Escenariosinvestigativosdesdelapedagogacrtica:

culturascolegiales,juvenilesypolticas

MauriziaDAntoni
LuisGmezOrdez
JuanGmezTorres
JosFabioSotoArguedas
La presente ponencia pretende compartir los avances de la investigacin
Alfabetizacin crtica en la cultura escolar: cultura poltica en la educacin
secundaria costarricense. Proyecto que inicia sus actividades en el ao 2005,
patrocinado por la Divisin de Educologa del Centro de Investigacin y
Docencia en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional, Heredia, Costa
Rica.
Vamos a presentar en primera instancia una introduccin que incluye los
antecedentes del proyecto, los objetivos y las instituciones participantes; en
segundolugarvamosacompartiralgunasideassobrePauloFreirequeinspiran
eldesarrollodelproyecto;enuntercermomentosecompartirnlosavancesde
lasobservacionesyentrevistasrealizadasenelLiceoJosJoaqunVargasCalvo;
seguidamente,encuartolugar,vamosacategorizarlasnocionesdelocotidiano
en las culturas colegiales; en quinto lugar, se presentan perspectivas de los
jvenes sobre la cultura colegial, y por ltimo, haremos unas apreciaciones
finales.
1. Introduccin
Los colegios pblicos muestran graves signos de deterioro en trminos de
coberturaypermanenciadelosestudiantes(eficaciadelsistemaeducativo),al
puntodequeMorayRamos(2002,p.25)sostienenqueenpromedioanual,el
sistema de educacin secundaria diurna no logra retener a 1 de cada 10
adolescentes. Y agregan, hay una brecha entre la capacidad de retencin de
adolescentes en el sistema educativo entre los centros pblicos y privados.
1

Mientras la exclusin en centros pblicos alcanz un 13.4% en el 2002, en los

centros privados fue de 1.8%... En ambos casos, urbanorural, los porcentajes
alcanzaron cerca del 12%. En el stimo ao se empez a desgranar el camino
por secundaria, ya que uno de cada cinco adolescentes que curs ese ao
abandon el estudio, lo cual es evidente en los centros pblicos (p. 27). Lo
anterior refuerza la idea de que el sistema educativo formal costarricense no
estexentodefisuras,yquemsbiennocumpleexitosamenteconelobjetivo
de asegurar un desarrollo humano sostenible para el pas. El problema de la
desescolarizacin y del rezago educativo, particularmente graves en
secundaria 1 ,tienecarcterestructural,yentresusefectos,conduceaunperfil
de baja escolaridad de los ciudadanos en edades juveniles y adultas, que
adems de afectar sus posibilidades y oportunidades de bienestar, afecta el
niveldeintegracin,equidadycohesinsocialdelaNacin(dem.p.36).
Elproblemadelaaltadesescolarizacinenlaeducacinsecundariapblica,es
un asunto bien documentado en la investigacin educativa del pas. No
obstante, el estudio en profundidad en los mismos contextos educativos y
desde la perspectiva de los estudiantes, de los motivos de su desercin y/o
exclusin del sistema, no han sido suficientemente investigados. Esta
investigacindefinecomounodesusobjetivoscaracterizarelcurrculoescolar
y las formas de resistencia cultural en las culturas escolares, por que parte de
que slo con la observacin y conocimiento en profundidad de los ambientes
escolares, de sus dinmicas y resistencias, es posible ofrecer respuestas a la
preguntaporlosmotivosdeladesercin.Menosansehatrabajadoenelpas,
en la elaboracin de propuestas pedaggicas pertinentes para hacer del
currculoescolarunespaciodondeconciliarlosinteresesdelosestudiantes,con
lospropiosdelsistemaeducativoydelcontexto,y,parareplantearlosprocesos
1

Por ejemplo, durante el perodo 1990-2002, los niveles de desgranamiento escolar (opuesto al xito) en
primaria se han mantenido por debajo del 40%, en tanto para el III y IV ciclo de la educacin secundaria,
han representado niveles iguales o superiores al 60% y al 70% respectivamente (Mora y Ramos, 2002).

de alfabetizacin que se desarrollan con los estudiantes de secundaria, en el

sistema educativo. La alfabetizacin ha sido entendida en sentido estrecho
como el proceso de ensear a los estudiantes las herramientas y los
conocimientosconsideradosfundamentales,paralograrsuinsercinexitosaen
lavidaproductivayciudadanadelpas.Estosconocimientosylaformaenque
se los administra, constituyen el currculo escolar, fundamentalmente,
contenidos especficos de las asignaturas bsicas y especiales del plan de
estudios,quegeneralmentesepresentandeformaaisladaydescontextualizada
a los estudiantes. El replanteamiento de los medios y los fines de la
alfabetizacin entendida como tarea poltica, cultural y pedaggica, incluye
colaborar para que los estudiantes desarrollen los conocimientos y destrezas
socialesypolticas,necesariosparafacilitarsucomprensincrticadelcontexto
localyglobal,ydesulugaryposibilidadesdeaccinenl.Estosasuntosson
de extrema importancia, por que inciden directamente en la construccin de
principiosyprcticasdemocrticasenlosambientesescolares,quebienpueden
serreproducidosenelcontextosocialmsamplio.
Losretosdelmundocontemporneosoncomplejosyplanteannecesidadesen
mltiplesmbitosdeldesarrollo.Enestecontexto,laeducacinyenparticular
lasculturasescolares,estnllamadasaocuparunlugarcentralenladefensade
los principios democrticos. Esto es as por que a pesar de los cambios y
desorientacionesqueexperimentaelsistemaeducativocostarricense,yapesar
dequeenelcontextosocialmsamplio,asistimosaunafuertedesarticulacin
de los espacios sociales tradicionales; todava hoy los colegios, constituyen un
lugar de contencin fsica y emocional para los jvenes, un medio de
socializacin y de construccin de nuevas identidades, un espacio para la
produccin y no slo para la reproduccin de importantes valores y prcticas
democrticas, adems de un medio de transicin y preparacin para la vida
productiva.

La educacin constituye un campo de inters social por que tiene a su haber

formar a los futuros ciudadanos y trabajadores del pas. No obstante, vista en
detalle, en el cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares, la
educacin y los procesos pedaggicos que desarrolla, revelan una fuerte
ausencia de vnculos entre las necesidades de los procesos educativos, las
necesidades de los jvenes, y los retos del contexto local, regional, nacional y
globalqueestamos viendo nacer.Estadesvinculacin,o enotrostrminos,la
ausencia de una perspectiva de totalidad 2 , obedece al acento marcadamente
desarrollistaqueenlosltimoscincuentaaoshainspiradolasorientacionesy
polticaseducativasenelpas 3 .Restringidaslasfuncionesdelaeducacinenel
imaginariosocialcostarricense,concibindolacomounmedioparaalcanzarel
desarrollo econmico personal y de la nacin, olvidadas sus obligaciones y
retos polticos y culturales con la proteccin de la equidad y la diversidad; la
educacin parece estar contribuyendo fuertemente al ensanchamiento de las
desigualdades sociales y a la ausencia de sentido. En este contexto la
investigacin de la cultura poltica en las culturas escolares, as como la
construccin de un modelo pedaggico para la alfabetizacin crtica de los
jvenesenlasecundaria,respondenalanecesidadmsgeneralderevitalizarel
sentidopoltico,democrticoypedaggicodeltrabajoeducativo.
El sistema educativo costarricense demuestra estar en crisis. Urgido por
responder a los desafos de un mundo en reestructuracin, y la vez, por
conservarlomejordelatradicindemocrticanacional,semueveenmediode
profundas tensiones polticas. Finalmente, lo que est entretejindose, es el
2

Desarrollar la prctica educativa con perspectiva de totalidad, implica reconocerla como ese espacio
ecolgico de cruce de culturas, llamado a mediar reflexivamente para que los estudiantes desarrollen
una comprensin crtica del contexto y de su lugar y posibilidades de accin en l.
3
Desde mediados de siglo pasado, con la emergencia de la poltica desarrollista inspirada en la
experiencia de los pases del primer mundo y liderada por la CEPAL, las orientaciones y polticas
educativas en Latinoamrica, han estado fuertemente presionadas por los intereses tecnocrticos de la
cultura social. La educacin ha sido concebida en el imaginario societal como el espacio social que tiene
por funcin, la creacin de fuerza laboral y valores cvicos, acordes para modernizar la vida econmica
y poltica del pas.

modelodedesarrolloqueorientarelfuturodeCostaRica,ylosmecanismosa
travs de los cuales la educacin contribuir a su formacin. Por eso, la crisis
del sistema educativo costarricense bien puede decirse que gira en torno a la
definicinmismadesusfinalidades.
En este sentido, el proyecto Alfabetizacin Crtica en la Cultura Escolar se
formula el siguiente problema de investigacin: De qu forma puede
contribuir la pedagoga, con la resignificacin de la cultura poltica y los
principios democrticos en la educacin secundaria, necesarios para colaborar
con la construccin de un estilo de desarrollo nacional, comprometido con la
defensadeldesarrollohumanosostenible?
Adems el proyecto se plantea los siguientes objetivos: Contribuir con la
resignificacin de la cultura poltica en la educacin secundaria y articular en
CostaRicauncampodeinvestigacineducativa,sobrelaculturapolticaenlas
culturascolegiales.Estosobjetivoslosvamosadesarrollarendosinstituciones
de secundaria, una en San Jos, el Liceo Jos Joaqun Vargas Calvo y otra en
Alajuela,elInstitutodeAlajuela.Lametodologadetrabajoeslainvestigacin
accin,yaquesepretendequealconformarungrupoprogresistadentrodela
institucineducativasepromuevalaconcientizacinylatransformacindesde
lointerno.
2. LaPedagogaCrticadesdePauloFreire:ticaypoltica.
Para Freire el fin principal de la educacin es la emancipacin del sujeto,
procesoqueparanoserbancariodebelograrsuautoliberacin,estoes,queel
oprimidoconstruyaporsmismolosmediosyprocesosparasuliberacin.Ese
proceso pedaggico de la indagacin esperanzadora es dialogal y
democratizante, poltico y tico, cognitivo y experiencial. Consiste en una
propuesta pedaggica viva, concreta, histrica y contextual, que intenta como

dice Freire devolverle la palabra al sujeto, una palabra que comunica en la

horizontalidad, quien ensea aprende al ensear y quien aprende, ensea al
aprender(2003,p.40).
Para este pedagogo brasileo la horizontalidad es central en ese proceso
educativo,tantolaenseanzacomoelaprendizajesonpartesintegralesdedel
mismo, que es colectivo, tico y poltico. La verticalidad se impone como
mtodo para perpetuar el estatus quo, o como seala el mismo Freire en
nombre de la preservacin de la cultura y del conocimiento, anulando el
conocimiento y la cultura misma. Para l, en la verticalidad no hay
conocimiento,elalumnoesllamadoamemorizarloscontenidosprogramticos
transmitidosporelprofesor,aseleducandoesunaapropiacinideolgicadel
maestroqueniegasuseryloreduceaobjetomoldeable.
Esaeducacinirreflexivayreproductoradesescolariza,vacadecontenidoa
laescuela,ladespolitiza,llevaaleducandoyalosdocentes,quenoresisten,ala
desesperanza. De all que sea importante resistir en la escuelacolegio, para
(re)construirunaformadeserquesehapretendidodifuminarenelteneroel
consumir; ese resistir es necesario para que los jvenes resignifiquen sus
espacios,losdotendecontenido,deexpectativas,intereses,sueosyesperanzas
propias.
La escuelacolegio es una experiencias difcil, dolorosa y angustiante para
aquellaspersonasquenodeseansermoldeadosporotros,quenoencuentranel
contenido o significado propio a los vivencias en esos encierros (Foucault,
2000).Dichodeotraforma,cuandolaescuelacolegioyanoesunespacioque
(re)signifique para el estudiante; aunque permanecer all ya es resistir, pero
resistiressoloeliniciodeunprocesohumanizanteeinclusivoqueenfrentaala
estructura deshumanizante de la escuela. Por eso, no extraa que muchos

prefieran desistir, ser parte de la exclusinexpulsin propiciada por esos

encierrosadultocntricos.
Resiste tanto el docente como el estudiante. Por ejemplo, el docente lo hace
cuando propicia la creatividad y el proceso de perfectibilidad propio del ser
humano, cuando no dirige, administra, gerencia, capacita o instruye al
educando sino cuando le devuelve la palabra para que, mediante algunas
mediaciones pedaggicas del docente, el educando pueda construir los
procesos necesarios para su emancipacin. Por su parte, el educando resiste
cuandonoaceptaquelaescuelacolegioesunaestructuramonolticadadoraa
priori de sentido a su vida, cuando siente que la misma no tiene sentido, no
tienerazndeserparasuexistencia,cuandocomprendeladinmicacolegial
quereducelaculturaescolaralaobtencindeunttuloparacontinuarconsu
procesodesobrevivencia,tambinresistecuandoserevelacontralafiguradel
adultotodopoderoso,queleviolentasudeterminacinenelmundo.
Esto ltimo nos recuerda aquella mxima que afirma que la violencia genera
violencia, el adultocentrismo caracterstico de nuestra sociedad occidental es
una buena muestra de ello; por eso, al respecto, no extraan mltiples
reacciones de los educandos en los centros educativos costarricenses.
Reacciones como dormirse en clases, bostezar con fuerza, interrumpir
constantementeelsacrodiscursodeldocente,burlarseorersedecuantopueda,
fugarse o escaparse de la clase, insultar al docente, amenazarlo, descalificarlo,
escupirle, pegarle; otrasreaccionesmenos violentasperotambin resistentes a
ese exaltado adultocentrismo son, entre otras, la bsqueda de formas
alternativas de educacin, de construccin de su propio aprendizaje y de su
propialibertad(mediantelaliteratura,redciberntica,programastelevisivosy
radiofnicosdeescapeoreflexivos;ascomoelacompaamientodeestudiantes
ydocentesafinesasupensamiento).Enamboscasosesunamaneradedotar
alaescuelacolegiodesentidopropio.
7

En esa resistencia, en esa dotacin de sentido, la pedagoga crtica puede

liberar, puede posibilitar espacios para la problematizacin, con contenidos
alternativos al educando, propios de sus realidades y necesidades que le
devuelvan la palabra o el derecho a construir su propia vida, su propio
aprendizaje, a vivir su angustia de estar en el mundo de forma conciente y
reflexiva, a construir procesos ticopolticos significativos que le ayuden a
develar la realidad para evitar una falsa conciencia del mundo, a resignificar
sus experiencias, a reedificar la escuelacolegio desde el joven y desde los
jvenes,aexigirsertratadoscomopersonasconcretasenelhoyyenelahora,
no en el futuro o en el maana, resistiendo esa especie de no ser o de ser a
medias.
Por eso, para Freire, se llega a la educacin problematizadora o liberadora
(situacin gnoseolgica) solo si se supera la contradiccin educador
educando propia de la educacin bancaria y estableciendo un dilogo entre
ambos de forma horizontal como lo hemos sealado; contradiccin que se
supera entendiendo que nadie educa a nadie, nadie se educa solo y los
hombresseeducanentres,mediatizadosporelmundo(2003,p.19);esdecir,
practicando una pedagoga del oprimido. De este modo el educador cuando
educatambineseducadoyeleducandocuandoeseducadotambineduca,se
establece una relacin recproca en donde ambos se convierten en sujetos del
procesoeducativo.
Laeducacinproblematizadoradependedeladialogicidad,delainterrelacin,
del intercambio de conocimientos, la resolucin de problemas y desafos
mediantelareflexin;comotal,esunprocesoactivoypermanente,unsiendo
enelmundoconotros,elcualtienequedesmitificarparaliberarse(Freire,Op.
Cit., p. 42). Freire sostiene que la educacin problematizadora llevara a la
bsqueda reflexiva del por qu de las cosas y ello no lo soportara ningn

orden dominante, pues lo que no controla dicho orden lo suele rechazar o

soterrarlo.
Asvisto,elcarctermediadordeesapedagogaposibilitalascondicionespara
que los oprimidos construyan su propio proceso emancipador llevando al
estudianteasersujetodesupropiaformacin(dem.,p.43)demodoquesea
capaz de transformar su realidad y de buscar sus propios caminos de lucha
(dem., p. 60). De esta manera, parafraseando a Freire, la pedagoga debe
devolverle la palabra, debe posibilitar su autoliberacin, desde donde podr
realizar las acciones polticas y ticas necesarias para transformar su entorno,
construyendo un mundo ms equitativo y justo, en el que quepamos todos
(comodiraelSubcomandanteMarcos).
Ensuma,paraFreirelaeducacinverdaderaespraxis,reflexinyaccindel
hombre sobre el mundo para transformarlo (1980, p. 7) y por tanto, el
fundamento de su praxis est en la conviccin de que el hombre fue creado
paracomunicarseconlosotroshombres(Op.Cit,p.8).
As vista, la pedagoga crtica promueve un nuevo tipo de sociedad y de ser
humano, uno ms integral, crtico, reflexivo, problematizador, transformador,
creativo, ecolgico Para ello propone la (re)construccin de una nueva
escuelacolegio,deunnuevocurrculo,uncurrculocontextualizado,dondeel
educandohadesersujetodesupropiaformacin,demodoqueseacapazde
transformarsurealidadydebuscarsuspropioscaminosdeluchacomodirael
pedagogoencuestin(2003,p.60),esdecir,conellosepretendedarprimacaa
laformacinintegralsobrelacualificacinparaelmercado.
3. Elcolegiocomoobstculoparalaconstruccincognitiva.
Despus de lecturas, discusiones, seminarios y varias actividades de
preparacin para la investigacin, cuando finalmente se entra al colegio para

observar, se puede llevar uno sorpresas. Puede ser interesante reportar que
algunas del equipo de investigacin trabajamos como docentes en la escuela
secundaria y que esta experiencia no proporcion las mismas informaciones
sobreelprocesodeenseanzaaprendizajequelaobservacinsistemticadela
actividaddeaula.
Enunasituacinoenlaotraobservscondesconciertoeldesagrado,eldolor,el
rechazo de los estudiantes en las aulas y hacia la institucin educativa y esa
experiencia produce en los investigadores rabia y pesar. Los estudiantes son
personas llenas de recursos y de vida, energticos, ocurrentes, a veces
francamente brillantes. Por qu ese desempate entre ellos y la institucin?
Debeseras?Noesposibleunverdaderocambio?Dndeseencuentranlas
propuestasenesesentido?
Alentraralcolegiolasideasquerevoloteabanennosotroseranunpocoestas,
heredadas del debate actual y de la toma de posicin consiguiente. Nos
informaban conversaciones, entrevistas y jornadas de estudio a las que
habamos invitado a expertos pero tambin a estudiantes de secundaria.
Habamos tomado en cuenta, por lo tanto, sus llamadas de atencin a la
institucinysuspropuestas.
Los estudiantes sealaban claramente el autoritarismo en la institucin. En
cuantoalarepresin,tenanytienenancdotasquenostransportanalaEdad
Media. La gestin democrtica de la Escuela no apareca para nada en sus
relatos(ascomonoaparece,efectivamente,ennuestrasobservaciones)yesees
yerasugrito:lanecesidaddesertratadoscomoigualesconbuenaeducacin;
la urgencia de recibir un trato justo, una evaluacin eficaz y equitativa. En la
evaluacin,eneltrato,conrespectoaltrabajodelosdocentes,delosdirectores
ydelpersonaltcnicodelainstitucin,sealabanirregularidadesdetodotipoy
unrosarioconstantedepequeosograndesatropellosyverdaderosmaltratos.

10

bamos al colegio a hacer nuestras observaciones con los ojos abiertos en este
sentido: toda esta represin, la descortesa en el trato y la inequidad en la
evaluacin,lafaltaderespetoydenorteenlasrelacionesgeneracionales,erade
esperarse y generara reaccin. Buscbamos formas de resistencia: algunas las
habamos visto y experimentado nosotras mismas como docentes de
secundaria.
Elcontinuopulsoentrelainstitucinylosestudiantesencuantoasuexpresin
corporal y apariencia fsica es evidente: de un lado las intervenciones
castigadoras, con respecto al uso del uniforme, la apariencia, el uso de
elementos de adorno son ampliamente conocidos por todos los que gravitan
alrededordelplanetaColegio.
Es necesario investigar el proceso por el cual funcionarios y colegas se
transforman en guardianes de un supuesto orden y decoro que pasa por la
manipulacin de la apariencia fsica de los adolescentes. Ese decoro se
defiendeapartirdenormativassuperiores.Curiosamente,desdeelao2006el
nuevoMinistrodeEducacinPblicaesLeonardoGarnier,quientieneelpelo
largo, y expresa ideas ms elsticas que no anteponen la apariencia a los
contenidospropiamentedidcticos 4 .
LainvestigadoraMaraBartelyBusquet(2000)reflexionaacercadelaentradaal
campoenunainvestigacindecorteetnogrficoeneducacin.Constitucinde
campo, construccin del objeto de investigacin, niveles de anlisis, papel del
investigador en cuanto sujeto y objeto del conocimiento: son algunas de las
reflexiones y cuestionamientos que guiarn el trabajo de los investigadores.
BartelyBusquetrecuerdaqueelestudiodelaeducacinhasidoabordadopor
4

Estamos concientes de que el discurso iluminado del Ministerio de Educacin instalado en el ao

2006 de un lado no deja de esconder contradicciones importantes, del otro lado, ms que
transformaciones en la jerarqua de la Escuela y en su cultura como institucin, aparentemente est
provocando resistencias y ajustes en sentido neo conservador Sera interesante estudiar adnde lleva la
novedad y cmo la estructura la lee y se acomoda para enfrentarla.

11

diferentes disciplinas de las ciencias sociales y la diversidad disciplinaria se

justificaporlasdificultadesdeinsertarloeducativoenuncampometodolgico
y terico especfico. Sabemos la urgencia, en este lugar y momento histrico
especficos, de ofrecer propuestas para el cambio en el mbito educativo,
mientras la velocidad de las transformaciones en campo cultural y social es
abrumadora.
LapropuestadeBartelyBusquetses,encambio,ladeenfatizarlaimportancia
delosaspectosculturalesysocialesdeltrabajoescolar,ydeincluirelcarcter
constructivodeladimensinconceptualyanalticaqueseempleaencadacaso
analizado. Al proceder de esa forma, tambin la formacin del maestro es
tomadaencuenta.Lacotidianidadescolaresdocumentadayanalizadaatravs
delusodeldiariodecampo,delosregistrosdeobservacin,delasentrevistas.
Elinvestigador educativo,segnesta propuestasehaceantroplogo,al poner
el contexto en el centro de su inters: los sujetos escolares atravesados por su
realidadsocialypoltica.
BartelyBusquetsintroduceelconceptodecultura,tpicamentederivadodela
antropologa,encuantoclaveparalainterpretacindeloquesucedeenelaula
yenlaescuelaengeneral.Esosestudiossernencasoynodecaso,trabajo
que se esfuerza por particularizar la generalidad en lugar de hacer lo
contrario.
Etnogrficocomocualitativo?Larespuestanoesunivoca.Nosotrosescogemos
apostar a un estudio de tipo interpretativo que acepta el reto de examinar
particularidades en contexto, para construir a partir de all hiptesis y
propuestasgenerales.
Una de las interrogantes que tiene que guiarnos es relativa a la pregunta que
informaelintersdelinvestigador.Lainvestigacinetnogrfica,siempresegn

12

BartelyBusquets,reconocelaimportanciadelasprenocionesylapresenciade
preguntasgeneralesiniciales,sinfaltaralavigilanciadelarecuperacindelas
categoras sociales de los sujetos que se investigan, para llegar a una sntesis
comprensiva.
En nuestro caso, creamos que la pregunta estaba muy clara. En un comienzo
nuestro inters, fruto de lecturas, de investigaciones previas que tomaban en
cuentalaobservacinperotambinunalecturacrticaengeneraldelarealidad
social y poltica del pas, iba hacia detectar estrategias de resistencia en las
aulas, fcil previsin en un contexto de clima de aula caracterizado por la
verticalidad y el autoritarismo. En un segundo tiempo el inters se dirige a la
desconstruccincognitivaqueseoperaenelcontextodelasclases.
Al acercarse a las clases armados de la propuesta terica que vincula la
construccin de nuestro aparato cognitivo con un marco constructivista 5 en el
proceso de enseanza aprendizaje, se piensa verificar la presencia, en el aula,
deestrategiasincluyentes.
La educacin tradicional que se expresa a travs de interacciones autoritarias,
verticales, excluyentes, de manipulacin del cuerpo, no es contaminada por
propuestas del conductismo (como a menudo se escucha, equiparando mala
educacinaeducacinconductista).

Nuestro objetivo es el de investigar ms a fondo otras contribuciones que aclaren la relacin existente
entre el constructivismo y la pedagoga crtica. Por el momento hacemos mencin de algunas
contribuciones tericas que nos guan al atrevernos a realizar la conexin mencionada. Primero que todo
el pensamiento de Vigotsky, quien ha sido llamado un construccionista social (Rosas y Sebastin, 2001)
y a quien consideramos epistemolgicamente afn a las propuestas de la pedagoga crtica. Ese
acercamiento sentimos que se puede explicitar mencionando por ejemplo la lectura y apropiacin, por
parte de Vigotsky, de los planteamientos de Lenin en mbito de poltica y educacin. Deseamos proponer
una reflexin sobre la posible convergencia de Vigotsky y la pedagoga crtica a travs de la relectura de
Gramsci, quien al tomar conciencia de la dimensin subjetiva de la accin social sugerida en las
categoras tericas de Marx, no reduca su anlisis del capitalismo slo a la economa poltica y ofrece la
posibilidad de analizar el contexto dentro del cual los sujetos sociales se forman y se transforman
(Morrow y Torres, 1996). A la vez, nos parecen importantes las numerosas contribuciones que, a partir de
los aos 90, en Amrica Latina, han querido proponer una relectura de Vigotsky en el momento histrico
actual. (Bouzas, 2004; Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y Lerner, 1996; Moll, 1990).

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Con nuestroasombrovemosyseguimosviendoloquenosparececonformar,
enlarelacindeenseanzaaprendizaje,unverdaderoplandedesmontajede
capacidades cognitivas. Qu hubiera dicho Vigotsky, con su propuesta de la
ZonadeDesarrolloPrximoysuvisindelpapeleducativodeldocente?
Qu se observa? El profesor tiene su planeamiento en el cual no hay
incursiones de los estudiantes que no sean preguntas del tipo puntuacin
sobreeltextoyaescrito,elhumoresentoncesunainterrupcin.
Sehacenmuchaspreguntassobrelametodologa,lasfechasyloscontenidosde
las evaluaciones, y se pierde mucho tiempo en eso. Los profesores recalcan,
escriben fichas, insisten sobre temarios y contenidos. La evaluacin y el
discurso sobre la evaluacin toman un tiempo largsimo. Los 200 das son
ridculossiseevidencianesasprdidasdetiempo.
Se construyeron, por lo tanto, guas de observacin que tomaran en cuenta el
hallazgo de lo que nos pareca estar organizado de manera tan coherente que
parecacorrectollamarlounplan,unproyecto.Adndellevabaeseproyecto?
Comosevioanteriormente,lasprimerasinferenciasyconjeturasalasquenos
llevelprocesogirabanentornoalaverticalidaddelasrelacionesyalcontrol
autoritariodelosestudiantes,yelcontroldelcuerpodelosjveneseraunode
losprincipalescamposdebatalla.
Muy pronto las actividades de recoleccin de datos, en cambio, empezaron a
dirigirse hacia la construccin de lo cognitivo propio de la actividad,
llammoslaporunmomentodeenseanzayaprendizaje,dndonoscuentade
queloqueveamossucederseubicabaparadjicamenteenloopuestodeloque
proponenlosmanualesdedidctica,noimportacualseaelenfoqueterico.

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Proponindonosobservarlarelacinprofesorestudiante,habamospreparado
un instrumento para la recoleccin de datos relativo a la presencia y cualidad
de los saludos, la ubicacin en el espacio de los actores, uso del espacio y
elementostalescomoquininiciabaahablarylacalidaddelasintervenciones
delosestudiantesenelaula.
Losestudiantesnohablabannunca.Nohablabanenelsentidoqueniunavezla
clase fue encomendada a sus aportes, la puesta en comn de sus saberes, la
interrogacinacercadesusintereses,subienestar,susentusiasmos.
Nuncaseledioespacioaunareformulacindeloexpresadoporelprofesory
no asistimos ni a un solo enlace, propiamente realizado, con la clase o con el
segmentoanterior:Seentiendecomoenlacelaactividadeducativaqueprev
la continua vinculacin de los nuevos temas con el material ya trabajado en
clase. Esa vinculacin es una reconstruccin activa y participativa del dnde
estamos con nuestro relato, la material, los conocimientos, qu significa eso
paranosotrosytambindequprevemosquevayaaseguir.
Losestudiantesnoactannisepercibencomogrupo.Lafragmentacinesun
concepto recurrente en las modalidades didcticas, producto de una actividad
resistenteporpartedelosdocentes,creemos,msquedelaintencindidctica.
Si fuera una intencin educativa, sera la de reducir el material a elementos
bsicos con la finalidad de una mejor asimilacin y con concatenacin entre
ellos,perolaconcatenacindelosconceptosoloselementosnoaparececomo
actividadintencionalprogramadaporl(la)docente.
Loanterior,nosparece,esunodeloselementosqueprovocaladireccionalidad
de la actividad didctica, del docente hacia cada uno de los estudiantes, no
como grupo, sino individualmente. En el transcursodel ao lectivo el mismo
espacio pareceindicar cmosevadestramandolaconstelacin del grupitode

15

estudiantes que rodea el o la docente, y el grupo de quienes a los que no se

dirige la actividad didctica ni la atencin del docente. En el fondo del aula
estosolvidadossebalanceanenlasilla,mantienenconversacionesseguidaso
espordicasconunoodosdesusvecinos,tecleanensustelfonoscelulares,a
vecesmandanmensajesgestualesoverbalesaotrosestudiantes,discutenenel
aula. Su atencin de personas virtualmente ignoradas por la intencin
comunicativa del o de la docente, en algunos casos lucha por mantenerse
vinculada a la actividad de aula, luego, como es obvio, salta y se da por
vencida.Enalgunoscasosestosestudiantesperifricosbuscanlainsercinenla
actividad de aula a travs del humor, pero es muy difcil que esos intentos
generenunarecuperacinalaactividaddelaclaseydelaatencin.
Laatencinsemantieneporlapsosdepocosminutos.Denuevofragmentacin,
en este caso de la atencin individual. En el caso anterior, los estudiantes
excluidosdelaatencindeldocenteparecanpersonasquecaminaranhaciaun
grupito de personas conversando en una fiesta, para tratar de insertarse. Lo
hacan utilizandoelhumor, porejemplo.Enestecaso, la sensacin esquede
repenteelmuchacho(a)quieraprotegersedelaburrimiento,delsentidodeser
extraoaloquesucede,delaconfusincognitivauotro;parecequederepente
serepliegancomoquinseprotejalacaraconlaparteinternadelcodo,parano
recibir un golpe. Simplemente desenchufan su atencin despus de haber
brevementeexaminadoloqueselespropone.Evidentemente,elanlisisqueen
ese breve momento realizan los lleva a desprenderse de esa actividad para
volverotratardevolvermstarde.Enalgunoscasosserdemasiadotardeen
el sentido de que se habrn perdido un anillo clave de la cadena del
razonamiento y se quedarn afuera de la explicacin o de la concatenacin.
Muchas de estas breves huidas hacia la conversacin con el vecino
transformarnlaexperienciadelaclasedelosmuchachosylasmuchachasen
un colador del discurso del docente. Lo que el docente estabadiciendo en su

16

monlogo centralizado se quedar con ellos resumido, por los conocidos

mecanismos de la memorizacin de un discurso oral, pero tambin lleno de
huecos.
No se recurre a los saberes de los estudiantes. Cuando muy rara vez los (as)
estudiantes aportan algo que aprendieron fuera del aula, algunos de los
docentesmssensibleslotomanencuenta,peronohemosasistidonuncaala
integracin de esos saberes y a la construccin de la estructura de la clase
alrededor de ellos. Los conocimientos previos de elementos de la misma
asignaturaqueseestviendo,nosonrescatadosytrabajados,siendotambinel
papeldelatareaenlacasa,comosehavisto,subutilizado.
Las clases de msica que se han observado consistan en trabajar elementos
muybsicosdelecturamusicalyensayosdecantosybailesmaldefinidoscomo
tpicos. Estas ltimas actividades interesaban a un reducido grupo de
participantes, mientras que el resto de los estudiantes se perdan, a veces
fsicamente saliendo del aula, con o sin pretexto. Pareca que la docente
estuvieramsinteresadaen el pequeogrupodebailarinesescogidosqueen
concederleimportanciaalosescapados.
4. Nocionesdelocotidianoenlasculturascolegiales.
Estudiantes, profesores, aulas, pasillos, paisaje que resulta tan comn como
extrao en referencia a lo que ac se denomina culturas colegiales y a las
nociones de la misma, pues la ambigedad antes enunciada resulta
comprensible en cuanto se hace referencia a al colegio de forma habitual,
muchasvecesenreferenciaalaexperienciaquesehatenidoentornoalmismo,
peroomitindolocomoespacioenelcualsedesarrollayadquiereexpresinla
cultura colegial, de modo tal que implica tambin un acercamiento a las

17

interaccionesqueahsedan,loshbitosyconocimientosquelessoninherentes
entantocultura,enelcontextoespecificodelcolegio.
Es por tanto preciso iniciar contextualizando en primera instancia sobre el
colegio dentro del entramado social, lo cual permitir comprender las
aproximaciones a la cultura colegial, aspecto que remite a los actores, en este
casoalprofesorylosalumnos.
Puedeubicarseelaugedelasreformasencuantocoberturayfortalecimientoen
las directrices polticas de los gobiernos hacia finales de la dcada de los
cuarentas,elejemploparadigmticoresidiraenlacaracterizacindeCaldern
Guardia, del Estado, como Estado maestro, la referencia responde a un
contextoenelcualEstadoasumalaeducacincomounderechoyportantoha
de brindar garantas al respecto, pero ms all de ello la aseveracin remite
ademsalasrelacionesexistentesentrelainstitucineducativaylaciudadana
misma,desdeluegoespertinentepreguntarseQufuncionesseatribuanala
institucineducativaycualesseatribuyenahora?Enlaactualidadlaspolticas
educativasparecenestarprimordialmenteinfluidasporcriteriosqueatribuyen
especial preponderancia al mercado, pensando de esta forma en las
concepcionesentornoalaeducacin,lapedagoga,elpapeldelosprofesoresy
lasexpectativashacialosalumnosdentrounmarcorgidocuandonoviolento
sustentadoenparmetroscomolacompetencia,laeficienciaylacalidaddonde
seeducaparaelmercadocomosiestefueraundeusexmachina.
No obstante, la inflexibilidad del marco antes consignado genera tambin
generanresistenciaquetienesulugarenlaculturacolegialenlasinteracciones
entrelosactores,yquetrasciendeladimensinoficialdelespaciodelaula,yse
manifiestaenlospasillos,enlasconversaciones,enlasformasdeapropiarsedel
espacio con mensajes en las paredes, en las actividades deportivas, en todo
aquello que podra denominarse como la experiencia que permite

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reivindicaciones al sujeto, las acciones y al espacio mismo para dotarlo de

sentido.
Los pasillos se convierten entonces en escenarios de lo posible, donde
convergen las preocupaciones por circunstancias personales, de la vida de las
personasensucotidianidadcontemaspolticos,unaescenadondelopolticose
palpaenelperformancedelocotidiano.Esenestelugardonderesultams
procliveconcebirlasfuncionescontingentesdelainstitucinenlaconstruccin
deotroproyectodesociedad,unaapuesta,unimaginarioposiblequesepuede
rastrear en el discurso de los jvenes, quienes reclaman a un sistema que
marginaensuadultocentrismo.
Y es en este lugar espacialmente ubicado fuera del aula donde la pedagoga
crtica tambin asume un compromiso hacia el sujeto, sus acciones y
reivindicacionesanteloopresivo.
Pues la aproximacin que se hace hacia la cultura colegial es a partir de la
caracterizacindeladinmicayproblemticasdeestudiantes,profesoresyde
la cultura colegial como un espacio de resistencia ante el discurso
homogenizante.
Esta aproximacin ha realizarse de forma simultanea hacia alumnos y
profesores, donde la cultura experiencial, la cultura poltica y las culturas
juvenilesaparecendemaneratransversal.
A partir de lo anterior es pertinente abordar entonces la representacin del
profesor, el imaginario de los (as) profesores, las imgenes posibles, las que
cabendentrodelaculturacolegial,alavezconsiderandopensarenellafigura
delprofesorconrespectoalasprcticasdeldiscursoestablecidoydesdeluego
laperspectivadelprofesorsobrelasculturasjuveniles.

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Enlaconstruccindelimaginarioapartirdelasconversacionesylaentrevista
seconsignanlassiguientesimgenes:
Ser buen profesor es ser persona, buena persona y a dems creo que viene por
aadidura(J).
solosqueamimegustamucholoquehago,megustadarclases,compartirconlos
muchachos,medefinoconentusiasmoenloqueyohago.(M).
Amimegustamuchomiprofesin(M1)
En todas se atribuye importancia central a su calidad como persona (la
satisfaccinpersonalhacialoquesehace),pensadaenrelacinalainteraccin
ylaexperienciamisma.
Loanteriorcoincideconlasnocionesentornoalosreferentesexperiencialesde
losprofesoresendondealpensarenelprofesorquemsinfluyoafloraronlas
siguientescaractersticas:
Fueunapersonaqueestuvosiempreconnosotros.(M)
Eradeunapersonadegransensibilidad(M1)
Todos los profesores que yo tuve me llamaron mucho la atencin por ese sentido de
vocacinquetenan.(J)

A su vez aparece de manera constante un posicionamiento con respecto al

discurso de lo establecido en la cual hace afectiva la crtica a determinados
aspectos de las polticas educativas (por ejemplo las arbitrariedades del
calendario, el programa para algunas materias y las pruebas nacionales
mismas).

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Lo anteriormente mencionado permite comprender las formas representar

aspectos relacionados con el contexto y la forma misma en que se han auto
representar los profesores en ese escenario, esta ltima adems se ver
permeada por las formas mismas en que los (as) sujetos se apropian de la
representacinexistenteentornoasurolcomoprofesores(as)enlacultura.
Noobstante,habraquesealarquelacomprensinyformasdeapropiacinde
la cultura funciona de varias dimensiones, pues se puede pensar que ubicarse
como profesor dentro de la cultura colegial alude tambin a asumir una rol
especifico dentro del contexto especifico y por tanto una forma particular de
apreciar los fenmenos e interacciones que ah tienen lugar, lo cual se puede
constatarporejemploenrelacinalaposicinqueseasumeconrespectoalas
culturasjuvenilesdesdelaperspectivadelprofesor:
notienenunvisinmuyclaraesoenlugardeservirparaabrirdiscusinoanlisis,es
unaapataesunnoquererhacernadasinlaleydelmenoresfuerzo,yanoquierenni
siquiera participar ya menos cuando uno exige una cosa menos ahora ya ni siquiera
participacincomoquehayconformismo(J).
En esta lectura se manifiesta una marcada posicin adultocntrica ante los
jvenes, su cultura, una suerte de coraza cognitiva que limita el espectro de
visin de lectura del profesor ante un fenmeno tan complejo y de
manifestaciones tan diversas entre las personas que le rodean en la cultura
colegial. Aspecto que resulta curioso si considera que los profesores por su
cercana contextual circunstancial tienen un lugar privilegiado para
comprenderalos(as)jvenesyalasculturasjuveniles.
Las culturas juveniles adquieren especial importancia en este contexto si se
consideranlasmanifestacionesdelavozdelestudianteenlaconfiguracinde
losimaginariosdelaula,lasreivindicacionesyapropiacionesdelojuvenilenel

21

aulaylasnocionesdelopolticoasociadasalasdistintasmanifestacionesdela
culturajuvenil.
Todas lo anterior resulta imprescindible si se desea realizar un acercamiento
comprensivoalaculturapolticadelcolegiopuespolticoaparecemanifiestoen
la configuracin misma de la escena institucional y en las (re)presiones y
negacionesdelopolticoelcurrculomismo.
Noobstante,nopuedeomitirsedelareflexinunodelosaspectossubyacentes
alasnocionesdelaculturapolticadondeconvergenladimensininstitucional,
los profesores y los alumnos, pues en las entrevistas ha podido apreciarse los
distintos modelos de estudiante, pensados en dos vas: la primera relacionada
con el ideal de estudiante que manifiesta de dos formas; (a) a travs de la
experienciaestudiantilpensadaentiempopretrito(elidealdelaaoranzayla
proyeccin). (b) las imgenes del itinerario critico (im) posible en el aparataje
educativo actual. La segunda va es la nocin del nomodelo, que afirma el
carcterinaprehensibledelaspersonasanteelaparatajehomogenizador.
5. Laculturacolegialdesdelaperspectivadelosjvenes.
La metodologa que orienta el desarrollo de este proyecto es la investigacin
accin. Y hemos considerado que nuestro acercamiento a la institucin
educativadebedarsedemaneraprogresiva,detalformaquenoprovoquemos
una contaminacin de las relaciones sociales y pedaggicas que all se
desarrollan.Porlotanto,hemosrealizadoentrevistasaestudiantes,aprofesores
y orientadoras. Tambin, hemos visitado aulas para comprender el desarrollo
de la cultura acadmica, institucional y experiencial (como lo indica Prez
Gmez).
Despus de analizar un video (como una de las diferentes fuentes de datos
recolectadas) donde los jvenes, profesores y personal del colegio se expresan

22

sobre las razones de porqu desertan los y las estudiantes, y como los
estudiantesvenlavidaenelcolegio;podemosafirmarlosiguiente:
Esindiscutiblequelosylasjvenestienenideassobrelasproblemticasque
envuelvenasuspares.
En un mundo donde se ha promovido la comunicacin digital, existe un
temoralalibreexpresindeideas,tantodejvenescomodeadultos.
Losgruposjuvenilesestncontinuamenteexpresandosusideaspormedio
de equipos digitales pero se sienten cohibidos cuando les toca usar la
palabra.
Eltemoralaexpresinnoslosevereflejadoenlosylasaprendientessino
quetambinenlaspersonasadultasquepromuevenelaprendizaje.
Las manifestaciones corporales son muy importantes (dentro del grupo
juvenil)paraexpresarsuspensamientoseideas.
Cuandoexpresansusideasrelacionaneltemaconotrasdimensionesdesus
vidas(alimentacin,organizacionespolticas,consumo,participacin,etc.)
Cmo ellos y ellas son entrevistados por uno de los suyos, se respira un
ambientemsdeconfianza,sepuedenequivocaryhacerbromas.
Nos surgen las siguientes inquietudes, las cuales van a ser un norte para las
siguientesaccionesaseguirdentrodelproyectodeAlfabetizacincrticaenla
culturaescolar.
Culessernlasformasdeaprendizajequepromuevenlosylasestudiantesen
unambientesinlaimposicindelosadultos?
Qu forma de organizacin les parece ms conveniente para la toma de sus
decisiones(poltica)?
Cmoconstruyenymanifiestansuvidajuvenil?

23

Consideramos que hay que mantener como una practica sistemtica los
espaciosparaquelosjvenesseexpresensincensura,sinlaimposicindelas
normasyregulacionesqueenmarcanlasinterrelacionesenlasinstitucionesde
secundaria. Esto nos va a permitir ir construyendo la propuesta pedaggica
que soamos. Una que nace con la participacin de los interesados en
educarse,yenlacualsusvocessontomadasencuentaparasuformulacin.
6. Apreciacionesfinales
Para terminar con esta ponencia, las investigaciones prueban que la
escolarizacintieneunefectotransformadorsobreelrendimientocognitivo:la
adquisicindelalectoescrituraoelaprendizajedeotroidioma,actansobrela
capacidad de categorizar, sobre la memoria, la integracin semntica, la
capacidaddecodificarydescodificar(M.Cole,pg.207).
Agregndole complejidad al razonamiento, vemos que el cambio cognitivo se
localizanosolamenteenlaasimilacindetareasycontenidosdidcticos,sino
enlasprcticasculturales.
La relacin maestroestudiante es parte de las coordenadas que se pueden
denominar prcticas culturales, aprender y ensayar esta relacin, por
ejemplo, dispara una construccin de s, funcional en mbito social. Sabemos
que la escuela en general no es solamente un lugar en el que absorber
conocimientos,quelossaberessonlosdelasocializacintambin.Esossaberes
entran en el crculo de la construccin del s mismo, proporcionando a los
jvenes datos acerca, entre muchas otras cosas, de quin se es, del grado de
aceptacin que se recibe de los dems y tambin de cul es la manera
socialmentedeseablederelacionaseconlaautoridadyconlospares.
Se puede llegar as a vincular en nuestra investigacin, lo propiamente
didctico con todas esas prcticas, formas de relacin, culturas de aula o

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institucionales y relacionar de esa manera nuestras diferentes inquietudes al

iniciarnuestrasobservaciones.
Enefecto,enlahistoriadenuestrainvestigacin,laatencinhacialasformasde
resistencia,eltemadelautoritarismo,delcontroldelcuerpoydelacapacidad
de manifestarse crticamente, dio lugar a otras consideraciones y
preocupaciones ante una operacin de desmantelar cognitivamente al
estudiantadoatrasvsdeaccionesrepetidasyespecficas.
Los profesores, como se ha visto, presentaban los temas, sin invitar a los
estudiantesavincularlos,describirlos,aportarsussaberes.EnelLiceoVargas
Calvo,apartedelahoraguadelprofesordereligin,nuncaseregistrninguna
participacin del estudiantado. Mientras estuvimos all, no registramos la
presencia de investigaciones, aportes, conferencias y la escassima toma de la
palabraporpartedelosestudiantes,consistanencompletarlaoracinolaidea
deldocente.
Los guiones (M. Cole 1996) con la intervencin de los cuales nos socializamos
puedenmsque,porejemplo,loscambiosestructuralespropuestospornuevas
cpulas.NuestronuevoMinisteriodeEducaciniluminadonoparecelograr
incidirenlaestructuradelsistemaescuela,ascomosehavenidopetrificando,
sufuncionamientoysulgicainterna.
Durantenuestraestadaenlasinstitucionesescolareshemoshabladoporlargo
tiempoconalgunosdocentesyrecogidosusinquietudes,ideas,protestas.Nos
quedaclaroqueellosolosnosonelproblema,msbienlosvemoscomoparte
de la solucin. Creemos que nunca como en este momento histrico es
importantecompartirconlosdocenteslarazndeserdelasituacinpresente.

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7. Bibliografa
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