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La observacin e interpretacin del paisaje.

Antonio Snchez Ogallar.


universidad Complutense de Madrid.

1.- Introduccin.
La contribucin de la Didctica de la
Geografa a la enseanza-aprendizaje de los
nuevos contenidos relativos al paisaje en la
Educacin Obligatoria debe partir de una profunda reflexin sobre los dos grandes pilares
en los que se asienta la reforma establecida por
la LOGSE: las fuentes del cum'culo y los elementos del mismo.
La fuente sociocultural, que nos sita en las
actuales coordenadas espacio-temporales, nos
invita al anlisis de la organizacin social, los
valores imperantes y la concienciacin sobre
el desarrollo tecnolgico a la bsqueda de un
diagnostico sobre los problemas ambientales
que justifica la necesidad de un desarrollo sostenible y a considerar el proceso educativo
como pieza clave para preservar y mejorar lo
que Ritter llam "el cuerpo de la Humanidad",
refirindose a la Tierra, de la que los hombres
EZ,
seran "el ~ ~ ~ ~ " ( E S T B A N1982)
La fuente epistemolgica busca referentes disciplinares para abordar los contenidos sobre
paisaje, y encuentra en la Geografa una ciencia que, desde sus diversos paradigmas, se ha
ocupado del paisaje, pero que tiene en el
Geosistema su marco conceptual ms apropiado para el necesario enfoque holstico, global.
La Geografa puede aportar sus principios
explicativos (localizacin, extensin, causalidad ...) para la comprensin por los alumnos
del fenosistema, o parte visible del paisaje y
del criptosisterna, compleja red de elementos y
procesos que explican la unicidad de un determinado paisaje (GONZLEZ BERNLDEZ,
1981).
La fuente psicolgica nos aporta valiosas
informaciones relativas a las caractersticas de

los sujetos, tanto en sus diferentes etapas de


desarrollo intelectual respecto a la percepcin
del espacio (HANNOUN, 1977), como en los
aspectos biolgicos del proceso de percepcin
(BENAYAS, 1994).
Por ltimo, la fuente pedaggica nos sita en
la lnea que la sociedad nos demanda seguir, a
travs de las grandes metas, objetivos generales de ciclo y rea y criterios de evaluacin
(M.E.C, 1991), a la vez que nos informa de los
antecedentes que la prctica educativa ha acrisolado (SNCHEZ OGALLAR, 1995).
Adems de esta fundarnentacin terica, legitimadora de una praxis concreta, la Didctica
de la Geografa debe ofrecer propuestas para
organizar los elementos del curriculum en relacin con la enseanza-aprendizaje de los contenidos relativos al paisaje.
La primera cuestin es preguntarnos para qu
ensear, es decir, formular unos objetivos
didcticos que recojan nuestras expectativas de
adquisicin por los alumnos de unas determinadas capacidades conceptuales, procedirnentales y actitudinales. Ello nos conduce a la
seleccin de unos contenidos apropiados para
el estudio del paisaje tanto en el aula como en
itinerarios didcticos y trabajos de campo.
Dichos contenidos han de ser necesariamente
adaptados a la edad de los alumnos mediante
la oportuna secuenciacin por ciclos y niveles.
Sabiendo ya qu ensear y cundo hacerlo, se
plantea la cuestin que ms demanda el profesorado: la propuesta metodolgica que se
materialice en actividades concretas de observacin e interpretacin del paisaje y las pautas ..
para la correcta evaluacin de los aprendizajes
que pretende conseguir.

En este trabajo se presenta una propuesta


metodolgica concreta para la observacin e
interpretacin del paisaje.El modelo ha sido
experimentado con alumnos de Magisterio en
los itinerarios didcticos que se realizan en la
asignatura de Didctica de las Ciencias
Sociales, que tiene como objetivo principal la
capacitacin profesional de los alumnos de
dicha diplomatura para impartir el rea de
Conocimiento del Medio de Educacin
Primaria, y en la asignatura optativa Didctica
de la Geografa, cuyo mbito de aplicacin se
extiende a los niveles de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Pero antes de 'presentar la propuesta parece
conveniente ofrecer al lector una sntesis de los
ms importantes trabajos que se han ocupado
de la dimensin didctica del paisaje.

2.- Los estudios sobre didctica del paisaje.


En las dos ltimas dcadas han sido numerosas
y variadas las aportaciones al respecto, como
atestigua la abundante produccin cientfica
recogida en las actas de los congresos de la
Ciencia del Paisaje o de las Jornadas de
Didctica de la Geografa y en los libros y artculos que abordan esta problemtica desde la
Geografa, la Didctica o la Ecologa. Tambin
son de gran utilidad los estudios sobre unidades de paisaje elaborados por las Comunidades
Autnomas.

2.1.- Geografa, paisaje y currculum.


Desde la Geografa (VIL VALENT, 1984),
tras una documentada reflexin sobre el marco
conceptual de esta disciplina, justifica el paisaje como su objeto de estudio por cumplir unas
condiciones: 1. Se da y forma parte de la
superficie terrestre; 2. Est localizado y es
extenso; 3. Es heterogneo. 4. Responde a un
haz de complejas relaciones; 5. Presenta un
sentido holstico. Considera el paisaje como la
fisonoma de un serctor terrestre, como conjunto de formas externas que son la parte visi-

ble de unos determinados procesos. Los paisajes se pueden clasificar atendiendo a criterios
formales o genticos. El paisaje, que es dinnmico, se estudi primero por mtodos naturalistas y despus se apoy en fuentes hislricas,
cartogrficas y estadsticas. En el estudio del
paisaje hay que plantear el problema holstico,
es decir, la bsqueda de visiones globales,
integradas, a partir del concepto de sistema.
GMEZ ORTIZ (1996) destaca la pujanza
social y educativa del concepto paisaje. Hace
un recorrido por los sucesivos paradigmas
geogrficos para precisar el significado de paisaje para cada uno de ellos. para detenerse en
el paradigma de geosistema, en el que el paisaje adquiere un sentido sistmico. A continuacin, detalla las experiencias educativas
que se han ocupado de la didctica del paisaje,
matizando que en la actualidad ha pasado, de
ser un recurso pedaggico a ser un objeto educativo cuya meta es contribuir a crear una
conciencia solidaria acerca de la necesidad del
mantenimiento de los ecosistemas que definen
los paisajes de la Tierra. La Geografa tiene
una gran responsabilidad en el cumplimiento
de ese objetivo. Tras explicar la presencia
curricular de los contenidos sobre paisaje, presenta un caso como modelo de estudio: la
didctica del paisaje de montaa.
PENA (1996) reclama la capacidad de interpretar bajo un sentido de globalidad las relaciones hombre-medio desde la perspectiva del
paradigma ecolgico o sistmico con una propuesta de investigacin-accin. Resalta el
valor de la Geografa, ciencia ambientalista
por excelencia que tiene el paisaje como objeto de estudio "propio y preferente". Presenta
una propuesta de objetivos del estudio del paisaje. En un programa para E.S.O. los alumnos
deberan partir de una percepcin global sensitiva para luego observar, comprender e interpretar, y todo ello orientado a la resolucin de
problemas, por lo que "tanto la deteccin de
impactos que incluye propuestas de correccin, como la prognosis, que contempla prever
alternativas de uso en funcin del paisaje son
aspectos a tener en cuenta porque, a partir del

conocimiento de la realidad, permiten desarrol l a el sentido crtico y el razonamiento respecto a la formulacin de opiniones y decisiones". Presenta un cuadro con las correlaciones
entre fases metodolgicas, objetivos educativos y tcnicas a usar.
BENAYAS Y MARCN (1994) detallan los
valores del paisaje como recurso didctico,
presenta la nueva situacin educativa tras la
LOGSE, especialmente respecto a la
Educacin Ambiental, reflexionan sobre los
didcticos y los planteamientos
metodolgicos generales de la unidad didctica y la secuencia lgica de aprendizaje (percibir-conocer-valorar-comprender-percibir) y, en
consecuencia, proponen un modelo de programacin de unidad didctica sobre el paisaje a
travs de los conceptos estructurantes, que
articulan conocimientos y actitudes. Se trata
de conocer los elementos del paisaje y sus
relaciones (malla de interrelaciones). Aaden
un anexo con la presencia curricular en los
decretos de enseanzas mnimas en E.
Primaria, E.S.0 y Bachillerato.
BUSQUETS (1993) propugna un tratamiento
sistemtico del paisaje, de su lectura e interpretacin, desde la prespectiva de las CCSS,
para que los alumnos comprendan los vnculos
entre medio fsico y humano. Justifica la necesidad de ampliar el concepto de paisaje y la
necesidad de un mtodo de lectura, que debe
tener dos niveles: 1. Reconocimiento de los
aspectos formales y 2. Lectura geogrfica
(interrelaciones). Presenta una propuesta para
2"ciclo de E. Primaria por observacin directa
e indirecta con la que se conseguir la aprehensin de conceptos. Se proceder a una lectura formal (visual y sensorial), a su descripcin y representacin, a la comparacin en
series sincrnicas o diacrnicas, para pasar a la
lectura geogrfica y, por ltimo, al trabajo con
la dimensin temporal. La reflexin final se
dedica a la oportunidad de "mostrar los efectos
de la accin humana sobre el medio" y de
ampliar el concepto de patrimonio. Este
mismo autor (BUSQUETS, 1996) destaca el
cambio de perspectiva que supone la inclusin

del paisaje como contenido curricular, fruto


del inters social por el medio ambiente. Se
trata de comprender el paisaje para entender
nuestro entorno y actuar conscientemente.
Propone la "lectura visual del paisaje" como
estrategia metodologica, desde un planteamiento analgico con la lectura de textos.
Habla de diversos niveles de lectura, de proceso de aprendizaje de la misma, de los elementos bsicos o signos (punto, lnea, superficie,
volumen, color), de unas propiedades (dimensin, forma, textura, densidad, frecuencia,
dominancia y fuerza cintica) y de las relaciones entre ellas (cualitativas, espaciales y
estructurales). Propone una secuencia: 2" ciclo
de EP, reconocer los elementos y establecer
relaciones sencillas, y en 3" ciclo, descubrir
relaciones complejas y representar el paisaje;
en la ESO se pasaria al anlisis geogrfico que
incorpora, adems, la variable tiempo.

2.2.- Los itinerarios didcticos y el estudio del


paisaje.
GARCA RUIZ (1988), tras situar las excursiones e itinerarios didcticos en una propuesta de estudio del entorno que promueve el
desarrollo de capacidades y fomenta la motivacin, destaca la importancia de la observacin directa, que permite comparar, analizar,
inferir y enjuiciar. En el planteamiento didctico que propone distingue dos procesos: diseo y programacin. Esta debe incluir objetivos, metodologa y estrategias para las tres
fases de realizacin.
PALACIOS (1988) propone la aplicacin del
mtodo indagatorio en la enseanza de la
Geografa mediante el trabajo de campo aplicando un modelo que consta de cuatro fases: la
fase previa, o de preparacin en el aula, la realizacin en el campo, la explotacin en el aula
y la aplicacin de lo aprendido.

GARCA RUIZ (1993) dedica un amplio apartado a los trabajos de campo , donde resalta la
riqueza de los aprendizajes que se producen en
estas actividades fuera del aula: abundante

'

motivacin, aproximacin a lo real, desarrollo


de vocabulario preciso, aprendizaje de la
observacin, capacidad de analizar y comprender, prctica de destrezas, capacidad crtica y
desarrollo de valores estticos. En cuanto a los
principios metodolgicos destaca los siguientes: globalizacin e interdisciplinariedad, actividades de experimentacin e indagacin,
manejo de sincrona y diacrona y necesidad
de diseo y organizacin previos. Este mismo
autor (1994) sostiene la relevancia de los
aprendizajes fuera del aula y propugna su realizacin en todos los niveles, ya que garantizan
la motivacin del alumnado, su curiosidad
intelectual, especialmente en los contenidos de
la Geografa, ciencia del espacio. Pero advierte que para conseguir la deseada rentabilidad
didctica es preciso cuidar la metodologa: hay
que ensear un mtodo de observacin que les
permita analizar y reconstruir una realidad
compleja. Por ello, presenta un modelo que
pone en conexin los principios cientficos a
aplicar, las tcnicas y destrezas didcticas a
desarrollar y los componentes espaciales objeto de anlisis.
SNCHEZ OGALLAR (1995) destaca la rentabilidad de los itinerarios didcticos:
Favorecen la conceptualizacin geogrfica,
permiten el desarrollo de destrezas procedimentales, desrrollan la capacidad de observacin, propician la comparacin, despiertan una
inquietud ambiental, fomentan la motivacin
intrnseca y constituyen un marco nico para
el desarrollo de destrezas cartogrficas.
GARCA RUIZ (1996a) presenta los resultados de la investigacin realizada con estudiantes de Magisterio para recoger la opinin de
stos respecto a los itinerarios didcticos en
torno a las tres fases: preactiva, interactiva y
postactiva, y en (1996,b) propone criterios
didcticos para la observacin y comprensin
del paisaje, articulando su propuesta en cuatro
fases: 1. Saber y considerar (reflexin sobre su
importancia y complejidad); 2. Observar y
comprender, a partir de cuatro puntos de
referencia: morfologa, que debe ser analizada,
los procesos, que representan los aspectos no

visibles u ocultos del paisaje, la unicidad y


diversidad (elementos originales y comunes) y
la trabazn (combinaciones preponderantes);3. Emplear y desarrollar, que supone la
fase prctica del modelo. Se refiere a las fases
de observacin (dscripcin general, identificacin de grandes unidades y anlisis in situ), a
los principios cientfico-didcticos (localizacin, interdependencia, causalidad), los mtodos interdisciplinares y de indagacin y los
recursos didcticos; 4. Adquirir y asumir, es la
fase de sntesis, donde se refiere a la competencia investigadora, la capacidad crtica y la
visin global.

2.3. Percepcin y observacin.


Sobre los aspectos metodolgicos de la observacin en Ciencias Sociales se han publicado
interesantes trabajos: GARCA RUIZ,
LICERAS y PLATA (1992) afirman que
"observar es ver todo con una mirada aguda
que registra los detalles sin dejar sin embargo
de discernir lo esencial".Detallan los factores
de los que depende la cantidad y la calidad de
la observacin, y resaltan las ventajas de practicar la observacin sistemtica. Tras definir el
espacio rural, explican los puntos a estudiar en
l: elementos, factores y procesos, y las tres
fases metodolgicas: el espacio vivido, el
espacio razonado y el espacio como objeto de
actuacin, que se concreta en una secuencia
formada por: 1. Visin global del conjunto, 2.
Anlisis de indicadores significativos, y 3.
Interpretacin y sntesis final.
LICERAS (1997a) justifica el uso de la observacin como procedimiento fundamental y
advierte que la interpretacin de lo observado
depende del marco conceptual. Aclara la diferencia entre percibir y observar y presenta una
serie de recomendaciones para hacerlo. Por
ltimo, y tras reconocer que no existe una
metodologa concluyente, propone un modelo
para el estudio del paisaje que se articula en
cuatro fases: a. Requisitos previos (encuadre,
escala, punto de observacin y ngulo); b.
Identificar elementos (colores, lneas, forma y

volmenes, elementos antrpicos), y plasmar


las observaciones en croquis y fichas de registro; c, Descubrir interacciones (elementos
estructuradores, cambios en el espacio y en el
tiempo), y d. Comparar paisajes, El mismo
autor (LICERAS, 1997b) presenta una propuesta similar bajo el ttulo de "La observacin y el estudio del paisaje"
BENAYAS (1994) define la percepcin
ambiental como el "conjunto de procesos (sensitivos, cognitivos y actitudinales) a travs de
los cuales el hombre conoce su entorno y se
predispone a actuar sobre l. Se apoya en la
definicin de G. BERNLDEZ (1981) sobre
el paisaje, como "percepcin multisensorial de
un sistema complejo de relaciones ecolgicas". Entiende que en el proceso de percepcin
(que explica en sus aspectos biolgicos) se
forma una imagen cognitiva consciente. Los
estmulos que llegan al cerebro pueden ser
reconocidos al ser comparados con los propios
esquemas conceptuales, por lo que la perceocin es idiosincrtica. Luego viene la valoracin, que se hace tomando como referencia sus
creencias, actitudes y escalas de valores. En
los estudios sobre preferencias paisajsticas,
los ms valorados son los paisajes con vegetacin y agua en movimiento y surge un conflicto al elegir entre humanizados/vrgenes. Estos
ltimos son preferidos por las personas entre
15-35 aos.
COMES et a1.(1996) proponen la conceptualizacin del espacio a travs del uso del croquis:
Tras distinguir la tradicin anglosajona (el cartogrfico es un lenguaje tcnico convencional
en el que hay que entrenar a los alumnos), de
la tradicin francesa (que considera el lenguaje cartogrfico como un facilitador de la conceptualizacin espacial), y siguiendo esta ltima, presentan la esquematizacin grfica (uso
del croquis) como instrumento para organizar
las representaciones de la realidad y cambiar
las concepciones espaciales. El modelo que
presentan consta de tres fases: formalizacin,
geometrizacin y figuracin.

2.4. Anlisis del paisaje.


LUCIO (1994) explica que las diferencias de
los factores ambientales produce escenarios
concretos para el desarrollo de la vida y que la
diversidad y la variabilidad es la principal
caracterstica del paisaje. Las cualidades reconocible~da lugar a sectores homogneos del
paisaje. La interpretacin paisajstica implica
reconocer los elementos integrantes y su funcin o conjunto de relaciones con el resto de
los elementos. El objetivo principal de la ecologa del paisaje es conocer las relaciones
entre los elementos constitutivos del paisaje y
su funcionamiento como sistema. Explica las
causas de la heterogeneidad paisajstica: 1. La
variabilidad ambiental; 2. Los fenmenos
catastrficos; 3. Las perturbaciones humanas.
Propone la representacin cartogrfica de la
diversidad paisajstica, apoyndose en cuatro
recursos: 1. Unidades (sectores, corredores y
puntos); 2. escala; 3. Visibilidad (concepto de
cuenca visual, unidad elemental de anlisis);
4. Textura (apariencia diferenciable de otras
unidades). Por ltimo, aplica a ejemplos de la
diversidad paisajstica de la Pennsula Ibrica,
los conceptos ecolgicos desarrollados.
COPLACO (1973) elabor un trabajo pionero
en la definicin de unidades de paisaje. El Plan
Especial del Medio Fsico de la Provincia de
Madrid. El documento, que divida el territorio
en "unidades ambientales" serva de diagnstico sobre el estado de conservacin y, tras aplicar una simulacin mediante matrices de
impacto, estableca diferentes grados de proteccin, por lo que adquiri un carcter normativo que ya ha sido derogado. Sin embargo
conserva un alto valor educativo para el estudio del paisaje de la provincia.
PEDRAZA (1986) presentan las "unidades
fisiogrficas de la provincia de Madrid, explicando el objetivo de su trabajo: compartimentar la provincia en una serie de porciones autnomas y correlacionables con los temtorios
limtrofes. Cada una de estas porciones tiene
su elemento diferenciador prioritario en la unidad funcional (de aqu la denominacin de

fisiografa o fisiologa del paisaje) caracterstica. Los elementos-gua que sirven como
referencia a la hora de delimitar y describir
cada zona son: relieve, sustrato, suelos, formaciones vegetales, ambiente climtico y, en su
caso, usos del suelo. Las unidades que se individualizan son: La sierra: cumbres, laderas,
parameras, rampa, fosa. La depresin: campia, pramos, vegas. Con la informacin que
contiene la memoria (que acompaa al mapa
1:200.000) se pueden elaborar fichas para cada
una de las unidades fisiogrficas.
SANZ HERRAIZ y MOLINA HOLGADO
(1994) sostienen que "todo el territorio es paisaje", aunque presente discontinuidades. A
cada escala hay un elemento dominante que
sirve para establecer las diversas unidades. El
trabajo que presentan se materializa en un
mapa de unidades del paisaje de la Comunidad
de Madrid. Explican los criterios que se han
utilizado para determinar la homogeneidad
interna de estos paisajes: partir de las unidades
mayores que se pueden individualizar directamente a travs de la percepcin e ir analizando
cmo cada una de ellas puede dividirse internamente. La fisiografa es el elemento bsico
de la percepcin, La tipologa de paisajes: sierras, rampas, fosas, depresiones, pramos,
campias, aljezares y valles. En cuanto a la
valoracin del recurso paisaje distinguen
varios aspectos: conservacin, inters cientfico, diversidad y armona cromticas, sonidos
naturales y la fenologa (cambios estacionales).
BENAYAS Y HERAS (1994) distinguen en el
paisaje tres dimensiones: esttica, informativa
y transformadora y destacan esta ltima como
objeto de la Educacin Ambiental. Presentan
una serie de actividades para observar, analizar
y comprender el paisaje: a) para descubrir los
preconceptos (describir una imagen, enumerar
elementos de un paisaje, comparar paisajes o
deducir lugar, estacin, orientacin) y tambin
ordenar imgenes segn valoracin personal;
b) para preparar el trabajo de campo: toma de
contacto (observacin y localizacin), descripcin personal; buscar en el paisaje algo ...;

observacin dirigida (relieve, vegetacin,


obras humanas), identificar sectores homogneos en el paisaje y cartograrfiarlos. Hasta 11
actividades; d) tras el trabajo de campo: collage, descomponer el paisaje, elaborar el mapa
de paisaje, etc. (10 actividades). Propone una
serie de actuaciones para proteger y mejorar el
paisaje.
ALVAREZ ORELLANA y RUBIO SOTS
(1996) destacan la relevancia educativa del
concepto de paisaje humanizado y la necesidad de su estudio desde una perspectiva integradora en el Area de Conocimiento del Medio
en Educacin Primaria. Afirman que "metodolgicamente se debera seguir un nico modelo de anlisis e interpretacin que se aplicara
de forma similar cuando se estudian los paisajes naturales y los humanizados". detallan los
valores didcticos del estudio del paisaje, su
presencia cumcular en E. Primaria y el tratamiento que reciben en los libros de texto. Su
propuesta metodolgica para el estudio humanizado se articula siguiendo dos direcciones:
lo conceptual y lo procedimental. La primera
se orienta a alcanzar la precisin en la definicin de paisaje en general y paisaje humanizado en particular, y la segunda, propone la
observacin, tanto directa como indirecta.
ZRATE et al. (1994), en un estudio sobre los
cambios de uso del suelo registrados en la
Comunidad de Madrid, definen el paisaje
como el conjunto de las agrupaciones espaciales caractersticas de usos del suelo que se
pueden reconocer en un momento determinado. El trabajo se basa en el anlisis de fotografas areas de varios aos, sobre los 26 usos
reconocidos, obteniendo para cada ao un
fenograma.

2.5.- Interpretacin global del paisaje y sntesis final.


RIBAS VILAS (1994) presenta un modelo
interrogativo basado en la elaboracin de una
serie de preguntas apropiadas y el desarrollo
de una metodologa que considere la seIeccin

de los factores relevantes del paisaje y que evale sus interelaciones para ofrecer las respuestas, para lo cual hay que avanzar hiptesis, que
debern ser contestadas mediante la investigacin. Preguntas: Por qu es as?; Cules son
10s factores responsables de su mantenimiento?; Qu factores son responsables de las
diferencias con paisajes vecinos? Cul ser su
evolucin futura? /,Qu habr que hacer para
conservarlo?; Y para hacerlo evolucionar
favorablemente?. Las fases de estudio: anlisis, diagnosis, correccin de impactos, prognosis y sintresis (segn terminologa de
BOLS, 1992).
SANZ y LPEZ (1996) sostienen que para la
ciencia geogrfica es un concepto globalizador
que hace referncia a la dimensin fisonmica
de un territorio, globalmente percibido y organizado internamente por un complejo sistema
de relaciones. Justifica la utilizacin de la
interdisciplinariedad para resolver problemas
complejos. Resalta la importancia de la escala
en la percepcin global del paisaje, ya que ste
constituye el "punto de mira", que no es slo
el modo de ver el objeto; sino tambin la distancia a la que se sita esa mirada. Tambin se
refiere a las escalas temporales de los procesos
que configuran el paisaje. Respecto a la metodologa, presentan el repertorio de imgenes
utilizado y propone la alternancia de lo nomottico y lo ideogrfico para trabajar con los
alumnos las generalizaciones y los aspectos
singulares. Por ltimo, en los trabajos de
campo propone los planteamientos corolgico
y analtico y la elaboracin por los alumnos de
un "modelo de funcionamiento".
FIDALGO (1996) propone el estudio de la
dimensin temporal del paisaje. Parte de un
concepto geosistmico del paisaje y se apoya
en los planteamientos conceptuales y metodolgicos de la Escuela de Toulousse. Reconoce
en el paisaje una dimensin ecolgica y otra
social y propone el "medio vegetal" como
ncleo aglutinador. El paisaje se nos presenta
de forma fisionmica (con sus aspectos). Es un
concepto dinmico, por lo que resulta significativo el estudio de su dimensin temporal: la

interpretacijn de las formas actuales a travs


de la evolucin a lo largo del tiempo, en la que
el factor antrpico juega un importante papel y
es el principal responsable del mosaico de unidades de paisaje existentes. Coincide con
Bertrand en practicar una "arqucologa dcl paisaje" mediante tcnicas directas e indirectas,
ya que la reconstruccin del paisaje es interdisciplinar. Metodolgicamente, se seguir
una secuencia: anlisis de la situacin actual,
consulta de fuentes y reconstruccin de la evolucin.
CALAF (1996) propone la realizacin de
coremas (representaciones grficas de las
estructuras fundamentales) y sostiene que ello
significa "introducir un nuevo lenguaje que
exige la configuracin de un vocabulario en el
que los cdigos expresivos representarn puntos, lneas y superficies entendidos como elementos estructurantes del espacio". Presenta
un .ejemplo de modelizacin reIizada en
Asturias siguiendo la siguiente secuencia: 1.
Geometrizar (buscar una imagen geomtrica
adecuada, en el caso de Asturias, un tringulo,
2. Topografa (unidades topogrficas), 3. Red
fluvial, 4. Red de carreteras y poblaciones
importantes. 5. Dinmica territorial (reas disimtricas) y 6. Sntesis analgica.

2.6.- La evaluacin de los aprendizajes en los


estudios del paisaje.
SNCHEZ OGALLAR (199 1) propone distinguir las capacidades relacionadas con el
estudio del medio y ordenarlos segn su grado
de complejidad, que segn su investigacin, y
ordenadas de menor a menor dificultad para
los alumnos seran: 1, Localizar; 2. Identificar
3. Interpretar; 4. Generalizar. Por ello, para la
evaluacin de los aprendizajes en las unidades
didcticas relacionadas con el estudio del paisaje, propone la realizacin de "perfiles" en los
que se pueda detallar para cada alumno los
progresos registrados en las capacidades enumeradas.
PLATA (1993), tras recoger las normas minis-

teriales sobre evaluacin y los criterios de evaluacin del rea, presenta modelos de hojas de
seguimiento individual y del grupo clase.
Entre los instrumentos de evaluacin propone
una "tabla de especificaciones" para la evaluacin de la unidad temtica "El paisaje".
MARRN GAITE (1995) al referirse al trabajo de campo afirma que su evaluacin debe ser
realizada en dos momentos: 1. Durante su realizacin en el campo (se tendrn en cuenta
aspectos como la actitud, la capacidad para
observar y seleccionar los motivos de observacin, distinguiendo lo esencial de lo secundario, y 2. Cuando los resultados del mismo se
han presentado (se valorar la pulcritud, objetivos, metodologa, fuentes, bibliografa y conclusiones).

una visin experiencia1 del paisaje a un un


conocimiento estructurado y objetivo. A este
respecto hay que recordar que la tensin entre
el conocimiento personal y el objetivo se
resuelve, en Educacin Primaria a favor de la
experiencia vivencia, y en Educacin
Secundaria primar el conocimiento objetivo
(M.E.C. 1991), de manera que se vaya consiguiendo de forma progresiva la "ruptura epistemolgica" (BACHELARD,1981) propiciada
por el conocimiento acadmico que "sirve de
puente para pasar de un conocimiento emprico del mundo a la formacin de cuerpos
estructurados de conocimientos y a la formulacin de hiptesis para resolver los interrogantes que la realidad nos plantea".

3.1.- La fase de percepcin espontnea.


3. Modelo de observacin

Es una reflexin sobre la impresin subjetiva

1 iQu
PERCEPCDN ESPOMANEA

siento?

1 iQu

observo?

Impresin subietiva

Lectura cultural
v

INTERPRETACION

Descubrir relaciones

Las actividades de observacin directa del paisaje durante los itinerarios didcticos se puede
secuenciar segn el siguiente esquema:
La propuesta responde al clsico esquema del
mtodo global, de probada eficacia en la metodologa didctica de sta y otras reas del
currculo, y que consiste en un proceso de sntesis-anlisis-sntesis : a partir de una visin
general, poco sistemtica pero muy subjetiva,
idiosincrtica, se procede despus a un anlisis, donde se descompone la unidad de estudio
en sus elementos constituyentes y se estudian
las reIaciones entre ellos, para volver de nuevo
a una visin sinttica, pero esta vez ms coherente y organizada. Habremos pasado as de

pzG$
al contemplarlo que pretende tambin la toma
de conciencia espacial. La experiencia se realiza siguiendo el siguiente esquema:
En el aspecto sensorial el alumno verbaliza
sobre los aspectos cromticos percibidos
visualmente en forma de tonalidades (verdes,
ocres, azuladas, pardas ...), de impresiones
(sentimientos de calma, placer, angustia, tristeza, alegra, curiosidad ...), sensaciones (adjetivacin de la sensacin corporal, uso de sinestesias, etc), recuerdos (lo que evoca la contemplacin de ese paisaje en funcin de mis propios esquemas mentales), valoracin (lo que
me gustara cambiar, lo que ms me atrae...).
A partir de esa primera toma de contacto con
el paisaje, se procede a una primera observa-

cin en "zoom", cambiando el punto de mira


para enfocar distintos elementos del paisaje en
su dimensin escnica, lo que permite una
aproximacin vivencia1 al concepto de escala,
gracias al juego de tamaos relativos que presentan los diversos elementos del paisaje en
funcin de la distancia:

* En el cielo observo ...


* Cerca de m hay ...
* A cierta distancia veo ...
* All a lo lejos vislumbro...
A continuacin procede trabajar la toma de
conciencia espacial mediante ejercicios de:
* Localizacin: bsqueda de coordenadas de un punto observable en el paisaje.
* Orientacin: manejo de la brjula
para localizar puntos cardinales.
* Situacin: Ubicacin respecto a una
ciudad o accidente geogrfico utilizando los
puntos cardinales.
* Emplazamiento: Formas topogrficas del punto de observacin y de otros elementos visibles.
Por ltimo, invitamos a los alumnos a
representar lo que observan mediante preguntas como stas:
* Cmo lo veo desde aqu? : propicia la realizacin del boceto paisajstico.
* Cmo lo vera desde un globo? :
requiere la realizacin de croquis.

3.2.- La fase de observacin sistemtica.


Se trata de realizar una lectura cultural de los
elementos del paisaje mediante un proceso de
anlisis, adscribiendo cada elemento a las
categoras conceptuales establecidas en las
distintas tipologas. Esta fase se articula en dos
partes: los aspectos fisiogrficos y los usos del
suelo.
En el estudio fisiogrfico centramos la atencin en los aspectos siguientes:
* La altitud: mediante el manejo del
altmetro y la comprobacin mediante las

isohipsas del mapa topogrfico.


* La litologa: distinguiendo "de
visu" rocas gneas, metamrficas y sedimentarias.
* La morfologa: identificando las
unidades topogrficas visibles.
* La fisonoma estacional: que nos
permite deducir aspectos climticos.
* La vegetacin: aplicando clasificaciones dicotmicas.
* La hidrografa: obervando la forma
del cauce, el caudal, la coloracin, la calidad y
el tipo de red hidrogrfica (jerarquizada o no).
En cuanto a los usos que los seres humanos
hacen de ese territorio, observamos los paisajes agrarios: tipos de cultivos, rotaciones, formas de las parcelas, explotaciones ganaderas,
granjas...; los ncleos de poblacin: organizacin espacial, tipo de hbitat ...; vas de comunicacin: carreteras, caminos, pistas forestales
y vas frreas; otras actuaciones humanas
sobre el paisaje: cortafuegos, embalses, redes
de distribucin de electricidad, agua y gas...

3.3.- Fase de interpretacin.


Completa a la fase de observacin y pretende
encontrar respuestas a las siguientes preguntas:
* Por qu es as?
* Ha sido siempre as?
* Cmo ser en el futuro?
La realizacin completa de esta fase requiere
unos requisitos previos, entre los que hay que
mencionar: la prctica en la formulacin de
hiptesis y el manejo de la multicausalidad,
adems de unos contenidos conceptuales mnimos sobre el proceso histrico, y en particular
sobre la historia local, por lo que en sentido
estricto slo sera aplicable a partir de la
E.S.O. Sin embargo, las tres cuestiones enumeradas nos pueden dar pie para realizar algunas actividades sencillas que propicien el desarrollo del pensamiento causal y el progreso en
el dominio de la dimensin temporal. Para
ello, planteamos cuestiones como stas:

* Para qu ha realizado el hombre


esos cambios en el paisaje?
* Por qu los tejados tienen esa
forma?
* Que elementos de los que se
observan son de construccin reciente?
* Hay relacin entre los materiales
de construccin y la litologa del entorno?
* Dnde se deberan situar nuevas
construcciones?
3.4.- Sntesis final.
Se pretende conseguir una comprensin global
del paisaje observado, para lo cual los alumnos
manejan simultnea o sucesivamente planteamientos nomotticos e ideogrficos. El enfoque nomottico permite a los alumnos buscar
la explicacin de determinados procesos basados en la confluencia de factores cuyo resultado se puede generalizar, de manera que sea
previsible encontrarlos en situaciones similares. Pero a la vez, han de encontrar los rasgos
del paisaje que le confieren singularidad, unicidad, a la luz de planteamientos ideogrficos,
de gran tradicin geogrfica.
La sntesis final que elaboren los alumnos se
materializa en trabajos de composicin ilustrados con bocetos y croquis, que deben ser realzados mediante la exposicin en paneles,
publicacin en el peridico escolar, etc.
Adems, propician el empleo de sistemas
alternativos de comunicacin de resultados,
como elaboracin de diaporamas, actividades
de simulacin, etc.

3.5.- Conclusin.
El estudio e interpretacin del paisaje resulta
ser una fuente inagotable para la conceptualizacin geogrfica y para el desarrollo de destrezas procedimentales, en la lnea de la
corriente pedaggica denominada enseanza
para la comprensin, que demandan mltiples
autores de nuestro tiempo, y por la que la
enseanza de la Geografa viene apostando

desde hace decenios.

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