Mamouni My Ismail

J A 

Cours de

Didactique & Epist

emologie

des Math
ematiques aux CRMEF

********

Mamouni My Ismail
Professeur de didactique
Departement des mathematiques, CRMEF-Rabat
Agregation en Mathematiques (1995)
Doctorat en Mathematiques (2009)
Master 1 en Sciences de lEducation, Univ. Rouen,
France (2011)

copyright 2013
http://myismail.net
mamouni.myismail@gmail.com

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eres
1 Planification des apprentissages
1
Didactique : Introduction . . . . . . . . . . . . . . . .
2
Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1
Tendances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2
Didacticiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3
Didactique vs. Pedagogie . . . . . . . . . . . .
2.4
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
Triangle didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
Transposition didactique . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1
Le concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2
Les savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3
Les deux etapes de la transposition didactique
4.4
Les pratiques sociales de references . . . . . .

5
Epist
emologie : Introduction . . . . . . . . . . . . . .
5.1
Definition : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2
Historique : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3
Rationalisme (17e si`ecle) . . . . . . . . . . . .
5.4
Empirisme (18e si`ecle) : . . . . . . . . . . . .
5.5
Positivisme (19e si`ecle) : . . . . . . . . . . . .

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2 Gestion des apprentissages

1
Contrat didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1
Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2
Scenario ideal : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3
Effets Negatifs : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4
didactique en echec . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
Conceptions (representations) didactiques . . . . . . . . . .
2.1
Definition : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2
Avantages-Inconvenients : . . . . . . . . . . . . . . .
2.3
Les origines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4
Concept et Conception : Continuite ou Discontinuite
2.5
Les deux dimensions des conceptions . . . . . . . . .
3
Obstacle didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1
Types dobstacles : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2
Nature des obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3
Face `a lobstacle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4
La dualite objectif-obstacle . . . . . . . . . . . . . . .
4
Situation didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1
Introduction : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2
Definition : (Brousseau) . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3
Analyse des processus dapprentissage . . . . . . . . .
4.4
Dialectique de laction . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5
Dialectique de la formulation . . . . . . . . . . . . .
4.6
Dialectique de la validation . . . . . . . . . . . . . .
4.7
Dialectique dinstitutionnalisation . . . . . . . . . . .
4.8
Validation et evaluation : . . . . . . . . . . . . . . . .
4.9
Exemples de probl`eme ouvert : . . . . . . . . . . . .
3

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3 Evaluation
des apprentissages
1
Analyse de lErreur . . . . . . . . . . . . . . .
1.1
Introduction : . . . . . . . . . . . . . .
1.2
Statut de lerreur : . . . . . . . . . . .
1.3
Les conceptions theoriques de lerreur :
1.4
Types derreur : . . . . . . . . . . . . .
1.5
Face `a lerreur : . . . . . . . . . . . . .
2
Statut de lerreur . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . .
2.2
Place `a lerreur . . . . . . . . . . . . .
2.3
Traitement de lerreur : . . . . . . . . .
2.4
Qui corrige, Quoi et Pourquoi corriger ?
2.5
Types derreurs . . . . . . . . . . . . .
2.6
Lel`eve face `a lerreur : . . . . . . . . .

3
Evaluer
les apprentissages . . . . . . . . . . .
3.1
Le principe de levaluation : . . . . . .
3.2
Les types devaluation : . . . . . . . .
3.3
Les crit`eres devaluation. . . . . . . . .
3.4
Subjectivite de levaluation . . . . . . .
3.5
Levaluation efficace. . . . . . . . . . .

3.6
Evaluer,
cest informer. . . . . . . . . .

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MODULE

Planification des apprentissages

1 Didactique : Introduction
2 Definition
D
efinition
La didactique dune discipline est la science qui etudie, pour
un domaine particulier, les phenom`enes denseignement, les
conditions de la transmission de la culture propre `a une institution et les conditions de lacquisition de connaissances par
un apprenant.
la didactique etudie les interactions qui peuvent setablir dans une situation denseignement / apprentissage
entre un savoir identifie, un matre dispensateur de ce savoir et un el`eve recepteur de ce savoir. Elle ne se
contente plus de traiter la mati`ere `a enseigner selon des schemas preetablis, elle pose comme condition necessaire
la reflexion epistemologique du matre sur la nature des savoirs quil aura `a enseigner, et la prise en compte des
representations de lapprenant par rapport `a ce savoir (epistemologie de lel`eve).

2.1 Tendances
1.

Epist
emologique

: Qui se definit par une reflexion sur les objets de lenseignement. Elle sinteresse
a` leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire... ; `a leur statut epistemologique : savoir savant ou savoir
social... ; `a la methodologie de leur construction : transposition ou elaboration de savoirs... ; `a leur histoire
institutionnelle...
Psychologique
2.
: Qui se definit par recherches sur les conditions dappropriation des savoirs. Elle sinterroge alors moins sur les concepts et les notions en eux-memes, que sur leur construction. Dans lapprentissage, les pre-requis quils supposent, les representations ordinaires quen ont les apprenants, les differentes
sortes dobstacles `a lapprentissage quils peuvent susciter.. .
3.

psychosociologique

Qui se definit par des recherches sur lintervention didactique. La didactique

articule les points precedents aux taches de lenseignant, `a lorganisation des situations denseignement, `a
la construction de cycles ou de sequences didactiques, `a ladaptation au type de public, bref, `a lapproche
de la classe et de son fonctionnement propre.

2.2 Didacticiens
` cote des chercheurs-didacticiens, il existe dautres acteurs qui revendiquent `a bon droit la didactique : les
A
enseignants ou formateurs specialistes, les inspecteurs, les innovateurs.
5

On est ainsi amene `a distinguer au moins trois types de didactiques : la didactique praticienne , la
didactique normative , la didactique critique et prospective des innovateurs et chercheurs. Chacune est
amenee `a penser ses probl`emes dans un contexte specifique.
Un point de vue fondamental commun apparat cependant : il sagit toujours de lenseignement et de lapprentissage en pleine prise en compte de la specificite des contenus. En ce sens, tout didacticien exerce une
responsabilit
e vis-`a-vis des contenus, soit pour leur creation ou leur adaptation, soit pour leur legitimite et
leur integrite.
Les didactiques travaillent habituellement dans le champ des disciplines scolaires ; cest pourquoi on parle
souvent des didactiques de discipline.

edagogie
2.3 Didactique vs. P
Opposer la pedagogie et la didactique est absurde, ces deux domaines sont evidemment complementaires et
le praticien a tout interet `a sinteresser aux resultats publies par ces deux branches de la recherche sil souhaite
augmenter lefficacite de son enseignement.
La pedagogie est definie comme toute activite deployee par une personne pour developper des apprentissages
precis chez autrui. Pour preciser le sens du terme pedagogie, il est important de differencier pedagogie de sciences
de leducation et de didactique.
Le p
edagogue
cherche `a repondre `a des questions interessant directement son action educative : Que

savons-nous de lapprentissage humain qui nous permette de construire des strategies denseignement
efficaces ? ou Quelle serait la methode denseignement la plus efficace pour tel type dapprentissage ?
ou encore Comment favoriser lapprentissage de la lecture par un petit journal en classe primaire ?
Le p
edagogue

apparat donc comme un praticien qui se preoccupe dabord de lefficacite de son

action. Cest un homme de terrain, et `a ce titre il resout en permanence des probl`emes concrets denseignement/apprentissage. La source principale de son intuition pedagogique reste laction et lexperimentation, dont il tire validation et encouragement.
Le chercheur en sciences de leducation, de son cote, se preoccupe de repondre `a une autre categorie
dinterrogations, sans doute moins liees `a la pratique de lenseignement, mais importantes pour le pedagogue :
Quelles sont les causes de l
echec scolaire ?, Quel rapport y a-t-il entre lapprentissage et les theories
du traitement de linformation ? ou encore Pour apprendre, lapprenant doit-il faire des erreurs ?
Sa pr
eoccupation premi`ere est donc dameliorer la connaissance que lon peut avoir des phenom`enes qui
influencent plus ou moins directement laction educative (voir Sciences de leducation).
Le didacticien , quant `a lui, est avant tout un specialiste de lenseignement de sa discipline. Il sinterroge
surtout sur les notions, les concepts et les principes qui dans sa discipline devront se transformer en
contenus `a enseigner. Il apprecie egalement le niveau de ses el`eves (difficultes individuelles, representations
personnelles,...) pour identifier les obstacles de nature epistemologique ou psychologique quil lui faudra
surmonter pour faire apprendre . Le travail du didacticien est donc essentiellement un travail de
traitement de linformation : identifier et transformer le savoir savant (le savoir de reference) en
savoir `
a enseigner (voir Transposition didactique).

2.4 Conclusion
Ce quon croyait

: Comenius (1639), les r`egles de lenseignement ne dependent pas

ni du savoir `a enseigner,
ni du sujet `a qui on veut lenseigner :
On peut enseigner tout, `
a tous
Ce quon faisait

Un matre pour beaucoup del`eves

Memes livres pour tous
Tous les el`eves dune meme classe font la meme chose simultanement
Une meme methode pour toutes les mati`eres
6

 tout ce qui doit etre su doit etre enseigne

Milieu didactique
Un bon fonctionnement de la classe se determine par la repartition-explicite ou
implicite, des responsabilites entre le professeur et les el`eves.
Les enseignants attendent quelque chose des el`eves
Les el`eves attendent quelque chose de lenseignant Ce quelque chose traite de lenseignement et de
lapprentissage
Lefficacite de la relation depend de lintelligence mutuelle des intentions de lautre
Cest lensemble des comportements de lenseignant qui sont attendus de lel`eve, et lensemble des comportements de lel`eve qui sont attendus de lenseignant. . .
Ensemble des r`
egles implicites
Determination des roles respectifs de lel`eve du matre dans la classe
par rapport au savoir.
Ensemble des obligations r
eciproques
que chaque partenaire impose ou croit imposer, explicitement
ou implicitement aux autres quon lui impose ou quil croit quon lui impose `a propos de la connaissance
enseignee.
Le contrat est le resultat dune negociation implicite, il definit la situation didactique (conditions denseignement, dapprentissage).
Le contrat est le resultat dune negociation implicite, il definit la situation didactique (conditions denseignement, dapprentissage).

3 Triangle didactique
triangle didactique
Le
est une representation schematisee du syst`eme didactique et qui apparat dans
toute mediation du savoir entre un enseignant et un enseigne, et est forme des interactions produites ente les
poles suivants :
1. S : Savoir ;
2. P : Professeur ;
eve
3. E : El`
.

La didactique prend en consideration tous les partenaires de la relation didactique, relation specifique qui
setablit entre un enseignant, un el`eve et un savoir, dans un environnement scolaire et un moment determine.
Le triangle didactique essaie de preciser lobjet de la didactique et sa singularite. Il represente les relations
entre professeur, el`eve et savoir. Cette representation a essentiellement Savoir, El`eve, Enseignant pour but de
sopposer `a des schemas lineaires du type professeur-el`eve. Il sagit dune tentative faite pour apprehender et
modeliser une situation complexe. Bien s
ur, une telle modelisation nest pas `a labri des critiques
7

4 Transposition didactique
4.1 Le concept
On doit le concept de transposition didactique `a Yves Chevallard (1985) qui, constatant larrivee de
nouveaux savoirs dans le syst`eme denseignement, se pose les deux questions suivantes : Do`
u viennent ces
nouveaux objets enseignes ? Comment sont-ils arrives l`a ? Chevallard (1985) definit la transposition didactique :
Un contenu de savoir ayant
ete designe comme savoir `a enseigner subit d`es lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte `a prendre place parmi les objets denseignement. Le travail qui dun objet
de savoir `a enseigner fait un objet denseignement est appele la transposition didactique. On peut schematiser
le processus de la transposition didactique ainsi :

4.2 Les savoirs

Par savoirs savants, on entend des connaissances, reconnues comme pertinentes et valides par la communaute scientifique specialisee qui legitime ces savoirs, leur conf`ere un label dexactitude, dinteret. (Le Pellec
(1991), Audigier (1988)) Les savoirs `a enseigner sont ceux qui sont decrits, precises, dans lensemble des
textes officiels(programmes, instructions officielles, commentaires...) ; ces textes definissent des contenus, des
normes, des methodes (Audigier) Les savoirs enseignes sont ceux que lenseignant a construits et quil mettra en uvre dans la classe. Cest celui qui est enonce pendant les heures de cours. Les savoirs appris sont
lensemble des savoirs acquis par les apprenants

etapes de la transposition didactique

4.3 Les deux
La premi`ere, appelee transposition didactique externe, car elle a lieu hors du syst`eme denseignement, hors
de la classe. Elle est reglee par ce qu appelle Chevallard (1985) noosph`ere, litteralement la sph`ere o`
u lon
pense. La noosph`ere est donc lensemble des personnes qui pensent les contenus denseignement : les universitaires qui sinteressent aux probl`emes denseignement, les representants du syst`eme denseignement (le president
dune association denseignants par ex.), les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les representants de la
societe, le president dune association de parents del`eves) et les representants du monde politique (le ministre de
linstruction publique, son ou ses chefs de service, . . ..) La deuxi`eme etape, qui consiste `a adapter et transformer
les savoir `a enseigner, tel quils apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de consequence les
savoirs savants dont ils sont issus, en savoirs enseignes, est appelee transposition didactique interne, car elle
est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De ce fait, les savoirs enseignes sont difficiles `a
connatre (Le Pellec, 1991). Il est normal de presumer que les savoirs enseignes sont necessairement differents des
savoirs savants car ils nont ni la meme origine, ni la meme fonction, ni la meme destination. Il serait incongru
quun chercheur, apr`es avoir expose le resultat de ses recherches, propose `a ses auditeurs des devoirs `a faire `a la
maison. Sa fonction est de chercher, de trouver si possible, et non denseigner. Lenseignant, au contraire, devra
imaginer des activites educatives, monter des exercices, realiser des documents dappui. Sa fonction est daugmenter la probabilite de lappropriation des connaissances par les el`eves. La distance, qui separe le savoir savant
8

du savoir enseigne, peut etre de ce fait tr`es importante. et schematise par le scenario suivant :(Clerc, Minder,
Roduit (2006) : Un chercheur communique les resultats de sa recherche `a ses pairs en publiant un article dans
une revue scientifique. Un journaliste specialise en fait un article de vulgarisation. Le redacteur dun manuel
se ref`ere `a la publication precedente. Un enseignant sinspire du manuel pour monter une sequence didactique
sur lobjet de larticle Tardy (1993) sugg`ere des exemples de transformations que le savoir enseigne doit op`erer
sur le savoir savant : Les termes techniques, generalement reserves aux specialistes, doivent etre evites au profit
des mots de la langue courante. La transposition terminologique consiste donc `a parler autrement de la meme
chose. Le savoir enseigne doit (souvent) se borner `a presenter le resultat des recherches comme des verites, ou
comme des faits reels et vrais. Le savoir enseigne ne serait donc pas sujet `a discussion, alors que le savoir savant
fait souvent lobjet de vives querelles... Le savoir enseigne recourt beaucoup plus frequemment aux exemples
pour illustrer son propos que le savoir savant.

ef
erences
4.4 Les pratiques sociales de r
Il y a des enseignements dans lesquels le savoir de reference nest pas le seul savoir savant, soit parce que ce
savoir nexiste tout simplement pas (cest le cas de leducation physique par exemple), soit parce que la finalite
dun enseignement le porte `a privilegier une autre reference. Par exemple, pour un technicien du chauffage
la notion lenergie dissipee au cours du trajet dune onde constitue une perte de rendement, alors que celui
de tele-communication cest un gain puisque cette energie permet lechauffement quil veut produire dans la
mati`ere. Ainsi les pratiques sociales de references designent lensemble des activites sociales (vecus, connues ou
imaginees) qui vont servir de reference pour construire des savoirs `a enseignes et des savoirs enseignes. Elles
permettent `a lel`eve de donner du sens `a ce quil apprend, et `a lenseignant de donner du sens `a ce quil enseigne.
C
a revient `a se poser la question : `a quoi ca sert dans la societe ? (Martinand, 1985)

emologie : Introduction
5 Epist
efinition :
5.1 D
Lepistemologie une branche de la philosophie des sciences qui critique la methode scientifique, les formes
logiques utilises en science, de meme que les principes, concepts fondamentaux, theories et resultats des diverses
sciences, afin de determiner leur origine logique, leur valeur et leur portee. Dautre part, lepistemologie continentale peut egalement traiter dobjets non scientifiques, le mot est egalement employe parfois pour designer
telle ou telle theorie de la connaissance. Jean Piaget definit lepistemologie comme letude de la constitution des
connaissances valables qui permet de poser les trois grandes questions :
Quest ce que la connaissance (la question gnoseologique) ?
Comment est-elle constituee ou engendree (la question methodologique) ?
Comment apprecier sa valeur ou sa validite ?
Letude epistemologique peut aussi porter sur plusieurs aspects : les modes de production de la connaissance,
les fondements de cette connaissance, la dynamique de cette production. Plusieurs questions en decoulent :
quest ce quune connaissance ? Comment est-elle produite ? Comment est-elle validee ? Sur quoi se fonde-telle ? Comment les connaissances sont-elles organisees ? Comment evoluent-elles (et notamment, progressentelles ?) quest ce quune bonne connaissance. Longtemps, lepistemologie a porte sur le contenu de
la science (la connaissance scientifique), la nature de la science etait laissee `a dautres disciplines, notamment
la sociologie. Ces derni`eres decennies, ce partage est devenu moins evident, sous leffet dune part de certains
courants de la sociologie reclamant un droit de regard sur ce contenu, sous linfluence dautre part de certains
epistemologues qui jugent necessaire, pour mieux comprendre la connaissance scientifique, de porter attention
aux dimensions concr`etes de la nature de la science.

5.2 Historique :
Le label anglais epistemology, a ete in intrdouit en 1856 par James Frederick Ferrier pour traduire lallemand
Wissenschaftslehre (probl`ematique de Fitche). Mais il y en qui attribuent le concept depistemologie `a Eduard
9

Zeller, lequel utilise le mot allemand Erkenntnistheorie ( theorie de la connaissance ) dans un sens kantien.
Le mot epistemologie apparat pour la premi`ere fois en France en 19019, dans la traduction de lintroduction
de lEssai sur les fondements de la geometrie de Bertrand Russell : Ce fut seulement de Kant, le createur

de lEpist
emologie, que le probl`eme geometrique recut sa forme actuelle . Cette traduction donne `a ce mot
le sens dune theorie de la connaissance appuyee sur letude critique des Sciences, ou dun mot, la Critique
telle que Kant la definie et fondee . Lepistemologie moderne tire donc son origine dans la philosophie de la
connaissance kantienne. Mais elle puise egalement `a des traditions plus anciennes, dont la cartesienne. Cest au
debut du XXe si`ecle que lepistemologie se constitue en champ disciplinaire autonome.

ecle)
5.3 Rationalisme (17e si`
le rationalisme est un courant epistemologique qui consid`ere que toute connaissance valide provient soit
exclusivement, soit essentiellement de lusage de la raison . Des philosophes grecs comme Euclide, Pythagore
et Platon defendaient des positions rationalistes en accordant la primaute aux idees. Plus recemment, on associe
les mathematiciens Descartes (1596-1650) et Leibniz (1646-1716) ainsi que le philosophe Kant (1724-1804)
`a ce courant qui privilegie le raisonnement en general et plus particuli`erement le raisonnement deductif (ou
analytique) qui va de labstrait vers le concret comme mecanisme de production de connaissances.
Il est important de comprendre ici que, pour les rationalistes, lexperimentation est exclue du mecanisme de
production de nouvelles connaissances. Lexperimentation (ou linteraction avec la realite) sert tout au plus `a
verifier ce qui a ete deduit et, dans la mesure o`
u ce qui a ete deduit rel`eve de levidence. Pour les rationalistes,
lensemble de tous les raisonnements possibles englobe necessairement lensemble de toutes les experiences
possibles et la raison seule suffit pour separer les experiences possibles dans la realite de celles qui ne sont
possibles que dans limagination.
Historiquement, les connaissances associees au domaine de la geometrie ont joue un role important dans
lelaboration et la justification de la position epistemologique rationaliste. Par exemple, Britannica (2001) rapporte que Platon, dans son dialogue intitule Menon, met en evidence le caract`ere certain, universel et inne de la
connaissance en racontant comment Socrate reussit `a faire demontrer `a un jeune esclave illettre, etape par etape
et sans le lui enseigner, le theor`eme de Pythagore applique `a la diagonale dun carre. Plus tard, au debut du 17e
si`ecle, linventeur de la geometrie analytique, le mathematicien francais Rene Descartes, reprendra la position
`
rationaliste en tentant dappliquer la rigueur et la clarte des mathematiques au domaine de la philosophie. A
linterieur du courant rationaliste, on distingue, entre autres, le platonisme qui croit `a une harmonie inherente
`a la nature qui se reflechit elle-meme dans nos esprits , le criticisme de Kant (1724-1804) qui consid`ere que la
connaissance depend de structures inscrites a priori dans lesprit humain qui rendent possible la perception de la
realite. Un professeur de science dallegeance rationaliste aura evidemment tendance `a insister sur limportance
du raisonnement (au detriment de lexperience) en allant peut-etre, dans les cas extremes, jusqu`a eliminer
compl`etement lexperimentation du processus dapprentissage de lel`eve. Un cours de science correspond, pour
ce professeur, `a une suite de raisonnements analytiques que lel`eve doit reussir `a comprendre, `a reproduire et `a
matriser.

ecle) :
5.4 Empirisme (18e si`
Lempirisme soppose radicalement au rationalisme en proposant que toute connaissance provient essentiellement de lexperience. On reconnat cette tendance dans les propositions generalisantes du philosophe grec
Anaxim`ene (610-545 av. J.-C.). On associe les philosophes anglais Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) et
Berkeley (1685-1753) `a ce courant qui propose que les sciences progressent en accumulant des observations dont
on peut extraire des lois par un raisonnement inductif (ou synthetique) qui va du concret vers labstrait. Pour
les empiristes, les observations permettent de rendre compte de la realite.
La deduction est exclue du mecanisme de production de nouvelles connaissances. La deduction ne serait
quune etape temporaire permettant de faire une hypoth`ese ou servant `a simplifier la description de lensemble
des observations realisees par les scientifiques `a une epoque donnee. Les empiristes accordent dailleurs une plus
grande flexibilite `a la definition du mot raisonnement, plus particuli`erement lorsquil sagit du raisonnement
inductif. En effet, puisque seules les experiences comptent vraiment, le raisonnement a pour unique but de
produire des idees qui permettront de faire de nouvelles experiences. On privilegie donc un raisonnement creatif
plutot que rigoureux et lon devrait peut-etre appeler abduction ou conjecture linduction scientifique qui, `a
partir dun ensemble dexperiences connues, permet den imaginer de nouvelles. Pour les empiristes, le manque
de rigueur dun raisonnement ne lempeche pas necessairement de contribuer `a la progression des connaissances
10

puisque la seule veritable rigueur provient de lexperience et que la nature na pas forcement de compte `a rendre
`a la raison.
Historiquement, les travaux de Newton (1642-1726), en accordant une grande importance aux experiences,
ont contribue significativement au rayonnement de la position empiriste. Lapplication de cette methode a permis
`a Newton et `a ses contemporains de decrire les forces en mecanique (en particulier celle de la gravite) et de
construire un mod`ele corpusculaire de la lumi`ere. Un peu plus tard, Coulomb (1736-1806) utilisera la meme
methode pour mettre en evidence la force electrique. En chimie, Lavoisier (1743-1794) sinspirera des travaux
de Newton sur la lumi`ere pour jeter les bases de la chimie moderne en proposant une methode experimentale
permettant didentifier les elements fondamentaux.
` linterieur du courant empirique, on distingue le materialisme qui propose que tout ce qui nest pas une
A
experience materielle directe nexiste pas, le sensualisme qui propose que toutes les connaissances proviennent
des sensations et linstrumentalisme, qui propose que toute theorie est un outil, un instrument pour laction et
quelle ne nous apprend rien sur la nature de la realite. Un professeur de science dallegeance empiriste aura
tendance `a insister sur limportance de lexperimentation par les el`eves dans le but de mettre en evidence des lois
approximatives ou de verifier des hypoth`eses. Les raisonnements qui permettent de deduire rigoureusement ces
lois seront consideres non-essentiels et, dans les cas extremes, pourront etre elimines du processus dapprentissage
de lel`eve. Un cours de science, pour ce professeur, correspond `a une suite dexperiences cruciales que lel`eve
doit reussir `a comprendre, `a reproduire et a` matriser.

ecle) :
5.5 Positivisme (19e si`
Bien que le philosophe grec Sextus Empiricus (160-210), qui vecut au tournant du 3e si`ecle, adoptait une position positiviste en insistant sur la suspension de tout jugement, on attribue generalement le courant positiviste
au philosophe Auguste Comte (1718-1857) ainsi quaux physiciens Mach (1838-1916), Bridgman (1882-1961)
et Bohr (1885-1962). Le courant positiviste sinspire de lempirisme en ce sens quil sen tient aux seuls faits
dobservation, mais reconnat limportance du raisonnement en ajoutant que les sciences sefforcent, en utilisant
la mathematisation, de relier entre elles de facon aussi simple que possible les donnees experimentales
Il est `a noter que les positivistes insistent sur la rigueur du raisonnement inductif qui permet de passer des
faits aux hypoth`eses. Ainsi, des positivistes comme le philosophe et economiste Stuart Mill (1806-1873) et le
geneticien Fisher (1890-1962) ont elabore des methodes inductives, basees sur les probabilites et les statistiques,
pour obtenir des lois probables `a partir dun ensemble de mesures. Cependant, force est de constater quil
nexiste pas `a ce jour de stricte logique inductive qui ne contienne pas une partie purement conventionnelle. Or,
le raisonnement inductif etant indispensable (pour les positivistes) `a levolution des sciences (selon la cel`ebre
formule voir pour prevoir dAuguste Comte), les theories produites nont en soi aucune valeur autre que
celle detre liees aux faits. Elles ne nous apprennent rien de la realite qui ne soit dej`a contenu dans les faits
eux-memes. Par consequent, pour les positivistes, la science decrit le comment des choses sans rien pouvoir
dire de leur pourquoi
Historiquement, cette distinction tr`es nette entre les observations (le comment) et les mod`eles mathematiques
(le pourquoi) est particuli`erement importante pour comprendre ce qui a amene les positivistes `a se distinguer des
empiristes. Par exemple, les travaux experimentaux de Dalton (1766-1844) qui fond`erent latomisme chimique
soulev`erent la question fondamentale de lexistence reelle des atomes. Les empiristes de lepoque croyaient en
general que les atomes, puisquils etaient necessaires pour expliquer les resultats experimentaux, existaient
vraiment. Les positivistes sopposaient farouchement `a lexistence des atomes parce que ceux-ci netaient pas
directement observables : les atomes etaient des mod`eles (le pourquoi) permettant dexpliquer les experiences
(le comment). Pour les positivistes, les mod`eles sont des creations humaines qui nont strictement aucune
valeur autre que detre utiles. Les positivistes se sont ainsi opposes categoriquement `a tout ce qui, dans les
mod`eles scientifiques, netait pas directement observable. Par exemple, selon Feigl (2001), pour les positivistes
les infinitesimaux utilises par Newton dans les calculs du mouvement des corps subissant des forces netaient que
des artifices mathematiques ; le vide entre les atomes ne pouvait pas exister, on lui preferait un veritable milieu :
lether ; la notion despace et de temps absolus utilisee par Newton ne pouvait pas etre reelle, il fallait toujours
que lespace et le temps soit mesures par rapport `a quelque chose de materiel. Pour les positivistes, le fait que
les mod`eles naient aucune valeur en eux-memes ouvre la porte `a la possibilite que plusieurs mod`eles differents
(et meme contradictoires) rendent compte, avec une egale efficacite, des memes observations. Ainsi, lapparition
du courant positiviste a favorise, dune certaine facon, la multiplication des mod`eles. Le debat entre le mod`ele
corpusculaire de la lumi`ere propose par Newton et le mod`ele ondulatoire propose par Fresnel (1788-1827) en est
un exemple. On associe souvent au positivisme une tendance excessive `a la classification et `a lorganisation. Les
positivistes ont tendance `a croire, par exemple, quil existe une methode experimentale universelle qui comporte
11

des etapes precises et qui garantit la progression des sciences. On associe egalement au courant positiviste la
subordination des sciences les unes aux autres selon une classification stricte de meme quun ordre universel des
connaissances et de la societe humaine. Dans les cas extremes, les th`eses deformees du positivisme ont engendre
lideologie scientiste.
` linterieur du courant positiviste, on distingue, selon Kremer-Marietti (1993, p. 10-11), le conventionnalA
isme de Poincarre (1854-1912) qui propose que les hypoth`eses nont pas de valeur cognitive en elles-memes, le
pragmatisme de James (1842-1910) qui propose, selon Le Moigne (1995, p. 55), que le vrai consiste simplement en ce qui est avantageux pour la pensee , et le positivisme logique de Carnap (1891-1970) qui propose
que les processus cognitifs delaboration des representations doivent pouvoir etre construits ou reconstruits. Le
positivisme logique est parfois presente comme un des precurseurs du constructivisme.
Un professeur de science dallegeance positiviste aura tendance `a reconnatre limportance complementaire
de lexperimentation et du raisonnement dans lapprentissage de lel`eve, en insistant sur la demarche qui permet
danalyser statistiquement un ensemble de mesures afin dobtenir un mod`ele aussi simple que possible. Un cours
de science correspond, pour ce professeur, `a une suite dexperiences que lel`eve doit reussir `a comprendre, `a
reproduire, `a matriser et `a relier logiquement entre elles par un raisonnement inductif rigoureux.

ecle) :
5.5 Constructivisme (20e si`
On peut trouver chez les sophistes grecs certaines idees qui peuvent etre associees au patrimoine de la position
constructiviste. Par exemple la conception de lambigute du reel dHeraclite (550-480 av. J.-C.) et la formule
de Protagoras (485-410 av. J.-C.) : lhomme est la mesure de toute chose . Cest au 20e si`ecle que le courant
constructiviste est apparu grace au mathematicien hollandais Brouwer (1881-1966) qui avait utilise le terme
constructiviste pour caracteriser sa position sur la question des fondements en mathematiques qui sopposait `a
la position formaliste dHilbert. Les mathematiciens qui ont tente de repondre `a la question de fondements en
mathematiques sont habituellement regroupes en trois ecoles, lecole logistique, qui tente de fonder lensemble
des mathematiques sur la logique des propositions, lecole formaliste, qui tente de demontrer la consistance de
tous les axiomes fondamentaux des mathematiques et lecole constructiviste, qui naccepte comme vrai que ce
que lon peut construire (en un nombre fini detapes) `a partir didees que lintuition accepte comme vraies.
Les deux premi`eres ecoles ont rencontre des obstacles insurmontables. En effet, les membres de lecole logistique ont constate limpossibilite de definir compl`etement la logique de construction des mathematiques sans
utiliser de resultat provenant des mathematiques. Pour les formalistes, Godel a demontre, en 1931, que toute
theorie assez puissante pour pouvoir englober la theorie des nombres entiers ne peut etre demontree consistante.
Finalement, meme lecole constructiviste a d
u se resoudre `a ne pas recouvrir, avec un seul ensemble, tout le
champ des mathematiques classiques. Il apparat donc impossible de reunir les mathematiques en un syst`eme
coherent et complet qui ne contiennent pas une composante subjective que les constructivistes appellent intuition. Les mathematiques marchent sur deux pieds, lintuition et la logique, [. . .] le premier pas rel`eve de
lintuition ; la logique vient ensuite. . . .
La position constructiviste sera reprise par le psychologue suisse Piaget et Garcia qui remettent en question la possibilite de toujours obtenir des relations objectives sur lesquelles baser les sciences. Labsence de
relation objective invalide evidemment tout processus formel de verification. En renoncant `a lobjectivite, le
courant constructiviste propose que les sciences contruisent (plutot que rev`elent) une realite possible `a partir
dexperiences cognitives successives. Les constructivistes ne rejettent pas lexistence dune realite ultime, mais
ils affirment quon ne peut pas la connatre. Le courant constructiviste, peu present dans les milieux scientifiques
traditionnels, occupe une place importante en psychologie et en didactique. On utilisera, par exemple, le terme
constructivisme en psychologie pour decrire le mod`ele adopte pour apprehender lactivite cognitive dun sujet,
alors quen didactique on utilisera ce terme pour decrire certaines procedures denseignement o`
u lel`eve est au
cur des apprentissages.
` linterieur du courant constructiviste, on distingue, le constructivisme trivial qui propose que le savoir ne
A
peut pas etre transmis passivement, mais quil doit etre construit activement par le sujet et le constructivisme
radical qui reprend la proposition precedente en ajoutant que la cognition doit etre vue comme une fonction
adaptative qui sert `a lorganisation du monde de lexperience plutot qu`a la decouverte dune realite ontologique
. Un professeur de science dall
egeance constructiviste aura tendance a` insister sur le caract`ere arbitraire
ou subjectif des mod`eles scientifiques, en encourageant lel`eve `a construire ses propres connaissances. Pour ce
professeur, lexperimentation ne sert qu`a verifier la coherence interne de la construction. Un cours de science
correspond, pour ce professeur, `a une suite de mod`eles reconnus actuellement par le milieu scientifique que lel`eve
doit reussir `a comprendre, `a construire et `a matriser. Un professeur qui adopte la conception constructiviste de
la science aura evidemment aussi tendance `a adopter les procedures denseignement constructivistes o`
u lel`eve
12

est au cur des apprentissages.

ealisme (20e si`

ecle) :
5.5 R
Le philosophe grec Aristote (384-322 av. J.-C.), par son souci de construire certains de ses mod`eles `a partir
dobservations systematiques de la nature, a defendu une position que lon peut qualifier de realiste. Le realisme
propose que les mod`eles scientifiques sont des approximations dune realite objective qui existe independamment
de lobservateur. Ce courant, contrairement au rationalisme, `a lempirisme et au positivisme, ne retient pas un
mecanisme precis pour la progression des connaissances, mais reconnat plutot la complementarite des differentes
approches. On associe generalement les physiciens Planck (1858-1947) et Einstein (1879-1955).
Cest la reconnaissance de lexistence dune realite vers laquelle tendent les mod`eles scientifiques qui distingue
` la proposition lobservateur construit la realite du constructivisme radical, le
le realisme du constructivisme. A
realisme propose que lobservateur fait partie de la realite. En dautres mots, la realite reagit de facon coherente
(dans la mesure o`
u la realite est coherente) peu importe le mod`ele choisi pour la decrire.
Historiquement, les travaux de Michelson (1852-1931) concernant la vitesse de la lumi`ere et ceux dEinstein
sur la relativite en 1905 ont contribue `a diminuer linfluence de la position positiviste (au profit de la position
realiste) en remettant serieusement en question la necessite de la notion dether jusque l`a defendue par les
positivistes. De la meme facon, les travaux de Rutherford (1871-1937) concernant le noyau atomique et ceux
de Bohr (1885-1962) sur les orbites des electrons autour du noyau ont renforce lhypoth`ese de lexistence reelle
des atomes `a laquelle les positivistes sopposaient depuis le debut. Dans ce contexte, la position realiste se
distingue de la position positiviste en reconnaissant une certaine realite aux mod`eles developpes, qui se veulent
des approximations de plus en plus juste dune realite unique.
Le realisme est tr`es present chez les scientifiques contemporains dans lequel on distingue,le realisme naf qui
est associe `a la tendance `a prendre le mod`ele pour la realite et le realisme critique qui propose que les
theories scientifiques sont des approximations successives de la realite .
Un professeur de science dallegeance realiste aura tendance `a souligner les roles complementaires du raisonnement inductif, du raisonnement deductif et de lexperimentation dans la recherche de nouvelles connaissances
scientifiques, `a insister sur la difference entre les mod`eles (qui sont produits par les scientifiques) et la realite (qui
existe independamment des mod`eles), et `a reconnatre une composante subjective et creative dans lelaboration
des theories scientifiques. Un cours de sciences correspond, pour ce professeur, `a une suite dexperiences, de
raisonnements et de mod`eles que lel`eve doit reussir `a comprendre, `a construire et `a matriser dans le but de
predire le monde qui lentoure.

13

Didactique
Sc. Education

14

MODULE

Gestion des apprentissages

1 Contrat didactique
efinition
1.1 D
Guy Brousseau
On appelle contrat didactique, lensemble des comportements de lenseignant qui sont attendus de lel`eve,
et de lensemble des comportements de lel`eve qui sont attendus de lenseignant. . .Ce contrat est lensemble des
r`egles qui determinent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire
de la relation didactique va avoir `a gerer et dont il sera, dune mani`ere ou dune autre, comptable devant lautre.
R`
egles de jeu :
(Guy Brousseau.)
Dans toutes les situations didactiques, le matre tente de faire savoir `a lel`eve ce quil veut quil fasse mais
ne peut pas le dire dune mani`ere telle que lel`eve nait qu`a executer une suite dordres. Ainsi ce negocie un
contrat didactique qui va determiner explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque
partenaire va avoir `a charge de gerer. Ainsi, lorsquun contrat est installe chacun sait les attentes de lautre sans
quil nait `a dire les siennes.
Situation paradoxale
:
Le contrat didactique met le professeur devant une veritable injonction paradoxale : tout ce quil entreprend
pour faire produire par lel`eve les comportements quil attend, tend `a priver ce dernier des conditions necessaires
`a la comprehension et `a lapprentissage de la notion visee. Si le matre dit ce quil veut, il ne peut plus lobtenir
Caract`
ere implicite :
Un des probl`emes majeurs du contrat didactique est son caract`ere implicite. Tout
se joue dans la situation scolaire, comme si les partenaires avaient `a respecter des clauses qui nont jamais ete
discutees et ne sexplicitent qu`a loccasion de ses ruptures. Ceci, non parce que lenseignant chercherait `a cacher
quelque chose aux el`eves, mais parce que lui comme eux sont lies par ce contrat qui les depasse, et qui caracterise
la situation denseignement.
Lage du capitaine : Sur un bateau il y a 26 moutons et 140 ch`evres. Quel est lage du capitaine ? Or,
parmi les 97 el`eves, 76 ont donne lage du capitaine en utilisant les nombres figurant dans lenonce.
Stella BARUK : Lenseignement des mathematiques tel quil est fait actuellement transforme les el`eves en
automaths , puisquils peuvent r
epondre de mani`ere absurde `a des questions absurdes.
Deux fa
cons de voir :
1. Point de vue de lel`eve : Puisque lenseignant a donne des enonces, il faut utiliser toutes les donnees pour
repondre aux questions posees ;
2. Point de vue de lenseignant : les donnes dans les enonces, ne doivent pas, necessairement etre toutes
utilisees. Lel`eve doit trier ce qui est bon pour la resolution du probl`eme pose.
Syst`
eme implicite dobligations r
eciproques :

Le contrat didactique, largement implicite, determine ce

que chaque partenaire (lenseignant et lenseigne) a la responsabilite de gerer, et dont il sera dune mani`ere ou
dune autre, responsable devant lautre. Le contrat didactique definit le metier de lel`eve, autant que le metier
du matre, aucun des deux ne pouvant se substituer lun `a lautre, sans faire effondrer la tache dapprentissage.
15

Contraintes et d
ependances :

Le contrat didactique depend en premier lieu de la strategie denseignement adoptee. Les choix pedagogiques, le style du travail demande aux el`eves, les objectifs de formation,
lepistemologie du professeur, les conditions de levaluation, .... font partie des determinants essentiels du contrat
didactique qui devra etre adapte `a ces contextes.
Aspect statique :
Le contrat didactique preexiste toujours `a la situation didactique et la surdetermine,
Lenseignant y est contraint tout autant que lel`eve, pour ce qui le concerne. Le contrat nest jamais statique, il
peut evoluer au cours de lactivite denseignement. Lacquisition du savoir par les el`eves est lenjeu fondamental
du contrat didactique. A chaque nouvelle etape, le contrat est renouvele et renegocie. La plupart du temps cette
renegociation passe inapercue.
Eviter le pire :
Le contrat didactique se manifeste surtout lorsquil est transgresse par lun des partenaires
de la relation didactique. Une grande partie des difficultes des el`eves est explicable par des effets de contrat, mal
pose ou incompris (lel`eve ne sait pas quest ce quon attend de lui exactement). Beaucoup de malentendus, de
sentiments detre brime, ont pour origine un contrat didactique mal adapte ou incompris. Le desir dadaptation
des el`eves peut se heurter `a la versatilite dun enseignant dont on ne sait jamais ce quil veut. De telles situations
peuvent deboucher sur un refus scolaire et dans les cas extremes sur lechec scolaire.

enario id
eal :
1.2 Sc
Rappel des r
egles :
Au cours dune seance ayant pour objet lenseignement `a un el`eve de connaissances determinees lel`eve
interpr`ete la situation qui lui est presentee, les questions qui lui sont posees, les informations qui lui sont
fournies, les contraintes qui lui sont imposees en fonction de ce que le matre reproduit, consciemment ou non,
de facon repetitive. Dans une activite de classe, tout fonctionne comme si les partenaires (el`eves et matre)
avaient `a respecter des clauses qui nont jamais ete enoncees, et encore moins discutees.
Rappel de lobjectif :
Il ne sagit pas dun veritable contrat, puisquil est implicite et de non negocie. Les intentions de lenseignant
doivent cependant etre claires pour les el`eves. Lors des mises en oeuvre des activites de classe, lattitude de
lenseignant est importante. Apr`es la determination du projet, il sagit dabord pour tous de le mener `a son
terme, de faire un bilan de nos connaissances, de determiner nos besoins, dentrer dans la recherche, dans
lecriture.
Privil
egier le dialogue :
Lors des moments de confrontations, la parole de tous, par lhabitude des conseils, est ecoutee, integree au
projet collectif, la personne nest en aucun cas jugee, evaluee, notee. Les prises de paroles dans les groupes
sont libres, liberees des interventions de ladulte, les cheminements, les questionnements, les pauses devant les
obstacles ne donnent en aucun cas lieu `a jugement, evaluation, bilan, appreciations, ...
Comment sorganiser :
Lors des recherches, lel`eve sait que le matre detient la reponse `a sa question, ou du moins une reponse.
Comment chercher, sinvestir, se construire sil suffit de poser la question au matre ?
Repondre `a une question par une question, organiser la mobilisation des idees du groupe autour de la question, rebondir sur les interrogations, aider a` repertorier les strategies de recherche dinformations, refuser
levidence ... sont des conditions necessaires pour que sengage chez lel`eve une demarche de recherche.
Quelques Conseils :
Les notes et les classements sont toujours une erreur.
Parlez le moins possible.
Lenfant naime pas le travail de troupeau auquel lindividu doit se plier. Il aime le travail individuel ou
le travail dequipe au sein dune communaute cooperative.
Lordre et la discipline sont necessaires en classe.
Quelques Conseils
Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et naboutissent jamais au but
recherche.
La vie nouvelle de lecole suppose la cooperation scolaire, cest-`a-dire la gestion par les usagers, leducateur
compris, de la vie et du travail scolaire.
16

Attitude en Classe Ces attitudes de lenseignant doivent etre enoncees clairement aux el`eves, ils doivent
alors en percevoir les finalites. Je connais la reponse `a ta question, mais, ce que je fais ici, avec toi, cest te
guider pour apprendre, pour avancer dans le projet. Cherchons tous ensemble. Comment allons nous nous y
prendre ?
Quel probl`
eme r
esout un contrat didactique ?
Comment diffuser cette idee sans en reduire la nouveaute pour les autres ? Il ne suffit pas que linventeur
la designe, il faut que les autres lattendent ; mais comment attendraient-ils une idee quils nont pas ?
Cest le probl`eme de tout enseignant : faire exister pour dautres les conditions qui rendront necessaire ce
quil leur enseigne et dans le meme mouvement en cacher la nouveaute en le presentant comme une forme
nouvelle du dej`a connu. Cest-`a-dire, poser le probl`eme que resout lidee nouvelle et presenter la solution
comme une organisation delements connus, longtemps avant de montrer limportance du probl`eme et
loriginalite de la construction ;
Le professeur est amene `a proposer une activite qui fait sens pour lel`eve independamment du contenu
denseignement, parce quil sengage `a enseigner avant meme que lel`eve nait engage letude.
Le contrat didactique en images : le contrat comme aide `
a la compr
ehension de la consigne

Comparaison de nombres decimaux

Axe de symetries : apprendre `a sexprimer

17

18

egatifs :
1.3 Effets N
Le professeur a envie que ses
el`
eves r
eussissent

Effet Jourdain

Un comportement banal de l
el`
eve est interpr
et
e comme la manifestation dun savoir savant.

Le Bourgeois Gentilhomme

de Moli`
ere

Philo : Vous allez donc ecrire de la prose.

M. Jourdain : Non, je ne veux ni prose, ni vers.
Philo : Il faut bien que cela soit lun ou lautre.
M. Jourdain : Pourquoi ?
Philo : Parce quil ny a, pour sexprimer, que la prose ou les vers.
M. Jourdain : Il ny a que la prose ou les vers ?

19

Philo : Oui Monsieur. Tout ce qui nest point prose est vers et tout ce qui nest point vers est prose.
M. Jourdain : Et quand lon parle, quest-ce donc que cela ?
Philo : De la prose !
M. Jourdain : Quand je dis Nicole, apportez-moi mes pantoufles et mon bonnet de nuit, cest de la prose ?
Philo : Oui ! Monsieur !
M. Jourdain : Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que je nen sache rien.
Philo : Voil`
a ce que cest que detre instruit, monsieur.

le matre de philosophie rev`ele `a Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles Le professeur reconnat lindice
dune connaissance savante dans les reponses des el`eves eviter le constat dechec lel`eve traite un exemple, et le
matre y voit la structure inserer la connaissance dans des activites famili`eres
Un exemple en math
ematiques
eve : 2x1=2 ; 1x2=2
El`
Professeur : Cest bien, tu sais que 1 est neutre pour la multiplication et la multiplication est commutative
Lel`eve obtient la bonne reponse par une banale reconnaissance et le professeur atteste la valeur de cette
activite par un discours mathematique et epistemologique savant.

Effet Topaze

Lorsquun
el`
eve rencontre une difficult
e, leffet topaze consiste, dune mani`
ere ou dune autre `
a la surmont
Dapr`
es la pi`
ece de Marcel Pagnol :
Topaze, il dicte en se promenant. Des moutons... des moutons... etaient t-en s
urete... dans un parc ; dans
un parc. (Il se penche sur lepaule de lEl`eve et reprend.) Des moutons... moutonss... (LEl`eve le regarde, ahuri.)
Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il reprend avec finesse) etai-eunnt. Cest-`a-dire
quil ny avait pas quun moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse.
Il sagit dabord pour lel`eve dun probl`eme dorthographe et de grammaire. Devant les echecs repetes, Topaze
negocie `a la baisse les conditions dans lesquelles lel`eve finira par mettre un s Le matre sugg`ere la bonne
reponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparents Le professeur prend `a sa
charge lessentiel du travail les connaissances visees disparaissent compl`etement
Passage de la multiplication `
a laddition
:
Lenseignant : 5x4
Lel`eve : 4+4+4+4+4= 8+4+4+4=12+4+4=16+4=20
Le professeur simplifie la tache en faisant en sorte que lel`eve obtienne la bonne reponse par une banale
lecture des questions du professeur et non par une authentique activite mathematique specifique sur la structure
proposee.

Effet de lattente incomprise

Croire quune r
eponse attendue des
el`
eves va de soi. Complexit
e du (des) jeu(x) questions / r
eponses dan
Exemple :
question posee par un professeur dhistoire en coll`ege : Au moyen age, les gens des villes elevaient des
...?
Reponses des el`eves : des cochons, des enfants, . . .
Reponse attendue : des cathedrales !

Glissement m
etacognitif

Fonctionnement

remplacer un probl`eme dont le savoir mathematique `a enseigner donne la solution

par un probl`eme dont la solution materielle peut sobtenir aisement interpreter cette reussite comme la preuve
suffisante de la construction du savoir vise
Exemple
Structure de groupe : les el`eves sont invites `a permuter des pots de yaourt de mani`ere exhaustive,
on leur explique apr`es quils ont etudie une structure mathematique de groupe fini.
20

Usage abusif de lanalogie

Fonctionnement

remplacer la construction mathematique par une explication fondee sur la manipulation de symboles de substitution dont lusage analogique necessite de nouvelles explications, etc. Lemploi des
notations analogues etait suppose produire le meme savoir que celui des notations mathematiques ordinaires
Exemple
tracer des fl`eches dans les deux sens entre les prenoms des membres dune meme famille pour
expliquer la relation dequivalence ; pour les el`eves, le sens de cette activite nest pas quelle soit lanalogue
dune activite mathematique dont ils nont pas idee.

echec
1.4 didactique en
Exemple de Chevallard (1985) :
2
En 4i`eme, lel`eve qui, `a la question : Factoriser 4x 36x , repondrait :

4x2 36x =
=
=
=

4x2 2.2x.9 + 92 92
(2x 9)2 92
(2x 9 + 9)(2x 9 + 9)
2x(2x 18)

Ainsi lel`eve aurait demontre une capacite peu ordinaire (sil est el`eve de 4i`eme) `a reconnatre des formes
algebriques, mais une incapacite `a reconnatre le type de situation-probl`eme devant lequel il est mis. Il aurait
mis en oeuvre ses connaissances sur les produits remarquables, quand on lui demandait une simple mise en
facteurs. Son comportement de reponse, aussi valable soit-il en principe, serait pourtant non pertinent au
regard du contrat didactique patiemment tisse par lenseignant .
Exemple de la multiplication
Presentation de la multiplication par lenseignant : La multiplication dun entier a par lentier b est un
entier c qui exprime la somme de b entiers egaux `a a ab = a+a+a+a+a ... +a ; a figurant b fois Pour lel`eve :
la multiplication est une addition repetee (objet dej`a connu) La multiplication ne fait probl`eme que dans le
discours de lenseignant (nouveaute). Justification du nouveau savoir savoir reel : une fois nomme, on peut en
parler et poser des questions `a son sujet L el`eve peut multiplier : geste que son professeur ou ses parents
reconnatront comme relevant bien de cette operation. Utilisation des savoirs et contrat Le matre combien
font quatre fois trois ? Lel`eve quatre fois trois font douze
Interpretation : la lecon est comprise, on peut passer `a la suivante
Quel savoir a ete utilise ? 4+4+4 Reponse : repetition daddition (pas de multiplication !)
Question de lel`eve Quand faut-il utiliser la multiplication Reponse de lenseignant
Les paradoxes des situations didactiques
Si le professeur montre `a lel`eve ce quil faut faire, lel`eve execute un ordre mais ne met pas en uvre ses
propres connaissances
De meme, si le professeur propose `a lel`eve une situation mathematique dont la solution lui a ete enseignee
lel`eve reproduit ou cite une connaissance
Le professeur doit donc mettre lel`eve dans la situation de devoir resoudre un probl`eme mathematique dont
on ne lui a pas enseigne la solution et dassumer la responsabilite de lechec eventuel ! ! (aucun professionnel
naccepterait un tel contrat)
Mais aucun el`eve ne peut reproduire dans le temps imparti des connaissances qui ont demande des si`ecles
de reflexion
Ce quattendent le professeur et lel`eve, lun de lautre ne peut etre convenu `a lavance Ainsi lel`eve sattend
`a ce que le professeur lui enseigne un savoir suffisant le professeur ne peut montrer que ce qui est indispensable
et sattend `a ce que lel`eve produise des connaissances de lui-meme. Le professeur doit donc jouer un double jeu
avec lel`eve : il donne et il retient en meme temps.
Effets Pervers
Premiers signes
Lacquisition du savoir par les el`eves est lenjeu fondamental du contrat didactique. A chaque nouvelle etape,
le contrat est renouvele et renegocie. La plupart du temps cette renegociation passe inapercue. On rencontre ce
21

type de difficulte dans le passage de la comprehension du cours (assimiler) `a la resolution dexercice (appliquer)
o`
u il y a rupture pas toujours expliquee de ce que lenseignant attend de lel`eve.
Guy BROUSSEAU
La negociation continuelle du contrat didactique tend `a faire reviser `a la baisse les objectifs dapprentissage.
Leffort demande aux el`eves peut leur apparatre comme trop important. Le professeur a envie que ses
el`eves reussissent.
Il a tendance `a leur faciliter la tache de differentes mani`eres : des explications abondantes , lenseignement
de petits trucs pour reussir les probl`emes.
Ces attitudes sont de veritables ruptures (de la part de lenseignant) du contrat didactique dont le but
principal est damener les el`eves `a matriser les connaissances qui font lobjet de levitement.
EFFET TOPAZE Lorsquun el`eve rencontre une difficulte, leffet topaze consiste, dune mani`ere ou dune
autre `a la surmonter `a sa place. Quand laide est determinante, lel`eve naccomplit pas lui-meme leffort
necessaire, qui lam`enerait `a un niveau de comprehension propre `a realiser lapprentissage vise. Lobjectif primitif nest donc pas atteint. Leffet topaze est tr`es frequent, il est souvent necessaire pour debloquer des el`eves en
difficulte. Lenseignant doit alors etre conscient de son fonctionnement et de ses consequences.
EFFET JOURDAIN Un comportement banal de lel`eve est interprete comme la manifestation dun
savoir savant. Cela permet deviter lapprentissage de ce savoir pretendument acquis, chaque partenaire de cette
relation didactique pervertie est satisfait de sen tirer `a bon compte. Mais il y a rupture de contrat de la part
de lenseignant.
GLISSEMENT METACOGNITIF Prendre une technique, sensee etre utile pour resoudre un probl`eme,
comme objet detude et perdre de vue le vrai savoir `a developper. EFFET DE LATTENTE INCOMPRISE
Croire quune reponse attendue des el`eves va de soi.

2 Conceptions (representations) didactiques

efinition :
2.1 D
Les representations sont generalement considerees comme des syst`emes de connaissances quun sujet mobilise
spontanement face `a une question ou `a un probl`eme, que ceux-ci aient ou non fait lobjet dun apprentissage
[Reuter et al., 2007]. Elles renvoient `a des facons particuli`eres de raisonner qui se ref`erent `a un mod`ele explicatif
preexistant aux apprentissages formels. La representation forme un syst`eme : il sagit dun syst`eme didees,
dexplications qui constituent le cadre de reference des el`eves. Ce syst`eme est organise et structure.
la representation est un processus : il est evolutif et personnel. Il permet au sujet dagreger au syst`eme ce
quil rencontre et int`egre au fur et `a mesure de son experience, quelle soit dordre prive ou scolaire [Halte, 1992] ;
la representation se constitue anterieurement aux situations denseignement scolaire. Cest un dej`a l`a , fruit
de lexperience premi`ere.
Pour Andre Giordan [1996], la representation (ou conception) est constituee de divers elements entrant en
totale interaction :
le probl`
eme
: la representation renvoie `a lensemble de questions qui induisent ou provoquent sa mise

en oeuvre ;
ef
erences : la representation sappuie sur un ensemble dautres representations qui for le cadre de r
ment syst`eme et sont mobilisees par le sujet pour produire sa nouvelle representation ;
les op
erations mentales :
la representation est le produit de raisonnements invariants permettant au

sujet de mettre des elements en relation, de faire des inferences ;

le r
eseau s
emantique :

cette organisation interactive produit un reseau de significations capable de

donner `a la representation un sens bien specifique ;
les signifiants :

lensemble des signes et symboles renvoyant `a la facon de sexprimer du sujet.

Andre Giordan et Gerard de Vecchi ont propose de remplacer le terme de representation par celui de
conception [Giordan, de Vecchi, 1987].
22

enients :
2.2 Avantages-Inconv
Linteret des conceptions construites par les el`eves est quelle leur fournit une grille de lecture et de prevision
du monde [Giordan, 1996]. Ces grilles dinterpretation leur permettent de resoudre des probl`emes donnes en
mettant en oeuvre des strategies cognitives [Halte, 1992]. Elles temoignent en effet dune activite de construction mentale du reel, dont les moindres avantages sont la fonctionnalite et loperationnalite. Elles sont
justement tr`es pratiques dans la mesure ou elles sont meme capables dexpliquer certaines choses dont nous
navons parfois aucune experience ! [Develay, 1992].
Giordan et de Vecchi font egalement remarquer que les conceptions permettent de realiser une economie
cognitive non negligeable, faisant ressortir que sil est co
uteux de transformer ses propres mod`eles explicatifs, il
est plus confortable dutiliser des schemas dej`a rodes [Reuter et al., 2007].
La contre-partie est lenfermement de lapprenant dans des armatures rigides qui empechent tout progr`es
cognitifs. Puisquil ne peut saisir le monde qu`a travers elles, les conceptions constituent d`es lors la prison
intellectuelle de lel`eve [Giordan, 1996].

2.3 Les origines

Les didacticiens [Astolfi, Develay, Brousseau, ... ] : pretent aux conceptions au moins cinq origines :
1.

2.

3.

4.

5.

psychog
en
etiques (Piaget)

: les conceptions sont dues `a linach`evement du developpement de lenfant. Des adherences aux fonctions intellectuelles de lenfant (adualisme, anthropomorphisme, animisme,
egocentrisme, artificialisme, realisme) entravent la prise en compte de la realite objective ;

epist
emologiques (Bachelard) :

il existe des modes de pensee qui gen`erent des obstacles qui sont
entre autres lopinion et tout ce complexe impur des intuitions premi`eres . Un exemple dobstacle
epistemologique : comprendre quil existe une infinite de nombres entre 13 et 14. Dautres chercheurs
postulent que les obstacles rencontres par les el`eves renvoient `a la nature meme du savoirs ;
didactiques :

les difficultes sont ici generees par les situations didactiques elles-memes, la mani`ere dont
les savoirs scolaires construisent une realite propre `a instituer des conventions qui ne sont plus remises
en cause. Un exemple dobstacle didactique est la mani`ere dont est presente le planisph`ere, avec des
equivalences entre le nord, le haut et le dessus ;
sociologiques (Moscovici)

: elles proviennent dans ce cas des representations sociales et des prejuges.

Par exemple, la pensee commune sur la raison forcement exog`ene de la maladie empeche de penser les
maladies genetiques ;
psychanalytiques (Freud)

: les conceptions rel`event alors du fantasmatique, des contenus psychiques,

de laffect et de lhistoire personnelle de lindividu.

e ou Discontinuit
e
2.4 Concept et Conception : Continuit
le passage entre la conception et le concept vise est-il `a envisager en tant que rupture ou en tant que
continuite ?
Lapproche constructiviste
postule que lapprentissage ne se reduit pas `a un processus de transmission
lineaire et vertical du savoir mais est le produit de la transformation des conceptions par agregations de nouvelles connaissances chez le sujet. Tout apprentissage reussi est compris comme un changement de conceptions
[Giordan]. Se degagerait alors tr`es vite une vision ideale consistant `a penser ce changement comme un chemin
tranquille allant de la conception de lel`eve au concept scientifique.
Mais ce chemin est-il pour autant lineaire, continu, ou bien est-il marque par des errances et des ruptures ?
Pour Jean Migne, la representation et le concept renvoient `a deux modes distincts de connaissances, lun figuratif,
lautre operatoire. Il nexiste donc pas entre eux de differences de degres les placant dans un meme continuum.
Meme si, pour Astolfi, ils presentent toutefois des caract`eres communs relativement importants. Ils peuvent en
effet etre enonces, ils sont operatoires dans un domaine de validite donne et revetent un caract`ere predictif.
23

La th
eorie du changement conceptuel

, (Joshua et Dupin), propose de faire evoluer une conception dun etat rudimentaire `a un etat plus evolue, en lui faisant gravir des degres vers davantage dabstraction.
Selon Postner, cela peut consister `a presenter aux el`eves des connaissances devant etre acquises qui seraient
davantage satisfaisantes et productives que leurs propres representations, car plus plausibles et plus intelligibles.
Selon Driver, on pourrait encore leur proposer des experiences surprenantes ou des contre-exemples ayant pour
but de les destabiliser dans leurs convictions et de provoquer chez eux un conflit cognitif, avant de leur presenter
des mod`eles scientifiques.
Des auteurs preconisent alors une autre approche, celle de linstauration de debats scientifiques dans la
classe. Une situation initiale paradoxale est dabord posee qui a pour but de conduire les el`eves `a emettre des
hypoth`eses, lesquelles ne sont ni plus ni moins que lexpression des conceptions quil sagira de faire evoluer.
La phase de verbalisation de ces hypoth`eses, ou schemas explicatifs spontanes, permet de leur attribuer un
veritable statut de premi`ere modelisation . Au cours du debat qui sensuit entre pairs, sont effectuees des
operations delimination-selection des hypoth`eses. Des apports de connaissances nouvelles sont alors proposes
qui requi`erent une demarche de validation explicite et recoivent le statut d experiences test . Cette demarche
socio-constructiviste repose sur lhypoth`ese que laire de liberte ainsi amenagee suffirait `a permettre une interaction sociale apte `a favoriser lapprentissage.
On ne peut parler de rupture que dans le cas des obstacles epistemologiques, cest-`a-dire quand le mod`ele
explicatif de lel`eve et le mod`ele explicatif scientifique nappartiennent pas au meme registre dexplication,
ou cadre de reference. Cest notamment le cas lorsque le savoir vise est degage en reference `a lexperience, `a
lobservation ou au sens commun, car il ne saurait y avoir de continuite possible entre le sens commun, ce
complexe impur et le savoir scientifique [Joshua et Dupin].
Le probl`eme reste que la conception ne peut etre facilement vaincue, ni par une simple prise de conscience par
les el`eves, ni par un expose contradictoire du matre, ni par un contre-exemple isole, ni par la seule confrontation
avec les pairs. Et lorsque cela fonctionne, cest alors quil ne sagissait pas dun veritable obstacle epistemologique.
Ces derniers ne pouvant etre ni nies ni detruits, il faut par consequent les depasser [Joshua et Dupin].

2.5 Les deux dimensions des conceptions

1.

2.

La dimension structurelle de la conception

: Les didacticiens parlent de lexistence dune structure

stable qui serait responsable des manifestions en surface des conceptions. Lhypoth`ese formulee est que
cette structure serait le produit de processus mentaux preexistant a` lactivite intellectuelle, saisis comme
des invariants de la pensee operant au coeur de la bote noire . Andre Petitjean a ainsi distingue
la Representation, en tant quactivite sociocognitive par lintermediaire de laquelle chaque individu
categorise et interpr`ete les objets du monde des representations saisies comme les produits de la pensee
ordinaire dans ses multiples materialisations (croyances, discours et conduites).
La dimension fonctionnelle de la conception :

Elle introduit lidee que la conception est avant

tout une manifestation particuli`ere, inscrite dans une situation donnee, `a un moment donne, et quil
faut prendre en compte ces variables si lon veut saisir la conception `a loeuvre dans lexpression des
apprenants [Astolfi]. Il faut avoir `a lesprit que ce que lon percoit des conceptions des el`eves, ce sont
toujours des reponses `a une sollicitation de lenseignant dans un contexte particulier de production auquel
ces reponses doivent etre rapportees. Toute conception revet dailleurs un caract`ere relatif puisque, elle
organise des connaissances par rapport `a un probl`eme particulier [Migne], reconnu pour appartenir `a un
champ de validite donne, et fournissant d`es lors une reponse originale et adaptee. Il convient encore de
considerer quune conception ne fonctionne jamais isolement [Giordan et de Vecchi], mais sinscrit dans
un, ou plusieurs syst`emes dexplications.

Astolfi et Develay rappellent aussi que, dans sa reponse, lel`eve cherche `a se situer par rapport `a differents
rep`eres que sont les attentes supposees du matre, limage de soi quil souhaite donner et de lajustement espere
au point de vue du groupe. Il sagit bien l`a de strategies circonstancielles , selon lexpression dAstolfi.
Immediatement disponibles pour lel`eve et resultant de la coutume didactique, elles ont une forte valeur fonctionnelle et operatoire.
A cela sajoute le fait que linterpretation de lobservateur est aussi determinante que relative, puisque
lexpression de lapprenant est decodee au travers des cadres conceptuels de lobservateur. Astolfi et Develay,
appelant `a la prudence, fournissent des exemples etonnants montrant lecart entre lenonce de lel`eve, marqueur
de la conception, et linterpretation qui en est faite.
24

3 Obstacle didactique
3.1 Types dobstacles :
Exemple dobstacle : Propos dun enfant : Quand on va au pole Sud, est-ce quon sent quon a la tete en
bas ? La question qui se pose ici, comment operer face `a lobstacle ? Lignorer sans le meconnatre ? Leviter
et le contourner en posant le probl`eme autrement ? Ou bien suivre une strategie qui consiste `a Faire avec
pour aller contre . Tous ces modes de traitement, suppose que lobstacle a ete identifie, mais il faut signaler
que dans la plupart des cas, lenseignant ne se rend pas compte de lexistence Il existe trois sortes dobstacles : epistemologique : la nature est difficile `a comprendre (propre `a la tache dapprentissage) ; didactique :
les outils pedagogiques empechent de comprendre (propre au choix des apprenants dans leurs actions) ; psychogenetique : lage de lenfant empeche de comprendre (propre aux facultes de lapprenant) . La notion dobstacle epistemologique a ete introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait lobstacle comme etant
des causes dinertie provoquant des lenteurs et des troubles. De plus Bachelard consid
erait ces obstacles epistemologiques comme le moteur de levolution de la connaissance, puisquils constituent la rupture qui
dynamise le progr`es de la connaissance. Brousseau parle aussi de lobstacle mais cette fois ci de lobstacle didactique, si les choix pedagogiques de lenseignant ou du syst`eme educatif sont errones, ces derniers vont fonctionner
comme obstacle `a lapprentissage des nouvelles connaissances et induit lel`eve en erreur. Un obstacle didactique
est donc une representation negative de la tache dapprentissage, induite par un apprentissage anterieur, et
faisant entrave `a un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque les conceptions nouvelles `a sapproprier contredisent les conceptions anterieures de lel`eve. Un obstacle didactique est une representation
de la tache, induite par un apprentissage anterieur, etant la cause derreurs systematiques et faisant obstacle `a
lapprentissage actuel . Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles `a former contredisent les conceptions
anterieures bien assises de lapprenant (Bednarz, Garnier, 1989). On retrouve aussi cette idee dobstacle chez
Piaget qui le voyait du point de vue epistemologie genetique : Pour Piaget lobstacle est du aux limitations
psychologiques.

3.2 Nature des obstacles

Une prise en consideration des obstacles dans une perspective denseignement implique une connaissance, au
moins partielle, des origines possibles de ces obstacles. En effet, dune part cette connaissance permet de cerner
ces obstacles et dautre part, elle en permet une meilleure utilisation pedagogique. Cependant, une connaissance
des origines de ces obstacles exige de la part de lenseignant des competences precises. Ces derni`eres peuvent etre
acquises dans des formations dispensees dans les centres de formation des enseignants. Ceci est possible si sont
reunies les conditions dune formation qui puisse effectivement developper ces competences chez lenseignant.
Il est illusoire de pretendre connatre toutes les origines possibles des obstacles `a lapprentissage, mais il est
possible de proposer une liste non exhaustive des origines possibles et probables des obstacles `a lapprentissage.
Dans ce sens, nous pouvons citer les origines suivantes : Des obstacles lies au langage ; Des obstacles lies `a la
simplification du savoir pour des fins denseignement ; Des obstacles lies `a la nature du savoir lui-meme ; Des
obstacles lies `a des notions necessaires `a la comprehension du concept `a letude ; Des obstacles generes par les
livres et les manuels scolaires ; Des obstacles generes par les mod`eles proposes par lenseignant ou les livres de
reference ; Des obstacles lies au style dapprentissage de lapprenant ; Des obstacles en rapport avec les actions
educatives menees par lenseignant ;

a lobstacle
3.3 Face `
La question qui se pose ici, comment operer face `a lobstacle ? Lignorer sans le meconnatre ? Leviter et le
contourner en posant le probl`eme autrement ? Ou bien suivre une strategie qui consiste `a Faire avec pour aller
contre . Tous ces modes de traitement, suppose que lobstacle a ete identifie, mais il faut signaler que dans
la plupart des cas, lenseignant ne se rend pas compte de lexistence de ces obstacles qui bloquent ses el`eves et
empechent lacquisition du savoir scientifique a ce propos Bachelard disait Jai souvent ete frappe du fait que
les professeurs ne comprennent pas que leurs el`eves ne comprennent pas... La prise en compte didactique des
obstacles : Comment operer face `a lobstacle ? sans prendre en consideration les representations des el`eves qui
25

conditionnent Astolfi (1996) nous propose six etapes necessaires pour la prise en compte des presentations : 1- Les
entendre par une ecoute positive de ce quexpriment les el`eves. 2 - Les comprendre en postulant que les erreurs
ne sont pas fortuites mais meritent detre analysees. 3 - Les faire identifier : Vu le fonctionnement inconscient des
representations, la prise de conscience par chacun contribuant dej`a `a leur evolution. 4 - Les faire comparer ce qui
favorise la decentration des points de vue, et rev`ele aux el`eves une diversite quils nimaginent pas dans les idees
en presence dans la classe pour expliquer un meme phenom`ene. 5- Les faire discuter en provoquant des conflits
socio-cognitifs dont la psychologie indique que ce sont dimportants leviers du developpement intellectuel. 6Les suivre en surveillant leur evolution `a court et moyen terme, au long de la scolarite obligatoire et dabord
au cours dune meme annee. Il faut noter ici que ces processus de prise en compte des representations evoque
certaines objections dues `a la gestion du temps didactique face `a des programmes charges ce qui demande un
temps supplementaire que linstitution scolaire ne peut pas accorder.

e objectif-obstacle
3.4 La dualit
Le concept dobjectif-obstacle a ete introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa th`ese de doctorat
(1982). MARTINAND a essaye de marier deux concepts qui sont a priori contradictoires : Les obstacles et les
objectifs. En parlant de ce couplage MARTINAND dit : une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui
des pedagogues qui cherchent, `a travers les objectifs, `a rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des
epistemologues qui sinteressent aux difficultes quaffronte la pensee scientifique Les propositions que nous
faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent `a exprimer les objectifs en termes dobstacles franchissables, cest `a dire de difficultes reelles que les el`eves rencontrent et peuvent vaincre au cours du curriculum.
Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de mettre en oeuvre le concept dobjectif-obstacle,
ces etapes sont les suivantes : a) Reperer les obstacles `a lapprentissage (dont les representations font partie),
sans les minorer ni les sur valoriser. b) Definir inversement, et de mani`ere plus dynamique, le progr`es intellectuel correspondant `a leur eventuel franchissement. c) Selectionner, parmi la diversite des obstacles reperes,
celui (ou ceux) qui parat franchissable au cours dune sequence, produisant un progr`es intellectuel decisif. d)
Se fixer comme objectif le depassement de cet obstacle juge franchissable. e) Traduire cet objectif en termes
operationnels selon les methodologies classiques de formulation des objectifs. f) Construire un dispositif (ou
plusieurs), coherent avec lobjectif, ainsi que des procedures de remediation en cas de difficulte.

4 Situation didactique
4.1 Introduction :
un exemple. . . la course `
a 20

Il sagit, pour chacun des adversaires, de reussir `a dire 20 en ajoutant

1 ou 2 au nombre dit par lautre ; lun commence, dit 1 ou 2 (exemple : 1), lautre continue, ajoute 1 ou 2 `a ce
nombre (2 par exemple) et dit 3 ; `a son tour le premier ajoute 1 ou 2 (1 par exemple), il dit 4, etc.

efinition : (Brousseau)
4.2 D
Situation

: Une situation est lensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des
relations qui lunissent `a son milieu.
Situation didactique :
Les situations didactiques sont des situations qui servent `a enseigner. Lenvironnement de lel`eve est un outil, mis en uvre et manipule par lenseignant.
Situation addidactique :
Le matre se refuse `a intervenir comme possesseur des connaissances quil veut
voir apparatre. Lel`eve sait bien que le probl`eme a ete choisi pour lui faire acquerir une connaissance nouvelle
mais il doit savoir aussi que cette connaissance est enti`erement justifiee par la logique interne de la situation.
La d
evolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter `a lel`eve la responsabilite dune situation
dapprentissage (adidactique) ou dun probl`eme et accepte lui-meme les consequences de ce transfert. Cest
26

le processus par lequel le professeur fait en sorte que les el`eves assument leur part de responsabilite dans
lapprentissage.
Linstitutionnalisation : La prise en compte officielle par lel`eve de lobjet de la connaissance et, par
le matre de lapprentissage de lel`eve. Cest un phenom`ene social tr`es important et une phase essentielle du
processus didactique : cette double reconnaissance est lobjet de linstitutionnalisation. Cest le processus dans
et par lequel le professeur signifie aux el`eves les savoirs ou les pratiques quil leur faut retenir comme les enjeux
de lapprentissage attendu

4.3 Analyse des processus dapprentissage

On distingue 4 phases differentes :
1. Action ;
2. Formulation ;
3. Validation ;
4. Institutionnalisation .
Le savoir na pas la meme fonction durant cet etapes, lel`eve na pas aussi le meme rapport au savoir. Entre
chaque temps y a des echanges et regulation entre el`eves/groupes et le savoir en jeu, et par consequent un
vontrole auto regule des apprentissage (dialectique). Les 4 phases ne se succ`edent pas reguli`erement, elles sont
imbriquees (allers-retours) Il y a parfois des ruptures de contrat didactique,.

4.4 Dialectique de laction

La situation daction pose `a lel`eve un probl`eme dont la meilleure solution, dans les conditions proposees,
est la connaissance `a enseigner Permet `a lel`eve dagir sur elle et lui renvoie de linformation sur son action. Ce
nest pas uniquement une situation de manipulation libre ni imposee. Elle permet `a lel`eve de :
juger le resultat de son action (utilisation en-acte de proprietes) ;
dajuster laction (sans intervention du matre) ;
dapprendre par adaptation (Piaget) ;
d instaurer un dialogue (dialectique) entre lenfant et la situation.

4.5 Dialectique de la formulation

Lel`eve explicite son mod`ele implicite de mani`ere `a ce que cette formulation ait un sens obtenir ou faire
obtenir un resultat. Elle permet de :
Designer, dire, communiquer ;
Nommer les proprietes ;
27


Echange
dinformation (messages oraux ou ecrits, langage naf ou mathematique) avec dautres el`eves
(emetteurs-recepteurs) ;
Creer un mod`ele explicite ;
formuler `a laide de signes, r`egles communes, connues ou nouvelles

4.6 Dialectique de la validation

Lel`eve doit montrer pourquoi le mod`ele cree est valable : convaincre (argumentation, demonstration, refutation).
Lel`eve (proposant) soumet un message mathematique (mod`ele de la situation) comme assertion `a un interlocuteur (opposant). Cest une validation semantique et syntaxique

28

4.7 Dialectique dinstitutionnalisation

Cest la phase dintegration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathematique de la classe. Le professeur fixe conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir. La nouvelle connaissance est
etiquetee savoir officiel, les el`eves peuvent la retenir et lappliquer Linstitutionnalisation prematuree interrompt
la construction du sens, nuit `a lapprentissage, met le matre et les el`eves en difficulte Linstitutionnalisation
tardive renforce les interpretations inexactes, ralentit lapprentissage, gene les applications

evaluation :
4.8 Validation et
Validation : `a la charge de lel`eve, lorsque la situation a ete organisee pour cela

Evaluation : `a la charge de lenseignant, jugement sans appel

eme ouvert :
4.9 Exemples de probl`
1.

La course `
a lescargot :

Le dimanche matin, un escargot escalade un mur de 4 m`etres de haut. Chaque

jour, il grimpe de 2 m`etres. Chaque nuit, il redescend dun m`etre. Quel jour atteint-il le sommet du mur ?

Enonc
e est court, lenonce ninduit ni la methode, ni la solution, le probl`eme se trouve dans un domaine
conceptuel familier aux el`eves

2.

le tangram

Decouper aussi soigneusement que possible le puzzle en quatre morceaux. Chaque el`eve
prendra possession dune pi`ece. Mesurer les dimension de la pi`ece possedee. Agrandir sa pi`ece. A la fin,
on doit pouvoir reconstituer le puzzle avec toutes les pi`eces agrandies.
Le cote du puzzle qui mesure 4 cm doit mesurer 6 cm apr`es agrandissement.
29

30

MODULE

Evaluation
des apprentissages

1 Analyse de lErreur

Lerreur nest pas seulement leffet de lignorance, de lincertitude, du hasard (...) , mais leffet dune
connaissance anterieure qui avait son interet, ses succ`es, mais qui, maintenant, se rev`ele fausse, ou
simplement inadaptee.

1.1 Introduction :
D
efinition : On peut appeler erreur une reponse non conforme `a ce qui est donne comme vrai. La
representation de lerreur rel`eve dabord dune adequation `a la verite. Cest une perception assez neutre de
lerreur. (In. Dictionnaire de pedagogie).
Dans le domaine scolaire, lerreur se concoit comme lindicateur qui permet de constater objectivement si
lapprenant a acquis telle ou telle competence.
Dans lapprentissage scolaire, lerreur est forcement presente et transitoire. La diminution des erreurs est
le signe dune meilleure matrise du domaine de connaissances. Etant donnee lomnipresence de lerreur dans
lapprentissage, il est essentiel danalyser la place quelle occupe dans la didactique moderne.
Jusque l`a, en pedagogie, lerreur etait generalement consideree de facon negative. Souvent assimilee `a une
faute, cette derni`ere devait necessairement etre sanctionnee pour disparatre.
Lerreur est donc cette experience dinvalidation des hypoth`eses ou des representations mentales de depart.
Il y a erreur parce quil y a un processus cognitif `a loeuvre. Plus precisement, dans ce processus, lerreur marque
la phase de destabilisation de la construction mentale initiale, prealable `a celle de reconstruction.

1.2 Statut de lerreur :

Puisque lerreur est revelatrice dune authentique activite intellectuelle de lel`eve (strategie dappropriation
par elaboration progressive de schemas de representation), elle nest pas blamable : elle nest pas de la faute de
lel`eve, ce nest pas une faute. Ce nest pas lindice dun defaut de connaissance, mais celui de linadequation
des connaissances de lel`eves `a rendre compte du reel.

eoriques de lerreur :
1.3 Les conceptions th
Selon le behaviorisme , lenseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se realise par
exercices, repetitions et renforcement des bonnes reponses. Lel`eve est progressivement guide vers la
realisation dun objectif (lapprentissage programme).
Selon le constructivisme , lapprentissage est un processus au cours duquel les connaissances nouvelles
peuvent sappuyer sur les connaissances anciennes ou les remettre en cause. Lerreur temoigne donc des
difficultes que doit resoudre lel`eve pour produire une connaissance nouvelle ; on evoque alors le fameux
conflit cognitif que lel`eve doit resoudre. La correction de lerreur par un el`eve indique ainsi quil a surmonte
ces difficultes en construisant une reponse nouvelle.
31

1.4 Types derreur :

Il y a en fait, deux types derreurs :
erreurs de performance
, ou erreurs betes, etourderies ou lapsus : erreurs aleatoires,
1. - des
perturbation dans lapplication dune r`egle pourtant connue, due `a la fatigue, au stress, `a lemotion occasionnes par les conditions du devoir. Lel`eve connat la r`egle quil aurait d
u appliquer ; il est donc capable
la
faute
.
de se corriger. Ceci correspond `a ce quon appelle couramment
2. des erreurs de competence, revelant une activite intellectuelle de lel`eve (erreurs intelligentes) : erreurs
systematiques que lel`eve est incapable de corriger, mais il est capable dexpliquer la r`egle quil a appliquee.
Avec ce dernier type decart `a la reponse attendue par lenseignant, lerreur devient `a la fois inevitable (liee
`a la nature du developpement cognitif de lel`eve) et utile (elle a son role dans le processus d apprentissage,
et non plus en bout de processus). Ceci correspond `a ce quon appelle couramment lerreur .

a lerreur :
1.5 Face `
A bannir, donc, les annotations dans la marge des copies : bien, juste, et les autres expressions courantes
`a connotation morale : mauvais ou bon el`eve, les devoirs `a faire. Il nexiste plus que des erreurs.
La valeur didactique accordee `a lerreur est representative de notre conception de lapprentissage. Cette
conception de lapprentissage deteint sur les mod`eles pedagogiques que nous utilisons. Pour que les aspects
positifs de lerreur soient reconnus encore faut-il que le syst`eme de formation y soit sensible et la consid`ere
comme un element fondamental du processus dapprentissage scolaire, cest `a dire quil soit tolerant `a lerreur.

2 Statut de lerreur
2.1 Introduction
A lecole, lerreur est souvent synonyme de faute. Pourtant comme nous lavons vu dans les articles precedents,
elle est utile dans lapprentissage. Elle est vecue comme une faute autant pour lel`eve que par le professeur. En
effet, Astolfi classe les reactions negatives, face `a lerreur, de la part de lenseignant en deux categories :
1.

2.

La r
eaction par la sanction

: lenseignant materialise lerreur sur la copie souvent en soulignant avec

son stylo rouge. Ceci dans le but de faire remarquer lerreur et de montrer aux parents quil a fait son
travail, quil ne laisse pas passer les fautes.
La sanction par la remise en cause de la progression

: lenseignant se sent responsable de lerreur. Pour lui si lenfant a compris,cest quil a bien fait son travail. Au contraire, si lenfant commet une
erreur, cest quil a mal compris et la faute en revient au professeur.

a lerreur
2.2 Place `
Au lieu de la sanctionner ou de leviter, il convient de la placer au centre de la demarche pedagogique.
Lerreur est necessaire. Elle est une etape dans lacquisition de la connaissance. On peut admettre quun el`eve
a progresse si, apr`es setre trompe, il peut reconnatre quil sest trompe, dire ou et pourquoi il sest trompe,
et comment il recommencerait sans produire les memes erreurs. Pour cela : le caract`ere instructif de lerreur,
pour le professeur comme pour lapprenant, doit etre clairement explicite au sein de la classe. Le professeur doit
consacrer un temps suffisant `a une phase de reperage, de formulation et dexplicitation par lapprenant de ses
propres erreurs.
32

2.3 Traitement de lerreur :

Il sagit de travailler sur lerreur comme outil de decision pedagogique.
Corriger
: Corriger, ce nest pas juger : cest aider `a apprendre. Ce nest pas enregistrer et sanctionner

des ecarts `a la norme, cest pointer des reussites precises et des erreurs precises. Ce nest pas accomplir
un acte terminal : cest ouvrir `a dautres activites. In Corriger les copies. Odile & Jean Veslin.
Noter : apprecier par une note chiffree (Definition donnee par le Petit Robert). On peut utiliser
plusieurs outils de notation : note chiffree, note par lettre, par couleur.
Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.
Evaluer : Dans le contexte scolaire, cest confronter une production del`eve `a un ensemble de crit`eres
definis prealablement, objectifs (avec elimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites
(connus).

2.4 Qui corrige, Quoi et Pourquoi corriger ?

Qui :

Le professeur et lapprenant auteur du travail, eventuellement un autre el`eve ou un groupe del`eves.

Un contrat explicite doit definir la tache de chacun (cette tache peut varier selon le type de production).
Remarques :
Une correction effectuee exclusivement par le professeur ne profite gu`ere `a lapprenant. La seule correction
utile est celle qui est realisee par lapprenant.
Entraner lel`eve `a se relire au cours ou `a la fin de travail lam`ene `a prendre son travail pour objet detude
et `a le rectifier au besoin.
Le professeur verifie la correction de lapprenant.
Quoi :
Tout travail doit etre controle, toute trace ecrite doit etre corrigee :
quil sagisse des productions ecrites, dexercices de grammaire ou de lexique.
quel que soit le support : copies, cahiers.
Pourquoi
1.

Le professeur :
Pour verifier les resultats attendus.
Pour verifier lacquisition de competences.
Pour analyser les erreurs et y remedier.

2.

Lapprenant :

Pour progresser vers les competences visees en reinvestissant les connaissances. le statut de lerreur. A
lecole, lerreur est souvent synonyme de faute. Pourtant comme nous lavons vu dans les articles precedents,
elle est utile dans lapprentissage. Elle est vecue comme une faute autant pour lel`eve que par le professeur.
En effet, Astolfi classe les reactions negatives, face `a lerreur, de la part de lenseignant en deux categories :
1.

2.

La r
eaction par la sanction :

lenseignant materialise lerreur sur la copie souvent en soulignant avec

son stylo rouge. Ceci dans le but de faire remarquer lerreur et de montrer aux parents quil a fait son
travail, quil ne laisse pas passer les fautes.
La sanction par la remise en cause de la progression :

lenseignant se sent responsable de lerreur. Pour lui si lenfant a compris,cest quil a bien fait son travail. Au contraire, si lenfant commet une
erreur, cest quil a mal compris et la faute en revient au professeur.

2.5 Types derreurs

Jean-Pierre Astolfi a identifie 8 types derreurs faites par les el`eves :
1. La comprehension des consignes Lenfant ne comprend pas la consigne et ne peut remplir le contrat
didactique. Le probl`eme peut venir de la difficulte de lenonce.
33

2. Habitudes scolaires et mauvais decodages Lel`eve fonctionne sur un principe de mecanique (didactique
coutumi`ere) et il est alors difficile pour lui de repondre `a une consigne qui sort de ses habitudes.
3. Surcharge cognitive C est un probl`eme de memoire qui survient le plus souvent quand lenfant doit traiter
plusieurs informations en meme temps.
4. Dune discipline `a lautre Il faut que lel`eve reinvestissent systematiquement ses connaissance dans chaque
mati`ere. Cela demande au cerveau un gymnastique incessante qui entrane parfois des erreurs.
5. Les erreurs temoignant des conceptions alternatives Les el`eves nattendent pas une lecon pour se donner des
explications par rapport `a un probl`eme donne. Ils ont dej`a des representations intellectuelles concernant
les differentes notions qui vont etre etudiees.
6. Les erreurs liees aux operations intellectuelles Lenfant ne dispose pas encore des competences necessaires
(reversibilite, transitivite, travail sur les etats ou les transformations) pour repondre aux demandes de
lenseignant.
7. Les erreurs portant sur les demarches Lel`eve utilise des demarches pas forcement attendus par le professeur. Mais souvent la demarche est donc percu comme etant une erreur par lenseignant qui sattend `a
une reponse bien precise.
8. Les erreurs causees par la complexite du contenu. Il est necessaire que lenseignant explique les consignes
aux el`eves. Si lenfant ne comprend pas la consigne ou le contexte alors il y aura erreur.

el`
eve face `
a lerreur :
2.6 L
On a pu voir que les el`eves ont des ressentis differents face `a lerreur. Ceci peut etre d
u `a linfluence de leur
environnement.
1. Influence de la classe :
Dans la classe lel`eve existe en tant quindividu mais aussi en tant quentite de la classe. Il fait partie
dun tout.
Les autres el`eves de la classe exercent une pression involontaire.
Lenfant travaille toujours sous influence.
2.

Influence du professeur :
Certains enfants subissent egalement la pression du professeur.
Afin de remplir pleinement son metier del`eve et daccepter le contrat didactique, lenfant doit repondre
aux questions posees.
Lenseignant doit permettre `a lenfant de sexprimer librement et que chacune de ses paroles, bonnes ou
mauvaises soient respectes.

On a vu comment lenseignant percevait lerreur mais il est avant tout necessaire de voir comment lel`eve reagit
face `a ses fautes. Lenfant peut ressentir soit un sentiment de surpassement soit un sentiment de depassement :
1.

Un surpassement :

2.

La peur de prendre le risque de faire des erreurs.

Lerreur est ressentie comme un echec : erreur en tant que faute.
Lerreur peut etre vue comme une barri`ere ou un obstacle dans lapprentissages des enfants.
La peur de lerreur entrane une absence de participation.
Lerreur est meme associe `a langoisse pour certains enfants.(= allergies selon J.P. Astolfi)
Ces reactions sexpliquent par le caract`ere de lenfant, (timide, introvertie)

Un d
epassement :
Selon G. Bachelard, les obstacles nous servent `a la construction dune pensee rationnelle. Pour lui,
Lesprit ne peut se former quen se r
eformant .
Un el`eve qui fait des erreurs nest pas forcement un mauvais el`eve.
Leducation parentale va egalement influencee lenfant dans ses choix face `a lerreur. Cest en se trompant
que lenfant apprend `a grandir.
Erreur = defi et remise en cause positive.
Lerreur nest pas toujours un crit`ere d evaluation valable Lel`eve sous influence On a pu voir que les
el`eves ont des ressentis differents face `a lerreur. Ceci peut etre d
u `a linfluence de leur environnement.
34


les apprentissages
3 Evaluer
evaluation :
3.1 Le principe de l
Levaluation est au cur de la formation. Il ny a pas de strategie denseignement/apprentissage valable sans
la mise en uvre dun dispositif devaluation coherent. Lorganisation de ce dispositif nest possible que si les
intentions pedagogiques ont ete clairement definies sous forme dobjectifs denseignement et dapprentissage.
Levaluation est au service dune pedagogie de la reussite. Elle ne vise pas `a selectionner les meilleurs, mais `a
aider le plus grand nombre `a atteindre les objectifs fixes.

evaluation :
3.2 Les types d
1.

Diagnostique

: Situer lapprenant au debut dune sequence (test initial). Il sagit de verifier que les
apprenants poss`edent bien les acquis necessaires pour suivre la sequence (les prerequis).

2. Formative : Verifier le niveau dacquisition pendant ou apr`es la sequence. Cest dans ce cas un outil
de diagnostic des difficultes et des reussites. Le but est de faciliter lapprentissage. Lors de ces evaluations,
qui doivent etre frequentes, lel`eve a le droit de se tromper. Les erreurs, les blocages sont exploites par
le professeur pour re-expliquer. Cest un moment privilegie de dialogue qui doit permettre : `a lel`eve de
savoir o`
u il en est ; au professeur de proposer : des activites daide aux el`eves en difficulte, des activites
plus complexes aux el`eves tr`es performants.
3. Sommative : Quand le professeur consid`ere que les el`eves ont suffisamment pu sentraner, il propose
une evaluation o`
u lapprenant doit faire la preuve quil a atteint lobjectif. Dans ce cas, il na plu droit
`a lerreur. Levaluation se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis (lorsque lon decide de
faire passer lel`eve `a une classe superieure. . .)

eres d
evaluation.
3.3 Les crit`
1. Le principe de base Levaluation porte sur : des competences, des savoirs et savoir-faire, des attitudes.
Levaluation du travail de lel`eve ne doit pas etre subjective. Le professeur doit pouvoir justifier lappreciation
ou la note attribuee. Il est donc important de preciser les crit`eres devaluation qui definissent le contrat de
travail de lel`eve. Lel`eve doit etre d`es le depart informe sur ces crit`eres ou indicateurs de reussite. En cours
de formation, il sera important, voire indispensable : dune part, daffiner les crit`eres en fonction des prerequis
et des acquis des el`eves ; dautre part, deliminer toute ambigute dans la formulation de ces crit`eres. 2. En
debut dapprentissage. Le professeur : impliquera ses el`eves dans son projet denseignement ; donnera du sens
aux activites quil aura `a proposer tout le long du projet didactique. Ce sont des outils daide `a lenseignement.
Lapprenant : saura ce que lon attend de lui et se preparera en consequence. Ces grilles seront pour lui des
outils facilitateurs, daide `a lapprentissage. 3. En fin dapprentissage : Pour le professeur, Ce seront des outils
devaluation criteriee de lensemble du groupe classe et de chaque el`eve par rapport `a la competence finale mais
aussi par rapport `a chaque competence intermediaire. Ainsi, le professeur saura le degre de reinvestissement par
sa classe et par chacun de ses el`eves des contenus quil avait dispenses. Ces grilles donneront au professeur une
vision claire : des difficultes (obstacles) rencontres. des performances realisees et des resultats obtenus par la
classe et par chaque el`eve. Par consequent, il saura quelle decision objective prendre : Si objectif atteint (matrise
de la competence) : Passage `a lunite didactique suivante. Si objectif non atteint : construction de sequences de
remediation et regulation.
Pour lapprenant, Ce sont des fiches contrat ou des grilles par rapport auxquelles il sauto-evaluera. Ces
fiches-reference lui serviront ainsi de reprendre les enonces errones de ses productions, de corriger ses erreurs. . .
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e de l
evaluation
3.4 Subjectivit
Noter un devoir est un art difficile qui peut laisser une place importante `a la subjectivite : Il y a, dune
part, un effet dordre. Si lon fait corriger des copies dans un certain ordre par un enseignant et dans lordre
inverse par un autre enseignant, on constate que les evaluateurs ont tendance `a surevaluer les copies corrigees
en premier et `a sous-evaluer les copies corrigees en dernier.
Il y a egalement un effet dassimilation, qui consiste `a rapprocher une note dune note anterieure. Ainsi, on
demande `a des enseignants devaluer six copies, de niveau `a peu pr`es equivalent. Mais, sur chacune figure une
note,censee avoir ete obtenue par le meme el`eve quelque temps auparavant. Si cette note anterieure est elevee,
la note est en moyenne superieure de 2 points `a celle attribuee si la copie anterieure est faible (moyennes de
11,86 et 9,84). De meme, face `a une serie de copies identiques, les enseignants evaluent differemment selon que
les devoirs sont censes provenir dune classe forte ou faible. Meme effet encore selon le lycee de provenance.
Enfin, leffet de contraste est un processus inverse. Une copie est generalement surevaluee quand elle est
corrigee apr`es une copie faible et sous-evaluee quand elle vient apr`es une copie forte. La notation des copies
est toujours aleatoire. Des examinateurs (correcteurs) differents nevaluent pas de la meme facon les memes
objets, nutilisent pas de mani`ere identique les echelles de notes, et produisent des jugements qui nont pas
de stabilite dans le temps. Plutot que de succomber au mythe de la note vraie , ne vaut-il pas mieux se
centrer sur ce `a quoi sert (ou devrait servir !) levaluation quand elle sint`egre au processus de formation ? On
designe comme formative une evaluation qui joue un role de regulation de lenseignement et des apprentissages.
Levaluation contribue, par les informations quelle apporte, a` une bonne regulation du processus didactique (
de lenseignement et/ou lapprentissage).
Sil sagit dun processus dapprentissage, le but est de guider lel`eve, de lui permettre de reconnatre, de
comprendre et de corriger lui-meme ses erreurs. (Fonction Corrective), de linformer sur les etapes franchies ou
non, tout en informant lenseignant sur les effets reels de son actions pedagogique (Fonction Regulatrice).
Levaluation se propose moins de dire la realite telle quelle est que daider `a devenir ce quelle pourrait etre
(Visee transformatrice). En effet, si lessentiel est daider lel`eve `a reperer, analyser et comprendre ses erreurs
pour ne plus les commettre, levaluation doit disposer dun mod`ele theorique rendant possible cette analyse et,
plus generalement, dun mod`ele du fonctionnement cognitif de lel`eve.

evaluation efficace.
3.5 L
Levaluation efficace est celle qui atteint son but. Bien evaluer, cest en premier lieu comprendre ce que lon
fait, pourquoi on le fait. La difficulte est de savoir de quel point de vue il faut se placer pour trancher de la
pertinence dune pratique : il ny a pas devaluation correcte en soi dans labsolu. Mais il y a des evaluations
pertinentes, en fonction dune intention donnee et pour un usage precis.
En evaluation formative, les enseignants ont pour tache de contribuer au developpement positif des el`eves
en facilitant leurs apprentissages. Cest cet objectif pedagogique qui donne son sens `a levaluation formative.
Et levaluation efficace est celle qui eclaire bien, do`
u la necessite dexpliciter les attentes en termes de
competences et de savoir-faire, danalyser et dinterpreter les erreurs, didentifier les caracteristiques des apprenants, de faire un diagnostic precis des acquis et des lacunes, des forces et des faiblesses de chacun.
Noter semble peu fiable. Aujourdhui, limperatif cest dapprecier le plus objectivement possible le degre
datteinte des objectifs pedagogiques assignes aux apprenants. Levaluation ne doit pas sarreter aux releves
quantitatifs des resultats de nos el`eves (notes, moyennes). Elle doit pouvoir donner une interpretation rigoureuse
de ces resultats, ceux qui meritent effectivement detre pris en consideration.
En effet, pour evaluer, il faut bien `a la fois observer le plus rigoureusement possible, et dinterpreter, le plus
pertinemment possible

cest informer.
3.6 Evaluer,
En outre, levaluation realisee par le professeur ne va pas se contenter `a mesurer, juger et decider, mais aussi
apporter de linformation utile `a lel`eve pour faciliter ses apprentissages, lui permettre de prendre conscience
de ses erreurs et ce en lui fournissant les rep`eres lui permettant de sauto-evaluer correctement. Levaluation
est, dans ces conditions, descriptive. Comme telle, elle est seule compatible avec une relation daide preconisee
par lapproche pedagogique centree sur lapprenant. Il sagit alors dinformer pour aider et non plus juger pour
seulement decider. En resume, une evaluation efficace presenterait le triple caract`ere detre : Comprehensive
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N
-

(capable dinterpreter la situation mesuree ) ; Conscientisante (fournissant des rep`eres eclairants `a lel`eve au
lieu de le tancer) ; Formatrice (preoccupee de donner les outils de la reussite).

C
H
N

A
C
E

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M

M
S
I

L
I

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