C

LA DOCENCIA DE PREGRADO EN CHILE:

ELEMENTOS DE EVALUACIN

Prof. Eduardo Bustos

92

LA DOCENCIA DE PREGRADO EN CHILE:

ELEMENTOS DE EVALUACIN

Dr. Eduardo Bustos*

Director de Pregrado
Vicerrectora Acadmica y Estudiantil
Universidad de Chile

a casi se ha transformado en un lugar comn decir que la evaluacin de la

docencia y de los docentes es una tarea compleja, pero a la vez
imprescindible. Sin embargo, slo excepcionalmente, est en el centro de
las preocupaciones de la mayor parte de las instituciones de enseanza. Siendo
as, cabe preguntarse si es posible concebir el proceso docente sin evaluacin de
los alumnos.
Por otro lado, lcitamente cabe formular una segunda pregunta: por qu los otros
componentes del sistema no suelen ser evaluados?
Trataremos de contestar estas preguntas mediante algunas consideraciones
genricas, inicialmente, agregando luego otras ms especficas, hasta descender
al plano de los problemas ms concretos y de los instrumentos ms precisos que
pudieran ser utilizados - debidamente adaptados - por las distintas instituciones.

* El texto de esta ponencia se basa en un documento de anlisis elaborado por el Departamento de

Pregrado de la Universidad de Chile, que a la sazn era dirigido por el Profesor Doctor Eduardo Bustos
Obregn. Dicho documento se entreg a los participantes en el Seminario Internacional. El Dr. Bustos
desea agradecer especialmente la colaboracin de la Profesora Susana Navarrete.

93

Cuando hablamos de la evaluacin del proceso docente, que incluye al profesor,

su actividad (la docencia), al alumno que participa de ella y a la institucin que
constituye el marco de todo el ejercicio, tenemos que tener en cuenta que sta
debe cumplir con tres atributos mnimos y que, como todo proceso evaluativo, se
basa en conceptos y guas fundamentales y herramientas. Luego, ser necesario
distinguir unos de otros elementos suficientemente.
Ello, por cuanto el elemento conceptual inicial tiene que estar en consonancia con
lo que la institucin persiga respecto del proceso que quiere evaluar. Por ende, si
bien las ideas generales son verdaderamente generales, habr particularidades
que se refieren a la misin de la institucin y a sus objetivos centrales, que
naturalmente, son especficos segn el plan que cada institucin superior se haya
trazado.
No obstante los tres parmetros genricos, hay que tener siempre presente que la
evaluacin debe ser informada. En otras palabras, participan en ella en forma
creble o eficiente, quienes tienen contacto mediato o inmediato con el proceso o
con los resultados de la actividad docente. Este es un primer punto importante.
Quiz si para ejemplificar en forma ms grfica, no pueden opinar sobre la calidad
de la docencia quienes estn sentados en un escritorio, sin haber impartido nunca
una clase, ni haber siquiera observado una clase dictada por otro docente. No se
trata de una actividad que pueda ser realizada por simulacin; aun en plena era
computacional, se tiene que hacer de verdad.
Parece oportuno examinar las fuentes y las formas de compilar la informacin,
justamente para que sea informada la evaluacin por parte de quienes son
responsables de ella.
a) Ya hemos escuchado en la exposicin de la Profesora Florence Pijpers, de la
Universidad Libre de Amsterdam, que, por ejemplo, los evaluadores externos hacen
visitas, conversan con los distintos estamentos que participan del proceso, recorren
fsicamente las instalaciones, formulan preguntas, obtienen documentos, etctera.
A eso me refiero al hablar de que se trata de una actividad debidamente informada.
b) El segundo punto, y no podra ser de otra manera siendo la educacin un proceso
complejo y multidimensional, es que esta evaluacin tambin debe ser
multidimensional y por lo tanto debe abarcar numerosos mbitos, temas que vamos
a abordar a fin de identificar los aspectos principales.
c) El tercer punto es an ms complejo, porque debe contemplar el proceso, los actores
y los resultados. Dentro del proceso, hay numerosas actividades que se cumplen y
que tienen metas que deben ser verificadas. Ya se ha dicho aqu que estamos hablando
muchas veces de cuestiones discursivas sin llegar finalmente a conocer cul fue el
cambio y de qu manera ese cambio puede, a su vez, ser orientado para el
mejoramiento del proceso. Asimismo, lo que es ms difcil en nuestro medio es
determinar quines toman las decisiones y cmo se las aplica para mejorar el proceso.
Deseo aclarar que, por razones obvias, mucho de lo que ustedes van a escuchar es
el resultado de discusiones y de trabajos de grupos de estudio formados por docentes
de pregrado de la Universidad de Chile, que es mi lugar de trabajo.

94

No hay duda que entre las tareas que debe cumplir una universidad, la formacin
de recursos humanos calificados es prioritaria, y siguiendo el razonamiento del
profesor Juan de Dios Vial, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, que
alguna vez habl de las universidades complejas, este proceso es justamente
complejo tambin, porque abarca programas de postgrado, de posttulo, de
especializacin, etctera, en sus diversas modalidades, y por lo tanto, adquiere
una dimensin bastante difcil de manejar.
Sin embargo, aqu me voy a referir en particular a los programas de pregrado, que
en muchas de las universidades de nuestro sistema actual es la principal, sino la
nica, actividad sistemtica en el plano acadmico.
No puedo dejar de aludir a un tema que aqu se ha mencionado y es que, cuando al
alumno se lo designa como el cliente, cuando a las actividades universitarias se
les pide autofinanciarse, y cuando la oferta de carreras prolifera ms all de toda
comprensin racional, entonces llama poderosamente la atencin que las
herramientas (que son los planes y programas), las condiciones de dictacin de las
carreras, (que son de ndole intelectual y de infraestructura fsica), as como la
calificacin y la seleccin de los docentes a cargo de esta actividad, rara vez sean
motivo de un anlisis regular y sistemtico.
Tal vez uno de los principales mritos que tiene esta reunin es haber puesto, en el
centro de la discusin, el pregrado y sus distintos aspectos como actividad global.
Estimo que muy probablemente ste sea el motivo por el cual hayamos tenido una
concurrencia tan masiva a este segundo Seminario Internacional del Consejo, que
es realmente magnfica y sin duda muy estimulante para los organizadores, pues
revela que se est aludiendo a un tema que es preocupacin y vocacin, adems de
ser el trabajo de todos nosotros.
En muchos sistemas, la encuesta al alumno y la encuesta a lo que - siguiendo esta
misma jerga - llamar el producto, o sea el profesional egresado, pueden ser
formas de evaluar la accin terminal del proceso docente, pero deben ser tomadas
con mucha precaucin.
Por eso me parece que un anlisis ordenado, aunque sea breve, de los elementos
que han de considerarse en la evaluacin del docente y de su quehacer, que es la
docencia, es especialmente importante, no slo en aquellas universidades cuya
actividad principal es la docencia de pregrado, sino ms an, en las instituciones
complejas, donde se ha desdibujado la responsabilidad del docente a medida que
la santificacin de la investigacin se ha ido haciendo preeminente. Espero volver
a referirme a este punto al final de mi exposicin, porque me parece que es un
binomio que a veces adquiere carcter de antinomia, por lo que tambin debera
ser materia de reflexin en este foro.
Desde luego que la labor docente se hace en un contexto multideterminado, sobre
todo en aquellas universidades que cumplen muchas otras funciones, adems de la
docencia, por lo que en su actividad interactan una cantidad de intereses y de
factores.
Ahora bien, respecto al propio docente, tenemos que considerar no slo su
desempeo (ac se ha hablado bastante sobre el desempeo en el aula, la forma de
evaluar, el resultado de las clases lectivas, etc.), pero tambin hay que tener en

95

cuenta el nmero de alumnos que se recibe y la formacin previa de stos. En

nuestro actual sistema universitario, ste es un factor de mucho peso, porque la
cobertura del sistema es tan amplia que acceden a l cantidades cada vez mayores
de estudiantes, que adems tienen (desde el punto de vista de las mediciones
convencionales de desempeo acadmico) capacidades dismiles para abordar la
educacin superior. En Chile ocurre un fenmeno similar al de los Pases Bajos,
donde se da una pugna por conseguir estudiantes, como lo expuso la Profesora
Pijpers. Aqu sucede as, no porque se haya incrementado mucho ms el nmero
de alumnos, (fenmeno que ya ocurri durante la dcada pasada), sino porque ha
aumentado mucho ms el nmero de instituciones de educacin superior, y entonces
naturalmente hay competencia para captar alumnos con buen pronstico inicial,
lo que permite asegurar el buen rendimiento y con ello el xito de la institucin.
Otro aspecto importante, que guarda relacin con nuestro carcter juridicista, es
que la docencia de pregrado est sumida en una cantidad de reglamentaciones,
que en ocasiones responden de manera insuficiente al momento actual de la
evolucin de la interaccin docente-alumno, y que tienden a rigidizar el tratamiento
de muchos problemas. En efecto, la coordinacin entre los planes de estudio y los
reglamentos es otro aspecto para nada secundario, que debe ser considerado cada
vez que se quiera evaluar cmo est funcionando esta actividad.
Ya se ha sealado suficientemente que tenemos que tener en cuenta la formacin
del individuo, conjuntamente con la preparacin de un profesional eficiente, pero
poco se ha dicho sobre dos factores que son muy difciles de aquilatar: la atmsfera
o clima institucional y la forma en que las estructuras o la organizacin de la
institucin facilitan aquello que en general surge como nexo entre los docentes,
como son la integracin entre sus disciplinas y su quehacer, ms por afinidad y
amistades personales, que por rutas que la institucin disee deliberadamente.
Por ltimo, cabe mencionar un tema al que generalmente asignamos mucha
relevancia, como son los recursos de aprendizaje, la infraestructura, los materiales
didcticos y otros, con los cuales la docencia tiene que desenvolverse, porque all
el muro de los lamentos, incluso en las universidades de ms desarrollo histrico,
es inacabable.
Parto de la base de que una institucin que funciona en el mbito docente tiene
algn tipo de organizacin estructural y jerrquica, que corresponde a lo que en
las universidades ms clsicas son las escuelas de pregrado: una Escuela de
Sociologa, una Escuela de Psicologa, una Escuela de Medicina, etc., y que estas
escuelas tienen tambin un grado de organizacin que les permite cumplir algunas
de las exigencias que vamos a enumerar.
Lo anterior significa, desde luego, que debe haber personal docente con vocacin.
En su exposicin de ayer, el Profesor Francisco Claro nos deca que ojal el docente
no tuviera ninguna formacin, asercin que me parece excesiva. A mi juicio, no
todo se puede aprender hacindolo; creo que tambin es bueno que se den algunos
derroteros sobre cmo hacer mejor que peor, y ello agregado a un compromiso
horario y vocacional suficiente para enfrentar la tarea.
En primer lugar, no se trata de la asignacin de un par de horas de docencia o de
que una persona de buena voluntad est a cargo de una actividad de esta
trascendencia. En segundo trmino, esa persona debe tener claro que el proceso

96

evaluativo de la docencia tiene por finalidad primordial retroalimentar la propia

docencia con el objeto de ir mejorndola, y cumple secundariamente - como sucede
en muchas universidades - con el establecimiento de un status. Dicho de otra
manera, se trata de promover la carrera acadmica con la conviccin de que la
docencia es un segmento importante de considerar, lo que simultneamente
significa que la institucin sea externamente reconocida como una casa de estudios
superiores que valora esta actividad y que, por lo tanto, se preocupa de ella y de
quienes son sus principales actores. El peligro es que esto puede terminar siendo
simplemente un acto ritual para una especie de tarjeta de presentacin externa
de la institucin, ms que un instrumento de mejoramiento acadmico de la docencia
en esa institucin.
Menciono este aspecto porque se ha subrayado bastante en esta reunin la frrea
interrelacin existente entre docencia e investigacin y su insercin en la evaluacin
acadmica. En el Apndice 1 de este captulo, se incluye un diagrama en que estn
consignados todos los factores involucrados en el proceso, que es un experimento
que la Universidad de Chile puso en marcha durante este ao [1997] y sobre el
cual, no puedo contar los resultados, sino solamente los objetivos y... mis
aprensiones.
Quiero sealar que lo expuesto en el Apndice 1 ha sido el resultado de
prcticamente dos aos de deliberaciones quincenales sistemticas, de todos los
directores de pregrado de las escuelas de la Universidad y ha gozado de un cierto
consenso, entre las 57 carreras que imparte la institucin, de modo que la tarea no
ha sido sencilla, toda vez que no existe demasiada tradicin - ni siquiera en una
universidad ms que centenaria como la nuestra - en torno a ejercicios de esta
naturaleza.
Una de las tareas primarias que el Departamento de Pregrado de la Universidad de
Chile acometi fue la evaluacin del proceso docente, en un esfuerzo por
dignificarlo, es decir, por hacer que la comunidad acadmica lo asumiera como
una tarea tan importante o ms que cualquier otra dentro de la universidad;
lamentablemente algunos investigadores destacados (de los cuales tenemos un
buen nmero, cosa que me alegra enormemente), no siempre comparten esta
concepcin.
A propsito de este tema, recordemos la reflexin de Mara Jos Lemaitre sobre la
investigacin aplicada al proceso docente considerado como componente
sustantivo. Incluso mencion la posibilidad de que una universidad pudiera llegar
a definirse como exclusivamente docente.
Si tenemos que recopilar informacin y ser capaces de llevar a cabo una evaluacin
informada, cabra preguntarse cules son esas fuentes de informacin, o al menos
cules son las fundamentales. Y aqu llegamos a un punto que Alverno College, en
Wisconsin, ha trabajado muy bien y que debera servirnos de ejemplo. Debo advertir
que tengo cierto temor, basado en la experiencia, en el sentido de que de acuerdo
con nuestra idiosincrasia mucha gente suele arrugar el entrecejo frente a ideas
forneas. Recuerdo cuando por primera vez sealamos que una de las fuentes de
informacin ms importantes era el propio acadmico que realiza la docencia.

a) Los portfolios

97

Seguramente, todos ustedes conocen los portfolios, es decir, esos cuadernos donde
los docentes van registrando sistemticamente lo que hacen: si han realizado
publicaciones sobre la docencia, si han hecho innovaciones metodolgicas, si de
algn modo han variado los sistemas de evaluacin, proponiendo objetivos y formas
nuevas de enfocar el proceso etc. etc. El portfolio es una suerte de confesionario, en
que al cabo de un ciclo de clases los docentes anotan lo que los alumnos han captado,
y con ello, si han hecho bien o mal el captulo A o el captulo B, etc. del curso que ha
dictado en un determinado perodo. Estas anotaciones las realiza el docente durante el
perodo en que est enseando; no cuando una autoridad administrativa le pide que
llene un formulario, tal vez un ao despus, sino en un momento cercano a los hechos,
cuando su propia conciencia, cuando aquello que podramos denominar el espritu
de profesional de la enseanza, se lo demande y l lo quiera trasladar al papel para
reflexin futura.
Sin duda creo que es un excelente ejercicio para el docente, porque permite que nos
enfrentemos con nosotros mismos en tiempo diferido. Esto es algo que les recomiendo
hacer como ejercitacin intelectual para que quede registrada la forma en que uno ha
realizado las tareas que deba cumplir.
Las variables que intervienen en la evaluacin del docente se sistematizan en el cuadro
1. En el cuadro 2 se ejemplifica cmo se puede organizar un portfolio tipo.

b) El juicio de los pares

El juicio de los pares es otro mecanismo que permite que algunos docentes puedan de
algn modo mejorar la enseanza de sus colegas y aportar su experiencia, sus
comentarios, sus crticas - constructivas, por supuesto - las observaciones o elementos
adicionales que les merezca la mencionada actividad. Un ejemplo de estos juicios
aparece en el cuadro 3.
Se ha dicho que la primera condicin del docente es ensear lo que se sabe. En realidad,
estimo que el dictum debera ser al revs: no debe ensearse lo que no se sabe, porque
el anterior lo tomamos como algo natural. Es til y necesario recibir la experiencia y
las crticas de quienes sean capaces de hacerla en virtud de su reputacin y trayectoria
en el oficio. Por ello opino que un sistema formativo de tipo tutorial es ineludible,
como aquel que mencionaba ayer tambin el Profesor Claro. Siempre que se tengan
buenos maestros, es posible aprender de ellos.

c) La opinin de los estudiantes

El tercer componente es la opinin de los alumnos, que en muchas instituciones se
sobrevalora. En la propia Universidad de Chile hemos detectado no menos de 25
diferentes cuestionarios, todos ellos elaborados por grupos de profesores, con la mejor
intencin y dedicacin. Los ms sencillos se componen de 6 temes muy escuetos;
otros llegan a tener hasta 35 temes bastante detallados.
Cuando los expertos en evaluacin educacional han examinado algunos de estos
cuestionarios, han llegado a la conclusin de que no tenan ms de un tercio de
congruencia tcnicamente vlida desde los puntos de vista pedaggico, psicolgico
y de otro tipo que deberan haber estado presentes en esta clase de instrumentos de
evaluacin.

98

En el cuadro 4 se esquematizan los rubros y la forma en que se puede

sistematizar la opinin de los alumnos.
En sntesis, es preciso tener verificadores y formas de medicin confiables de las
actividades de la docencia y del docente, para luego procurar integrar todos esos
medidores, todos esos factores, en un todo coherente y riguroso. Este debe poder
verificarse en prcticas reales, a la vez que ha de constituir un instrumento de
progreso para la actividad dentro de la institucin, porque es conocida y compartida
por sus autoridades superiores, y porque est inscrita en la misin y en los objetivos
que la institucin se propone en el plano docente.

APNDICE 1.
Nota: La docencia debe ser analizada y canalizada por las comisiones de
evaluacin, y luego, agregada al currculo.

Actividad docente
La informacin necesaria para llenar esta pauta deber ser proporcionada por las
personas o entidades que se sugieren frente a cada tem, y expresada en un juicio
cualitativo definido en trminos de cuartiles.

1. Calidad de la docencia
Evale la calidad de la docencia que imparte el acadmico respecto de:
E
Excelente
Ms de
75%

B
Buena
50% a
75%

R
Regular
25% a
50%

D
Deficiente Entidades o
Menos de personas que
evalan
25%

1. Habilidad en el
manejo de la
metodologa
docente

Pares o
responsables del
equipo. Estudiantes.

1.2 Vigencia y
actualidad de los
contenidos de la
enseanza.

Unidad acadmica.
Pares.

1.3. Pertinencia
del conocimiento
con el programa
de la asignatura y
el nivel del curso.

Escuela.
Unidad acadmica.

1.4. Fuentes de
informacin
recomendada a los
estudiantes.

rea temtica.
Estudiantes.
Biblioteca.

1.5. Aportes
creativos a la
docencia.

Autoevaluacin
acompaada de
material.

99

1.6. Grado de
inters y
participacin que
el docente genera
en los
estudiantes
1.7. Capacidad
para contribuir, en
alguna medida, a
la formacindel
estudiante
(pensamiento,
valores, conducta,
hbitos, disciplina).
1.8. Actitud
positiva para
relacionarse con
sus alumnos y sus
colaboradores en
la docencia.

Escuela
Estudiantes.

Egresados
Estudiantes lt.ao.
Profesor
responsable.
Autoevaluacin.

Escuela
Estudiantes.

2. Responsabilidad en el cumplimiento de la actividad docente

Evale la responsabilidad del acadmico en cuanto a:
2.1 Disposicin para asumir diversas
responsabilidades docentes

Escuela.
Departamentos

2.2 Disciplina y dedicacin en el cumplimiento de sus

labores docentes (aplicacin del programa del curso,
asstencia, puntualidad, etc.)

Escuela.
Coordinador docente

2.3 Esmero y oportunidad para atender a los

estudiantes

Estudiantes
Escuela.
Secretara de Estudios

100

Cuadro 1
LA EVALUACIN DOCENTE
I. DOMINIO DE LA MATERIA
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Profundidad en el desarrollo de la materia.

Capacidad de relacionar la materia con la de otros ramos.
Capacidad de ejemplificacin de los contenidos tericos.
Capacidad para responder las preguntas de los alumnos.
Capacidad para indicar la aplicacin prctica de los contenidos de
los estudios tericos.
Capacidad de sntesis y habilidad para distinguir lo importante de lo
secundario.

II. CLARIDAD DE EXPOSICIN

A.
B.
C.
D.
E.
F.

Sencillez para expresar ideas y responder preguntas.

Continuidad y orden en el desarrollo de las materias.
Capacidad para centrarse sobre el tema en estudio.
Adecuada velocidad ( o ritmo) de exposicin de la materia.
Utilizacin de un vocabulario riguroso.
Utilizacin de recursos pedaggicos: pizarra, elementos audiovisuales,
etc.

III. CAPACIDAD DE MOTIVACIN

A.
B.
C.
D.
E.
F.

Capacidad de despertar y mantener el inters de los estudiantes en la

materia.
Demostracin de inters en el progreso y aprendizaje de los almnos.
Capacidad para estimular la participacin y discusin de todos.
Capacidad para despertar y atender el inters de los alumnos fuera de
la sala de clases.
Demostracin de entusiasmo y convencimiento en lo que ensea.
Amenidad en el desarrollo de las clases.

IV. RELACIONES HUMANAS

A.
B.
C.
D.
E.
F.

Respeto por las opiniones y situaciones personales de los estudiantes.

Capacidad de dilogo con los alumnos.
Capacidad para establecer un trato imparcial con todos.
Capacidad para crear un clima de estmulo y colaboracin mutua.
Posibilidad de acceso para consultas fuera del horario de clases.
Criterio para enfrentar problemas del curso.

101

V. CUMPLIMIENTO DE DEBERES
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Asistencia normal a clases y respeto del horario.

Preocupacin por atenerse al programa y el plan de estudios.
Preparacin satisfactoria de las clases y pruebas.
Coordinacin y orientacin adecuadas de ayudantas y otros trabajos
colectivos (laboratorios, trabajos de investigacin, etc.)
Inters y responsabilidad en cuanto a proporcionar apuntes y bibliografa.
Responsabilidad y rapidez en la correccin de pruebas y entrega de
pruebas corregidas y notas.

VI. ECUANIMIDAD Y PRECISIN EN LA EVALUACIN

A.
B.
C.
D.
E.
F.

Nivel de exigencia en las pruebas acorde con lo que se entrega en las

clases.
Cumplimiento del reglamento de evaluacin.
Adecuada valorizacin de las pruebas.
Disposicin para analizar las solicitudes de recorreccin.
Mantencin de un clima de tranquilidad y seriedad en las pruebas.
Prctica habitual de proporcionar a los estudiantes un tiempo razonable
para responder las preguntas propuestas.

Cuadro2
LA ORGANIZACIN DE UN PORTFOLIO TIPO
ATRIBUTO
1. ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD

REACTIVO (EJEMPLOS)
Planifico mi actividad.
La planificacin me permite presentar la
materia a mis alumnos en forma
estructurada.
La planificacin me permite desarrollar la
materia de manera lgica.
Desarrollo mi actividad a partir de la
especificacin previa de aquellos
resultados que espero que logren mis
estudiantes.
Obtengo retroalimentacin para
reestructurar y mejorar mi actividad.
Utilizo la retroalimentacin mencionada
para reestructurar y mejorar mi actividad.

102
2. COMUNICACIN

Cuando proporciono informacin verbal,

me preocupo de emplear un lenguaje
comprensible para mis alumnos.
Modulo con claridad.
Empleo un lenguaje fluido, a velocidad
moderada.
El volumen de mi voz y la entonacin de
mis parlamentos permiten que todos los
alumnos me escuchen.
Cuando proporciono informacin escrita,
me preocupo de que sta sea
comprensible para mis estudiantes.
Estimulo a los estudiantes a responder las
preguntas que formulo.
Permito que mis alumnos planteen
preguntas en relacin con el tema que se
est tratando.
Respondo las preguntas de mis
estudiantes.
Permito que mis alumnos comenten el tema
que desarrollo.

3. CLIMA EDUCATIVO DURANTE LA

ACTIVIDAD.

Durante la actividad, establezco con mis

estudiantes una atmsfera de respeto
mutuo.
Controlo cualquier intercambio de
opiniones poco respetuosas entre los
alumnos de mi clase.
Durante la actividad, mis estudiantes
trabajan en forma tranquila.
Favorezco el desarrollo de actitudes que
promuevan la autoestima positiva de mis
alumnos.

4. DOMINIO DE LA MATERIA QUE SE VA

A ENSEAR.

Realizo investigacin en el rea en que

trabajo como docente.
Formo parte de un equipo de
investigacin en mi rea de especialidad.
Estoy suscrito a revistas especializadas en
el rea en que ejerzo la docencia.
Redacto comunicaciones, ponencias o
artculos sobre aspectos relacionados con
el rea de mi especialidad, para ser
escuchados o ledos por mis colegas.
Los contenidos que incluyo en mis
programas consideran aspectos tericos
vigentes respecto de los temas que
enseo.
La bibliografa que recomiendo en mis
programas comprende textos y revistas
actualizadas.

103

5. MEDICIONES Y CALIFICACIONES.

Aplico pruebas compatibles con las

competencias previas, al iniciar un nueva
actividad de enseanza.
Conozco el nivel de certeza con que
responden mis estudiantes a las distintas
preguntas de una prueba.
Utilizo los registros de notas para ajustar
mi metodologa de enseanza.
Las preguntas de las pruebas
corresponden a las materias enseadas
durante las clases.
El tiempo asignado a las pruebas es
suficiente para responder con
tranquilidad.
La bibliografa recomendada permite
preparar las pruebas aplicadas.
Los trabajos asignados durante las clases
son equivalentes a los distintos tipos de
aprendizaje medidos en las pruebas.

104

Cuadro 3

El juicio de los pares

ATRIBUTO

REACTIVO (EJEMPLOS)

1. Organizacin de los contenidos.

Resume las aspectos principales de la

clase.

2. Presentacin de los contenidos.

Define trminos no familiares, conceptos

y principios.

3. Interaccin docente-alumnos.

Estimula la formulacin de preguntas por

parte de los estudiantes.

4. Materiales instruccionales.

Asigna trabajos de lectura relevantes

para el logro de los resultados de
aprendizaje previstos.

5. Dominio de los contenidos.

Presenta informacin pertinente,

compatible con la comprensin y el
aprendizaje previo de los estudiantes.

Cuadro 4

La opinin de los estudiantes

ATRIBUTO
1. Objetivos del curso.

REACTIVO (EJEMPLOS)
El profesor le dio a conocer los objetivos de la asignatura.
Los objetivos le permitieron seguir las clases.
Los objetivos le ayudaron a estudiar fuera de la clase.

2. Programa del
curso.

El profesor le entreg un programa escrito de la asignatura.

Ud. utiliz el programa de la asignatura.
El programa le ayud a comprender los propsitos de la
asignatura.
El programa le permiti preparar mejor las pruebas y
exmenes.

3. Caractersticas de
la enseanza.

Durante las clases, usted apreci a su profesor por su:

Preparacin
Organizacin.
Entusiasmo por las actividades de la asignatura.
Estmulo que brinda a su rendimiento como alumno.

4. Informacin de
apoyo.

La bibliografa recomendada fue til.

Los trabajos asignados fueron apropiados para alcanzar los
objetivos de la asignatura.

5. Aplicacin de
pruebas.

Las preguntas de las pruebas correspondieron a las materias

enseadas durante el curso.
El tiempo de las pruebas fue suficiente para responder con
tranquilidad