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Direccin Regional
de Educacin de
Lima Metropolitana
Equipo de
elaboracin:
Pedro David
Collanqui Diaz
Jaime Luis Soto
Castro
Kasper Michael
Gutierrez Ibaceta
Lima, Per
MDULO 2
ASPECTOS DIDACTICOS-CURRICULARES
Competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones
Regularidad, equivalencia y cambio
- Regularidad y patrones
- Ecuaciones
- Funciones
Sesin 01
CONTENIDO
Lectura:
Patrones y regularidades
Anlisis
Algunas representaciones reconocidas en el aprendizaje de las sucesiones.
Caso:
Estrategias empleadas al resolver problemas de patrones
1.1
Regularidades y patrones
LECTURA
La ciencia se construye sobre la bsqueda de regularidades, por lo tanto la investigacin de
regularidades es un contenido general de carcter transversal con respecto a todos los contenidos de
la matemtica y de las otras disciplinas.
Puedes observar regularidades en las fases de la luna, en los mosaicos artsticos, en una sinfona, los
panales de abejas, los ritmos musicales, los embaldosados, los cuadrados mgicos, los resultados de
arrojar muchas veces una moneda o un dado, el calendario,...
Castro, Caadas y Molina (2010) definen el patrn (o pauta) como: lo comn, lo repetido con
regularidad en diferentes hechos o situaciones y que se prev que puede volver a repetirse (p. 57).
Caadas y Castro (2007) apuntan que los patrones matemticos estn relacionados con una regla
general, no solo con casos particulares. Los estudiantes se basan en una conjetura que es cierta para
casos particulares, y han de validarla para nuevos casos, para deducir que la conjetura es cierta en
general.
Un patrn es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relacin
estructural entre los elementos de una determinada configuracin, disposicin, composicin, etc.
stos se presentan en diferentes contextos y dominios de las matemticas, tales como, lo numrico, lo
geomtrico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones permiten la interpretacin de regularidades
presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejemplo en la msica, en el movimiento, la
economa, la geografa y la variacin en general. El anlisis cuidadoso de patrones y regularidades
permite establecer generalizaciones.
La prctica del reconocimiento de patrones en la enseanza de las matemticas, fortalece el
razonamiento si se eligen adecuadamente las sucesiones de objetos. Tambin puede proveer al
estudiante de experiencias y conocimientos matemticos para sus futuros estudios de
matemticas y permite desarrollar destrezas y estimular los procesos de generalizacin y abstraccin,
siempre y cuando se diseen adecuadamente las sucesiones de objetos. Los problemas sobre el
reconocimiento de patones, en general plantean desafos y causa una agradable satisfaccin cuando
se logra resolverlos. El reconocimiento de patrones como recurso para la enseanza puede
utilizarse para que el estudiante descubra resultados. Cuando esto es as, se logra un
aprendizaje ms slido que si solamente se le proporciona la informacin al estudiante.
(Pensamiento Variacional y Sistema Algebraicos y Analticos, 1998)
Rabino, A. y Gallego, F. (2004). Juego calculandocalculo jugando. Recuperado de
http://www.gpdmatematica.org.ar/aula/patrones.pdf
Ministerio de Educacin de Colombia, (1998). Los lineamientos curriculares Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y
Analticos. Recuperado de http://goo.gl/tWl3qD
.
Haciendo uso de revistas y peridicos elabora un mapa mental que aborde lo
relacionado a la regularidad y los patrones.
1.2
Sn
Situacin de anlisis 2
Sn
Situacin de anlisis 3
Sn
Situacin de anlisis 4
Sn
Situacin de anlisis 5
Sn
Idea clave
Diversos estudios hacen referencia que el desarrollo de los grficos, pictogramas, esquemas y
representaciones graficas en el contexto de los problemas, facilitan la comprensin y la construccin
de la generalizacin (es decir encontrar la ley de formacin de una regularidad). Asimismo, indican que
el uso de los dibujos asi como los objetos manipulativos no solo favorecen el razonamiento en el
proceso de generalizacin, sino que tambin favorece que los estudiantes cometan menos errores de
los que suelen cometer al utilizar solo smbolos algebraicos y que encuentran significados a los
sistemas de representacin asociados como tablas y grficos.
ADAPTACION
Sucesiones numricas. Un aporte para su aprendizaje
Medina Perla , Astiz Mercedes, Albarenque Romina, Oliver Mara,
Rocerau Mara, Valdez Guillermo, Vecino Mara
pmedina@mdp.edu.ar
Universidad Nacional de Mar del Plata
1.3
ESTRATEGIAS
PATRONES
EMPLEADAS
AL
RESOLVER
PROBLEMAS
DE
CASO 01
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Podras establecer alguna razn entre la posicin de los segmentos y la longitud del
segmento sucesor? _____________________________________
Y ahora en esta figura puedes decir Qu sucede?
Podras con la siguiente tabla mostrarnos cul fue el cambio que sufri la figura con
respecto a la anterior?
Figura 01
Posicin del
segmento
Figura 02
Longitud del
segmento
Posicin del
segmento
Longitud del
segmento
g)
CASO 02
Mara quiere rellenar sus muecas rusas de arena o de otra sustancia que les de consistencia
para que asi tengan ms estabilidad, ya que por separado son muy frgiles y le gusta tenerlas
alineadas. Si el volumen de la mueca ms grande es
obedece a
CASO 03
Ideas claves
Para resolver problemas con patrones trabajos de investigacin reconocen estrategias. Las siguientes
estrategias se sustenta en el trabajo Secondary School Students Flexibility when Solving Problems of
Recognition of Lineal Patterns, realizado a estudiantes de 12 a 16 aos, el cual reconocer tres estrategias
empleadas por los estudiantes para resolver problemas de patrones lineales, las estrategias:
-
Recursivas.
Funcionales.
Proporcionales.
Estrategias recursivas:
En esta estrategia, los estudiantes relacionan trminos consecutivos y observa que en cada paso aumenta una
diferencia constante. Se apoya en relaciones escalares (aumentar una cantidad).
Por ejemplo: si en 3 cuadrados hay 8 bolas, en 4 cuadrados hay 2 bolas ms, 10 bolas; en 5 cuadrados 10+2=12
bolas; en 6 cuadrados 12+2=14 bolas. La regla general se expresa diciendo: el primer cuadrado tiene 4 bolas y
los otros cuadrados dos bolas ms cada uno, es decir 4 ms el nmero de cuadrados menos uno multiplicado
por 2.
Estrategias proporcionales:
En esta estrategia se establece planteando una relacin de proporcionalidad entre las figuras y el nmero de
elementos. Por ejemplo: Si la figura de 2 cuadrados tiene 6 bolas, la de 20 cuadrados tendr 10 veces ms, 60
bolas.
Un caso representativo mostrado en la grfica 01, que tras hacer una regla de tres para responder a los
apartados 2 y 3 construy dos tablas relacionando cuadrados-bolas o cuadrados-palos, cometiendo algunos
errores en los ltimos valores. Los datos de estas tablas no coinciden con los obtenidos en los apartados
anteriores mostrando la falta de regulacin del proceso de resolucin al no verificar los resultados
obtenidos.
Estrategias funcionales:
Se reconoce que se establece una relacin entre la posicin de la figura y el nmero de elementos de la misma.
Por ejemplo: En 3 cuadrados hay 10 palos que es igual a 1 palo ms 3 palos que se aaden por cada cuadrado
(3 x 3), por tanto en 20 cuadrados hay 1 palo ms 20 veces 3 palos que se aaden: 1+320=61 palos. La regla
general se puede expresar: El nmero de palos es igual a 1 ms 3 veces el nmero de cuadrados. Para n
cuadrados sera 1+3n.
10
En la grfica se utiliz una estrategia recursiva para responder a las tres primeras cuestiones, pero cambi
a una funcional para expresar algebraicamente la regla general. Este estudiante se apoy en la figura de
4 cuadrados para obtener la respuesta a la cuestin 2 (6 cuadrados) y en la figura de 6 cuadrados para la de
20. Pero para dar la respuesta a la cuestin relativa al nmero de bolas y palos en la sucesin de 20
cuadrados escribi, adems, el nmero de veces que se sumaba 2 o 3, lo que parece indicar una transicin de la
estrategia recursiva a la funcional.
Para expresar la regla general parece que se apoy en la respuesta a la cuestin 1 en la que aparecen los
elementos iniciales (a las 2 bolas de abajo se aaden 2 bolas cada vez o al palo de abajo se aaden 3 palos
cada vez) y quiz en la observacin de que para obtener los elementos de la figura con 20 cuadrados sum 14
veces 2 (o 3) a la figura de 6 cuadrados.
11
1.4
Problema 2
12
Problema 3
Problema 4
Observa los siguientes frisos y describe -en cada caso- qu movimiento est realizando la figura.
CASO 1
CASO 2
CASO 3
Fuente: http://i.ytimg.com/vi/0wlQ-H0F-10/maxresdefault.jpg
13
CASO 1:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
CASO 2:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
CASO 3:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Sesin JEC, Primer grado, unidad 4, sesin 5. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265
Problema 5
Una mquina trituradora de papel reciclable ejecuta la trituracin de 12 t en una hora.
Para un efectivo rendimiento, la gerencia decidi que aumente su produccin a razn
de 3 t cada hora. Si la mquina inici operar a las 7:40 a.m. y finaliz a las 16:40 p.m.,
cuntas toneladas de papel reciclable lleg a recudir la mquina trituradora?
Ideas claves
CMO GENERALIZAN LOS ESTUDIANTES?
Para la resolucin de problemas de generalizacin lineal, los alumnos establecen
estrategias de solucin, entendiendo por tales a la combinacin de acciones,
Podemos distinguir tres modalidades de estrategias de solucin:
-
Visual, se desarrollan sobre el dibujo del enunciado del problema (el estudiante
estudia, hace clculos y extrae el patrn o la pauta para hallar la solucin
apoyndose en el dibujo)
14
15
Sesin 02
CONTENIDO
Lectura:
Concepciones del algebra
Caso:
Resolucin de problemas algebraicos y formas de razonamiento.
Anlisis:
Algunas dificultades reconocidas en el aprendizaje de las ecuaciones
16
2.1
3 5 15
2 5 10
1 5 5
05 0
Se extiende para dar multiplicaciones por nmeros negativos (que, en esta concepcin, es a
menudo considerado lgebra, no aritmtica):
1 5 5
2 5 10
x y xy
T 0.4Y 1020
17
En esta concepcin del lgebra, las letras son incgnitas o constantes. Mientras que las
instrucciones clave en el uso de una letra como generalizador de patrones son traducir y
generalizar, las instrucciones clave en este uso son simplificar y resolver. De hecho, simplificar y
resolver son algunas veces dos nombres diferentes para la misma idea: Por ejemplo, les
pedimos a nuestros estudiantes resolver x 2 5 para obtener la respuesta x=7 o x=-3. No
obstante, podramos preguntar a los estudiantes, Reescriba
Bajo esta concepcin, una variable es un argumento (es decir, un valor del dominio de una
funcin) o un parmetro (es decir, representa un valor del cual dependen otros valores). Solo en
esta concepcin toman sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente. Las
funciones inmediatamente empiezan a emerger por la necesidad de nombrar a los valores que
dependen del argumento o del parmetro x. La notacin de funcin (como en f(x)=3x+5), es una
idea nueva cuando los estudiantes la ven por primera vez: f(x)=3x+5 y lo perciben distinto a
y=3x+5.
A este respecto, una razn por la que y=f(x) puede confundir a los estudiantes es porque la
funcin f en lugar del argumento x viene a ser el parmetro, efectivamente el uso de f(x) para
denotar a una funcin como lo hacen Fey y Good en la cita anterior es visto por algunos
educadores como una contribucin a esta confusin.
El que las variables como argumento difieran como incgnitas se puede evidenciar por el siguiente
problema:
Encuentra una ecuacin para la recta que pasa por (6,2) y tiene pendiente 11.
La solucin usual combina todos los usos de las variables discutidas hasta ahora, quiz
explicando porque algunos estudiantes tienen dificultades con ella. Vamos a analizar la solucin
usual. Iniciamos destacando que los puntos de una recta estn relacionados por una ecuacin de
la forma y=mx+b.
Esta es tanto un patrn entre variables como una frmula. En nuestra mente esta es una funcin
con x como variable de dominio y y como variable del rango, pero los estudiantes no tienen claro
cul es el argumento m, x, o b. Como patrn es fcil entenderlo, pero en el contexto de este
problema algunas cosas son desconocidas. Todas las literales parecen ser incgnitas
(particularmente x y y, literales tradicionalmente utilizadas para esos propsitos).
Veamos ahora la solucin. Ya que conocemos m, la sustituimos:
18
Y=11x+b
As m es aqu una constante, no un parmetro. Ahora necesitamos encontrar b. Entonces b ha
pasado de ser parmetro a ser incgnita. Pero cmo encontrar b? Usamos una pareja de valores
de las muchas parejas de valores en la relacin entre x y y. Esto es, escogemos un valor para el
argumento x, para el cual conocemos y. La sustitucin de x y y puede hacerse debido a que
y=mx+b describe un patrn general entre nmeros.
Sustituyendo:
2 11 6 b
As que b=-64. Sin embargo, no hemos encontrado x y y, aunque tengamos valores para ellos,
debido a que no son incgnitas. Slo hemos encontrado la incgnita b y la sustituimos en la
ecuacin apropiada para obtener la respuesta
y 11x 64
Muchas personas piensan que la funcin f con f(x)=x+1 no es la misma que la funcin g con el
mismo dominio que f y con g (y)=y+1. Slo cuando las variables son utilizadas como argumentos
pueden ser consideradas como variables mudas; este uso especial tiende a no ser bien entendido
por los estudiantes.
Concepcin 4: El lgebra como el estudio de las estructuras
El estudio del lgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos, anillos, dominio entero,
campos y espacios vectoriales. Parece tener poca semejanza al estudio del lgebra en el nivel
secundaria, aunque el campo de los nmeros reales y de los nmeros complejos y los distintos
anillos de los polinomios subyace la teora del lgebra, y las propiedades de dominios enteros y
grupos explican por qu ciertas ecuaciones pueden resolverse y otras no. Reconocemos el estudio
del lgebra como el estudio de las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones
sobre los nmeros reales y polinomios. Considere el siguiente problema:
Factorizar 3x 2 4ax 132a 2
La concepcin representada no es la misma que en cualquiera de las concepciones previamente
discutidas. No hay funcin o relacin; la variable no es un argumento. Aqu no hay una ecuacin
que resolver, as que la variable no est actuando como una incgnita. Tampoco hay un patrn
aritmtico a generalizar.
19
2.2
Situacin de anlisis 1
Situacin de anlisis 2
20
Situacin de anlisis 3
21
Ideas claves
Cules son las caractersticas de los errores que tienen los
estudiantes?
22
2.3
7) La edad actual de Pedro es 60 aos y la de su hija 24. Hace cuntos aos la edad de
Pedro era cuatro veces la de su hija?
23
Ideas claves
Cmo reconocemos el desarrollo de competencias relacionadas al algebra
en nuestros estudiantes?
Por ello Godino proponen un modelo para caracterizar el razonamiento algebraico elemental en el
que propone cuatro niveles de algebrizacin, teniendo en cuenta los objetos y procesos que
intervienen en la actividad matemtica.
Nivel 0 de algebrizacin
Este nivel representa la ausencia de pensamiento algebraico del estudiante. Godino et al. (2014a)
proponen una regla para describir una actividad matemtica de nivel 0:
Por ejemplo, se plantea el siguiente problema: Juan tiene 3 canicas ms que Pedro. Entre ambos
tienen 11-3 canicas. Cuntas canicas tiene Juan? Un alumno puede razonar del siguiente modo:
Si le quito 3 canicas a Juan, tendra igual nmero de canicas que Pedro y ambos tendran
canicas. De ser as, cada uno tendra 4 canicas. Como le habamos quitado 3 a Juan, este en
realidad tiene 4+3 = 7 canicas.
Si bien el alumno resuelve el problema de una manera muy eficaz, no hay rasgos de pensamiento
algebraico; se le asigna nivel 0 de algebrizacin a esa prctica.
Nivel 1 de algebrizacin (nivel incipiente)
Por ejemplo, consideremos el problema: Ral compra una manzana, dos peras y tres pltanos en
un puesto de frutas por 5 nuevos soles. Otro da, en el mismo puesto, compra una manzana y tres
pltanos por 3 nuevos soles. Cunto cuesta cada pera? Para resolver este problema, un alumno
puede emplear el siguiente razonamiento: Si al precio de una manzana, dos peras y tres pltanos,
que es 5 nuevos soles, le quito el precio de una manzana y tres pltanos, que es 3 nuevos soles,
me queda el precio de dos peras; es decir 5-3 = 2 soles es el precio de dos peras. Luego, cada
pera cuesta un nuevo sol.
Al razonamiento empleado se le puede asignar el nivel 1 de algebrizacin. La resolucin involucra
que se utilicen y se hagan explcitos objetos intensivos. Se advierte que el precio de una manzana
y tres pltanos es de 3 nuevos soles y se generaliza para utilizar esa informacin en otra
situacin.
24
25
2.4
CARACTERSTICAS DE LA PREGUNTA
Descripcin: Calcular y comparar totales en un
situacin cotidiana rea de contenido matemtico:
Cantidad
Contexto: Personal
Proceso: Emplear
CRITERIOS DE CORRECCIN
Mxima puntuacin
Cdigo 21: 15. [Solucin algebraica acompaada de un razonamiento correcto.]
3,20x = 2,50x + 10
0,70x =10
x =10 / 0,70 = 14,2 aproximadamente
pero se pide la solucin en nmeros enteros: 15 DVD
3,20x > 2,50x + 10 [Mismos pasos que la solucin anterior pero expresado por medio de una
inecuacin.]
Cdigo 23: 15. [Resuelto correctamente mediante un mtodo de ensayo-error sistemtico, donde el
alumno elige un nmero, calcula el precio para los socios y los no socios, y utiliza el resultado para hallar el nmero correcto (15) por el cual un socio paga menos que un no socio]
10 DVD = 32 zeds para los no socios y 25 zeds + 10 zeds = 35 zeds para los socios.
Por tanto prueba con un nmero mayor que 10. 15 DVD son 54 zeds para los no socios y 37,50 +
10 = 47,50 zeds para los socios.
Por tanto prueba con un valor menor: 14 DVD = 44,80 zeds para los no socios y 35 +10 = 45 zeds
para los socios.
Por consiguiente, la respuesta es 15 DVD.
26
CARACTERSTICAS DE LA PREGUNTA
Idea principal: Cantidad
Competencia matemtica: Nivel 1 (Reproduccin, definiciones y clculos)
Situacin: Pblica
Tipo de respuesta: Respuesta corta
Dificultad: 406 (nivel 1)
Porcentaje de aciertos: 406 (nivel 1)
Puntacin 2
OCDE:............... 79,7%
Espaa: ............. 79,0%
109
Pregunta 2
Al volver a Singapur, tres meses despus, a Mei-Ling le quedaban 3.900 ZAR. Los cambi
en dlares de Singapur, dndose cuenta de que el tipo de cambio haba cambiado a:
1 SGD = 4,0 ZAR
Cunto dinero recibi en dlares de Singapur?
Respuesta: . .975 dlares de Singapur
.........................................................
CRITERIOS DE CORRECCIN
Problema N. 3
Problema N. 4
27
Problema N. 5
La institucin educativa organiza el campeonato deportivo anual intersecciones, para lo cual, la
direccin proporciona a los estudiantes agua mineral para que se refresquen durante dicho
campeonato. Considerando la ecuacin lineal de la forma: ax + b = c; a 0, y de acuerdo a la
informacin proporcionada en el cuadro adjunto relacionada al tipo de mineral consumido por
cada litro, se sabe que:
Tabla 1
Estudiante
Mineral
consumido
Consumo en
mg/l
Cantidad de
litros
consumidos
Consumo adicional
en mg
Consumo
total en mg
Alexis
Magnesio
11
25
Kenneth
Potasio
13
Abraham
Calcio
90
-10
260
Daniel
Sodio
32
-26
150
Jonathan
Potasio
Marcelo
Magnesio
11
19,5
13,5
41
A partir de la tabla 1, identifica las relaciones no explcitas de igualdad y resuelve cada una de las
ecuaciones lineales con la finalidad de obtener la cantidad de litros consumidos durante el
campeonato por los estudiantes.
a. Cuntos litros consume cada uno de los estudiantes?
b. Si por litro de agua mineral se paga 3 soles, Quin pagara ms por el consumo?
c.
Problema N. 6
28
N de recin
nacidos
Porcentaje
Niveles de plomo en
la sangre
70
75,3 %
6 a 10 g/dl
23
24,7 %
> 10 g/dl
Frente a estos resultados, los mdicos del hospital Alberto Hurtado Abada y del hospital Guillermo
Almenara Irigoyen sugirieron a las autoridades iniciar programas de prevencin en las madres
gestantes para evitar futuros daos a la salud de los recin nacidos.
Segn esta informacin se solicita resolver los siguientes problemas:
Si al nivel de plomo en la sangre que se le diagnostic a Miguel se le aumenta 6 g/dl llegara a tener
10 g/dl. Cuntos g/dl de plomo en la sangre le diagnosticaron a Miguel?
Sesin JEC, Segundo grado, unidad 6, sesin 4. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265
Problema N. 7
En un grifo de la ciudad de Ica, Pilar acaba de poner s/. 13 soles de gasolina a su auto y le paga al
grifero con un billete de s/.50. El grifero solo cuenta con monedas de s/.2 y s/.5
a. De qu formas puede entregar el vuelto?
Monedas de s/.2
Monedas de s/.5
Problema N. 7
Problema N. 8
Carlos puso s/. 130 soles de combustible a su carro y pag con billetes de s/.10 y s/.20. Si entreg 9
billetes, cuntos billetes de cada denominacin us para pagar?. Solucin grfica:
29
Ideas claves
-
http://funes.uniandes.edu.co/2599/1/ErazoEstrategiaAsocolme2011.pdf
30
Sesin 03
CONTENIDO
Lectura:
Concepto de funcin
Caso:
Interpretacin de situaciones graficas
31
3.1
El concepto de funcin
LECTURA
El concepto de funcin es un concepto difcil de entender, pues comnmente se confunde con el
desarrollo de una ecuacin, con una grfica o con una ecuacin que se puede graficar, lo que dificulta
el aprendizaje de otros conceptos en matemticas o en otras asignaturas, consideramos la Funcin
como uno de los conceptos fundamentales en las Matemticas, en el desarrollo de las matemticas
mismas y en el de otras ciencias (Quintero; 2009), as autores como Salazar se han interesado por
presentar los conceptos del clculo a partir del anlisis de funciones y trabajos como los de Miryan
Trujillo consideran importante presentar el concepto de funcin de una manera menos plana y
operacional, empleando otras ayudas didcticas enfocadas ms a la parte visual. Tambin es
importante preguntarse por el cmo aprenden los estudiantes conocer mejor los procesos mediante
los cuales los alumnos aprenden matemticas, profundizar en la comprensin de las ideas de los
alumnos, nos permitir despus tener elementos para mejorar la enseanza que impartimos en las
aulas (Vall; 2000).
En esa bsqueda por el cmo aprenden los estudiantes? han surgido trabajos interesantes que
apuntan al desarrollo de competencias mediante propuestas metodolgicas innovadoras como la de
Menndez, quien pretende fortalecer el concepto de funcin a partir de la aplicacin de un software
sustentado en una metodologa referida al ensayo - error a partir del ordenador, buscando con esto
que el estudiante aprenda a reconocer las funciones a partir de su grfica y ecuacin, identificando
con ello particularidades en las partes de la ecuacin de cada funcin (Menndez; 1994). La
propuesta de Menndez es interesante debido a que usa el ordenador como agente motivacional
para el estudiante, lo que permite que haya una disposicin favorable para el aprendizaje y con lo
que se esperara que el nuevo conocimiento no carezca de sentido para l, la orientacin que se da a
este tema es sumamente abstracta y en la mayora de los casos carece de sentido para nuestros
alumnos. Ciertamente muchos de ellos acabarn haciendo una grfica ms o menos aproximada a
partir de la frmula algebraica que nosotros les demos (en ocasiones camuflada con algn pequeo
enunciado), pero esto carecer de significado alguno para la mayora. Difcilmente adquirirn una
comprensin global sobre los comportamientos y tendencias generales de funciones y grficas.
Cuando se les plantee una situacin nueva, volvern a cometer exactamente los mismos errores que
antes de iniciar el tema y la utilidad de lo aprendido ser casi exclusivamente la de superar con xito
las matemticas escolares (Alayo; 1989). Otros autores como Antonia Redondo y Mara Jos Haro
han empleado el concepto de aproximacin numrica para introducir el de funcin mediante
sucesiones y progresiones (Redondo y Haro; 2004).
32
Finalmente, se debe considerar la estructura cognitiva del estudiante frente a los conocimientos
previos que ste puede tener ante dicho concepto, lo cual puede ser favorable y ayudar a lo que se
pretende con este trabajo o por el contrario puede ser otro obstculo, por lo que se debe tener una
herramienta metodolgica que permita la creacin de los subsunsores que se requieren para lograr
un aprendizaje significativo, es posible incorporar artefactos tecnolgicos que pueden ser
convertidos, gracias a un diseo apropiado de una secuencia didctica, en herramientas de
mediacin que ayudan al despliegue de ciertos procesos cognitivos necesarios para alcanzar buenas
adaptaciones a las situaciones planteadas para el aprendizaje de los conceptos matemticos
(Trujillo; 2007, p. 15).
Garca, J. (2013). Elaboracin y aplicacin de una unidad didctica para el aprendizaje del concepto de funcin lineal y
cuadrtica en los estudiantes de grado undcimo de la institucin educativa pio xii del municipio de san pedro de los
milagros, Antioquia. (Tesis de Maestra). Universidad Nacional de Colombia: Medelln.
Trujillo, M. (2007). Obstculos Cognitivos en el Aprendizaje del Concepto de Funcin con la mediacin de la Calculadora
Grafica.
Redondo A. y Haro, M (2004). Una propuesta para la aproximacin intuitiva de funciones por polinomios de ESO y
bachillerato. Revista SUMA. Febrero. (73 74)
Vall, C y Deulofeu, (2000). Las ideas de los alumnos respecto de la dependencia funcional entre variables. Revista
SUMA. Febrero.
Alayo, F. (1989). Funciones y grficas. Revista SUMA. Febrero. (39 42)
Quintero, C. y Cadavid, L. (2009). Construccin del Concepto de Funcin en Estudiantes de Octavo Grado. 10 Encuentro
Colombiano de Matemtica. ASOCOLME.
33
3.2
Los siguientes casos, muestra las indagaciones sobre las conversiones que realizan los estudiantes
desde el registro verbal (lenguaje natural) al registro grfico, a travs de una situacin
contextualizada, llamada Camino al colegio as:
Vanessa, Fabin, Paula, Santiago, Mnica y Luisa, viven en una urbanizacin cercana a la Comuna
Universitaria, cuando van al Colegio, suelen hacerlo en bicicleta. La primera clase empieza a las 6:30
am, lo cual significa que deben salir de casa alrededor de las 5:45 am. Porque llegar tarde implicara
un fuerte llamado de atencin, ya que la puntualidad es una caracterstica importante para el buen
desempeo escolar. La distancia de la urbanizacin al colegio es de 11 km. Cada Uno de ellos nos
cont su recorrido, vers cmo las cosas son distintas para cada uno de ellos cuando van al colegio.
Situacin de anlisis 1
Situacin de anlisis 2
Situacin de anlisis 3
Ospina , D. (2012). Las representaciones semiticas en el aprendizaje del concepto funcin lineal .Garca
Universidad Autnoma de Manizales 20/04/2012
34
3.3
Problema N. 2
35
Problema N. 3
36
Problema N. 4
37
Problema N. 3
38