UN ACERCAMIENTO AL APRNDIZAJE SIGNIFICATIVO

DESDE LA PRCTICA DEL DIBUJO

EDGAR YECID RINCN

si no lo puedo dibujar es por que no lo entend

ALBERT ENSTEIN
RESUMEN:

Las posibilidades del dibujo en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje son

diversos, en esta ocasin se plantea una posibilidad desde la teora del aprendizaje
significativo, pues al igual que en la practica del dibujo, este tipo de aprendizaje parte de
una experiencia humana con relacin a una realidad externa.
Se dirige la mirada hacia la prctica del dibujo como recurso didctico en la labor
educativa, que permite compartir experiencias e imaginarios, y desarrollar una capacidad
critica ante una realidad esttica inmediata.
PALABRAS CLAVE:
Dibujo, medio, estructura cognitiva, aprendizaje significativo

Si tuviese que reproducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

Enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje
Es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente.
DAVID AUSUBEL

El mundo se nos presenta tal cual es ante la mirada, quizs ingenua e inocente, y en
nuestro intento por explicarlo atravesamos umbrales que fragmentan, dividen nuestro
lenguaje, entonces nos encontramos inmersos en un mundo de cdigos que podemos
adecuar de muchas formas.
Una imagen no se resume solo a lo que vemos, sino que posee una carga muy fuerte
dentro de la significacin, la imagen es polismica, posee pluralidad en cuanto a su
significado, es as como la percepcin se fragmenta y se vuelve subjetiva, el lector ya
sea de un texto o de una imagen puede elegir el significado que quiera y sencillamente
ignorar los otros.

Aquello que est entre dos cosas, aquello que une, que es puente, que conecta, que
permite el transcurso de algo a travs suyo y circule; es sta la real dimensin de la
palabra medio, consecuentemente se abre la posibilidad de definir a la imagen, en este
caso al dibujo como un medio, como un organismo vivo en constante transformacin, un
canal que permite libres recorridos y que ofrece muchas posibilidades y alternativas, entre
estas, facilitar procesos de aprendizaje, la construccin de conocimiento y formacin
personal.
El proceso de enseanza -- aprendizaje, siendo un proceso de comunicacin pude ser
mediado por el dibujo, teniendo en cuenta que ste obedece tambin a una necesidad de
comunicacin. Por esta razn se plantea aqu al dibujo como elemento til en el proceso
de enseanza, pues facilita un acercamiento al estudiante, dejando a un lado algunas
tendencias que tienden hacia el conductismo, en las cuales la conclusin del aprendizaje
es el cambio de conducta y no el enriquecimiento del significado de la experiencia.
Esta significacin experiencial surge cuando se tiene en cuenta una relacin conjunta
entre el pensamiento y la afectividad, en otras palabras, la experiencia humana mas all
de reflexionar y examinar con cuidado para formar alguna opinin o juicio, tambin
implica un desarrollo de la propensin de querer, es decir, un inters hacia algo, en este
caso, una disposicin para el aprendizaje.
El ejercicio del dibujo permite entonces la apertura de un canal comunicacional y posibilita
una disposicin para interactuar, al mismo tiempo contribuye en la generacin de nuevos
modos de discurso, basados en el espacio -- tiempo y asimilados a travs del ejercicio de
la observacin, la informacin adquirida pasa a formar parte de la estructura cognitiva,
entendida en la Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1976) como
conjunto de conceptos, ideas, que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.

Al realizar el ejercicio de la observacin por parte del estudiante para la realizacin de un

dibujo, se estimula no solo la construccin de conocimiento, si no la formacin de un
razonamiento crtico de una realidad inmediata y propia, tomando conciencia de la

individualidad a travs de la posibilidad de expresarse, adems, el aprendizaje de sta

forma de lenguaje (visual), permite el reconocimiento del entorno y una mejor
comprensin del contexto en que se habita.
Es lgico que en la prctica del dibujo y a travs de la observacin, se lleva a cabo un
proceso de aprendizaje, en este sentido y teniendo en cuenta la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, el dibujo como idea o concepto particular aprendido de una
realidad inmediata, pasara a ser en la estructura cognitiva un elemento que establece
puntos de partida para el desarrollo de nuevo conocimiento.
Para el desarrollo de un aprendizaje significativo es necesario conocer la estructura
cognitiva del estudiante, as, el dibujo se convierte en un instrumento que posibilita un
acercamiento a la manera de percibir el entorno, y hacer un reconocimiento de los
conceptos o conocimientos que posee el estudiante, sta tcnica artstica permite abrir
canales de comunicacin, permite compartir imaginarios y experiencias (significados), y
al mismo tiempo permite una mejor orientacin de la labor educativa.
Despus de un acercamiento a los conceptos propios del estudiante, el proceso de
enseanza en este sentido, se lleva acabo no desde el comienzo, no desde ceros, si no
que se parte entonces de conocimientos que ya estn establecidos, pues hay que
recordar que los educandos tienen una serie de conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (Ausubel, 1983). O podra
decirse: los estudiantes poseen imgenes mentales en su memoria visual que pueden
ser aprovechadas para su beneficio y que mejor medio que el dibujo.
Unas de las caractersticas ms bsicas de la teora del aprendizaje significativo son la
no arbitrariedad en cuanto a la manera en que se relacionan los conocimientos nuevos
con los preexistentes en la estructura cognitiva, en otras palabras, la relacin no es con
cualquier aspecto de la estructura cognitiva si no con conocimientos especficamente
relevantes a los que Ausubel llama subsumidores, de tal manera el dibujo es un
elemento que rompe con la arbitrariedad, pues ste se puede presentar de manera
didctica, generando una disposicin para la recepcin de los respectivos conocimientos
inmersos dentro del ejercicio grafico a realizar; la segunda de estas caractersticas es la
sustantividad, es decir la informacin que pasa a formar parte de la estructura cognitiva
no es en si las palabras precisas usadas para expresar las ideas , sino que es la
sustancia como tal del nuevo conocimiento. (Moreira, 1993 p.2)

De tal manera la imagen adquirida (subsumida), y luego representada, dibujada, siendo

una abstraccin de la realidad es portadora de conocimiento, por lo tanto de significado, el
cual pasa a formar parte de la experiencia cognitiva del individuo que realiza la
representacin y a la vez del que la observa, ste conocimiento o por lo menos el ms
relevante es el que toma la forma de subsumidor. Las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel,

1983 :18)

En trminos artsticos, si se hablara de una composicin en donde se requiere del

reconocimiento de diferentes elementos (formas), dispuestos en un espacio para su redisposicin o representacin sobre un plano o superficie, se genera entonces una forma
de afectividad, la atencin de la vista enfocada a la sustancialidad de cada elemento
representado, cada objeto observado tiende a ser en cierta forma habitado, esto quiere
decir por ejemplo, que si se lleva a cabo un dibujo o representacin de un bodegn,
pues inicialmente se tendr la idea o concepto -(subsumidor)- de lo que es un bodegn,
este concepto ser el punto de anclaje para otros contenidos o conceptos grficos
inmersos dentro de la obra, en este sentido podra hablarse como ejemplo, de los
elementos que componen la imagen, para saber qu significa sustancialmente el
concepto lnea, es necesario saber qu significa sustancialmente el concepto punto, y
para saber qu significa sustancialmente el concepto plano, es necesario conocer
sustancialmente el concepto lnea no solo memorizando el concepto en teora, si no
tambin en el anlisis prctico, en la ejecucin de dichos elementos.

Cuando estos conceptos son clarificados Los conceptos se definen como objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante un smbolo o signos (Ausubel, 1983: 61) -- y aprendidos
sustancialmente, quedan subordinados bajo la accin de la estructura cognitiva, en pocas
palabras, subsumidos, de esta manera el aprendizaje significativo toma una nueva
forma, la de aprendizaje significativo subordinado que es el mas comn. (Ausubel,
1983.).

Para facilitar un aprendizaje significativo, Es preciso buscar la mejor manera de

relacionar, explcitamente, los aspectos mas importantes del contenido de la materia de
enseanza con los aspectos especficamente relevantes de la estructura cognitiva del
aprendiz. (Moreira, 1993 p. 18). Por medio del dibujo el estudiante expresa, comunica,
da paso a un reconocimiento de su estructura cognitiva, incentivando al docente para un
anlisis previo de aquello que se va a ensear, dicho anlisis es esencial, pues por lo
general se recae en una enseanza y un aprendizaje memorstico, en palabras de
Ausubel, mecnico.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes []
(Ausubel, 1983). Esto no quiere decir que este tipo de aprendizaje no sea necesario, el
aprendizaje mecnico es til en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos,
cuando no existen conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar. Por ejemplo,

los primeros pasos para aprender el dibujo se basan en la teora, es necesario aprender y
comprender cada elemento hasta su significado, sta enseanza terica concluye en un
aprendizaje que tiende hacia la memorizacin de conceptos, pero como deca
anteriormente, este tipo de aprendizaje es necesario en una etapa inicial, mas adelante
este conocimiento, en conjunto con la practica y la observacin significaran algo positivo.
El anlisis del conocimiento a ensear o del material de aprendizaje, debe hacerse
pensando en el estudiante, pues algunas veces los contenidos curriculares, los
programas, libros u otros materiales educativos no son los ms adecuados, no facilitan la
interaccin con los conocimientos previos del alumno, y se recae entonces en lo que un
aprendizaje significativo plantea evitar, la arbitrariedad.
El aprendizaje significativo involucra la modificacin de la nueva informacin, as como
de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. (Ausubel, 1983: 46). No se trata
entonces de un simple proceso de encadenamiento de nueva informacin,
En el proceso de enseanza se debe tener en cuenta como ya se sabe, un estudio
preliminar o diagnostico del grupo o poblacin para identificar casos especiales, como
algn tipo de discapacidad o problemas en el comportamiento; en este tipo de casos es
posible encontrar deficiencias en cuanto a la asimilacin de conceptos o de expresin
grfica, verbal, textual, corporal etc. Es decir, cabe la posibilidad que en algunos de estos
casos, la formacin o adquisicin de conceptos, ideas y preposiciones (subsunsores) no
se lleve a cabo de una manera idnea.
Al respecto Ausubel (1968, p.148) defiende una estrategia para manipular estructuras
cognitivas de manera deliberada, esta estrategia se basa en el uso de
los
organizadores previos (Moreira, 1996). Estos son elementos conceptuales que se
presentan con anterioridad o de manera introductoria antes del material significativo de
aprendizaje, y que sirven de puente entre lo que el estudiante posee en su estructura
cognitiva y el conocimiento que se pretende ensear, teniendo como resultado el
aprendizaje significativo del nuevo material, de igual manera estos organizadores previos
permiten reactivar o buscar significados que ya fueron adquiridos, que existen, y que no
se estn usando, y establecer relaciones entre preposiciones ya existentes en la
estructura cognitiva y los contenidos del nuevo material de aprendizaje.
El dibujo, como elemento conceptual, e inmerso dentro de la estructura cognitiva por la
memoria visual y motriz, siendo este portador de significado no solo sirve entonces de
elemento subsunsor, sino que acta tambin como un elemento catalizador que activa
significados existentes en la estructura cognitiva y que han quedado relegados o en
desuso, en pocas palabras, el dibujo tambin puede cumplir el papel de lo que en la teora
del aprendizaje significativo se denomina organizador previo.

El dibujo, es quizs la tcnica mas bsica pero primordial de las manifestaciones de las
artes plsticas y por lo tanto una de las ramas mas importantes de estudios en las
escuelas de arte, arquitectura e ingeniera. Siendo esta de las ms bsicas
manifestaciones artsticas, se presenta tambin como una herramienta didctica
facilitadora de procesos de enseanza aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que la prctica del dibujo no solo se limita a la realizacin de
trazos o puntos, o a realizar representaciones, es una prctica que va mas all,
comprende desde el reconocimiento del objeto o herramienta con el cual se dibuja; el ser
humano se esfuerza en numerosas ocasiones para adaptar sus movimientos y su cuerpo
a la forma de la herramienta, segn Vygotsky (1979), en el proceso de apropiacin de la
herramienta, el ser humano forma nuevas aptitudes y desarrolla operaciones motrices.
Es decir que partiendo del hecho de aprender a manipular una herramienta, se estimula el
desarrollo de capacidades particulares, que tenidas en cuenta desde el anlisis de las
estructuras cognitivas, dan paso a un aprendizaje significativo. Por ejemplo, saber que el
grosor de una lnea hecha por un lpiz, depende no solo de ste y sus caractersticas,
sino de como se toma y la presin que se ejerce sobre ste, de como se da el ejercicio
psicomotriz.
La observacin, el anlisis y el razonamiento crtico de una realidad esttica, adems de
estimular la creatividad, fomentan y enriquece el aprendizaje. Se debe tener en cuenta
que el estudiante es un constructor de significados y al mismo tiempo atribuye sentido a lo
que aprende, por lo tanto, los significados construidos no solo dependen de aquellos
conocimientos previos y de su papel en relacin con el nuevo material de aprendizaje,
sino del sentido que da a ste y a la propia actividad de aprendizaje (Loaiza, 2012 p.52).
En este sentido podra relacionarse a Piaget con el aprendizaje significativo cuando
plantea que: el conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de
comprender su medio estableciendo una relacin con el conocimiento que ya tiene y la
informacin que adquiere.
La observacin en la prctica del dibujo cumple tambin un papel importante en el
acompaamiento del proceso de aprendizaje significativo, pues permite hacer una
diferenciacin de aspectos de un todo inclusivo y que son fciles de comprender
aprendido con anterioridad.
El aprendizaje del significado de smbolos individuales segn la teora de Ausubel, es el
mas bsico de todos, estos smbolos individuales (son tpicamente palabras) -en este
caso serian imgenes, este es entonces un aprendizaje de lo que ellas representan, este
tipo de aprendizaje es denominado aprendizaje representacional.
Cuando captamos una imagen (smbolo arbitrario relacionado con algn respectivo
referente), sta queda en nuestra memoria visual, es decir, sta pasa a la estructura
cognitiva, convirtindose as en un concepto (comienza a significar algo al que su
referente aluda), un referente visual que de alguna manera transforma el conocimiento pre

existente, dando forma a nuevas maneras de interpretacin, de decodificacin y re

presentacin de la realidad que se experimenta.
Las posibilidades del dibujo en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje son
diversos, en esta ocasin se plantea una posibilidad desde la teora del aprendizaje
significativo, pues al igual que en la practica del dibujo, este tipo de aprendizaje parte de
una experiencia humana con relacin a una realidad externa,
El acompaamiento del docente debe ser permanente, este debe ser activo en cuanto a la
bsqueda de herramientas que promuevan el desarrollo adecuado de un aprendizaje
significativo, herramientas que faciliten una disposicin adecuada del estudiante para
aprender con agrado y afectividad, y sea posible enriquecer el desarrollo cognitivo. No se
debe dejar a un lado la investigacin acerca del lenguaje visual y sus posibilidades en los
procesos de aprendizaje, hay que tener en cuenta el contexto actual y la influencia que
ste tiene en cuanto a lo visual.

El conocimiento se construye desde dentro, y todos los sujetos

Tratan de comprender su medio estableciendo una relacin con
el conocimiento que ya tiene y la informacin que adquiere.
JEAN PIAGET

BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo.2Ed. TRILLAS Mxico.
MOREIRA M.A. (1993). ATeoria da Aprendizagem significativa de David Ausubel.
Fascculos de CIEF Universidad de Rio Grande do sul sao Paulo.
MOREIRA M.A. caballero, M.C. y Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997).Actas del Encuentro
Internacional sobre el Aprendizaje significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44. Traduccin de
Ma Rodrguez Palermo

INFOGRAFIA
http://www.educainformatica.com. ar/docentes/articulo/educacin/Ausubel/index.html

UN ACERCAMIENTO AL APRNDIZAJE SIGNIFICATIVO

DESDE LA PRCTICA DEL DIBUJO

Edgar Yecid Rincn Mesa

Asesor de Practica
Ricardo Antonio Saavedra Vega

Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin

Facultad de Ciencias de la Educacin
Licenciatura en Artes Plsticas

TUNJA
2015

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA Y DE PROFUNDIZACION

INFORME PRIMER MOMENTO
DIAGNOSTICO
El Colegio Gimnasio Juan de Castellanos cuenta con 70 estudiantes
Personal docente: cinco (5) maestras
Numero de grados: seis (6)
Casos especiales: Hay tres (3) caso especiales
OBJETIVOS:
- Disear ejercicios para el mejoramiento de la tcnica del dibujo
- bsqueda de mtodos para manejo de grupo
- Apoyar en el aprendizaje de los casos especiales
-disear ejercicios para los casos especiales

El primer acercamiento se llevo a cabo el da 10 de agosto del 2015, se realizo un diagnostico de

la poblacin que oscila entere los 3 y 12 aos de edad, del Colegio Gimnasio Juan de Castellanos
Tunja, que cuenta con aproximadamente 70 estudiantes, digo aproximadamente, pues son
existentes casos especiales, en donde es inevitable la ausencia de algunos estudiantes.
El desarrollo de la practica en su primer momento se da con buen comienzo, los estudiantes de los
diferentes grados, esperaban con curiosidad y algo de ansiedad, para recibir la clase de artes,
despus de la presentacin realizada por la directora del colegio Luz Alba Garabito, las miradas
atentas no dejan de seguirme, me presento y todos atienden a las clases.
El primer paso fue reconocer los diferentes niveles cognitivos y psicomotrices en cuanto al
desarrollo del aprendizaje en el rea de artstica de los diferentes grados, se realizaron ejercicios
encaminados a conocer y/o reconocer los elementos bsicos del lenguaje visual, se abordan
inicialmente los conceptos de punto, lnea y plano de forma especifica, en trminos comprensibles
y de acuerdo a cada edad o etapa, ayudado por material audiovisual.
En grado primero, se presenta un caso de problemas cognitivos, es un nio de 5 aos, su nombre
es Cristian, presenta problemas en el habla, tiene atencin dispersa, fue necesario preparar una
clase para explicarle a los dems nios las condiciones de l, pues se presentaban caso de burla y
exclusin.
Inicialmente se me hace advertencia de los de cuarto grado, es el grupo mas grande del colegio,
y el mas difcil, los alumnos en primera instancia, no saben escuchar, solo se gritan entre ellos.
Cuando entre por primera vez, prestaron atencin e hicieron silencio.
Se trabajo en los planes de rea del grado quinto en conjunto con la profesora Dora Castro del
rea de ciencias naturales, para darle transversalidad desde esa rea al proyecto de aula, al

respecto, se planteo inicialmente un ejercicio escultrico , a partir del estudio de elementos de uso
cotidiano, enfocado desde las ciencias sociales, ciencias naturales y lgicamente el arte.
El desenvolvimiento con las docentes y en el trato discurre de una manera muy cordial, generando
ambientes para el compartir docente, y la realimentacin en aspectos acadmicos y de
conocimiento pedagigico.
Se han llevado cabo algunas actividades, fuera de lo acadmico, como el dia del abuelo y dia de
las cometas, el comportamiento fuera delas aulas es normal.
RESULTADOS

El proceso de aprendizaje de los elementos bsicos del dibujo ha progresado, se realizaron

ejercicios de observacin, de caricatura, este ltimo sirvi para estimular el respeto por el otro, y el
comportamiento en clase.
Los nios en los casos especiales, muestran inters por el rea, aprovechan la experiencia de
expresin grafica para comunicarse, pues hay dos con problemas de habla.

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA Y DE PROFUNDIZACION

INFORME SEGUNDO MOMENTO
OBJETIVOS
-Desarrollar ejercicios que estimulen la parte investigativa
-buscar un mtodo para controlar un caso especial de hiperactividad
-implementar ejercicios de motricidad fina
-llevar a cabo la realizacin del proyecto de aula.

1 DE SEPTIEMBRE A 2 DE OCTUBRE:
Los estudiantes de los diferentes grados han mostrado un gran agrado por el rea de artstica, esto se ve
reflejado en los resultados plsticos de cada clase, han aprendido ya algunos conceptos bsicos para el
desarrollo del lenguaje visual, y se desenvuelven mas fcilmente en la practica de las tcnicas.
En esta segunda parte de la prctica, se llevo a cabo el desarrollo de ejercicios enfocados al reconocimiento
de los materiales, y sus posibilidades para representar. Para esto se prepararon clases enfocadas hacia los
elementos de textura, forma, y color, elementos clave para la comprensin del entorno y el espacio.
Para los ms grandes e hiperactivos se realizaron ejercicios de canalizar la atencin o la energa, constaron
de la elaboracin figuras en origammy modular, ejercicios de observacin y motricidad fina.

He notado una influencia muy fuerte y marcada de los medios de comunicacin y tecnolgicos en los nios,
a habido momentos en los que he llamado la atencin por comentarios y palabras burdas, salidas de alguna
cancin o programa de televisin.
En el grado cuarto se presenta un caso de hiperactividad, el nio esta medicado, me lo manifest en una
ocasin cuando en uno de sus ataque se subi a una silla y luego cay, el dijo que no tenia la culpa, y que le
haban dictaminado hiperactividad, me dirig a la profesora y le comente, ella me dijo que era cierto, por eso
algunos ejercicios fueron necesarios.
Los nios ya empezaron a entrar en confianza, esto signific un cambio de comportamiento, tendan a salirse
de control pero fue cuestin de manejo de grupo, me di cuenta de que no hay que dejarse llevar por las
apariencias respecto a los nios, son demasiado listos!
De resto las clase se desarrollan norma, casos de indisciplina hay muy pocos.
En cuanto al desarrollo del proyecto, va por buen camino, el nico inconveniente ha sido de tiempo, los
nicos das en los que se puede trabajar con el grado quinto sin afectar los cronogramas del colegio son los
viernes y los lunes, pero ha habido festivos, por lo general los lunes , y los viernes , pues algunos , son
destinados a actividades del colegio.

RESULTADOS
En el caso de hiperactividad se presenta un avance, desarrolla los ejercicios de motricidad fina con
normalidad.
El desarrollo del proyecto se ve un poco atrasado pues se han presentado otras actividades.

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA Y DE PROFUNDIZACION

INFORME TERCER MOMENTO

Este es el tercer y ltimo informe, esta etapa de la practica se vuelve un tanto tediosa, tanto para
los estudiantes como para los docentes, las mismas profesoras lo han manifestado, pero por otro
lado es motivante para los alumnos saber que van a vacaciones.
Este momento fue dedicado a la enseanza y aprendizaje de las cuestiones de espacio, se hizo
desde los planes de clase como una analoga, en cuanto al plano en el que se dibuja, con nuestro
espacio y entorno. Entonces se plantearon ejercicios en los cuales el respeto por el espacio del
otro y lo que hay en el, y del lugar propio , se hizo notar, ya los de cuarto grado no se gritan como
lo hacan antes, ya a Cristian no lo molestan, pero me queda una espina, un caso de maltrato
infantil que no supe manejar: me encontraba dando la clase en primer grado, no se por que motivo
se me acerca un estudiante y me dice: profe mi pap me peg, mire, en seguida se levanta las
botas del pantaln, tenia marcas de golpes, mientras miro, al fondo se escucha una voz de otro
nio que dice :le pego con un machete, solo pens lo cogi a planazos.

La profesora y yo quedamos perplejos, entonces le pregunt que podamos hace?, que Cmo
llevan esos casos en la institucin?. La verdad digo que quedo con la espina pues yo tampoco
hice nada.
La evolucin en cuanto las tcnicas fue gradual y positiva, se practico algo de teora bsica del
color, se realizaron ejercicios escultricos, y para estimular la creatividad, se puso a prueba la
recursividad, se plantearon clases dirigidas hacia el saber convivir juntos, partiendo del respeto y el
agrado por el hacer del otro y el propio.

INFORME PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA Y DE PROFUNDIZACION

Edgar Yecid Rincn Mesa

Asesor de Practica
Ricardo Antonio Saavedra Vega

Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin

Facultad de Ciencias de la Educacin
Licenciatura en Artes Plsticas

TUNJA
2015