer as regras do jogo para "capturar a essncia do jogo". O eixo 2, o elemento estrutural do
ambiente, desempenha sua funo oferecendo redundncia das informaes importantes. Para que seja
entretido, decisivo que seja facilmente compreendido o que se espera dele. Os elementos principais so:
"divisio" visual do espao em reas, disposio fsica dos materiais, programao das aulas, rotinas e
seqncias, organizao e insinuao visual, estrutura de tarefas individuais e sistemas comunicativos.
Algumas idias provenientes de uma perspetiva ecolgica so de grande valia para a construo do ambiente
e para a estruturao das tarefas. Este sublinha a relao pessoa-ambiente. Segundo Gibsom (1977, 1979), o
ambiente notado em funo de sua utilidade para o observador. Nesta mesma linha de pensamento, outros
autores crem que a coordenao do movimento e do controle emergem das restries mtuas da percepo
e ao (Fitch, Tuller & Turugy, 1982). Se estamos tratando com pessoas que necessitam de uma coerncia
central, as quais tm dificultade de fazer uma percepo do mundo exterior (Frith, 1989), ento os objetos
irrelevantes que puedem ser manipulados devem ser removidos, enquanto objetos que so usados em uma
determinada tarefa devem ser modificados para acentuar ou incrementar sua atrao de ser manipulados
(Burton, 1987). Por nossa parte, conhecemos a natureza concreta do movimento, o que nos proporciona uma
indicao imediata de xito ou fracasso (Mosher, 1981). A flexibilidade das tarefas motoras, de organizao
encadeada, ou seja no separadas ou dispersas no espao, permite ao prefessor definir os objetivos atravs de
ajustes, mesmo durante sua execuo, proporcionando assim uma retroalimentao instantnea e garantindo,
especialmente no inicio, que a pessoa ter xito quase com certeza.

A experincia repetida do sucesso que acompanha uma tarefa, proporciona no s uma recompensa
intrnseca, como tambm a oportunidade para o professor responder com aprovao s aes do aluno. A
manuteno da motivao e disciplina so relacionadas positivamente com o xito (ODell, Dunlap &
Koegel, 1983) e so essenciais para a construo da auto-estima e para um desempenho independente. Em
outros estudos, alguns autores postularam que o baixo nvel de motivao evidente em alunos com autismo,
poderia inibir a obteno de novas habilidades e a manuteno de habilidades j adquiridas (Koegel &
Mentis, 1985). Outros sugeriram que repetidas experincias de fracassos poderiam diminuir a motivao e o
desenpenho, aumentando ao mesmo tempo a quantidade de vezes que o aluno evita tarefas (Clark & Rutter,
1979; MacMillian, 1971; Rodda, 1977).
Para a seleo das atividades consideramos: a adequao com a idade cronolgica, informao total a partir
de avaliaes e sua compatibilidade com os fatores culturais e familiares, podendo assim proporcionar s
pessoas com autismo as ferramentas necessrias para mant-los aptos e aumentar sua qualidade de vida
social. Necessidades particulares so completamente consideradas; um de nossos alunos est agora
acompanhando uma escola normal, onde est aprendendo a jogar futebol. Ainda que seja muito habilidoso,
ele tem algumas "dificuldades tpicas do autismo", como reconhecer qual lado deve ser atacado, e pensa que
no importante a localizao do goleiro (por exemplo atrs da linha do gol), se ele toma a posse da bola,
no acontece o gol. Neste caso, o programa para ele principalmente de apoio, que consiste em uma srie de
tarefas motoras prticas para ajud-lo a aprender as regras. Optamos por caminhadas, cooper, atividades de
circuitos, treinamentos de circuito, patinao, natao, mmicas, ginstica, jogos de relaxamento, massagens
e o uso de msica adequada o mximo possvel. Para organizar e apresentar as tarefas utilizada
principalmente uma abordagem especfica de tarefas (Auxter & Pyfer, 1985) mais que um abordagem do
desenvolvimento. Concentra-se assim no ensino de uma habilidade especfica ou de uma cadeia de
habilidades diretamente, em um contexto to normal quanto possvel, e voltando a ateno para habilidades
gerais ou ao sistema bsico de entradas/sadas apenas se este se mostre necessrio para o desenvolvimento
de uma habilidade em particular.
A estrutura das aulas estabelecida seguindo os princpios tcnicos normais da educao fsica e
treinamentos. A seqncia de uma aula bsica : 1. aquecimento (articular, muscular e cardiovascular); 2.
atividades principais (mais extensas) e 3. relaxamento (massagem, ginstica especfica, alongamento...). A
durao de cada aula de duas horas e as atividades principais - por exemplo circuito, natao, basquete e
patinao - so distribudas durante a semana de uma forma equilibrada (exposio suficente para o
aprendizado).
A ao indispensavel inicial em uma aula apresentar aos alunos uma "seqncia cronolgica", garantindo
assim a comunicao do que ir ocorrer, atravs de uma programao adaptada s necesidades individuais:
com objetos, com representaes, instrues escritas ou uma combinao destes. Em minha experncia, se a
comunicao do que ir a acontecer garantida, mudanas freqntes na rotina so bem vindas.
Dependendo do grupo, este pode ser feito individualmente, em duplas ou com o grupo todo, sendo a
programao apresentada j pronta ou feita pelo professor com os alunos. Os programas so oportunidades
potenciais para ensinar a eles astcia: avaliar os avanos e introduzir novos desafios. Por exemplo, dar as
oportunidades de escolha dentro de uma seqncia de atividades durante a parte principal da aula, de modo
que a ltima das atividades ser realizada somente se houver tempo (para haver espao para um possvel
aluno de alto desempenho).
H vrias razes para apresentar as tarefas em forma de circuitos com etapas variadas:
1. oferece oportunidades instantneas para um desempenho auto-orientado;
2. apresenta uma situao concreta com um inicio e fim claros;
3. o aluno pode ter uma resposta imediata de seu desempenho e a oportunidade de fazer varias revisies,
podendo assim resolver o problema sua maneira;
4. oferece uma infinidade de posibilidades de combinao de categorias variadas de habilidades, assim
oferecendo experincias motoras relevantes e dinmicas;
5. ao conectar fsica e visualmente peas isoladas da equipe, aumenta o nmero de posibilidades referentes
disposio espacial, variao de orentao, combinao de habilidades emergentes e as j dominadas, e
combinao dos gostos, interesses e nveis de habilidades de cada aluno;

6. proporciona oportunidades para ambos grupos trabalhar em vrios nveis e adaptaes individuais usando
os mesmos materiais, apresentando tarefas distintas de acordo com as habilidades individuais.
O nvel de "densidade" dos materiais e sua disposio espacial deve ser proporcional piora simblica e
representativa da pessoa com autismo: por tanto pode-se usar materiais densos com nexo real (cadeiras,
bancos, pneus de carro ou de bicicleta, barras de ginstica; cordas ...), materiais no to densos e com nexo
visual (rastros, tracks), indicaes grficas (setas, nmeros ...), fotografias, desenhos, notas, outras dicas
particulares diretamente ligadas com o que eles esto aprendendo na classe, etc. Para desenvolver a
flexibilidade e ajudar a generalizao, o professor deve tentar tanto o uso dos mesmos materiais para
diferentes propsitos, como o uso de diferentes materiais para o mesmo propsito.
Os circuitos podem ser empregados para ensinar habilidades fundamentais, para atividades do
desenvolvimento, assim como para o aprendizado de novas habilidades, e para o treinamento daquilo que
eles j dominavam. Estes circuitos podem ser "abertos" (uma direo), em estaes, ou contnuos. Os
circuitos contnuos so fechados e, portanto, o professor deve propor ou estabelecer o nmero de voltas que
os alunos devem realizar e achar uma boa maneira de o fazer claramente. Uma maneira de fazer isto ter
uma caixinha para cada aluno (com sua foto ou nome) sobre uma mesa "em circuito" com o nmero de
bilhetes ou checkers correspondentes ao nmero de voltas. Cada vez que um aluno passa pela mesa, pega
um bilhete e pe num pequeno pote. Quando terminam os checkers o jogo acaba. Isto d oportunidade para
os alunos poderem pedir mais checkers ou devolver alguns ao professor. Em circuitos contnuos - no geral
mais adequados para o treinamento - a medida no o nmero de voltas, mas sim a durao (o tempo
empregado). Circuitos de estaes so apresentados em estaes em seqncia onde os alunos (normalmente
em duplas) permanecem realizando o mesmo movimento, ou uma curta seqncia de movimentos por algum
tempo ou por algum nmero de vezes. Exemplo, para adolecentes: a. bicicleta (2 bicicletas ergomtricas), b.
infrabdominais (aparelhos especficos), c. saltos (2 cordas) e d. treinamento de fora: tronco (2 pack-decks).
Para desenvolver as habilidades iniciais, obter avanos no desempenho e empregar significativamente as
habilidades aprendidas, este processo de aprendizado seguido; o aluno necessita aprender: 1. os
movimentos necessrios, 2. suas combinaes na situao proposta, 3. repetio para fixao, 4. repetio,
no melhor momento para a situao, 5. repetio, no melhor momento e com durao adequada para a
situao (Le Boulch, 1984). muito importante aplicar "sabotagens" sistemticas para superar sua rigidez,
atualizar as adaptaes obtidas, colocando sempre novos desafios, pois difcil supor com preciso seus
limites, e no se deve perder to preciosas oportunidades.
As prioridades selecionadas so: treinamento de exerccios aerbicos para adolescentes/adultos e atividades
motoras funcionais/do desenvolvimento para os mais jovens. Estudos empregando vrios destes exerccios
registraram que um amplo espectro de populaes clnicas teve associadas redues em sintomas negativos
comportamentais e afetivos. Outros estudos mostraram melhoras nas habilidades sociais atravs de
programas de exerccios estruturados, mesmo considerando que no era uma atividade aerbica intensa
(Elliot, Dobbin, Rose & Soper, 1994; Andel & Austin, 1984). Resultados semelhantes foram obtidos em
estudos direcionados principalmente a alunos com autismo (Watters & Watters, 1980; Kerm et al. ,1982,
1984). Os nicos estudos que utilizaram adultos (n=6) e pr-adolescentes (n=3) (Elliot, Dobbin, Rose &
Soper, 1994; Levinson, L.J. & Reid, G., 1993), sugeriram que exerccios aerbicos intensos poderiam ser
uma ferramenta preciosa na reduo de comportamentos estereotipados e no adaptativos, facilitando assim
a integrao da comunidade. Finalmente, mas no menos importante, as varives dos treinamentos e
medicaes devem ser consideradas para cada modalidade. A implicao mais bvia seria familiarizar-se
com as tcnicas de treinamento da aptido fsica. Desde que o treinamento na modalidade aerbica
planejado para ativar o sistema cardiovascular em aproximadamente 70% de sua capacidade mxima por um
perodo mnimo de 15 a 20 minutos (Cooper, 1978), e geralmente a intensidade varia de 60 a 70% da
capacidade funcional mxima (Americam College of Sports Medicine, 1986), importante ter um profundo
entendimento da fisiologia do exerccio, da preveno e dos tratamentos nos acidentes do esporte, assim
como os procedimentos de emergncia. A periodicidade do treinamento deve ser planejada com as mximas
precaues de segurana, pois eles no podem dizer o que sentem: freqncia, durao, intensidade,
graduao nas prescries dos programas de exerccio, adequao nutricional, conhecimento dos sinais mais
precoces do treinamento excessivo, recolhimento sistemtico e superviso. Os exerccios fsicos aumentam a

produo de noraepinefrina com resultados semelhantes aos obtidos com o uso de anfetaminas e existem
vrios relatos de "vcio negativo ao exerccio" ou sntomas similares dependncia qumica (Morgan,
1979b). Exerccios intensos resultam em um aumento do nvel de b -endorfina plasmtica (Borttz et al.,
1981). De acordo com Sahley and Panksepp (1987), este seria benfico para diminuir o comportamento
estereotipado em pessoas com autismo.
As investigaes demonstram que exerccios intensos podem aumentar a sensibilidade da pessoa a os
agentes farmacolgicos. Assim, a superviso de profissionais mdicos especializados fortemente
recomendada.
Bibliografia:
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