Dinamicas de conducta

Juego de roles
No se vale ofender, arrojarse objetos
Desarrollo
Se pedria a los integrantes del grupo que selecciones a un integrante, aquel
con el que menos hayan interactuado o aquel con el que tengan un conflicto.
Una vez seleccionado tendrn que actuar tal y como la otra persona actua
sobre todo aquella actitud que nos hace sentir incomodos, mal o nos
desagrada.

El desarrollo de la conducta.
La involucin de la conducta.
1. El desarrollo de la conducta.
1.1. Introduccin
1.2. Los estadios del desarrollo humano
1.2.1. Piaget
1.2.2. Wallon
1.2.3. Erikson
2. La involucin de la conducta
2.1. Caractersticas del periodo involutivo.
2.2. Modificaciones del medio involutivo
2.2.1. Modificaciones fsicas
2.2.2. Modificaciones psicolgicas

2.2.3. Modificaciones afectivas

2.3. Trastornos psicopatolgicos del periodo involutivo.
3. Biografa de Jean Piaget
4. Conclusin
5. Bibliografa
1. EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA
1.1. Introduccin
El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud
psquica es complejo y refleja, de algn modo, el camino de la evolucin
de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre
de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su
estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del
comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de
individualizacin que padece la especie humana.
La psicologa evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicologa
que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre.
El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de la
existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En l se
distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e
involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciacin de la
madurez, comprendiendo la infancia, la niez, laadolescencia y
la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud
vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la
vejez. Por ltimo, el periodo involutivo o vejez.
Esta diferenciacin de los periodos es bastante variable, ya que existe
una multitud de factores biolgicos y ecolgicos que participan en la
evolucin de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la
constitucin del individuo, etctera. Todo esto hace que sea imposible
establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista
cronolgico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.

El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en

realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su
continuidad, ya que la continuidad del desarrollo est interrumpida por la
existencia de estadios o fases, con lo que el desarrollo rompe su carcter
progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella participan
diversos componentes que la hacen variar segn difieren unos de otros.
1.2. Los estadios del desarrollo humano
Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada,
desde el momento mismo del nacimiento y an en la poca prenatal, el
sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual
contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. As,
antes de llegar a la fase propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa
por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados
con detalle por varios psiclogos. Estos son los llamados estadios
evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podran ser definidos estos estadios como aquellas
partes o momentos del desarrollo que son difciles en funcin de ciertas
caractersticas homogneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las
siguientes caractersticas:
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesin preestablecido, de unos con
respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquizacin de los modos
de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los
anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos crticos que capaciten al individuo
para posibles aprendizajes y comportamientos.
El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en
psicologa infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las
clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han
realizado. La infancia, la niez y la adolescencia, son las fases del
desarrollo ms estudiadas por los psiclogos, ya que el despliegue del
comportamiento humano en estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su
mbito de mayor aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget,
Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categoras descriptivas

para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogneas

entre s.
Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de
diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas
evolutivas. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las
clasificaciones, produciendo as una numerosa cantidad de sistemas
clasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante el primer ao de vida
del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta
tambin la uniformidad de clasificacin, hasta tal punto que resulta
completamente imposible integrarlas en un todo coherente.
Entonces, a continuacin, en vez de exponer una versin integrada de
todas ellas, resultar mejor exponer un resumen de los sistemas
clasificatorios de las etapas del desarrollo ms representativas, eligiendo
como tales a lomos de Piaget, Wallon y Erikson.

1.2.1. Piaget (1896-1980)

El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del
comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget estn
sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo
a la edad de la aparicin de los estadios.
Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata
de explicar cmo una persona pasa de un conocimiento menos
verdadero o ms simple, a otro ms verdadero o complejo. Para l, cada
uno de los periodos que describen completa al anterior y le supera. En un
principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios:
1. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al ao y medio o dos
aos de vida. Piaget le llama as a este periodo porque el recin nacido
cuenta slo con los esquemas senso-motrices congnitos, como son los
primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van
coordinando de tal forma hasta construir la organizacin advertida
elemental propia de los animales, y que despus se va modificando y
perfeccionando.
En este perodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de
los objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal

forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s
mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los
siete aos. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal
(o llamada tambin de representacin) y la fase instintiva.
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del
nio. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le
incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems. Tambin
en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta
globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los
caracteres ms sobresalientes.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza
porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs
del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros,
pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento
empleado.
En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin
de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la
masa, y posteriormente la del peso y la del volumen.
Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo
periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de
forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen
mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.
3. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los
once aos. Este perodo ha sido considerado algunas veces como una
fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones
lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La
adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de
interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de
estas operaciones se refieren slo a objetos reales.
Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie
de modificaciones en las concepciones que el nio tiene sobre las
nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del nio
a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.

4. Periodo de operaciones formales. Este ltimo periodo en el desarrollo

intelectual del nio abarca de los once o doce aos a los quince aos
aproximadamente. En este periodo los nios comienzan a dominar las
relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las
operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las
llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos
reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con
estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta
edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles
las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn.
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la
inteligencia est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la
adaptacin, que son: laasimilacin y la acomodacin.

1.2.2. Wallon
Siguiendo una lnea neopiagetiana, Wallon plante tambin un sistema
clasificatorio de las etapas del desarrollo. Para l, el objeto de la
psicologa era el estudio del hombre en contacto con lo real, que abarca
desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del
comportamiento.
Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgnicos y sociales
para explicar cualquier comportamiento, ya que, segn este autor, el
hombre es un ser eminentemente social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla segn el nivel general del
medio al que pertenece, as pues para distintos medios se dan distintos
individuos. Por otro lado, el desarrollo psquico no se hace
automticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a travs del
contacto con el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y
un papel fundamental que es el de la formacin del hombre. En este
proceso de la infancia se producen momentos crticos del desarrollo,
donde son ms fciles determinados aprendizajes.

Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del

carcter, buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que
estn presentes en el desarrollo.
Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolucin mandar, con un
determinado tipo de comportamiento. Para Piaget este es un proceso
ms continuo y lineal. En cambio, para Wallon, es un proceso
discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las estructuras
cambian y las funciones no varan, en Wallon las estructuras y las
funciones cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras que este ltimo utiliza un
enfoque unidimensional en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza
un enfoque pluridimensional.
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis
meses. Este es el periodo que Wallon llamara de la actividad
preconsciente, al no existir todava un ser psquico completo.
No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este
perodo, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente
impulsivos y sin sentido.
En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de los
msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y
postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la maduracin de la
sensibilidad y el entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de
diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dar paso al
siguiente estadio.
2 Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del
primer ao. La emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene
su base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las
relaciones y las posturas.
Para Wallon, la emocin cumple tres funciones importantes:

a) Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio

el contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en
que ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de
captar a los dems, segn expresen sus necesidades emocionales.
El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la
actividad tnica, a otro estadio de actividad ms relacional es debido a la
aparicin de lo que el llama reflejo de orientacin.
3. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer ao.
Este es el periodo ms complejo. En l, la actividad del nio se orienta
hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensin de todo lo que le
rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le
permite identificar y localizar objetos.
El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs de
la imitacin; con l, enriquece su propia comunicacin con los dems
(que antes era exclusivamente emocional).
Tambin en este perodo se produce el proceso de andar en el nio, el
cual incrementa su capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el
nio puede conocer y explorar en esta edad, no puede depender todava
de s mismo y se siente incapaz de manejarse por s solo, cosa que se
resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.
4. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis aos. En
este estadio se produce la consolidacin (aunque no definitiva) de la
personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que le
rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A
partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y
distinto a los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales
quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la
conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a
repetirse en la adolescencia, ya que los orgenes de ambas etapas son
parecidos.
Resumiendo, en este estadio el nio toma conciencia de su yo personal
y de su propio cuerpo, situndole en un estadio
de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las
bases de su futura independencia.

5. Estadio Categorial. De los seis a los once aos. Este estadio est
marcado por el significativo avance en el conocimiento y explicacin de
las cosas. Se producen las construcciones de la categora de la
inteligencia por medio del pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
_La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos.
_Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de
relaciones de espacio, tiempo y casualidad.
En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:
1 fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y
luego se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.
2 fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es
la primera fase) a una situacin de clasificacin. El nio en esta fase
clasifica los objetos que antes haba enunciado, y los clasifica segn
distintas categoras.
6.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de
conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza
por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un
conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la
personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta
este cambio hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia
la autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de
responsabilidad.

1.2.3. Erikson
El sistema de clasificacin del desarrollo formulado por Erikson, que es
un psicoanalista norteamericano, se basa en los aspectos psicosociales
del proceso evolutivo humano.
Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre las
expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para

Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. As, cada etapa es

un avance, un estancamiento o una regresin con respecto a las otras
etapas.
Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una
persona:
I.

Primer ao. Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen

las relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones
surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza.

II.

Segundo ao. En esta etapa las relaciones del nio se amplan a

ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de
autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo,
segn sea esa la relacin con los padres.

III.

Tercer a quinto ao. Las relaciones del nio se amplan hasta la

denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o
los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea
y deliberada.

IV.

Sexto a doceavo ao (pubertad). El mbito de las relaciones

interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad.
Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los
dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.

V.

Adolescencia. Las pandillas y los lderes influyen notablemente en

la consolidacin de la propia identidad personal de este periodo. Se
buscan dolos a los cuales imitar, y como consecuencia de esta
imitacin, se producen en el adolescente sentimientos de
integracin o de marginacin.

VI.

Primera juventud. Este es un perodo crtico de la relacin social,

ya que para l se pasa a un nivel ms diferenciado, donde el amor
y la amistad, la solidaridad y el aislamiento se manifiestan segn el
grado de madurez alcanzado. En este periodo se busca la relacin
ntima con la pareja, con la que se busca la propia identidad, y se
desarrolla la capacidad de amar.

VII.

Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos

cruciales de esta etapa, en la cual se forman comportamientos de

produccin y de proteccin hacia la familia, desembocando en

actitudes altruistas o por el contrario en actitudes egocntricas.
VIII.

Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus

propias posibilidades vitales, ste adopta una postura de integridad
personal y autorrealizacin; o bien por el contrario, una postura de
insensatez, desesperacin o deshonestidad. Con estas posturas se
cierra el ciclo del proceso psicosocial del hombre, segn Erikson.

2. LA INVOLUCIN DE LA CONDUCTA.
Despus del estudio de los periodos de desarrollo y madurez del llamado
ciclo vital del ser humano, el tercer y ltimo periodo es el
llamado involutivo o senil.
2.1 Caractersticas del periodo involutivo.
Despus del estudio de los perodos de desarrollo y madurez del llamado
ciclo vital del ser humano, el tercer y ltimo periodo es el llamado
involutivo o senil.
2.1. Caractersticas del periodo involutivo
Este periodo se inicia con el deterioro de las funciones fsicas y
psquicas, y se contina con un progresivo derrumbamiento de estas
funciones.
Si en el periodo involutivo (o desarrollo) el paso de una etapa a la
siguiente supona una integracin de los diversos elementos en
estructuras cada vez ms diferenciadas de adaptacin, en el perodo
involutivo el paso de una etapa a la siguiente supone un proceso de
desintegracin, de forma que las nuevas etapas que aparecen ahora
suponen estructuras menos diferenciadas de adaptacin.
La desintegracin de las funciones comienza con aquellas que ms tarde
se han adquirido en el perodo de desarrollo psicolgico. La involucin
senil recorre en sentido inverso el desarrollo de las funciones
cognoscitivas, por lo que las conductas seniles pueden ser comparadas a
las infantiles, aunque llegando a ambas por distintos procesos. En este
perodo se dan circunstancias fsicas, como el climaterio o perodo de

involucin sexual, y circunstancias sociolaborales, como lajubilacin.

Esta ltima produce sentimientos de frustracin, ansiedad e inquietud,
pudiendo ser evitados mediante la bsqueda de nuevas actividades que
tendrn una significacin social, una satisfaccin personal y una
estabilidad econmica.
La reaccin de cada persona a envejecimiento es especfica de cada
individuo y depende estrechamente del tipo de personalidad anterior que
tuvo el sujeto. Esta reaccin ante un estado de insuficiencia comporta un
cambio de actitud que produce inadaptaciones sociales y familiares.
No obstante, el envejecimiento tambin implica algo positivo, como
es una maduracin espiritual. As, las personalidades cultas y bien
estructuradas se deterioran menos cuando llegan a la vejez, y por tanto
no es necesariamente una poca de desorganizacin y de caos. Muchas
de las obras geniales de la humanidad fueron ejecutadas en la vejez.
Los estudios sobre la senectud o vejez, en psicologa evolutiva, son
mucho ms escasos e incompletos que los de la infancia y la
adolescencia. Hoy en da est progresando ms la investigacin de este
periodo de la vida.
2.2. Modificaciones del periodo involutivo
En este periodo se hace evidente el deterioro de las funciones fsicas e
intelectuales, y como consecuencia se produce un cambio de afectividad.
2.2.1. Modificaciones fsicas
Estas se inician con una insuficiencia de las actividades fisiolgicas, por
lo que el organismo pierde actividad, movilidad y plasticidad. Una de las
mayores modificaciones fsicas que mayor repercusin psquica tiene es
la del sistema nervioso; debido a que se producen una serie de
disminuciones progresivas: en el consumo de oxgeno, en el peso del
cerebro, en el nmero de clulas (ya que las neuronas no se
reproducen), ni en el riego cerebral.
2.2.2. Modificaciones psicolgicas
Como consecuencia de la desorganizacin fsica en la senectud, se
produce tambin una desorganizacin a nivel de las funciones psquicas,
es decir, se produce un deterioro en el rendimiento de estas funciones.

Deterioro que se manifiesta en diversas formas en cada una de las

funciones especficas; es decir, no se muestra una disminucin de todos
sus rendimientos mentales, sino solo de una parte de ellos.
El deterioro de las funciones intelectuales (memoria, atencin,
razonamiento abstracto, orientacin, etc.), se hace evidente en la
aplicacin de los test de inteligencia. Tambin se hace evidente, un
enlentecimiento psquico, determinado por los factores de tipo fisiolgico
y por las peculiaridades psquicas de la vejez.
Con la edad se produce una disminucin del caudal de informacin que
el sujeto puede utilizar en cada momento, en la medida que tiene ms
dificultades para recoger y almacenar la informacin. Esto nos lleva a
tener en cuenta la alteracin de la memoria en sus facetas de
codificacin, almacenaje y recuperacin. El dficit de la memoria no se
suele concretar en ninguna de estas tres facetas, sino que afecta en
mayor o menor medida a todas. Se sabe que los viejos suelen presentar
dificultades para evocar los acontecimientos recientes, mientras que, por
el contrario, conservan los remotos.
La capacidad de aprender disminuye con la edad, y las alteraciones de la
memoria se manifiestan con dificultades en el aprendizaje. Por otro lado,
la dificultad de mantener la informacin se manifiesta tambin en la
resolucin de problemas, ya que el rendimiento disminuye con la edad;
sin embargo la perspicacia permanente.
Es difcil decidir claramente sobre la forma y cuanta del deterioro y
destruccin de las funciones psicolgicas en la senectud. Pero lo que s
se puede decir que est pasando es una desintegracin de las funciones
que fueron apareciendo a todo lo largo de la evolucin psicolgica.
2.2.3. Modificaciones afectivas
El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la forma
en que el hombre acepta su vejez, y por eso influye su afectividad y
emotividad.
Si el deterioro de las funciones intelectuales est lejos de ser aclarado,
mucho menos lo est el deterioro o cambio de afectividad como
consecuencia de los procesos de involucin.

En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptacin

emocional al medio ambiente, con una disminucin en el control de las
reacciones emotivas, aunque su sensibilidad sigue siendo extrema.
La personalidad, en la senectud, se vuelve egocntrica, debido
principalmente a la resistencia al cambio, a su manera de ser
conservadora y autoritaria, y a lanecesidad de reafirma su personalidad.
2.3 Trastornos psicopatolgicos del periodo involutivo
El envejecimiento es un proceso fisiolgico normal, que da lugar tarde o
temprano al estado de la senectud, que ya es propiamente patolgico.
En el perodo de la presenectud se manifiestan trastornos del humor y
del carcter de los sujetos, con una actitud agresiva y desconfiada
respecto a los dems. Se van haciendo frecuentes las neurosis y
las psicosis (especialmente, las depresiones involuntarios debidas al
climaterio).
En el periodo de la senectud la manifestacin psicolgica tpica es
la demencia senil (prdida o deterioro irreversible de la inteligencia).
Esta se produce con diferente cronologa segn los sujetos, y es
resultado del envejecimiento que afecta al cerebro.
La demencia senil se empieza a manifestar por pequeos trastornos de
memoria, por cambios de carcter, y sntomas depresivos acompaados
de ideas hipocondracas o de vivencias angustiosas. Posteriormente se
presentan alteraciones de orientacin en el espacio y en el tiempo, que
pueden ser ms o menos intensas.
El lenguaje, en la demencia senil, presenta tanto trastornos de
coordinacin motriz como perseveraciones, automatismos, y alteraciones
de las funciones simblicas.
Son frecuentes las ilusiones y los falsos reconocimientos en la
percepcin
La atencin va siendo cada de ms dbil, perdiendo poco a poco la
capacidad de concentracin.

En general, la evolucin de la demencia senil se hace progresivamente

ms profunda, que junto con el deterioro fsico, determina un prximo
final.
Aparte de la demencia, se presentan otros tipos de manifestaciones
psicopatolgicos, ya que en la senectud se presentan todo tipo de
conflictos psicolgicos.

3. BIOGRAFA DE JEAN PIAGET

Piaget, Jean (1896-1980), psiclogo y lgico suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y
de la educacin.
Nacido en 1896, en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer
trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Estudi en la Universidad
de Neuchtel, y tras doctorarse en biologa a los veintids, comenz a
interesarse en la psicologa, disciplina que estudi y en la que desarroll
sus investigaciones primero en Zurich y despus en la Sorbona, Pars,
donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades
cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de
Epistemologa en la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la
Oficina Internacional de la Educacin. Muri en 1980.
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo
intelectual del nio. En el estadio sensoriomotriz desde el nacimiento a
los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control motor y conocer los
objetos del mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos.
Despus, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete aos, el
nio se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar
smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus
razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus,
en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos,
cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos como los
nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia
siguiendo las operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos
referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr
dificultades. De los doce a los quince aos vive (edades que se pueden
adelantar por la influencia de la escolarizacin), en la etapa operacional

formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget, no toda la

poblacin llega a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con
smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del
mundo fsico.
Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del
nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la
inteligencia en el nio(1954), Seis estudios de psicologa (1964)
y Psicologa y pedagoga (1970).

4. CONCLUSIN
En el documento hemos realizado un estudio del desarrollo de la
conducta. Este estudio ha sido planteado mediante las obras de tres
conocidos autores: Piaget, Wallon y Erikson.
A lo largo del documento hemos podido comprobar cmo los tres autores
coinciden en sus estudios; dividen, bsicamente, las etapas del
desarrollo de la conducta en: infancia, adolescencia, madurez e
involucin. Aunque algunos de ellos hagan subdivisiones de estas
etapas.
Esta coincidencia se debe a que un estudio objetivo del desarrollo de la
conducta debe llevar, por pura lgica, a idnticos resultados. El nivel de
profundizacin en el estudio es el que define estas subdivisiones.
Sera muy interesante el poder comprobar lo aqu aprendido con
conocidos de diferentes edades: as podramos observar el egocentrismo
de nuestro hermano pequeo o las depresin involutiva de nuestro
abuelo.
He incluido la biografa de Piaget por ser el ms importante en este
campo. El estudio de sus obras sera un complemento ideal para este
documento, por eso son citadas al final de la biografa del autor.
Vemos como presenta especial atencin al estudio de la resolucin de
operaciones complejas basando en este dato el cambio de madurez de
las personas (cuanto mayores y ms complicadas sean las operaciones
que el sujeto puede realizar mayor ser su madurez); sin embargo
Wallon se basa en la actividad intelectual del sujeto (diferencia un estadio

impulsivo, uno colectivo y uno personal). Sin embargo Erikson Los

diferencia en su estudio atendiendo a las relaciones con los dems y
consigo mismo. A pesar de estas diferencias vemos cmo los tres hacen
unas divisiones muy parecidas con lo cual, unindolas, nos saldra un
estudio perfecto (o casi) del desarrollo de la conducta humana.
Tratamos la involucin de la conducta aparte por ser un periodo inverso a
todos los anteriores; aqu el proceso evolutivo se invierte y el sujeto
comienza a decaer, comienza a sufrir trastornos psicopatolgicos y
modificaciones fsicas, psicolgicas y afectivas.

5. BIBLIOGRAFA
_Ciencias de la Conducta - CURSO DE NIVELACIN DE A.T.S.
UNED. Autor: Francisco Javier Menndez Balaa
_Enciclopedia Interactiva en CD-ROM "Encarta 97". Microsoft

2. Teoras sobre la psicologa del

desarrollo
Son muchas las teoras que se han planteado para explicar los cambios ocurridos en la conducta
humano a lo largo del desarrollo. Dado el carcter introductorio de este tema, nos centraremos en las
teoras que han tenido una mayor repercusin a lo largo del tiempo.
2.1. TEORA PSICODINMICA O PSICOANALTICA
Teora de principios de siglo XX que explica el desarrollo en trminos de impulsos y motivaciones
inconscientes. Segn esta teora y su principal impulsor, Freud, el desarrollo se producira a travs de
una serie de estadios evolutivos y dara como resultado una determinada personalidad. Freud parte de
la idea de que cada etapa del desarrollo estara marcada por el deseo y satisfaccin de determinados
deseos inconscientes, relativos a una determinada funcin biolgica (oral, anal, flica o genital).
Adems, la personalidad depender de tres instancias y del equilibrio entre las mismas; el Ello (principio
del placer), el yo (principio de la realidad), y el Superyo (conciencia). El desarrollo normal estar
determinado por la capacidad del nio de avanzar a travs de todos los estadios, sin que se produzca
estancamiento o fijacin en alguno de los mismos, y manteniendo en equilibrio las tres instancias
propias de la personalidad.
2.2. TEORA DEL APRENDIZAJE

Esta teora explica el desarrollo a travs de los principios del aprendizaje, bien sea por mecanismos de
condicionamiento clsico y operante, o por mecanismos de aprendizaje social, como imitacin y
modelado. As, para Watson o Skinner, el resultado del desarrollo depender de la historia de refuerzos
y castigos que haya recibido un individuo, lo que en definitiva conformar su conducta y desarrollo,
mientras que para Bandura, stas dependern de la observacin e imitacin de la conducta de otras
personas, a las que consideramos modelos de comportamiento.
2.3. TEORA COGNITIVA
Esta teora intenta explicar el desarrollo desde los procesos intelectuales o cognitivos del individuo.
Desde esta perspectiva, el desarrollo avanza como resultado de la evolucin de la capacidad de
pensar del individuo. Algunos tericos, como Piaget, se centran en la descripcin de una serie de
estadios evolutivos determinados por mecanismos innatos, atribuyendo al individuo la responsabilidad
de este desarrollo, mientras que otros, como Vygotsky, consideran el desarrollo cognoscitivo del
individuo resultado de las interacciones sociales con adultos significativos para l.
2.4. TEORA HUMANISTA
Esta teora parte de las cualidades nicas de cada individuo como explicacin al desarrollo humano.
Desde esta perspectiva cobran especial importancia las motivaciones intrnsecas del individuo, pues
stas determinarn su conducta y su evolucin. As, los procesos psicolgicos internos conformarn en
ltimo extremo la personalidad y conducta del sujeto. Autores relevantes de esta perspectiva seran
Rogers o Maslow, entre otros.
2.5. TEORA EVOLUTIVA
Para los tericos evolutivos, el desarrollo estar determinado por factores biolgicos y genticos
heredados de nuestros antepasados. La teora de la evolucin de las especies, de Darwin, parte de
estos principios, y considera que slo sobreviven los individuos y las conductas denominadas aptas.
Otra teora con fuerte influencia evolutiva es la etolgica, que explica determinados patrones de
desarrollo en animales a partir de determinantes biolgicos. Lorenz sera el mximo exponente de la
teora etolgica.

3. Resumen del desarrollo humano

desde la concepcin hasta la niez
A continuacin vamos a describir de forma muy general algunos de los aspectos ms importantes del
desarrollo humano desde la concepcin hasta la etapa de la niez, distinguiendo entre las etapas
prenatal y perinatal, la infancia, la etapa preescolar, y la niez.
3.1. DESARROLLO PRENATAL Y NACIMIENTO
Desde el momento de la concepcin, son muchos los cambios que experimenta esa primera clula
hasta convertirse en el ser humano que encontramos en el momento del parto. Estas transformaciones
se producen a lo largo de tres perodos principalmente (Berger, 2006):

Perodo germinal: Este perodo va desde la concepcin hasta la tercera semana, y en ste las
clulas comienzan a multiplicarse y a diferenciarse. En concreto, a medida que aumentan, las
clulas se dividen en dos zonas; una externa que se convertir en la placenta, y una interna que
darn forma al embrin.

Perodo embrionario: Desde la tercera a la octava semana de gestacin se forma el

denominado embrin, y todos sus rganos, corazn, cabeza, brazos, piernas, ojos, nariz y
boca Tambin en este perodo se formar el tubo neural que ms adelante ser el sistema
nervioso central.

Perodo fetal: Desde la novena semana hasta el nacimiento el organismo pasa de denominarse
embrin a llamarse feto, y se producen las mayores transformaciones del desarrollo prenatal.
De ser un organismo indiferenciado pasa a ser un organismo sexuado, con la formacin de los
rganos sexuales. El corazn tiene un ritmo ms fuerte, y brazos y piernas se desarrollan ms,
con la formacin de dedos y uas. Otros rganos como el digestivo y excretor se desarrollan
completamente. El sistema nervioso empieza a funcionar de forma clara hacia la mitad del
embarazo, producindose paulatinamente el desarrollo cerebral. En los ltimos meses se
perfeccionan los sistemas respiratorio y cardiovascular, lo que determina la asistencia de los
nios nacidos de forma prematura.

Algunos de los factores que pueden amenazar el desarrollo y afectar al perodo gestacional y posterior
nacimiento provienen directamente de la madre y son: dieta de la madre, edad de la madre, apoyo
prenatal de la madre, salud de la madre, consumo de drogas por parte de la madre. Aunque el padre y
el entorno tambin pueden influir sobre el feto, la madre es la principal fuente de influencia ambiental del
nio en gestacin. Estos factores posibles causantes de daos, denominados teratgenos, pueden
afectar de forma distinta en funcin del momento de la gestacin en que se den. El perodo de mayor
susceptibilidad para que un teratgeno produzca un determinado dao se denomina perodo crtico, y
stos varan en funcin del rgano en desarrollo.
Una vez que se ha completado el desarrollo prenatal se produce el nacimiento. El parto pasa
fundamentalmente por tres etapas; en la primera las contracciones se espacian cada 10 minutos y duran
poco, y se intensifican progresivamente hasta abrir el cuello del tero completamente, en la segunda se
produce propiamente la salida del beb a travs del canal del parto, y en la tercera el cordn umbilical y
la placenta son expulsados.
El beb recin nacido pasa una evaluacin para controlar sus primeras respuestas denominado test de
Apgar. Este test se pasa al minuto y a los 5 minutos del nacimiento. Esta evaluacin tiene en cuenta la
apariencia, el pulso, los gestos y muecas, la actividad y la respiracin del recin nacido.
Por ltimo, es interesante resaltar algunas de las capacidades innatas que se observan en el nio recin
nacido, en cada uno de los mbitos de estudio:

Desarrollo fsico: El recin nacido viene equipado con una serie de conductas reflejas que
garantizan su adaptacin al medio, como son el reflejo de succin, el reflejo de deglucin y el
reflejo de bsqueda.

Desarrollo cognitivo: El recin nacido manifiesta unas capacidades sensoriales que le permiten
experimentar el nuevo medio en el que se encuentran. As, el bebe desde el primer da puede
ver y or, as como sentir a travs del tacto, el gusto y el olfato.

Desarrollo social: Adems, el recin nacido es capaz de mantener la interaccin, imitando las
conductas de otros y desde muy pronto discrimina las emociones ms bsicas.

3.2. DESARROLLO HUMANO EN LA INFANCIA

En el perodo que va desde el nacimiento hasta los dos aos, el beb experimenta notables cambios en
todas las reas de desarrollo:
Desarrollo fsico

Aunque existen muchas diferencias individuales, los bebs crecen a gran velocidad durante los dos
primeros aos, como prueba el hecho de que el beb a los dos aos pese alrededor de cuatro veces su
peso al nacer. En cuanto a la altura, alrededor del primer ao miden una media de 76 cms., y un ao
despus alrededor de 91 cms. Aunque todas las partes del cuerpo experimentan crecimiento, no todas
lo hacen en la misma proporcin.
Esta idea responde a uno de los cuatro principios que rigen el crecimiento en la infancia:

Principio cefalocaudal, por el que la direccin del crecimiento va desde la cabeza hasta los
pies.

Principio prximodistal, por el que el desarrollo va desde las partes del cuerpo ms cercanas al
eje corporal hasta las ms alejadas.

Principio de integracin jerrquica, por el que las habilidades simples se adquieren de forma
independiente, y posteriormente se integran para formar habilidades ms complejas.

Principio de independencia de los sistemas, por el que distintos sistemas corporales crecen en
distinta proporcin.

En lo que se refiere al desarrollo motor, son tambin muchos los logros que se adquieren en este
perodo del desarrollo. Segn Palacios, Marchesi y Coll (1999), en el momento del nacimiento el beb
llega equipado con una serie de reflejos que no estn bajo su control y que le permiten responder al
medio, y posteriormente el nio adquiere mayores niveles de control sobre sus capacidades motoras, en
dos reas fundamentalmente: habilidades motoras gruesas, y habilidades motoras finas.
De esta forma, la mayor parte de los reflejos desaparecen progresivamente, otros se convierten en
acciones voluntarias, y otros permanecen toda la vida, como el reflejo de parpadeo. Desde las primeras
semanas de vida, en que nos encontramos un beb con movimientos incontrolados y poco coordinados,
hasta los dos aos, en los que el beb presenta movimientos voluntarios y coordinados, se han
producido muchos de los hitos ms importantes del desarrollo motor, como son; sentarse sin apoyo,
agarrar con el pulgar y el ndice, caminar, subir escaleras, corretear o saltar en el lugar.
En cuanto al desarrollo de los sentidos, encontramos los siguientes avances (Feldman, 2007):

Respecto a la percepcin visual, los bebs desarrollan muy pronto tanto la agudeza visual
(alrededor de los seis meses), como la visin binocular (alrededor de las 14 semanas), o la
percepcin de la profundidad (seis meses aprox.), adems de mostrar claras preferencias por
los estmulos simples, las lneas curvas, las figuras tridimensionales y sobre todo, los rostros
humanos.

En relacin a la percepcin auditiva, a lo largo de este perodo aumentan su sensibilidad

acstica, su capacidad de localizacin del sonido, la habilidades de discriminacin auditiva, y
una clara preferencia de la voz materna sobre cualquier otra.

En cuanto al tacto, los estudios reconocen altos niveles de sensibilidad tctil en los nios,
adems de sensibilidad al dolor.

Por ltimo, en cuanto a la percepcin multimodal, o combinacin de uno o ms sentidos,

tambin se aprecian notables avances en esta capacidad, como prueba el hecho de reconocer
visualmente un objeto que previamente haba explorado con la boca.

Desarrollo cognitivo
Respecto a esta rea del desarrollo, el autor por excelencia ha sido Piaget, al ser el primer evolutivo que

realiz una sistemtica descripcin del comportamiento de los bebs, a los que consider activos
exploradores de la realidad y constructores de su propia inteligencia en interaccin con los objetos de su
entorno (Palacios, Marchesi y Coll, 1999).
Para describir el desarrollo de la inteligencia en este perodo, Piaget propuso esta etapa como estadio
sensoriomotriz, que a su vez dividi en distintas subetapas:

Subestadio 1 (0-1 mes), o etapa de la actividad refleja. Los bebs utilizan sus reflejos innatos
para asimilar objetos nuevos y acomodar sus reflejos a los nuevos objetos.

Subestadio 2 (1-4 meses), en el que aparecen los primeros actos no reflejos o acciones
voluntarias y su repeticin, lo que Piaget denomin reacciones circulares primarias, centradas
siempre en el cuerpo del beb.

Subestadio 3 (4-8 meses), en el que el beb aprende de su accin sobre los objetos, lo que
lleva a la repeticin de las mismas o reacciones circulares secundarias, centradas siempre en
un objeto externo. Adems el beb comienza a imitar las conductas adultas.

Subestadio 4 (8-12 meses), dnde realmente aparece la conducta intencional por parte del
beb, es capaz de coordinar esquemas secundarios, progresa en la imitacin adulta, y muestra
la denominada permanencia del objeto.

Subestadio 5 (12-18 meses), en el que el beb inventa variaciones para sus acciones sobre los
objetos, y mtodos de ensayo y error con el fin de observar las consecuencias de sus actos, lo
que Piaget denomin reacciones circulares terciarias.

Y subestadio 6 (18-24 meses), etapa en la que comienza propiamente el pensamiento, y el

nio es capaz de ensayar mentalmente acciones antes de llevarlas a cabo de forma real, por la
interiorizacin de los esquemas a nivel mental o creacin de smbolos. El nio adems es
capaz de realizar imitaciones diferidas y de poner en marcha el juego simblico.

Pero no solo la inteligencia del beb avanza vertiginosamente en el perodo de la infancia. La memoria,
por ejemplo, se observa en bebs de dos meses que aprendieron la asociacin entre el movimiento de
un mvil y el pataleo, y lo recordaron hasta dos semanas ms tarde. Alrededor de los seis meses, esa
huella mnsica puede perdurar hasta seis semanas ms tarde al establecimiento de la asociacin. No
obstante, cuando comparamos a los nios de esta edad con nios algo mayores, observamos que en la
infancia la memoria an es bastante frgil y se refiere a hechos y situaciones muy sencillas.
Otra de las habilidades en las que los bebs demuestran grandes competencias en la adquisicin del
lenguaje. Aunque existen numerosas teoras que intentan explicar el origen de esta adquisicin,
nosotros nos centraremos nicamente en describir los hitos que alcanza el nio a nivel lingstico
durante este perodo.
As, a nivel de produccin del lenguaje encontramos que:

El recin nacido viene equipado con un repertorio de conductas que, fruto de la interaccin con
los adultos significativos, posteriormente se vuelve ms cultural y arbitrario.

Hacia los 3 meses aparecen los primeros sonidos guturales.

A los 6 meses aparece el balbuceo y la capacidad de sealar.

A los 8-9 meses son capaces de producir protopalabras.

Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras.

Entre los 12 y 18 meses se encuentran las primeras 50 palabras y el uso de estrategias

fonolgicas.

Y entre los 18 y 24 meses sigue aumentado el vocabulario y los nios son capaces de producir
sus primeras oraciones simples.

Es importante resaltar que existen grandes diferencias individuales en la adquisicin del lenguaje, y que
no todos los nios siguen la misma ruta para la adquisicin del lxico. As, Nelson distingue entre los
nios referenciales, o aquellos cuyas primeras palabras se refieren a objetos y nombres comunes, y
nios expresivos, o aquellos cuyas primeras palabras son de uso personal social y con funcin
gramatical.
Desarrollo social y de la personalidad
Durante la infancia, uno de los aspectos ms importantes para el desarrollo socio-afectivo del beb va a
ser la formacin de los vnculos de apego con sus cuidadores. Este vnculo se desarrolla a lo largo del
primer ao de vida en las siguientes fases (Palacios, Marchesi, y Coll, 1999):

Desde los 0 a los 3 meses, se observa en el nio una predisposicin por los miembros de su
especie, aunque an no manifiesta preferencia entre stos.

Desde los 3 a los 6 meses se observa una preferencia por los adultos que lo cuidan, aunque
sin rechazo a los desconocidos.

Desde los 6 a los 9 meses se detecta ya una clara preferencia por las figuras de apego, que se
expresa con protesta ante la separacin, y un alto rechazo a los desconocidos.

Desde los 9 a los 12 meses se observa una cierta independencia de las figuras de apego y una
reactivacin de la protesta ante la separacin en situaciones crticas.

Ainsworth desarroll una prueba de laboratorio para la medida del apego, la denominada situacin
extraa, y a partir de sta clasific a los nios en 3 tipos de apego:

Apego seguro, en el que el nio exploraba el ambiente en presencia de la madre, mostraba

ansiedad (aunque no intensa) ante la separacin, y bienestar ante el reencuentro.

Apego ansioso-ambivalente, en el que el nio era incapaz de explorar el ambiente en presencia

de la madre, mostraba altos niveles de ansiedad ante la separacin y reacciones ambivalentes
ante el reencuentro y gran dificultad para ser consolados.

Apego ansioso-evitativo, en el que el nio explora el ambiente, presenta nula o escasa

ansiedad ante la separacin y evitacin de la madre en el reencuentro. Posteriormente se ha
definido un cuarto tipo de apego, el apego desorganizado, que muestran altos niveles de
desorientacin y conductas contradictorias.

3.3. DESARROLLO HUMANO EN LOS AOS PREESCOLARES

Nuevamente vamos a dividir los logros alcanzados en estos aos (2-6 aos), en distintas reas de
desarrollo.
Desarrollo fsico

Respecto al crecimiento, en esta etapa se observa un aumento regular de la talla y el peso, aunque a un
ritmo ms lento que en los dos primeros aos. Al igual que ocurra en la infancia, en estas edades se
observan grandes diferencias individuales en cuanto al crecimiento se refiere. Tambin se observan
cambios en la forma y estructura corporal.
Con respecto al desarrollo motor, tambin se aprecian importantes logros tanto en independencia como
en coordinacin. Y asistimos en estos aos al desarrollo de la lateralidad, o preferencia por el uso de
una mano sobre otra. La dominancia lateral implica dominancia cerebral contralateral, lo que significa
que los zurdos presentan dominancia cerebral derecha y los diestros dominancia cerebral izquierda.
En cuanto al desarrollo de la grafomotricidad, en estas edades se observan los primeros garabatos, o
relacin entre la produccin grfica y objetos externos, y un mejor control del trazo.
Desarrollo cognitivo
En los aos preescolares segn Piaget la inteligencia de los nios atraviesa la denominada etapa
preoperacional. Esta etapa se caracteriza por un incremento del pensamiento simblico, lo que permite
un uso ms sofisticado del lenguaje. No obstante, Piaget describe las habilidades del nio de esta etapa
en negativo, y considera esta etapa un proceso de transicin hacia la etapa donde se da propiamente el
razonamiento lgico, la etapa de las operaciones concretas. As, el nio preoperacional se puede
considerar; (1) atrapado por la apariencia perceptiva de los objetos, (2) incapaz de relacionar estados
iniciales y finales de un proceso, (3) incapaz de usar el pensamiento reversible, (4) razonando de forma
transductiva y no lgica, (5) Egocntrico.
No obstante, muchos autores actuales consideran que Piaget infravalor las capacidades del nio
preoperacional, y que aplicando pruebas de evaluacin ms adaptadas se consiguen mayores niveles
de rendimiento por parte del nio.
Respecto a otras capacidades cognitivas, en estas edades encontramos los primeros signos de
memoria autobiogrfica, aunque todava no alcanza la precisin de los aos escolares.
En esta etapa encontramos que el nio ya es capaz de captar regularidades situaciones y empieza a
agrupar el conocimiento en esquemas (conocimiento temtico) y categoras (conocimiento taxonmico).
En relacin al lenguaje, el nio muestra grandes progresos a nivel de sintaxis, pues la longitud y
complejidad de las oraciones que forma se incrementa notablemente. Adems, sigue incrementndose
el vocabulario de una forma vertiginosa, de manera que hacia los 6 aos poseen alrededor de 14000
palabras. En estas edades el nio empieza tambin a dominar las reglas gramaticales, aunque pueden
cometer errores de sobrerregularizacin, al querer aplicarlas de forma demasiado estricta. Por ltimo,
aparece en esta etapa el habla privada (hablar para s mismo), lo que para muchos contribuye al
desarrollo de la pragmtica, y se perfecciona el habla social.
Otra habilidad cognitiva que aparece en estos aos es la denominada teora de la mente, o
comprensin de los procesos mentales humanos. A partir de los 4 aos, los nios son capaces de
entender que otra persona puede poner en marcha procesos mentales distintos a los suyos. Por ltimo,
otras de las capacidades cognitivas que aparecen en esta edad tienen que ver con el razonamiento
probabilstica y aritmtico y el uso de las normas.
Desarrollo social y de la personalidad
Una vez formados los vnculos de apego, las relaciones entre los padres e hijos en los aos posteriores
estn marcadas por los estilos de crianza desarrollados por los padres con el fin de socializar a sus
hijos. Estos estilos los podemos dividir en:

Estilo autoritario, caracterizado por altos niveles de control y exigencia y escasas muestras de
afecto.

Estilo democrtico, caracterizado por altos niveles de control y exigencia, pero tambin altos
niveles de afecto y comunicacin.

Estilo indulgente, con bajos niveles de control y exigencia, y altas muestras de afecto.

Estilo negligente, con bajos niveles de control y exigencia y bajas muestras de afecto, lo que se
asocia a patrn de abuso y malos tratos.

Respecto al desarrollo emocional, en estos aos encontramos que las emociones se hacen cada vez
ms especficas con ayuda del lenguaje, y los nios comprenden mejor las emociones, asocindolas a
contextos especficos. Respecto a su capacidad de autorregulacin emocional, en estos aos los nios
siguen perfeccionando esta capacidad, dependiendo cada vez menos de los adultos para adaptar la
intensidad y expresin emocional de forma socialmente correcta.
En los aos preescolares los nios van desarrollando su conciencia del yo, aunque su autoconcepto
todava se basa en caractersticas muy concretas y poco abstractas, por lo que se considera cambiante
y arbitrario. En cuanto a la autoestima, los nios se valoran en dimensiones relacionadas con la
competencia fsica, acadmica, y la aceptacin por parte de los iguales y de los padres.
En esta etapa los nios desarrollan la identidad de gnero, y a lo largo de estos aos toma conciencia
de que el gnero es un rasgo invariante que permanece ms all de la apariencia perceptiva.
En sus relaciones con otros, los preescolares desarrollan relaciones con los iguales basadas en la
reciprocidad y la ayuda mutua, donde tienen cabida tanto las respuestas agresivas como las
prosociales, y donde abunda el juego social sobre el individual.
Por ltimo, en relacin al desarrollo moral, los nios preescolares dan muestras de conductas morales
primitivas. Segn Piaget, esta etapa sera de la denominada de heteronoma moral, donde los nios
an no son flexibles en su aplicacin de las normas, y miden la bondad del acto no por la intencin sino
por el resultado. En esta etapa los nios dan muestras de una obediencia y respeto absoluto a las
normas de los adultos. Otro autor muy importante en el rea del desarrollo moral, Kohlberg, considera
que los nios preescolares se encuentran en el estadio de moral preconvencional, segn el cual los
juicios del nio se basarn en sus figuras de autoridad, pero sern reflejo de su egocentrismo y de su
inflexibilidad a la hora de discriminar las buenas de las malas intenciones.
3.4. DESARROLLO HUMANO EN LA NIEZ
Tal como venimos haciendo a lo largo del captulo, resumimos los logros adquiridos por los nios en
esta etapa (de los 6 a los 12 aos) en las siguientes reas de desarrollo.
Desarrollo fsico
El crecimiento sigue ralentizndose, en proporcin al crecimiento observado en los aos anteriores. Uno
de los aspectos que preocupan a esta edad es el aumento de la obesidad infantil, producto de los malos
hbitos alimenticios y la vida sedentaria.
Respecto al desarrollo motor, en los aos escolares siguen afianzndose nuevos logros motores, como
son balancearse sobre un pie con los ojos cerrados, caminar sobre una barra de equilibrio, saltar cada
vez ms alto y correr a mayor velocidad. Adems, sus habilidades motoras finas tambin se
perfeccionan y son capaces de mecanografiar y pintar dibujos con multitud de detalles.

Desarrollo cognitivo
Piaget denomina esta etapa de la inteligencia como etapa de las operaciones concretas, lo que supone
el uso por parte del nio del pensamiento lgico. Adems, esta nueva etapa se caracteriza por una
superacin por parte del nio de su egocentrismo inicial, lo que le permite tener en cuenta multitud de
aspectos de una situacin. Alcanzan el concepto de reversibilidad, y son capaces de conservar. No
obstante, este perodo tambin presenta limitaciones, como son su dependencia de una realidad fsica
concreta y su imposibilidad de razonar sobre lo abstracto.
En relacin a la memoria, en esta etapa mejora la capacidad de memoria a corto plazo y de la
metamemoria. Tambin se observa una mejora en el uso de estrategias de almacenamiento y
recuperacin de la informacin. Estos logros se deben a cambios no estructurales, relacionados con la
forma de utilizar la memoria por parte del nio. Adems, los nios aumentan la velocidad de
procesamiento de la informacin, por lo que se vuelven pensadores ms rpidos.
Respecto al lenguaje, en estos aos asistimos a un dominio de la mecnica del lenguaje. El vocabulario
sigue multiplicndose progresivamente, y tambin mejora el uso de la gramtica y las habilidades
conversacionales, lo que supone un cierto control de la pragmtica del lenguaje. No obstante, estos
logros se han de seguir perfeccionando, y el habla del nio an guarda cierta distancia con la del adulto.
Otra de las habilidades que mejora el nio es la conciencia metalingstica, o la comprensin sobre el
uso del propio lenguaje.
Desarrollo social y de la personalidad
En las relaciones dentro del hogar, en los aos escolares puede avivarse la rivalidad entre hermanos,
que se hace ms intensa cuando presentan el mismo gnero y edad similar. Para no avivar la
competencia entre los hermanos, es importante que los padres eviten las comparaciones y valoren las
cualidades de cada uno de forma independiente. No obstante, las relaciones entre hermanos tambin
fomentan las habilidades sociales y de resolucin de conflictos. Los hijos nicos pierden estos
beneficios, pero a cambio suelen presentar mayores niveles de adaptacin, autoestima y motivacin de
logro.
En relacin al desarrollo emocional, los nios escolares son capaces de comprender las emociones
contradictorias, y perfeccionan sus habilidades de autorregulacin como consecuencia de sus mejoras
en sus habilidades metacognitivas.
Con respecto al conocimiento de s mismo, los nios en esta etapa dan muestras de poseer un
conocimiento ms diferenciado, coherente, abstracto y estable de s mismos. Su autoestima tambin se
hace ms diversificada y compleja y en estos aos se mide por la competencia fsica, acadmica, y la
aceptacin por parte de los iguales.
En las relaciones con otros observamos varios cambios. Por un lado, progresos en las respuestas
empticas, y en la toma de perspectivas y representacin de los estados mentales de otros. Por otro
lado, observamos cambios en su concepto de amistad, que pasa a basarse en la reciprocidad, el apoyo,
la confianza y la compatibilidad psicolgica, y que se hace ms estable con la edad. En general, en
estos aos asistimos a una mejora en las habilidades sociales necesarias para la interaccin social. El
tipo de interaccin preferida son los juegos de reglas y el tiempo para charlar. Tambin observamos un
aumento tanto de las conductas agresivas como de las prosociales en la interaccin con los iguales.
Estas conductas, entre otras, determinarn la posicin del nio dentro del grupo de iguales, pudiendo
distinguirse entre; (1) populares, altos en preferencia e impacto social, (2) rechazados, altos en impacto
y bajos en preferencia social, (3) ignorados, bajos en impacto e intermedios en preferencia social, (4)
controvertidos, altos en impacto social e intermedios en preferencia social, y (5) promedio, intermedios
en impacto y preferencia social.
Para terminar, en cuanto al desarrollo moral, el nio escolar muestra segn Piaget una moral
autnoma, que es una moral basada en el apoyo mutuo, el establecimiento de reglas por consenso y la

cooperacin. Segn Kohlberg, los nios escolares avanzan progresivamente en el estadio de moral
convencional, que parte de la necesidad de cumplimiento de las normas para el buen funcionamiento
social.

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D I N M I C A S D E C O M P O R TA M I E N T O D E G R U P O S I

Dinmicas de comportamiento de grupos I

06/23/2011 DEJA TU COMENTARIO

Amistad
Material: Hojas blancas y lpiz para cada participante.

Desarrollo: El monitor solicita a los participantes que respondan por escrito en una hoja blanca
las siguientes preguntas:
Describe las caractersticas de un buen amigo?
Indica como demuestras que eres amigo de alguien?
Crees que es importante tener amigos? Por qu?
Crees que tienes cualidades para ser un buen amigo? Si las tienes
Cuales son y que otras cualidades quisieras tener?
Luego recoge las hojas y lee varias de ellas al azar, sin decir el nombre del autor. Todos juntos
realizan un debate sobre las ideas expuestas.
El monitor maneja una reflexin sobre lo que yo puedo hacer hoy, para comenzar a darme la
alegra de ser amigo, y empezar a sembrar est alegra en mi trabajo, familia y amistades.
El alambre pelado
Desarrollo: para esta dinmica un compaero sale del saln. El resto de sus compaeros se
forman en un crculo de pie y cogidos del brazo y se les explica que el crculo es un circuito
elctrico, dentro del cual hay un alambre que est pelado, que se le pedir al compaero que
est afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que estn en el crculo.
Se ponen todos de acuerdo que cuando toque la cabeza del sexto compaero (que es el que
representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible pegarn un
grito.
Se llama al compaero que estaba fuera, se le explica slo lo referente al circuito elctrico y se le
pide que se concentre para que descubra el cable pelado.
Alto y siga
Material: Distintivos para diferenciar a los distintos equipos
Desarrollo: para esta dinmica se piden dos voluntarios para desempear los papeles de polica y
vigilante. Al resto de los participantes los divide en cuatro grupos con el mismo nmero de
personas.

Los participantes se ponen de pie y se colocan en grupos lo ms separados posible unos de

otros, representando los puntos cardinales. Ejemplo: el equipo Norte frente al equipo Sur; el
equipo Este frente al equipo Oeste.
El monitor indica a los participantes que cuando diga tres, los equipos debern intercambiarse de
sitio; los que estn al Norte, con los del Sur, y los del Este con los del Oeste. Ganar el equipo
que llegue primero con el mayor nmero de sus integrantes.
As mismo, indica al polica que en cualquier momento puede dar la voz de Alto! y todos
debern parar inmediatamente. Aqullos que no lo hagan quedarn fuera del juego y significarn
bajas para su equipo. El polica y el vigilante decidirn quienes son los que no obedecieron la voz
de Alto!
Bum!
Desarrollo: para esta dinmica los participantes se sientan en crculo. El monitor comenta a los
participantes que deben numerarse en voz alta y que a todos los que les toque un mltiplo de
tres (3, 6, 9, 12,15, etc.) o un nmero que termine en tres (13, 23, 33, 43, etc.) debern decir
Bum! en lugar del nmero; la persona que sigue deber continuar la numeracin. Ejemplo: La
primera persona empieza diciendo UNO, el siguiente DOS, el que sigue (al que le corresponde
decir TRES) dice Bum!, el siguiente dice CUATRO, etc.
El participante que no dice Bum! o el que se equivoca con el nmero siguiente pierde. Los que
pierden van saliendo del juego y se vuelve a iniciar la numeracin por el nmero UNO.
La numeracin debe decirse rpidamente, si un participante se tarda mucho (ms de tres
segundos) tambin quedar descalificado. Los dos ltimos jugadores son los ganadores.
Al terminar la dinmica el monitor dirige una discusin sobre las conductas y actitudes
mostradas en el desarrollo del mismo.
Autoevaluacin de grupos
Material: lpices, cartulinas, y tambin elegiremos entre los siguientes y luego se hace una copia
para cada participante:
a. Inventario del clima en el grupo. b. Forma de evaluacin del crecimiento del grupo. c. Escalas
de retroalimentacin. d. Formas de las reacciones despus de la reunin

Desarrollo: Cada una de los formatos se enfoca, sobre un aspecto de la vida del grupo que el
monitor quiera discutir. Se sugiere un desarrollo general para emplearlos.
Despus de una reunin tpica de un grupo, el monitor distribuye las copias de la forma elegida.
Se dan instrucciones para que los miembros la llenen en forma individual.
Tan pronto como terminen los participantes, la informacin se pone en el rotafolio a la vista de
todos.
El monitor lleva a cabo una discusin sobre esa informacin, sacando ejemplos especficos de las
tendencias de la conducta. Puede ofrecer toda la explicacin terica apropiada durante esta
etapa analtica.
Se pide a los miembros del grupo planeen una conducta nueva para la siguiente reunin a la luz
de estos hallazgos.
Esto me recuerda
Desarrollo: Esta dinmica consiste en que un participante recuerda alguna cosa en voz alta. El
resto de los participantes manifiestan lo que a cada uno de ellos eso les hace recordar
espontneamente.
Debe hacerse con rapidez. Si se tarda ms de 4 segundos, da una prenda o sale del juego.
Carrera sobre barriles
Material: Por cada participante un barril de doscientos litros cada uno, de preferencia metlico,
limpios y vacos.
Desarrollo: en esta dinmica se establecen subgrupos de cinco miembros cada uno. Se hace
entrega del material: cuatro barriles y tres tablas a cada grupo y se les indica cules son las
reglas de juego:
a) El propsito del juego es que cada grupo, partiendo de la misma lnea de salida, recorran la
misma distancia hasta llegar a la meta previamente establecida, con todos sus integrantes
viajando a bordo, encima de barriles y tablas.
b) Si cualquier miembro del grupo, llegase a caer por la causa que fuere, de las tablas o barriles,
descalifica a su grupo en el momento de tocar suelo.

Se les da un tiempo razonable para prepararse, insistindoles en que planeen cuidadosamente.

Se realiza la carrera y al terminar se procesa para llegar a conclusiones
Levntese y sintese!
Desarrollo: en esta dinmica todos los participantes estarn sentados en crculo. El monitor
empieza contando cualquier historia inventada. Cuando dentro del relato dice la palabra quien
todos se deben levantar, y cuando dice la palabra no, todos deben sentarse.
Cuando alguien (no se levanta o no se sienta en el momento en que se dice quien o no), sale
del juego o da una prenda.
El monitor puede iniciar la historia y sealar a cualquier participante para que la contine y as
sucesivamente.
El que narra la historia, debe hacerlo rpidamente para darle agilidad; si no lo hace, no lo pierde.
La comunidad ideal
Material: 30 tarjetas del mismo tamao (10 verdes, 10 azules, 10 amarillas), hojas, rotuladores.
Desarrollo: en esta dinmica debe escribirse en las tarjetas la siguiente informacin:
VERDES:
* La comunidad est dominada por un terrateniente.
* 35% son nios y 40% son jvenes.
* No hay servicio de salud en la comunidad.
* Hay 5 cantinas.
* Al oriente hay 3 ojos de agua, pero no hay servicio pblico.
* El 80% de los adultos son analfabetos.
* Se cultiva maz en la regin.
* Somos cerca de 10,000 habitantes

AZULES:
* Nuestra comunidad es fea.
* Tenemos muchos problemas.
* Los hombres son muy borrachos.
* Somos muy ignorantes.
* Somos muy poco participativos.
* Hay muchos perezosos que no les gusta trabajar.
* Las mujeres no trabajan.
* Nuestra comunidad es pequea.
AMARILLAS:
* Hace 15 aos mataron a 30 campesinos por los de tierras.
* Los primeros pobladores fueron indgenas.
* Hace 5 aos lleg la nica maestra que tenemos.
* Todos somos catlicos.
* Celebramos la fiesta de Santo domingo.
* Las mujeres tenemos una pequea cooperativa de telares.
* Desde nios cultivamos la tierra.
* Los viejos de la comunidad saben hablar todava la lengua indgena.
Luego se seleccionar a un pequeo grupo de participantes, sin que el resto se de cuenta, para
que jueguen el rol de la comunidad, entre ellos se distribuirn las tarjetas anteriormente
elaboradas

Todos juntos, para iniciar, se pedir la participacin de 5 7 voluntarios, a quienes se les indicar
que ellos son un equipo promotor que llega a una determinada comunidad y que de lo que se
trata es planificar esa Comunidad Ideal. Se les debe advertir que toda la informacin necesaria
para dicho trabajo se encuentra ah mismo en la asamblea. Puede dejrsele al alcance el
rotafolio y un marcador.
Comnmente el primer grupo de voluntarios disea la comunidad sin ningn orden, a veces
hasta la dibujan en el papel a espaldas del grupo. La coordinacin deber participar
ingeniosamente, motivando a quienes juegan el rol de la comunidad, a que opinen sobre el
trabajo del equipo promotor, o a que exijan su derecho a ser tomados en cuenta.
Se dar oportunidad de pasar a otro equipo de voluntarios en la medida en que se observe que
se haya iniciado un proceso de interaccin entre los promotores y la comunidad imaginaria.
El desarrollo de la tctica se va dando a travs de que cada grupo de voluntarios vaya superando
los errores de los anteriores equipos; es decir, motive la participacin de la comunidad y
reconozca, ms o menos, ordenadamente la informacin que sta le proporciona.
Se reflexionar el proceso, cuando se juzgue que exista una abierta relacin entre el equipo
promotor y la comunidad, ambos tratando de encontrar una planificacin adecuada en las
necesidades reales.
Para iniciar la reflexin debe permitirse la expresin vivencial de los participantes, luego tratar
de reconstruir las etapas importantes de la tcnica, es decir, las distintas acciones realizadas por
los diferentes equipos promotores.
Mar adentro- Mar afuera
Desarrollo: para la dinmica el monitor solicita a los participantes que se pongan de pie y formen
una fila (o crculo). Se marca en el suelo una lnea que represente la orilla del mar y los
participantes se ponen detrs de la lnea.
El monitor indica a los participantes que cuando de la voz de mar adentro, todos dan un salto
hacia delante de la raya. A la voz de mar afuera todos debern dar un salto hacia atrs de la
raya. Lo anterior debe hacerse en forma rpida y los que se equivoquen saldrn del juego.

El ejercicio termina cuando se tiene un ganador. Al terminar la dinmica se realizar una discusin
sobre las conductas y actitudes mostradas en el desarrollo del mismo.
Los monumentos
Material: Hojas y lpices
Desarrollo: Se reparten los siguientes pasos a cada uno, preferentemente en una ficha ya
diseada:
a) No discutas. Se te va a hacer un monumento. Cuentas con todo el dinero que quieras. Exigen
que digas: Dnde quieres que lo pongan? En qu actitud, postura, elementos. Una frase para
esculpir (un mensaje para la humanidad).
b) Por qu elegiste cada una de estas cosas?
c) Por qu mereces un monumento? Qu tiene que agradecerte alguien o algn grupo?
d) En qu vas a mejorar para vivir ms de acuerdo a la frase de tu monumento?
Luego, en un lugar apartado del resto, cada uno se tomar un tiempo para responder lo anterior
(30 minutos aprx.). Es importante favorecer el buen clima, antes de dispersar al grupo. A la
vuelta, se pone en comn frente al resto del grupo y ste puede opinar.
Observaciones: Tambin puede ser interesante, una vez finalizada la puesta en comn, intentar
trabajar sobre la tendencia que tenemos a ver las cosas malas de nosotros mismos: Fue fcil
responder por qu merecamos un monumento? Cuntas veces dijimos pero yo no me
merezco un monumento?

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Dinmicas de comportamiento de grupos II

07/06/2011 DEJA TU COMENTARIO

Armando cuadrados
Materiales: Tantos sobres y cuadrados como participantes haya (los cuadrados deben contener
entre 7 y 8 piezas bien diferentes). La msica de fondo puede favorecer el clima
Desarrollo: la dinmica comienza dividiendo grupo en equipos 9 personas. Cada equipo debe
buscar un lugar apartado del resto, de modo que no puedan ver con claridad a los otros equipos.
Cada equipo elige un delegado.
A los delegados se les debe dar tiempo para leer las instrucciones y familiarizarse por completo
con ellas. El delegado tiene dos funciones: velar para que se cumplan las reglas del juego y
observar el comportamiento de los participantes.

Los delegados vuelven a sus respectivos equipos, entregan una hoja con instrucciones a algn
miembro del equipo y ste las lee. En este momento deben aclararse todas las dudas. Una vez
comprendidas las reglas, el delegado entrega un sobre a cada miembro del equipo.
A la seal, se comienza el juego. Una vez que todos los equipos han finalizado, se reparte el
cuestionario a cada equipo. El cuestionario es til para promover la discusin que debe estar
centrada en los sentimientos de los integrantes frente al comportamiento de los dems; es
importante que todos opinen.
Finalmente se rene a todo el grupo y se pide algunos voluntarios para comentar lo aprendido en
la actividad. Resulta interesante solicitar a los participantes que relacionen el juego con alguna
experiencia personal de cooperacin o no cooperacin
INSTRUCCIONES: Tenis en sus manos XX ( el nmero que sea) sobres que contienen varios
trozos de cartn para formar cuadrados. Cuando se de la seal, debis repartir un sobre a cada
miembro del equipo.
Ante una nueva seal, cada uno debe vaciar el sobre e intentar armar un cuadrado. Es necesario
seguir las reglas que se encuentran a continuacin:
1.- No podis hablar entre vosotros
2.- No podis coger una pieza de otro compaero ni tampoco pedirla.
3.- Cada uno puede dar una o ms piezas a otro compaero si lo desea.

Algunas preguntas para el final

1. Cuando alguien tiene una pieza clave, pero no percibe la solucin, Cmo reaccionan los
dems? Qu seales dan?
2. Cuando alguien termina un cuadrado incorrectamente y se queda satisfecho:
Cmo se siente? Cmo se comporta el resto?

3. Cuando alguien no encuentra la solucin tan rpido como los dems: Cmo se siente? Cmo
responden los otros? Cules creen que son las razones para ayudar al prjimo?
4. Por qu se ignora a alguien en el grupo?
5. Se puede resolver el problema sin la participacin de los dems?

Las estatuas
Desarrollo: en esta dinmica los monitores deben elegir previamente el tema (conviene que no
sea una situacin concreta sino ms bien una idea o un concepto).
1) Se pide a un compaero que ponga en estatuas su idea sobre el tema elegido.
2) El compaero llama a algunos el grupo (los que necesite) y los coloca en las posiciones que el
crea que representan mejor la idea sobre el tema elegido. Adems explica porque las puso as.
3) Se pide a otros participantes que opinen y se pregunta si quieren modificar (gestos o
posiciones) o aadir estatuas a la figura.
4) Cuando algn compaero agrega o modifica algo, debe explicar porque lo hizo. Y se le da la
oportunidad al resto de agregar o modificar.
5) As se sigue hasta que todos estn de acuerdo con la idea del tema representado en las
estatuas.
La figura final puede utilizarse luego para elaborar un afiche o dibujo para usar despus.

El circo
Desarrollo: Al comenzar esta dinmica se cuenta a los participantes que somos componentes de
un Circo. La tarea consiste en darle a cada uno de los compaeros el rol que pensamos pueda
desempear, dadas las caractersticas que hemos ido descubriendo a lo largo de las reuniones,
charlas y actividades hechas con l.
Cada uno escribe en una hoja el/los roles que le asigna a cada compaero y a s mismo pensando
bien el porqu de tal decisin.

Se propone una lista de roles que puede, lgicamente, ser ampliada por cualquier participante si
eso lo ayuda a expresar una idea:
Empresario acomodador bailarn fakir tira cuchillos trapecista encargado artista
Lanzallamas prestidigitador titiritero acrbata hombre goma administrador presentador
Pjaro caramelero recibe cuchillos maquillador salto mortal propagandista malabarista
levanta pesas encargado de luces animador mago fieras sastre director de orquesta
ventrlocuo hipnotizador hombre bala payaso portero cantor jinete monitor
equilibrista instrumento musical domador de fieras globo de la muerte encantador de
serpientes enano pen para todo domador de pulgas

Terrritorios
Material: Una cartulina con un mapamundi con tantas regiones como participantes, cada regin
con el nombre de un participante. Algunas regiones deben estar unidas por lneas
DESARROLLO: para esta dinmica dividimos al grupo en 2 equipos. Por turnos, un equipo decide
atacar desde uno de sus territorios (participantes) a un territorio del otro equipo.
El equipo atacado debe pensar una pregunta respecto a su integrante atacado (personalidad,
gustos, etc.) y formulrsela al otro equipo. Si el equipo contesta bien gana el territorio y el
participante cambia de equipo. De lo contrario, el equipo atacado gana y se queda con el
participante del otro equipo.
Se contina hasta que uno de lo equipos posea un nmero grande de gente o segn algn
criterio previsto de antemano.
La historia
Material: Una hoja de clave de respuestas para el monitor y hojas y lpices para los participantes
Desarrollo: esta dinmica puede hacerse de forma individual o por grupos.
Se lee la historia detenidamente, los participantes escuchan. Un hombre de negocios acababa
de apagar las luces de la tienda cuando un hombre apareci y le pidi dinero. El dueo abri la
caja registradora. El contenido de la caja registradora fue extrado y el hombre sali corriendo.
Un miembro de la polica fue avisado rpidamente

Cada participante contesta el cuestionario sobre los conceptos que el coordinador lee al plenario.
Se debe contestar V (verdadero) F (falso) ? (no se sabe), a cada pregunta.
Una vez completo el cuestionario el monitor pregunta en base a la hoja de respuestas.
Discusin: Este ejercicio permite ver como hay palabras que encierran conceptos, ideas
determinadas sobre las cosas. Por ejemplo, al hombre de negocios lo relacionamos directamente
con el dueo por qu?
Tambin nos permite ver como una mera descripcin de los hechos no es suficiente para emitir
un juicio ni hacer una interpretacin.
Cuestionario
1) Un hombre apareci despus que el dueo apag las luces de la tienda.
2) El ladrn era un hombre.
3) El hombre que apareci no pidi dinero.
4) El hombre que abri la caja registradora era el dueo.
5) El dueo de la tienda extrajo el contenido de la caja registradora y sali corriendo.
6) Alguien abri una caja registradora.
7) Despus de que el hombre que demand dinero extrajo el contenido de la caja registradora,
huy a toda carrera.
8) Aunque la caja registradora contena dinero, la historia no dice cuanto.
9) El ladrn demand dinero al dueo.
10) Un hombre de negocios acababa de apagar las luces cuando un hombre apareci dentro de
la tienda
11) Era a plena luz del da cuando el hombre apareci.
12) El hombre que apareci abri la caja registradora.

13) Nadie demand dinero.

14) La historia se refiere a una serie de eventos en los cuales nicamente se mencionan tres
personas: el dueo de la tienda, un hombre que demand dinero y u miembro de la fuerza
pblica.
15) Los siguientes eventos ocurrieron: alguien demand dinero, una caja registradora fue
abierta, su contenido fue extrado y un hombre huy de la tienda.
Clave de respuestas:
1) El hombre de negocios y el dueo son necesariamente la misma persona?
2) Puede hablarse de un robo? Tal vez el hombre que demand dinero era un cobrador o el hijo
del dueo, ellos reclaman dinero a veces.
3) FALSO. Una fcil para que no se les caiga la moral.
4) VERDADERO. El dueo abri la caja registradora
5) La historia no lo excluye, aunque es poco probable.
6) VERDADERO. El dueo abri la caja registradora
7) No sabemos quien extrajo el contenido de la caja, ni es necesariamente cierto que el hombre
haya huido.
8) La caja contena dinero?
9) Un robo? De nuevo.
10) Quin dice que entr a la tienda? Pudo haber demandado dinero desde fuera o por la
ventana.
11) Las luces generalmente permanecen prendidas durante el da.
12) No sera posible que el hombre que haya aparecido haya sido el dueo?
13) FALSO. La historia dice que el hombre que apareci demand dinero.

14) Son el dueo y el hombre de negocios la misma persona, o son dos personas diferentes? Lo
mismo puede preguntarse con el hombre de la tienda y el hombre que desapareci.
15) Huy? No puede haberse alejado a toda carrera en un auto?

To y sobrino
Desarrollo: La historia es Tu to se fue a un lugar lejano antes de que nacieras. No lo conoces.
Parece que ese to va a venir a visitarte, pero hay un problema Cmo te reconocer cuando
vayas a buscarlo al aeropuerto? Hay que escribirle una carta explicndole tu personalidad para
que l pueda reconocerlos. Pero no vale dar caractersticas fsicas. Tiene que ser una carta ms
personal: tus gustos, tus preocupaciones, tus problemas, tus opiniones, etc.
Despus de la historia se da un tiempo (20 minutos aprox.) para que cada uno escriba la carta.
Puede ponerse msica de fondo para favorecer el clima. Luego se recogen todas las cartas.
El siguiente paso es que ahora todos dejaremos de ser sobrinos y pasaremos a ser tos. A cada
uno se le da una carta que no sea la suya. Debe leerla, pues es la carta de su sobrino.
El final consiste en que cada uno lea en voz alta la carta que tiene y adivine quin es su sobrino.
Si adivina, el to el sobrino pueden darse un abrazo de reencuentro.

Cambio de personalidades
Materiales: Tantas hojas como participantes, cada una de ellas con una serie de caractersticas y
comportamientos ante ciertas situaciones (puede ser bueno que esas caractersticas estn
presentes en la Unidad).
Desarrollo: Se reparte una hoja a cada integrante y se les propone discutir sobre un determinado
tema pero cada uno interpretando el papel que le haya tocado.
Observaciones: Pero la parte ms interesante es la que pueda generarse luego de la dinmica:

Por ejemplo, si alguien pudo identificar una caracterstica propia en algn compaero cmo se
sinti? Es eso lo que el resto siente frente a l?
Cmo se sintieron discutiendo desde un punto de vista diferente al propio? Fue fcil? Es fcil
ponerse en el lugar del otro?

Presentacin con objetos

Materiales: Una hoja y un lpiz por integrante.
Desarrollo: para la dinmica se divide al grupo en pequeos equipos (pueden ser seisenas,
patrullas, equipos).
La primera parte es personal y consiste en que cada uno busque un objeto con el que identifique
a cada uno de sus compaeros, por su manera de ser, su personalidad, etc. Conviene anotar en
una hoja el objeto y los motivos.
Luego, se pone en comn. Para cada miembro del grupo todos dicen el smbolo con que lo
identificaron. Finalmente, l puede decir como se sinti, si est de acuerdo o no, si ya se lo
haban dicho, etc.
Es importante que el clima en el que se digan las cosas sea de confianza y aceptacin, ya que
as como pueden aflorar cosas positivas tambin puede salir a la luz algn roce o malestar.