UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTIL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
MEDELLIN

GUIA PRÁCTICA INTEGRATIVA IV

SEMESTRE 2010-01

El pedagogo y la pedagoga infantil como diseñadores de experiencias de aprendizaje para el desarrollo

de la capacidad expresiva a nivel lingüístico comunicativo y estético artístico

El juego, la música, la danza se constituyen en elementos

que movilizan la capacidad expresiva y de comunicación
donde afloran el arte, el conocimiento, el aprendizaje
en todas las dimensiones del desarrollo

C Colectivo Docente

Espacio de conceptualización Profesor/a

Didáctica de la Lectura y la Escritura Oliva del S. Herrera Cano
Expresión Musical y Danza Alicia Isabel Santacruz P.
Pensamiento Matemático I Gabriela Builes
Desarrollo del Pensamiento Creativo María Isabel Betancur Estrada
Claudia María Hincapie Rojas
Historia, Teoría y Gestión del Currículo
Dora Lucía Restrepo Ríos
Ana María Restrepo Arbeláez
Seminario Taller Integrativo IV Gloria Esperanza García Botero
Claudia María Gallo Maya
1. Introducción

Esta guía considera en primer lugar, una breve introducción en la que se contextualiza la propuesta
que soporta el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, centrada en dos estrategias básicas: El
espacio Seminario Taller Integrativo y los Colectivos de Docentes, articuladas ambas en torno a las
prácticas integrativas, precisando además, los espacios que conforman el Colectivo de Docentes para
el nivel IV y algunas posibles formas para facilitar su integración a la experiencia.

Para lograr el propósito antes descrito, es necesario que cada espacio de conceptualización se piense
en torno a las prácticas pedagógicas como temática articuladora y que desde su especificidad, ofrezca
a los estudiantes elementos para abordar su experiencia, y desarrollar una actitud crítica, reflexiva y
propositiva frente a la misma.

Conscientes que el propósito de fortalecer la interdisciplinariedad a través de la integración curricular

no niega la especificidad de las disciplinas, es conveniente visualizar varias alternativas de integración;
ellas son: Por temática (aporte a los referentes conceptuales); Por actividad (aporte a la propuesta
de intervención); Por tópico generador (cuando la problemática identificada concierne directamente
al espacio de conceptualización (Véase, por ejemplo, Vasco, C. y otros, 2000 y Torres Santomé, J.,
1999)
 2

En segundo lugar, esta guía esboza la necesidad de construir unos referentes conceptuales en torno a
las prácticas pedagógicas y a la expresión lingüística-comunicativa y estético-artística, por su condición
de temáticas centrales de la práctica durante este nivel. Posteriormente, se plantean los objetivos, las
actividades, los productos esperados, el cronograma de actividades, los criterios para el seguimiento y
la evaluación de la experiencia, la bibliografía referenciada. Finalmente, es presentada una pauta para
la elaboración del diagnóstico, la cual es posible ampliar de acuerdo con los requerimientos de cada
espacio para su vinculación.

En su nivel IV, la Práctica Integrativa abre un nuevo ciclo en el que los maestros y las maestras en
formación realizan un trabajo directo con la población infantil durante una jornada de cuatro horas por
semana (con niños y niñas entre los dos y los seis años de edad). La presente guía busca orientar esta
experiencia desde el acompañamiento colectivo (por parte de todos los profesores al frente de cada
uno de los espacios de conceptualización señalados, para lo cual se requiere que cada uno de ellos y
ellas previo análisis de la misma y desde la particularidad de su disciplina precise los criterios de
vinculación).

2. CONCEPTOS PRELIMINARES
En este apartado se presentan de manera puntual, algunos conceptos considerados básicos con
relación a la práctica pedagógica, la expresión lingüística- comunicativa y estético-artística, los cuales
serán abordados de manera amplia y detallada en los espacios de conceptualización a los cuales
conciernen directamente. (También pueden aparecer otros conceptos desde los espacios de
conceptualización en los que participan los estudiantes en este semestre 2010-01)

2.1. Sobre práctica pedagógica

En consonancia con los lineamientos del Decreto 272 de 1998, se considera necesaria una reflexión
permanente de los maestros y las maestras en formación sobre la práctica pedagógica, en relación con
los núcleos del saber pedagógico –la educabilidad, la enseñabilidad, las realidades y tendencias
sociales y educativas, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía– articulada
constantemente a la investigación formativa, apoyada en el caso de este Programa en el enfoque de la
investigación acción educativa.

Se problematizará la relación teoría - práctica, a partir de la premisa de que el saber pedagógico no es

sólo un saber práctico, sino también un saber teórico que debe ser tematizado desde la teoría de la
enseñanza, donde cobran un papel el aprender y quien aprende; el saber objeto de aprehensión, el
enseñar y quien enseña; todos ellos, en sus necesarias interpelaciones.
Lo anterior, con relación al análisis de los modelos pedagógicos en los cuales se soportan las prácticas
pedagógicas objeto de análisis, y con la intencionalidad de propender por la implementación de
modelos pedagógicos contextualizados a la educación infantil que tengan en cuenta:

- La acción educativa centrada en el niño y la niña y en los agentes educativos que los y las rodean.
- El desarrollo comunitario y social.
- La capacidad de cualificación progresiva y permanente que tiene el ser humano.
- Las relaciones interculturales.
- La mediación pedagógica, la cual permite el diálogo entre el saber científico y el saber cultural.
- La capacidad de los actores educativos para actuar sobre la realidad con sentido trascendente.

2.2. Sobre la dimensión lingüístico-comunicativa

2.2.1 Habilidades comunicativas: Escuchar, hablar, leer y escribir entendidas todas como
habilidades de pensamiento y comunicación, deben constituirse en la base fundamental a partir de la
cual los niños vivencian experiencias significativas para comprender y apropiarse de los principios,
funcionalidades y características de su lengua materna.

El aprendizaje de estas habilidades debe estar siempre contextualizado a la realidad del niño/a, ya que
como ha sido descrito por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros autores(as), la escritura la
construye el niño desarrollando su propio proceso natural y espontáneo, esto sin estar al margen de
los procesos a la par de la lectura, el habla y la escucha y construido desde sus propios y egocéntricos
criterios. Así que, es la escuela la llamada a reconocer este proceso, pero además a movilizarlo a
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través de situaciones comunicativas reales que le permitan a los/as niños/as acercarse cada vez más a
las convencionalidades de la lengua, que no le escindan a él su proceso pero que garanticen un
desarrollo integral.

La dimensión lingüística alude fundamentalmente a la posibilidad de expresar a través del lenguaje lo

que se piensa, se siente y se sabe, lo que implica la apropiación de un código con sus formalidades
arbitrarias para hacer uso significativo de él como herramienta de comunicación con los demás y con el
mundo en el cual se interactúa.
Las habilidades que permiten la expresión son: el escribir y el hablar, para ello es necesario que su
aprendizaje se dé en términos de reconocimiento de la funcionalidad del lenguaje de manera que la
creatividad del pensamiento pueda proyectarse con todas sus opciones de crecimiento tanto para
quien se expresa, como para quien recibe los mensajes que constituyen el tejido de la maravillosa
comunicación entre los seres humanos.

2.2.2 Competencias comunicativas. Entendida la competencia, en términos generales, como el

saber hacer en contexto a partir de lo que se sabe. El desarrollo de las competencias comunicativas en
los niños pequeños contribuirá al desarrollo de su autonomía, creatividad, capacidad interpretativa,
propositiva y argumentativa, entre otros(as). Adicionalmente, se concibe que los procesos de
acompañamiento para el desarrollo lingüístico-comunicativo de los niños/as se constituyen en
fundamentos y herramientas útiles en su posterior desempeño académico.

2.2.3 Lenguaje integral: El lenguaje integral es entendido como una filosofía, más que como un
método, considera algunos principios que deben garantizar un aprendizaje significativo por parte de
los niños, entre ellos están: el reconocer los saberes previos de los niños, el resaltar la importancia del
error como parte importante en un proceso de construcción, considerar la interacción como opción
dinamizadora para la construcción colectiva, en tanto le permite a los(as) niños(as) la formación del
habla, la escucha, la argumentación y la construcción de valores.

El lenguaje integrador desesquematiza la intervención del maestro para invitarlo a participar, guiar,
acompañar y propiciar todas las opciones posibles para que el niño aprenda a comunicarse de manera
significativa y se forme como un ser humano creativo, participativo de su propio proceso de
aprendizaje y potencial para unas mejores relaciones de comunicación y de comprensión en todos los
ámbitos (científico, académico, social, personal, etc.).

2.3. Sobre la expresión estético- artística

Actitud estética, expresión estética son dos conceptos en íntima relación. Según Linda Davidoff la
actitud se define como “un concepto aprendido que guía los pensamientos, los sentimientos y la
conducta hacia un objeto dado (una persona, un grupo de personas, una norma, etc.)” 1, y dice además
que las actitudes se caracterizan por ser evaluativas, es decir, reflejan un juicio de valor; son también
relativamente permanentes y resistentes y el cambio suele ser muy lento.

Lo estético, se entiende no como lo bello, sino como lo sensible, hace por tanto referencia a la
facultad de sentir, de percibir, a través de los sentidos, implica percibirse a sí mismo, al mundo en el
que se está inserto. La actitud estética se entiende entonces como lo que se piensa, se siente frente a
la realidad que nos rodea en general y frente a cada detalle que la conforma en particular, por tanto,
es posible de desarrollar y se encuentra en íntima relación con la expresión estética en términos de
respuesta ante los estímulos que nos sensibilizan.

El arte se constituye en un medio por excelencia para la expresión estética, en la medida en que a
través de él, el cuerpo expresa, comunica. De ahí la importancia de familiarizar a los niños y a las
niñas desde edades tempranas con los lenguajes artísticos.

Al considerar el arte como resultado de las necesidades de expresión y comunicación creativa del
hombre, se pueden entender las principales razones por las cuales se le considera uno de los pilares
del proceso de educación formal. En tal sentido, se debe propender por una educación que valore la
espontaneidad y que promueva el desarrollo de la capacidad creadora específica, como condiciones

1
DAVIDOFF, Linda. Introducción a la Psicología, pág. 527.
 4

para una formación integral de la personalidad.

Al arte y a la educación subyacen procesos mentales básicos que los identifican: La percepción y la
imaginación. En esta línea Edmond Holmes distingue seis instintos educables:

- El comunicativo o deseo de hablar y oír.

- El dramático, el deseo de representar (1 y 2 se relacionan como instintos de comprensión).
- El artístico, el deseo de pintar y modelar.
- El musical, el deseo de bailar y cantar (3 y 4 se relacionan como instintos estéticos).
- El inquisidor, el deseo de saber el porque de las cosas.
- El constructivo, el deseo de hacer las cosas (5 y 6 se relacionan como instintos científicos).2

A esta clasificación se debería agregar que la expresión estética no se limita de ningún modo a lo que
Holmes llama instintos artísticos y musicales. Los comunicativos y dramáticos se pueden encajar
perfectamente en el arte de la poesía y según Dewey y Holmes, existe una relación íntima entre el
instinto artístico y el constructivo.

2.3.1. Procesos de sensibilización. Hablar de sensibilidad es hacer referencia a los sentimientos, y

los sentimientos son razones del corazón, subjetivas, que ocurren en el interior del ser humano. La
Escuela tiene que movilizar y educar verdaderamente el corazón proporcionado experiencias repetidas
y cotidianas que desarrollen en las niñas y niños su propia capacidad de amarse a sí mismos y a los
demás, favoreciendo el desarrollo de:
- Un sentimiento de confiabilidad
- Un sentimiento de vinculación
- Un sentimiento de pertenencia
- Un sentimiento de singularidad
- Un sentimiento de eficiencia y de poder autorregular el propio comportamiento
- Un sentimiento de autosatisfacción por lograr hacer lo que uno mismo se ha propuesto.

Hablar de sensibilidad es hacer referencia a la expresión espontánea de las emociones y los

sentimientos, sin que éstas sean prejuzgadas, en un clima de seguridad y confianza.

2.3.2. Campos de expresión. Música, danza, teatro (juego dramático), literatura, artes plásticas.

“Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La música es una de las artes elocutivas,
junto con la poesía y la danza, cuyas características intrínsecas son la temporalidad y la dinamicidad, en
contraposición a las artes plásticas (pintura, arquitectura y escultura) en las que son importantes las
connotaciones espaciales y estáticas. El movimiento sonoro es una de las piedras angulares sobre la que
debe estar fundamentada la educación [...] pues podemos considerarlo como el elemento que vive el
niño o el adulto en primer lugar, a través del movimiento y sensorialidad […]” (Josefa Lacáccel 1995).

Los educadores pueden estimular el desarrollo del ritmo desde la oralidad, puesto que los fonemas son
rítmicos, poseen melodía, allí se encuentran las canciones de cuna, las canciones infantiles, las
audiciones, los ostinatos verbales, vocales o instrumentales adecuados al ritmo del balanceo por
ejemplo, que invite al niño/a al movimiento, insinuando dramatizados, puesto que interesa es el
desarrollo de la percepción auditiva con su discriminación y la memoria. Cantar una canción es la
realización vocal más desarrollada de las capacidades musicales de los niños, es un fenómeno
complejo que permite procesos integrados como el reconocimiento de patrones, la formación de
conceptos, la memoria y la imitación vocal. La iniciación musical puede ser soportada conceptualmente
desde J. Piaget, Dowling, Brumer, Erikson, Bandura, entre otros.

El niño en edad preescolar hace música y danza de manera espontánea, mediante los movimientos
libres, él puede expresar lo que siente y vive; hace música con los sonidos que emite, con palos que
golpean, con todo aquello que cae en sus manos, teniéndose en cuenta que el entorno está plagado de
sonidos y ruidos que le invitan al movimiento y a la expresión

2
Holmes citado por Camacho,1998, en Municipio de Medellín y Escuela Popular de Arte Memorias 2° encuentro
Internacional de Arte infantil.
 5

Por medio de ellas el niño desarrolla su cuerpo, acompañado de un sentido del ritmo y armonía, el
manejo del espacio y del tiempo entre otros. Estos medios de expresión permiten no sólo ampliar las
posibilidades de comunicación, interacción integración y desarrollo de habilidades artísticas, sino que
promueven la atención y concentración, favoreciendo aspectos cognitivos del niño y la niña; además
del inmenso valor en el aspecto social y en el desarrollo de la sensibilidad.

2.4 Sobre Didáctica

La Práctica Integrativa IV propende por la incorporación de elementos de la didáctica, para ello,

además, se evidencia la necesidad de soportar teóricamente el hacer de los y las pedagogos (as) en
formación.

Olga Lucía Zuluaga define la didáctica como “conjunto de conocimientos referentes a enseñar y
aprender que conforman un saber”. Más adelante en el mismo texto plantea: “Los parámetros de las
conceptualizaciones en la didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los
conocimientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación, a las
particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseñado un saber específico [...]”

Por lo anterior, se incorporan los componentes de la didáctica que permitirán unir la dupla docente –
estudiante, la cual mediará el proceso docente educativo, y en consonancia con los aportes de Elvia M.
González, quien discrimina los siete componentes, donde se visualiza la situación de un objeto que
necesita conocer el sujeto, el propósito del sujeto que aprende, y que se espera, supla la necesidad
de éste, el contenido que son los objetos seleccionados que permiten el desarrollo del proceso, el
método que organiza el proceso y que permite la interacción entre objeto y sujeto, los medios,
siendo las herramientas empleadas en el proceso de conocimiento, la forma que permite la
visualización de la organización del proceso y por último, la evaluación donde se constata el proceso
vivido por el sujeto.

3, ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN DESDE EL CUAL SE ORIENTA LA PRÁCTICA INTEGRATIVA

La práctica integrativa se fundamenta en el enfoque de investigación cualitativa, toda vez que tiene
como propósitos que las/os pedagogas/os infantiles en formación realicen lecturas de los contextos de
desarrollo de la infancia y de los y agentes educativos encargados de su formación; lo que implica la
inmersión y familiarización de éstas/os con los contextos, los actores y las situaciones, en las que el fin
no es medir una realidad sino conocerla, vivirla, interpretarla, analizarla, reflexionarla y sensibilizarse
frente a ella… porque una mirada cualitativa de la realidad conlleva un modo de ver y enfrentar el
mundo de la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que se tejen con los contextos, los
actores y con nosotros mismos –afirmación ésta influida en apuestas investigativas de Eumelia
Galeano (2004).

4. OBJETIVOS

4.1 Generales
Las/os estudiantes deben:
 Realizar una mirada cualitativa de la realidad de una Institución Educativa y, en particular, de la
dinámica de un grupo de preescolar o primero, focalizándose en el análisis de las dimensiones
lingüístico-comunicativa y estético-artística de las/os niñas/os y otros componentes que inciden en
dichas dimensiones.
 Diseñar, implementar, sistematizar y evaluar experiencias pedagógicas que impulsen el desarrollo
de las dimensiones lingüístico-comunicativa y estético-artística de las/os niños/as con los que se
lleva a cabo la práctica integrativa.

4.2 Específicos
Las/os estudiantes deben:
 Elaborar una aproximación diagnóstica que dé cuenta del estado de desarrollo en las
dimensiones estético artística y lingüístico comunicativa en el grupo de niños/niñas atendidos en el
centro de practica y que permita identificar las características de la Institución Educativa, que
pueden favorecer la intervención.
 6

 Diseñar y aplicar una propuesta pedagógica a partir de estrategias articuladas a las formas de
trabajo de las maestras cooperadoras y a los resultados de la caracterización de las/os niñas/os,
que estimulen el desarrollo de las dimensiones lingüístico-comunicativa y estético-artística de
éstas/os.
 Conocer y aplicar la teoría sobre investigación cualitativa, específicamente el enfoque de
investigación- acción en un ejercicio de investigación formativa en el nivel de práctica IV.
 Diseñar los instrumentos para recoger información acerca del grupo de niños (as) y de la
maestra cooperadora, durante el proceso de la práctica.
 Analizar y sistematizar la información recogida de acuerdo con el enfoque de investigación-
acción.
 Consignar las reflexiones que emergen de la práctica integrativa en el diario.
 Elaborar un informe analítico y reflexivo de la práctica integrativa apoyadas/os en los
recorridos teóricos de los espacios de conceptualización del nivel IV.
 Socializar los hallazgos, aprendizajes y reflexiones logradas durante la práctica integrativa
mediante estrategias formales e informales con diferentes audiencias.

5. ACTIVIDADES

4.1. Revisar diagnósticos anteriores y ampliar la caracterización realizada y complementar o verificar

la información. Además otras problemáticas de los niños (as) atendidos en la institución que opera
como centro de práctica, teniendo como énfasis, el estado de desarrollo de las dimensiones lingüística
y estético artística de los niños y las niñas destinatarios. Ver Anexo 1

4.2. Implementar una propuesta de intervención y evaluación, orientada al desarrollo y fortalecimiento

de la expresión creadora en las dimensiones lingüística –comunicativa y estético artística, diseñada por
cada maestro (a) en formación, con el apoyo y acompañamiento de los espacios de conceptualización
que se encuentran cursando. Ver Anexo 2

4.3. Realizar un riguroso proceso de auto-observación a través del diligenciamiento del diario
pedagógico con el objeto de identificar una problemática relacionada con los campos lingüísticos y
estético artístico y deconstruir la propia práctica pedagógica. Ver Anexo 3

4.4. Elaborar un informe final que de cuenta del proceso de la práctica, a través de un ejercicio de
reflexión escrita, en el que se integren los conceptos que se puedan aplicar de los espacios de
conceptualización presentes en el nivel o de otro nivel (según el caso específico del docente en
formación) y que considere los siguientes elementos: Diagnóstico: Caracterización de la comunidad en
la que está inserta la institución, análisis del PEI: descripción de las prácticas pedagógicas en relación
con las dimensiones lingüística-comunicativa y estético artística; descripción del estado de desarrollo
en que se encuentran niños y niñas respecto a éstas; análisis de la relación existente entre las
prácticas pedagógicas y el respectivo estado de desarrollo de niños y niñas; identificación de la
problemática en los campos de estudio; análisis y deconstrucción de la propia práctica: planeación,
ejecución de acciones y evaluación de las mismas: cambios evidenciados con relación a la
problemática identificada. Ver Anexo 4.

4.5. Encuentro de experiencias pedagógicas: Es un evento en el que los y las estudiantes presentan a
los asistentes su experiencia desde la formación pedagógica, formativa e investigativa. Se hace al
final del semestre.

6. PRODUCTOS ESPERADOS

 Diagnóstico: Aproximación diagnóstica de: la Institución Educativa, la maestra cooperadora y el

grupo de niñas/os (Ver Anexo 1: Pauta para la aproximación diagnóstica).
 Propuesta de intervención: Planeación de situaciones de aprendizaje que recojan las formas
de trabajo en los centros de práctica.
 Diario pedagógico: (en formato impreso o digital)
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Las reflexiones en torno al diario y las indicaciones a las/os estudiantes sobre su elaboración se
basan en las apuestas conceptuales de Miguel Ángel Zabalza, en su libro Diarios de clase: un
instrumento de investigación y desarrollo profesional (2004).
En síntesis, los lineamientos para su construcción son:
Flexibilidad: “Los diarios poseen una estructura narrativa que es, por su propia naturaleza, muy
flexible.” (Zabalza, p. 150).
Regularidad: Utilizando palabras de Zabalza, para dar respuesta a la continuidad y a una cierta
sistematicidad en las anotaciones, las/os estudiantes construirán un texto por cada una de las
visitas a la Institución Educativa.
Cantidad: De acuerdo a la capacidad expresiva de las/os estudiantes.
Contenido: “Puesto que el tipo de contenido que se incorpora al diario forma parte relevante de la
visión que el sujeto da de la situación narrada, (…) entiendo que no conviene limitar o
predeterminar los contenidos del diario.” (Zabalza, p. 152).
 Informe final de sistematización: Para la construcción del informe final de la práctica
integrativa se abren varias alternativas:
a) Sistematización de la experiencia a partir de la metáfora del viaje u otra metáfora.
b) Construcción de una pregunta a partir de las reflexiones de la práctica, y
c) Construcción de un texto a partir de conceptos que emerjan del análisis del diario.
 Evento de socialización: Presentación de los hallazgos de la práctica integrativa ante la
comunidad académica..

7. PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN

Con miras a la realización de la práctica integrativa IV, están inscritas 42 maestras en formación,
ubicadas en los niveles Preescolar y Primero de varios centros de práctica y quedaron distribuidas en la
jornada de la mañana (de 8:00 a 12:00) y en la tarde (de las 12:00 a las 16:00 horas), las cuales asisten
a dichos centros de práctica una vez por semana. Cada estudiante será responsable del
acompañamiento a un grupo de niños y niñas en la respectiva institución educativa y el grupo que le sea
asignado, de acuerdo con el plan de trabajo establecido.

La Universidad proporcionará 1 asesora en la jornada de la mañana y 2 asesoras en la jornada de la

tarde, (profesoras del espacio de Seminario Taller Integrativo IV).
El centro de práctica firmará el convenio con la Universidad, el cual establece las condiciones y criterios
para que se desarrolle la práctica de los maestros y las maestras en formación
El centro de práctica proporcionará las condiciones necesarias a los y las maestras en formación para la
puesta en marcha de sus respectivas prácticas, para tal efecto se designará un grupo de Preescolar,
Primero o Segundo.

8. CRITERIOS GENERALES PARA EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA

Los estudiantes realizan dos informes parciales del trabajo integrativo (diagnóstico, intervención,
resultados). El primero de ellos será entregado a todos los profesores del colectivo para garantizar el
conocimiento de las problemáticas planteadas y promover el acompañamiento y la asesoría a los
estudiantes. Se espera que cada profesor reciba permanentemente informes orales de sus estudiantes
sobre la marcha del proceso y a partir de ellos, brinde la asesoría y las sugerencias que considere
pertinentes.
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9. CRONOGRAMA SEMESTRE 2010-01

SESIÓN DE PRÁCTICA
POR SEMANAS FECHAS ACTIVIDAD
Semana 1 Abril 05 al 09 Sesión UdeA
Semana 2 Abril 12 al 16 Sesión UdeA
Semana 3 Abril 19 al 23 Sesión UdeA. Visita 1 (Diagnóstico, entrega planeación 1)
Semana 4 Abril 26 al 30 Sesión UdeA. Visita 2 (Diagnóstico)
Semana 5 Mayo 03 al Sesión UdeA. Visita 3 (Diagnóstico)
07
Semana 6 Mayo 10 al Sesión UdeA. Visita 4 (Intervención 1) Entrega propuesta de intervención,
14 planeaciones de la intervención y 3 Diarios del Diagnóstico.
Semana 7 Mayo 18 al Sesión UdeA. Visita 5 (Intervención 2) Debe ir 40% evaluado
21
Semana 8 Mayo 24 al Sesión UdeA. Visita 6 (Intervención 3)
28
Semana 9 Mayo 31 a Sesión UdeA. Visita 7 (Intervención 4) Entrega de 3 Diarios de la
Junio 04 intervención. Evaluación intermedia del Seminario.
Semana 10 Junio 08 al Sesión UdeA. Visita 8 (Intervención 5)
11
Semana 11 Junio 15 al Sesión UdeA. Visita 9 (Intervención 6)
18
Semana 12 Junio 21 a 25 Sesión UdeA.
Semana 13 Julio 12 al 16 Sesión UdeA. Visita 10 (Intervención 7)
Semana 14 Julio 19 al 23 Sesión UdeA. Visita 11 (Intervención 8) Entrega de 3 Diarios de la
intervención.
Semana 15 Julio 26 a 30 Sesión UdeA. Evaluación del seminario y Pre-foro.
Semana 16 Agosto 02 al Finalización de clases. Preparación evento de socialización
06
Semana 17 Agosto 09 al Entrega de trabajos integrativos. Encuentro de experiencias pedagógicas y
13 Feria del Material Pedagógico. Entrega evaluación centro de práctica por
correo electrónico
Semana 18 Agosto 18 Devolución de trabajos e ingreso de notas al sistema

10. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA INTEGRATIVA VI

El tipo de evaluación que se implementa en el espacio Seminario Taller Integrativo IV es de corte

Cualitativo y Cuantitativo a través de diversas estrategias (Procesos de la práctica, diario pedagógico,
planeación,...), se trabajan formas como la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación y se
evalúan productos en las exposiciones, talleres, etc.

Dado que este ejercicio será acompañado por todos los docentes que sirven los espacios de
conceptualización, al interior de cada uno de ellos se fijarán los criterios con los que éste debe cumplir y
en los cuales deberá prestar la asesoría pertinente, los cuales para mayor claridad se especifican en los
criterios de vinculación ofrecidos por cada espacio.
 9

Cada profesor recibirá permanentemente informes orales de sus estudiantes sobre como marcha el
proceso y a partir de ellos, brindará la asesoría y las sugerencias que considere pertinentes. De los
productos esperados, el único que será entregado a todos los profesores del colectivo IV, será el Trabajo
integrativo donde se sistematiza la experiencia. Los demás serán revisados por el (la) profesor (a) que
oriente el Seminario Taller Integrativo IV. Sin embargo, si para efectos de conocimiento y acercamiento a
las diferentes experiencias; el docente considera pertinente la observación del diario y la planeación,
cada estudiante debe hacer entrega del mismo.

La práctica integrativa orientará los criterios a tener en cuenta en el trabajo integrativo válido para todos y
cada uno de los espacios de conceptualización, por tal razón tendrá un valor porcentual sobre la nota
definitiva mínimo del 20%; (Para el Seminario taller será el 20%). Este valor podrá ser incrementado de
ser considerado pertinente en los encuentros del colectivo de docentes, previo acuerdo de sus
integrantes.

En síntesis la evaluación del Espacio de Conceptualización Seminario Taller Integrativo IV se determina

de la siguiente manera:

25% Seguimiento.

25% Diagnóstico y Propuesta de intervención (planeación)

10% Avances del Integrativo

20% Diario pedagógico

20% Informe final de sistematización

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11. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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 12

ANEXO 1. PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO.

El diagnóstico es un proceso de medición e interpretación que ayuda a identificar las situaciones reales
y potenciales que pueden ser mejorados o aprovechados para la implementación de un proyecto de
intervención. El diagnóstico debe ser redactado a modo de ensayo, en tercera persona y sin emitir
juicios de valor, describiendo lo que se observa, se escucha y se vive.

Los siguientes son algunos de los tópicos que deben ser considerados para lograr válidez y
confialbilidad en el diagnóstico desarrollando los ejes a partir de los elementos planteados en las
categorías.

EJE CATEGORÍA
Tipo de Institución Pública - Privada - ONG
Educativa
Barrio - Comuna - Zona - Vereda - Corregimiento - Forma parte de otra
Ubicación de la institución
Institución
Educativa Técnicas para el acopio de esta información: Observación documental, y charlas
formales e informales con directivas institucionales y docentes.
Descripción de la planta física
Distribución del espacio, decoración
Condiciones locativas y sanitarias
Características de
Ubicación - Accesibilidad - Recurso humano - Recurso técnico - Material
la Institución
Educativa
didáctico

Técnicas para el acopio de esta información: Observación (Directa). Charlas

informales,
Personal que labora :
Coordinador (a)
Componente Directivo – docente
Administrativo Docente
Servicios generales
Vigilante
Comodatarios
¿Qué contenidos de las dimensiones estético-artística y lingüística, están contempladas
en las formas de trabajo observadas en la institución?
¿Con qué intensidad horaria se trabajan estos dos aspectos en la institución educativa?
¿Cuáles estrategias pedagógicas se emplean para potenciar el desarrollo de las
habilidades en estos dos aspectos?
¿Con cuáles materiales cuenta la institución educativa para dinamizar los aspectos del
énfasis de la práctica? ¿Cómo se hace uso de ellos?
¿Cómo se integran los aspectos lingüísticos y estéticos en las actividades propias de
Componente un día de trabajo?
Pedagógico ¿Cuáles son las características de los portadores de texto, con los que cuenta la
institución, cómo permite el desarrollo de los aspectos estético y lingüístico?
¿Qué otros materiales de apoyo son empleados para el énfasis de la práctica?
¿Cómo son utilizados los materiales de apoyo para el desarrollo de la expresión
lingüístico-comunicativa y estético artística de los (as) niños (as)?

Técnicas para el acopio de esta información: Observación documental, Observación

directa, y charlas informales con la maestra cooperadora, los directivos y otros
docentes.
Acciones - ¿Los maestros y maestras cooperadores han recibido capacitaciones en los ejes de
administrativas y la práctica pedagógica?
pedagógicas que - ¿Cuáles son las relaciones con otras instituciones para fomentarlos?
facilitan el desarrollo de - ¿Cuáles son las actividades estético-lingüísticas gestionadas por la institución?
las dimensiones -
lingüística y estético- - Técnicas para el acopio de esta información: Charlas informales con la maestra
artística cooperadora, directivos
Aspectos para observar - Programa y ejecuta actividades que contribuyen al desarrollo de las dimensiones
en la maestra/o estético-artística y lingüística.
 13

- Descripción de actividades y momentos pedagógicos planeados por la maestra/o y

que se direccionan a las dimensiones estético-artística y lingüística.
- ¿Cómo distribuye el aula para el desarrollo de las actividades?
- ¿Qué tipo de decoración se observa?
- ¿Cómo evalúa el trabajo que desarrolla con los(as) niños(as)?
- Describir su estilo de autoridad,
cooperador - Actos de lectura y escritura.
- Lenguaje verbal, gestual y corporal
- Tipo y frecuencia de las actividades artísticas
- Formación académica y experiencia profesional
- Libros reglamentarios

Técnicas para el acopio de esta información: Observación directa, y charlas informales

con la maestra cooperadora.
Docente- Niños/niñas - niños/niás
- ¿Cómo permite el docente, el desarrollo de las habilidades comunicativas en el niño?
- ¿Cómo realiza el docente las correcciones lingüísticas? (Dicción, estructura de la
Características en las oración, modos verbales, relaciones temporales, modismos y términos populares, etc.)
relaciones lingüísticas Caracterización del grupo de niños/niñas (lenguaje verbal, , etapa lectoescritural , juegos
espontáneos.

Técnicas para el acopio de esta información: Observación directa, y charlas informales

con las/os niñas/os.
Características en las Docente- Niños/niñas - niños/niás
relaciones estético- Lenguaje gestual y corporal
artísticas Etapa gráfico-plástica.
Actividades y materiales predilectos

Técnicas para el acopio de esta información: Observación directa, y charlas informales

con las/os niñas/os.

ANEXO 2. LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

PEDAGÓGICA

Para elaborar la propuesta de intervención es necesario tener en cuenta el diagnóstico general de los
niños y niñas. Además, se considera esencial tener en cuenta las formas de trabajo en el preescolar.
Se debe incluir la metodología de proyecto de aula. Para la presentación se desarrollan en el texto los
siguientes elementos:

A. Identificación de las inquietudes propuestas por niñas y niños. Se presenta de manera

clara, cada una de las variables o temas que se pretende trabajar según los intereses identificados
en el proceso de diagnóstico.
B. Breve justificación. Se escribe sobre el qué, el por qué y el para qué es importante la propuesta
de intervención. Se describen las personas que se benefician con la realización de las acciones
propuestas; se presentan las razones que tiene cada maestro-a en formación para proponer estas
acciones y las posibles consecuencias de su implementación.
C. Sustentación teórica. Se escribe en forma clara, sucinta y pertinente acerca de los objetos de
conocimiento que el maestro y la maestra en formación identifican en el proceso de construcción
de conocimiento. Se eligen los conceptos y categorías que orientan el proceso de investigación-
acción en el aula.
D. Logros previstos. Se presenta uno logro por cada temática específica abordada durante la sesión
de trabajo, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo.
E. Sesiones de Intervención. Es esencial destacar el protagonismo de niñas y niños en la
construcción de su aprendizaje; de igual modo dejar claro el papel de la maestra o el maestro
como acompañante o guía en la planeación y organización de experiencias o situaciones de
aprendizaje con y para niñas y niños. Es importante tener siempre presente los recursos o
materiales que se requieren para realizar las distintas actividades.
 14

F. Evaluación. Descripción de la manera como se analizará el trabajo realizado para tener claridad
frente a los alcances que se logren con la aplicación de esta propuesta.

ANEXO 3. LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL DIARIO PEDAGÓGICO

Fecha: De la sesión trabajada con los niños.

Contexto de la situación: una o dos frases sobre el contexto en que se dio la referencia que ubique lo
que se va a relatar en un contexto más amplio, número de niños asistentes, lugar donde se realizó la
actividad.
Descripción de lo ocurrido en la sesión: una página describiendo lo que sucedió, narrado de tal manera
que dé cuenta del desarrollo de la situación, su proceso y el rol de los diferentes actores involucrados
Correlación teoría-práctica: Es un pequeño escrito que de cuenta de lo significativo de la sesión y la
teoría que lo apoya para confrontarlo y discutirlo. En esta parte se selecciona una palabra CLAVE, para
ponerla en discusión con la teoría.
Reflexión del propio hacer: Lectura del propio hacer. Referenciarse en el motivo de elección de la
palabra clave.

ANEXO 4 . PROPUESTA PARA LA ESTRUCTURA DEL INFORME DE PRÁCTICA INTEGRATIVA

Por: Gloria Esperanza García Botero

Luz Marina Ordóñez
Fecha: 13 de agosto de 2008

Para la presentación del informe de práctica integrativa se convoca a los estudiantes a utilizar la
metáfora de un viaje3, a partir de cinco tiempos.

Un punto de partida
Se realiza la presentación del informe, en la que explicitarán la intencionalidad del trabajo de práctica
desde el énfasis de la misma; así mismo, darán cuenta de los interrogantes iniciales que emergieron
en la fase diagnóstica. Para la orientación de lo anterior se sugieren preguntas como: para qué se
quiere sistematizar, qué se quiere sistematizar, qué aspectos centrales de la experiencia interesan
para la sistematización.

Caracterización del paisaje

Se describen escenarios y actores de la práctica.

Herramientas para el viaje

Se detallan las técnicas y los instrumentos empleados para la recolección de la información.

Recuperación del proceso vivido: ¿qué pasó y por qué?

Da cuenta de los procesos vivenciados en el aula y en la institución con los niños y las niñas, desde las
categorías identificadas durante el proceso de práctica, estableciendo relaciones teóricas entre los
diferentes espacios de conceptualización, obteniéndose un texto que evidencia análisis, síntesis e
interpretación crítica del proceso.

Un punto de llegada: ¿qué encontré?

Se comunican los aprendizajes, se reevalúan las preguntas iniciales y se abren otras.

3
Metáfora fundamentada en una propuesta del autor Óscar Jara.