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INTRODUO
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INTRODUO
Conheceis a histria.
Por isso ns a diremos de novo.
Todas as coisas j foram ditas,
mas como ningum as escuta,
preciso recomear sempre
GUIDE
Para comear a contar a histria que originou esta pesquisa, gostaria de transcrever um
momento que fez parte do cotidiano de minha atuao profissional: um trabalho desenvolvido
junto Prefeitura Municipal de Juiz de Fora, onde, com uma equipe multidisciplinar, atendese crianas que so nomeadas com ditas dificuldades de aprendizagem, que chegam at ns,
encaminhadas pelas diferentes escolas municipais:
Eu no aprendo... tenho dificuldades... mas agora estou abrindo a minha
cabea e as coisas esto entrando (...). Essas foram as palavras que acabara
de escutar de um garoto de 11 anos de idade ao conversarmos sobre a escola.
E foi nos desdobramentos da conversa que compreendi o que ele queria dizer
com estava entrando, referia-se ao aprendizado das letras do alfabeto, que
ocorria a partir de repeties orais, de seqncias e, se uma era esquecida,
tinha que retornar ao A para lembrar as demais. Da mesma forma aprendia
as slabas, a partir das junes e suas repeties: ... B com A: BA; B com E:
BE.... Depois de mostrar todo o seu conhecimento confessou-me com a
voz baixa, como quem conta algo profano: ... s sei escrever meu primeiro
nome. Comovi-me com suas palavras, mas no era a primeira vez que ouvia
esta histria.1
Meu percurso pela educao no se iniciou neste momento, mas h algum tempo,
quando finalizei o curso de magistrio, em 1986, e ingressei no ensino superior para me
graduar em Letras. Foi no contato com as matrias da Faculdade de Educao, que fui me
interessando por autores e linhas de pensamento que estudavam o desenvolvimento humano e
os processos pelos quais se davam as aprendizagens. Esse interesse levou-me a cursar
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A perspectiva de integrao prope um sistema de insero parcial, prevendo servios segregados e educao
especial.
3
A sala recurso constitui-se num espao pedaggico planejado para alunos que apresentem necessidades
educativas especiais, para atendimento complementar e especifico que contribua com sua integrao.
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aprendizagem. O objetivo do meu retorno era, junto com uma equipe multidisciplinar,
elaborar e implantar um programa para atender a essas crianas que no aprendiam no espao
escolar. Essa demanda surgiu do grande nmero de alunos que as escolas consideravam
precisar de um atendimento especializado, com psiclogos, fonoaudilogos e outros
profissionais.
Em sua concepo original, o programa foi chamado de Programa Especializado de
Atendimento Criana Escolar PEACE, cujo objetivo trabalhar com as crianas com
supostas dificuldades de aprendizagem, garantindo a continuidade de sua escolarizao.
O programa buscava atuar intervindo junto criana, escola e famlia. Utilizava como
referncia a perspectiva de autores scio-histricos, como Vygotsky, Marta Kohl, Luria entre
outros. Dessa forma procurvamos inserir essas crianas na vida escolar e no
institucionaliz-las em um outro ambiente.
Aps dois anos de trabalho, percebemos que muitas crianas encaminhadas no
apresentavam obstculos aprendizagem e sim questes que a prpria escola ou o professor
poderiam trabalhar. Surgiu ento a necessidade de um momento de reflexo e interao dos
profissionais do programa com os professores, assim, implantamos um espao de dilogo com
os professores chamado de Sextas Interativas4.
Aqui, novamente, podia-se recolher nas vozes dos professores, tanto daqueles que
tinham apenas o curso de magistrio como daqueles com especializaes, palavras que me
retornavam ao discurso sobre a no aprendizagem.
Percebi que havia, nesse discurso, uma concepo de infncia, que deveria se traduzir
numa concepo idealizada de aluno, cuja famlia estruturada, com acesso a livros, revistas,
em uma casa organizada, com ambiente ideal de estudo, entre outros, levariam a um
processo de aprendizagem e, por conseguinte, o inverso, no aprendizagem.
Vivenciando esses contextos que fui apropriando-me de algumas dimenses que
acabaram por sistematizar um projeto de pesquisa, levando a buscar o mestrado na rea da
Educao. No bojo desse projeto estavam presentes as diferentes crianas que chegavam at a
mim, que compunham uma diversidade no mbito da infncia; os seus processos de
aprendizagem; as concepes dos professores sobre escola, famlias, ser aluno, ser criana.
No decorrer do mestrado, ampliei e aprofundei meus estudos sobre a educao
brasileira, sua histria, seus momentos de avanos e retrocessos em relao construo de
O grupo de estudo acontecia em encontros mensais, s sextas-feiras, e tinha por objetivo refletir teoricamente
sobre os casos encaminhados.
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uma outra realidade, suas interaes com os diferentes segmentos da sociedade, alm de
outras temticas.
Encontrei-me tambm com autores que estudam a infncia, tanto no Brasil quanto no
mundo. Desta forma aproximei-me dos estudos de ries (1981), Postman (2000), Kuhlmanm
Jr (1998), de pesquisadores da rea da Sociologia da Infncia, da Histria da Infncia e da
Geografia da Infncia.
No encontro com esses autores e reas de conhecimento, constru um olhar sobre a
histria social da infncia e a concepo de que esta era uma construo social, uma
representao presente nas diferentes sociedades, s possvel de ser compreendida se inserida
em seus diversos contextos. Alm disso, dialoguei com pesquisas que abordam a histria da
educao infantil, as crianas em seus diferentes contextos, a histria da assistncia, as
polticas que fundamentam as propostas e prticas na rea educacional, mostrando
abordagens, fontes e pesquisas sobre as crianas consideradas em seus processos histricogeogrficos e de interao social.
Ao fazer esses estudos na realidade brasileira, deparei-me tambm com autores que
trabalham uma viso da infncia, trazendo fatos no registrados na histria oficial, atravs de
fatos do cotidiano, das leis, dos pensamentos pedaggicos, dos perodos histricos, das
interfaces com a sade e a assistncia, dos movimentos sociais, mostrando o lado dos
excludos em seus relatos.
Isso tudo intensificou o interesse em tentar desvelar se existia alguma implicao entre
a concepo de infncia e os processos de aprendizagem, o que acabou tornando-se o foco
central de minha pesquisa.
As leituras de autores da Anlise de Discurso Francesa e o entendimento dessa teoria
comearam a dar corpo e trazer instrumentos para entender como os sentidos que estavam
ocultos nos indcios expostos poderiam ser desvelados atravs da compreenso da produo
desses discursos. A partir deste dilogo terico, minha entrada em campo teve, como primeiro
recurso, analisar um conjunto de fichas5, preenchidas pelos professores da Rede Municipal de
Juiz de Fora que versam sobre alunos encaminhados para atendimentos especializados.
Inicialmente o objetivo dessa ficha, formulada pelo Servio de Educao Especial
SEE da Secretaria Municipal de Juiz de Fora, era o levantamento e mapeamento do nmero
de alunos matriculados em escolas regulares que tinham algum tipo de deficincia,
identificando quais eram as deficincias apresentadas (auditiva, visual, fsica etc) para
encaminh-los aos atendimentos especializados, quando necessrio. Entretanto, com o passar
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Ficha-anexo I
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pesquisados; como esses sentidos se relacionam viso sobre a famlia, alm de explicitar o
poder dado ao profissional que faz atendimentos. Por fim, em Lugares de Criana apresento
os lugares destinados a essas crianas e as formaes ideolgicas que as perpassam.
J em (Re)montando o Discurso busco tecer um dilogo entre as concluses da
pesquisa e nossa compreenso do assunto.
Nas Consideraes Finais trago, a partir das concluses, algumas implicaes desta
pesquisa para o campo da educao.
A escrita do texto conta com minhas palavras, com transcries dos autores que
serviram de base para minhas interpretaes e com as transcries das falas das professoras
entrevistadas, alm de reproduzir ainda, em alguns momentos, trechos das fichas. Esse
entrelaamento de vozes busca demonstrar de onde vieram minhas inferncias.
A epgrafe que abre este texto nos alerta que tudo j foi dito, que conhecemos a
histria, mas que, como ningum a escuta, precisamos contar novamente, cada contador lhe
d um vis diferente, matiza mais o que quer, e, assim, temos diferentes histrias que levam a
diferentes anlises, porm preciso recomear at que algum queira escutar. Eu, nesta
pesquisa, busquei contar diferentes histrias conhecidas de professores e crianas, pois quero
faz-los escutar.
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Olha t tudo misturado... isto aqui vai tudo pro arquivo morto... vamos
zerar e pedir que as escolas faam todos os encaminhamentos novamente
(...). Essas foram as palavras que ouvi da pessoa responsvel pelo setor
responsvel pelas fichas de encaminhamento da Secretaria de Educao de
Juiz de Fora. Agachada diante de vrias pastas no cho me questionava por
onde comearia. O que faria. E se eu no encontrasse. O que seria da
pesquisa. Que outro caminho eu poderia trilhar para conseguir os dados que
buscava...6
, 1994).
Meu intuito inicial era que, atravs da anlise de tais registros, pudesse observar o tipo
de dificuldade que mais se evidenciava, numa tentativa de mapear o que as professoras da
Rede municipal de Juiz de Fora consideravam dificuldades de aprendizagem. Ainda dentro
deste levantamento, buscava identificar as escolas de onde procediam o maior nmero de
encaminhamentos, j que pretendia escolher os sujeitos da investigao em tais instituies.
Por algum tempo, que me pareceu uma eternidade, folheei pastas com contedos
diversos, folhas soltas e sem nexo da administrao que acabava de deixar a Prefeitura.
Minhas esperanas comearam a diminuir, visto que, se no encontrasse ali, poderia desistir,
6
Notas pessoais-2005.
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Ao pesquisar preciso manter os olhos abertos para no se enxergar o que se quer ver,
preciso romper com as certezas tericas e deixar que o invisvel se apresente. preciso
reparar. Foi o que ocorreu ao adentrar nas fichas.
Primeiro era necessrio encontrar um critrio de anlise, pois havia 92 fichas e essas
so, como j foi dito, utilizadas para diversos encaminhamentos como deficincias, questes
fonoaudilogas, psicolgicas, entre outras, que muitas vezes no se relacionam questo da
aprendizagem em si. Ento estipulei que era necessrio que o termo dificuldade de
aprendizagem ou algum correlato como distrbio de aprendizagem ou dficit de
aprendizagem deveria aparecer na ficha para que esta fosse passvel de anlise, o que se
evidenciava nos trs itens iniciais em que os professores, descreviam a sntese do caso, o tipo
de deficincia ou o motivo do encaminhamento. Ainda que esses termos no fossem
sinnimos, eles me indicavam que o professor entendia que havia algum problema
relacionado aprendizagem e que, por esse motivo, a criana deveria receber ajuda; registro o
que foi encontrado em 70 fichas.
A partir de um olhar mais detido sobre essas fichas, olhar impregnado por todas as
questes j estudadas, pude suspeitar que no s a Secretaria Municipal de Educao emanava
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um discurso em sua formulao, mas que as professoras tambm tinha suas vozes naquelas
fichas, pois os materiais escritos produzidos pelos sujeitos so textos que participam de um
discurso. Entretanto, mais do que o entendimento sobre por que encaminhavam, alguns itens
que constavam nas fichas me levaram a novas constataes e indagaes.
Os espaos destinados sntese do caso, motivo do encaminhamento e tipo de
deficincia se confundiam, e, muitas vezes, o professor, na sntese, dizia que a criana no
aprendia (ler, escrever, somar) e justificava que ele tinha dificuldades de aprendizagem,
outros invertiam e diziam que a criana tinha dificuldade de aprendizagem por isso no
aprendia a ler, escrever etc; no item que se referia a tipo de deficincia para que fosse
respondido apenas sobre quem a possua apareceram os seguintes termos: defasagem de
aprendizagem, hiperatividade, distrbio de comportamento, dificuldade de aprendizagem,
falta de coordenao motora, dificuldade de fala, deficincia de aprendizagem, problemas de
fala, dficit de ateno, problema psicolgico, deficincia de comportamento, rebeldia,
carncia de afetividade, falta de concentrao, agitao, atraso na aprendizagem, dficit de
aprendizagem, problema de dico, disritmia, dislexia.
Nas atitudes tomadas pela escola registram-se: conversas com famlia, conversas com
os pais, indicao de tratamentos, encaminhamentos para reforo. Nas reas de dificuldade
constavam: Portugus e Matemtica. J nas reas de preferncia apareciam: Artes Educao
Fsica, Geografia, Histria e Cincias.
As caractersticas da criana traziam nomeaes que falavam das suas qualidades,
expressas como julgamentos de valor, na sua maioria pejorativa como: aptica, agressiva,
desinteressada, solitria, lenta, desatenta, acanhada, distrada, fechada, superprotegida,
insegura, dispersa, tmida, infantil, calada, passiva, quieta, dependente, no se relaciona,
hiperativa, irritadia, fofoqueira, rebelde, agitada, falante, rebelde, conflitante, impulsiva,
instvel, temperamental, sem limites, inquieta, baixa auto-estima, imatura, ansiosa, confusa,
preocupado, carente; e poucas meliorativas como: gil, organizada, dedicada, esforada,
participativa, alegre, esperta, caprichosa, carismtica, meiga, afetuosa, obediente, tranqila,
comunicativa, carinhosa, calma, prestativa. Algumas fichas no respondiam a vrias questes,
dizendo apenas que a criana tinha dificuldades.
Nesse contexto, comecei a me perguntar: so as crianas julgadas por suas qualidades?
Atitudes como conversa com os pais e encaminhamentos resolveriam entraves no aprender?
Com relao Secretaria de Educao, ter uma ficha de encaminhamento no traz um
imaginrio de que essas questes devam ser resolvidas fora da escola? Tais fichas no seriam
uma maneira do professor ter uma opo para destinar estas crianas? A prpria formulao
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a no
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Assim, dentro da questo inicial, acabei por fazer um recorte indagando quais os
sentidos de infncia esto presentes nas nomeaes dadas s crianas que so encaminhadas
para o atendimento especializado? Como o outro entra nessa nomeao? Que lugares
concretos e simblicos so materializados por estes discursos e ocupados por essas crianas
nomeadas? Dessa forma, estaria trabalhando com a seguinte trade para minhas interpretaes
e para a conduo da escrita final deste texto:
Nomeao da Criana/concepo de infncia
Discurso
Outros que nomeiam
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Para contextualizar a Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora e sua atuao com
relao questo das dificuldades de aprendizagem, apresentarei aes e mudanas internas
significativas que ocorreram nas ltimas administraes municipais, articulando concepes
tericas com polticas pblicas que influenciaram o seu funcionamento atual. Para isso me
apio em documentos oficiais, entrevistas com sujeitos qualificados e produes acadmicas
sobre essa Rede8.
A rede municipal de Juiz de Fora constituda de 16 escolas rurais e 62 escolas
urbanas de primeira a quarta srie, sendo que 14 destas escolas urbanas optaram por trabalhar
com os Ciclos de Formao. No Censo de 2003 estas escolas tinham um total de 20.462
alunos matriculados e, ao final do ano, aps 8% de transferncia e 1% de evaso, 19.037
alunos permaneceram na Rede, sendo 15.589 foram aprovados sem dificuldades, 2463
reprovados e 785 foram aprovados com dificuldades 9. O ndice total de reprovao de 13%
nas sries iniciais, entretanto na primeira srie/ 2a etapa do 1o ciclo o ndice de 18% nas
escolas urbanas e de 21% nas rurais, mantendo os maiores ndices entre as trs sries
seguintes. O problema da evaso parece controlado, mas o da repetncia ainda requer ateno.
A Rede mantm tambm escolas ou instituies conveniadas que oferecem
escolarizao para crianas com necessidades educacionais especiais10, algumas dessas
instituies oferecem atendimentos especializados. Estes convnios eram firmados a partir da
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Os dados foram levantados atravs de documentos como Boletins informativos da prpria instituio e de
entrevistas com sujeitos qualificados, pessoas que estavam na Rede ou que participaram das mudanas ocorridas:
Psicloga escolar 1992 e Chefe do Servio de Educao Especial 1994-2003; Secretria de Educao 19962002; Gerente de Educao(nomeao dada ao cargo de Secretrio) 2002-2004.
9
A aprovao com dificuldade se refere s crianas que so consideradas sem condies de aprovao, mas que
esto no ciclo e conseqentemente, no podem ser retidas.
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Conforme o art.5 , da resoluo CNE 02/2001, so considerados alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
no vinculadas a uma causa orgnica especifica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias. Aqueles com dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis. E, ainda, os que apresentarem superdotao, grande
facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Lade,
2004, p. 33).
Por essa conceituao, as dificuldades de aprendizagem se inserem na Educao Especial que, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96, entendida como uma modalidade de educao escolar
oferecida para esse alunado, preferencialmente na rede regular de ensino.
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cesso, por parte da instituio, de um certo nmero de vagas e, por parte da Prefeitura de um
professor da Rede. Muitas vezes esses convnios que haviam sido feitos para as crianas com
deficincia, estavam sendo ocupados por crianas que eram consideradas com dificuldade de
aprendizagem, sendo que as crianas com deficincias mais severas no estavam em lugar
algum. Alm disto, o professor que ia para os convnios ganhava mais 20% sobre seu salrio
e ficando na instituio conveniada sem participar das atuaes e reflexes da Rede.
Alm dos convnios, existe o Programa de Reabilitao Visual-PREV que trabalha
especificamente com crianas com deficincias visuais e o Programa de Atendimento
Especializado Criana Escolar PEACE. Que foi criado em 2000, numa ao da Secretaria
de Educao com a Diretoria de Poltica de Sade. Segundo a Secretria de Educao da
poca11, esse programa foi criado para dar um atendimento quelas crianas que tm uma
dificuldade, que demanda um cuidado maior, em suas palavras, segundo entrevista realizada
em janeiro de 2005:
H algumas crianas que, se no tiverem apoios maiores, ficam marcando
passo. E por estudos e experincias, tambm, a gente percebe que dificilmente
vai conseguir ter numa escola, ou manter numa escola, todo profissional,
porque as dificuldades so muito variadas. Da a idia de se ter ncleos onde
voc pudesse congregar profissionais de mais de uma rea, pra poder
diagnosticar qual o problema daquela criana. A ns tivemos uma parceria
muito boa com a rea da sade, que tambm tinha uma preocupao com os
problemas que as crianas apresentam e tivemos a oportunidade de montar
esse primeiro ncleo (...), onde congregamos psiclogas, assistente social,
prximo rea mdica e s escolas, como nesse primeiro momento era
central, e as escolas que tinham identificado alunos que estavam com uma
dificuldade que as escolas no conseguiam dar conta dela, pode ser levada l e
a precisar onde estava o problema dela.
Dado colhido em entrevista pela Secretria de Educao que atuava em 2000, na poca de formulao e
implantao do Programa PEACE.
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30
Conforme tabela apresentado por Azevedo (2004) podemos perceber que o nmero de
alunos em escolas especializadas no se ampliou, mas medida que aumentou o nmero de
crianas includas em escolas regulares, ampliou-se tambm o nmero de atendimentos
especializados.
Atendimento Educacional/Especializado Pessoa com Deficincia - 2000-2003
Ano
E.E. (Convnios).
2001
2002
2003
141
141
141
Alunos em classes
comuns
521
719
820
A. E.
(CONVENIO/PEACE/PREV)
474
574
620
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Os NAVEs foram divididos em sete regionais: Nordeste, Leste, Norte, Rural, Sudeste,
Sul e o Centro que ficava associado regio Oeste. Para cada Ncleo foram designados um
coordenador e dois tcnicos que eram responsveis por toda ao na e da escola. Com a
regionalizao, vrios setores deixaram de existir ou foram incorporados pelos NAVEs; o
que ocorreu com o SEE, que ficou descentralizado, uma vez que as questes das crianas com
necessidades educacionais especiais eram problemas para serem discutidos e resolvidos no
NAVE de sua regio.
Nesse novo quadro, encaminhavam-se os casos para outro setor: o Departamento de
Apoio Comunidade, que a porta de entrada de todo atendimento comunidade. Aps a
entrada neste departamento, fazia-se o cadastro, lanava-se o nome em uma fila de espera e
devolvia-se para o NAVE; no momento em que surgia uma vaga, o caso era levado para um
colegiado, de que participavam todos os Naves, que avaliava qual a criana da regional que
tinha a maior necessidade.
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Nas eleies de 2004 para Prefeitura, o partido que administrava a cidade por oito
anos foi vencido por um partido de oposio, que, ao iniciar a administrao de 2005,
reformulou o funcionamento da Gerncia de Educao, abandonando as aes do governo
anterior, introduzindo nova formatao. Os Naves foram extintos e em seu lugar surgiram
ncleos que esto divididos da seguinte forma. Ncleo de Educao Infantil, Ncleo de
Ensino Fundamental, Ncleo de estudos da Educao Bsica e o Ncleo de Ateno
Educao na Diversidade, onde se vincularo as questes referentes s deficincias (sensorial,
cognitiva, fsica, mental), religio, etnia, gnero e orientao sexual, tendo como um dos
objetivos promover aes que levem consolidao de uma poltica Educacional inclusiva
que atenda s varias manifestaes da diversidade humana. Os PEACES e os convnios
passam a ser coordenados por este ncleo e conseqentemente as questes das dificuldades
de aprendizagem tambm. Este novo/velho modelo est ainda em fase de implantao e
todos os setores envolvidos esto fazendo uma avaliao diagnstica da rede para definir suas
diretrizes, a partir desses resultados.
Com o formato descrito da administrao anterior e a nova administrao, as fichas de
encaminhamento acabaram se dispersando, entretanto um dos PEACEs, trabalhando
conjuntamente com sua coordenao, passou a fazer a triagem das escolas dessa regio. Isto
tornou possvel ter em mos todos os encaminhamentos feitos por essas escolas com relao
s dificuldades de aprendizagem no perodo de 2004, ento a delimitao desta regio e de
suas fichas de encaminhamento tornou-se uma contingncia da situao apresentada e,
conseqentemente, dos sujeitos a serem entrevistados. dentro desse contexto, que norteiam
tanto a atuao do professor quanto do atendimento s crianas encaminhadas com
dificuldades de aprendizagem, que esto inseridas as fichas que recortamos para
compreenso do discurso que ser analisado aps a introduo do referencial terico
metodolgico.
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Entrevista feita em 21/12/2004,com o Gerente de Educao que estava ocupando o cargo em 2003.
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ILUMINADO A CENA
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3 - ILUMINANDO A CENA
Os textos so dialgicos porque resultam do
embate de muitas vozes sociais; podem, no
entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas
vozes ou alguma delas deixam-se escutar, ou de
monofonia, quando o dilogo mascarado e uma
voz, apenas, faz-se ouvir.
BARROS
3.1- A criana, seus diferentes nomes, os outros e seus lugares ocupados: um percurso
pela Histria.
Dia gordo de novidades. Logo pela manh apareceu Ema, filha de dona
Josefina Strambi, riso aberto, ansiosa por dar-me a boa nova; descobrira, por acaso
timo colgio onde eu poderia prosseguir meus estudos gratuitamente. Conhecendo o
pensamento de meus pais sobre religio, fez rodeios antes de referir-se a um pequeno
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detalhe, talvez um entrave: tratava-se de uma escola catlica. Uma escola catlica,
porm liberal, explicava Ema. Ela prpria estivera com as freiras no dia anterior,
falara de mim, as freiras aceitaram sem reservas ou restries a aluna pag. Ali eu
aprenderia, alm de conhecimentos gerais, a falar francs e bordar.
Papai torceu o nariz ao ouvir as explicaes da moa, que exaltava a
compreenso e a tolerncia das freiras. Ctico quanto as suas afirmaes sobre o
liberalismo e a tolerncia das irms catlicas, papai acabou cedendo, concordando em
fazermos uma experincia; pelo menos - ponderou - o ambiente l deve ser
tranqilo....
A escola no tinha nome, nem currculo. Era um anexo de famoso colgio de
meninas ricas de So Paulo, o Des Oiseaux - ocupando todo um quarteiro fora
construdo um modesto pavilho onde funcionava a escola que eu freqentaria, a das
meninas pobres.
Na companhia de Ema, dirigi-me rua Caio Prado. Minha primeira surpresa
foi constatar que a entrada para a minha escola era pela Rua Augusta, nos fundos do
grande colgio, e no pelo porto central de Caio Prado, como eu julgara. Em meio a
rvores frondosas, um pavilho, isolado.
Ema apresentou-me s duas freiras responsveis pela classe: Madre Tereza e Irm
Calixta. A primeira de nacionalidade belga, a outra italiana. Madre Tereza sorriu
depois de me examinar dos ps cabea:
-Mas voc me disse que ia trazer uma menina e trouxe uma moa...
-Confusa, Ema explicou que, apesar de muito desenvolvida, eu ainda no
completara quatorze anos. No satisfeita com a explicao que dera, acrescentou ainda
que eu era apenas um dia mais velha do que sua irm Olga.
Irm Calixta mostrou-se interessada em meus conhecimentos na arte de bordar. Sabe
bordar? No, eu no sabia bordar. Pois vai aprender. Tem vontade de aprender? As
alunas, debruadas, olhos fixos sobre finas cambraias, bordavam para as freiras, que
recebiam encomendas, muitas encomendas.
Desta entrevista ficou combinado que eu voltaria logo aps o retiro espiritual
que seria iniciado no colgio. A no ser que eu quisesse participar do retiro...
Voltei para casa bastante murcha, mas no disse nada a ningum que me
sentira pouco vontade naquele ambiente. Eu no desejava desistir, no ia perder a
chance de voltar a estudar.
Durante um ano freqentei a escola nos fundos do Des Oisseux. Depois
cansei de bordar para as freiras.
GATTAI
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37
A edio brasileira, intitulada Histria Social da Crianas e da Famlia, foi traduzida do francs e sofreu
38
adestr-la graas a uma disciplina autoritria, e, deste modo, separ-la da sociedade dos
adultos.(ARIS, 1981, p.165)
A aprendizagem se dava nesta convivncia da criana ou do jovem com o adulto, no
havendo um controle da famlia sobre os valores e conhecimentos a serem transmitidos ou
adquiridos pelas crianas e jovens, aprendia-se ajudando o adulto. As escolas existiam, mas
no havia separao de alunos por idade, velhos, jovens e crianas dividiam o mesmo espao
sem gradao de currculo. A idade para alunos iniciantes girava em torno dos 10 anos, estes
geralmente moravam com o mestre em regime de penso, cujos contratos eram uma espcie
de contrato de aprendizagem, como no era dada importncia a idade, poder-se-ia aprender
em qualquer idade; no causando estranheza a ningum o fato de que diferentes idades e
geraes estivessem num mesmo cenrio escolar.
Aris postula ainda que o movimento de reformas e moralizao ligadas, tanto s
instituies religiosas quanto ao Estado s foram possveis devido cumplicidade
sentimental da famlia, pois a mesma tornou-se lugar de afeio entre seus membros
principalmente dos pais pelos filhos e isso se exprimiu atravs da importncia dada a
educao: A famlia passou a se organizar em torno da criana e a lhe dar tal importncia que
a criana saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossvel perd-la ou substitu-la sem
uma enorme dor (ibidem, p.12).
Isso teve conseqncias na reproduo e em seu controle, questo j observvel no
sculo XVIII, uma vez que, para melhor cuidar da criana e de sua educao, era necessrio
reduzir o nmero de filhos. No sculo XIX, j no h mais resqucios da vida social do adulto
misturada da criana, a vida social da criana gira em torno da famlia e de sua educao.
A partir da publicao das teses postuladas por ries, muitos outros textos surgiram,
concordando ou discordando de suas idias. Darnton (1986) afirma, por exemplo, que na
idade mdia no se pensava nas crianas (...) como criaturas inocentes, nem na prpria
infncia como fase diferente da vida, claramente distinta da adolescncia, da juventude e da
fase adulta por estilos especiais de vestir e de se comportar. (Ibidem, p. 47).
Postman (1999) compartilha da idia de um sentido de infncia construdo no bojo da
Modernidade, porm ir associar estas mudanas ao surgimento da tipografia e trar a prtica
da leitura e escrita como um dos divisores entre o mundo adulto e o da criana. Sustenta esse
argumento dizendo que na idade das trevas, a alfabetizao corporativa substituiu a
alfabetizao socializada; alfabetizao social ou socializada uma condio em que a
algumas adaptaes, inclusive com cortes de partes do texto original.
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maioria do povo pode ler ou realmente l, por alfabetizao corporativa se entende uma
condio em que a arte de ler est restrita a uns poucos que formam uma corporao de
escribas e, portanto, privilegiada. (POSTMAN, 1999. p.25). A inveno da imprensa e a
proliferao de livros marcam uma separao entre os que sabem ler e escrever, mundo
adulto; e os que no o fazem, mundo da infncia, materializando na prtica mais um trao
social que institui essas duas realidades.
Assim vrios fatores vo estruturando um modelo ideal de infncia, que, em conjunto
com um modelo ideal de famlia, encontra na escola a continuidade de suas representaes. A
trade infncia, famlia e escola so idias que, associadas com outras, sustentam uma forma
de ver o mundo, construda na tica da burguesia que se estruturava como fora ideolgica
dominante.
Segundo Lopes (2003), todas essas crianas, que no se enquadram no modelo de
infncia burgus, acabam sendo rotuladas como crianas-problema, como uma forma de
ocultar o desfiguramento presente na lgica da reproduo do capital: a desigualdade. Para
esse autor, os mesmos ideais liberais, associados ao capital, que produziram uma infncia
figurada, originaram tambm crianas desfiguradas que tm no menor marginalizado, filho
dos segmentos mais pobres (...) o negativo da infncia burguesa e, como tal, constitui uma
ameaa ordem social. (Ibidem, p.39)
O ideal burgus considera problemas no s as crianas desfiguradas, mas suas
prprias famlias que, ao no se organizarem no modelo padro, no possurem residncias
adequadas, nem acesso informao (livros, revistas, jornais...) e outros, so incapazes de
cuidar da entrada dos seus filhos no mundo adulto (LOPES, 2003). E a, entram em cena os
outros atores sociais, para Perrot (apud KUHLMANN JR, 1998, p. 25), quando a famlia
pobre e tida como incapaz, insinuam-se como terceiros filantropos, mdicos e estadistas que
pretendem proteger, educar e disciplinar seus filhos.
O que Kohan (2004) vai nos alertar que a tese de Aris acaba se instalando como
verdade naturalizada; a infncia torna-se uma inveno moderna. Tomamos o exemplo dado
pelo prprio autor para mostrar a gravidade desta afirmao:
Consideremos apenas um exemplo, tomado do incio de palestra apresentada
recentemente em mesa redonda de colquio internacional: como sabemos, a
infncia uma inveno moderna, iluminista, e a possibilidade de entend-la
em sua especificidade nos proporcionou interpretaes diversas... Chamam a
ateno alguns detalhes; primeiramente, que a infncia seja considerada uma
inveno; segundo que a inveno seja de a infncia e no de uma
infncia; terceiro que essa inveno seja adjetivada de moderna; mas o que
mais provoca esse inicio: como sabemos, o que naturaliza e torna uma
40
Nos pontos levantados por Kohan, queremos reforar a idia da inveno de uma
infncia: a burguesa, ponto de conflito que tambm se encontra em nosso pensamento.
Monteiro (2003) corrobora em sua dissertao de mestrado, dizendo que:
As vivncias de uma criana no so iguais s de outras crianas, os
contextos no so os mesmos. Ainda que tentemos falar de infncias ao dizer
sobre as infncias de crianas pobres, de crianas ricas, de crianas de rua, de
crianas deficientes, de crianas indgenas, de crianas rfs, dentre outras,
no podemos perder de vista o fato de que no interior de cada uma dessas
histrias de infncias h vrias outras que as constituem, que se constituem: as
histrias das crianas, de cada uma dessas crianas. (MONTEIRO, 2003, p.55)
41
42
privaes, essas crianas viam-se rapidamente obrigadas a largar o universo infantil para
enfrentar a realidade da vida adulta (Ibidem, p. 27).
Os pajens, diferentemente dos grumetes, provinham de setores mdios urbanos, de
famlias protegidas pela nobreza ou da baixa nobreza, pois estas viam na expanso martima
a possibilidade de ascenso social
geralmente, atuavam junto aos oficiais, o que lhes dava diversas vantagens, inclusive de
alimentao, raramente eram castigados, o que era comum para os grumetes e ainda tinham
poder sobre esses.
Se muitos meninos embarcavam por vontade de seus familiares ou por vontade
prpria, assim como os judeus, as meninas rfs e pobres eram levadas contra sua vontade e
nomeadas como rfs do Rei. Tinham entre 14 e 30 anos, porm dava-se preferncia s
menores de 17, que eram enviadas s colnias portuguesas para constiturem famlia.
A travessia era difcil para os adultos, qui para os midos:
Em qualquer condio eram os midos quem mais sofriam com o difcil diaa-dia em alto mar. A presena de mulheres era rara (...) grumetes e pajens
eram obrigados a aceitar abusos sexuais de marujos rudes e violentos.
Crianas, mesmo acompanhadas dos pais, eram violadas por pedfilos e as
rfs tinham que ser guardadas e vigiadas cuidadosamente a fim de
manteremse virgens, pelo menos at que chegassem Colnia. Quando os
piratas atacavam as embarcaes (...) as crianas eram escravizadas e foradas
a servirem nos navios dos corsrios franceses, holandeses e ingleses, sendo
prostitudas e exauridas at a morte.
Na eminncia de um naufrgio... pais esqueciam seus filhos no navio
enquanto tentavam salvar suas prprias vidas...As crianas eram as primeiras
vtimas tanto em terra, como no mar. (RAMOS, 1999, pp.19-20).
Assim as crianas que chegavam ao Brasil no eram ainda adultos, mas eram tratadas
como se fossem, sua mo-de-obra era explorada ao extremo, pois nelas se investiam como se
investe em animais, para serem utilizadas enquanto eram teis. Porm, se algo lhes acontecia
de trgico ou mesmo se chegassem morte, pouca importncia era dada ao fato.
Traziam j essas crianas uma herana de pobreza, conheciam a hierarquia social e
no havendo para com elas nenhum sentimento de proteo ou cuidado, mas sim de
explorao. Sim, eles eram midos frente a um mundo que no se compadecia com seu
sofrimento, pois combater o universo adulto desde o incio seria tentar vencer uma batalha
que j estava perdida. (Ibidem, p. 49)
Nesse momento j podemos perceber as diferentes adjetivaes que esto presentes
nos discursos que nomearam essas crianas e figuram, no s no contexto da colnia e da
metrpole, mas tambm se fizeram presentes nos registros e documentos de poca: grumetes,
43
pajens, midos. Na base de suas diferenas est a condio social e econmica de suas
famlias, para cada nome um lugar nas embarcaes, para cada nome uma realidade vivida na
travessia martima, para cada nome um papel na empresa colonial.
44
doutrina, trabalhareis por dar ordem como se faam cristos (CHAMBOULEYRON, 1999,
p.53) .
Havia outras ordens que tambm tiveram papel importante na converso dos
Curumins, como eram chamadas as crianas indgenas, e no ensino dos filhos dos
portugueses, mas a Ordem dos Jesutas aos poucos foi se transformando em uma ordem
docente que orientou seus esforos no sentido de se ocupar da formao, no s dos seus
prprios membros, mas tambm da juventude, o que correspondia ao desejo de formar
jovens nas letras e virtude, a fim de faz-los propagar eles mesmos no mundo onde vivessem,
os valores defendidos pela companhia (Ibidem, p. 56).
Como a Companhia de Jesus se contrapunha ao avano da Reforma Protestante,
demonstrou um apego pelas formas dogmticas de pensamento, revalorizao da escolstica e
uma educao literria e humanstica. Assim, seu ensino era alheio realidade da vida da
Colnia, uniforme, neutro e sem qualificao para o trabalho, servia s classes dominantes,
pois no perturbava a estrutura vigente. Seu principal objetivo era a catequizao da
populao indgena, papel que se estendia aos filhos dos colonos. Preparavam ainda os
servidores para o sacerdcio e, nos colgios que fundaram, ensinavam Letras, Cincias
Humanas e Teologia.
Nessa conjuntura, podemos ver que todas as representaes sociais da poca passavam
pela religio, tendo como discurso a converso f catlica e a educao humanstica.
Assim, a educao era um fator importante, mas como meio de se catequizar, pois
esses missionrios acreditavam, como a maior parte do mundo europeu dessa poca, que o
cristianismo era a nica religio verdadeira e que seu objetivo na colnia era civilizar os
habitantes, no por meio do conhecimento em si, mas por meio de um conhecimento que os
levasse a alcanar o reino dos cus.
A consolidao da Companhia Jesutica enquanto formadora vai se estruturando na
relao que se estabelece entre os jesutas e os moradores do Novo Mundo, pois a Ratium
studiorum e as Constituies que norteavam a educao dessa Companhia ainda no estavam
definidas, a Ratium studiorum s foi definida no final do sculo XVI e as Constituies, aps
a morte de Santo Incio. Conquanto essa relao tenha se estruturado no convvio dos
missionrios com o povo nativo do Novo Mundo no se pode ignorar que nesse momento
estava se concebendo um novo olhar para a infncia no Velho Mundo:
resultados da transformao nas relaes entre indivduo e grupo, o que
ensejava o nascimento de novas formas de afetividade e a prpria afirmao
45
46
Os pedidos do padre Anchieta foram atendidos, j que nem todos os rfos eram
patifes e esses meninos de boas qualidades se transformavam em doutrinadores e
catequizadores, junto com os padres percorriam as aldeias e faziam pregaes, resolvendo o
problema de falta de religiosos para dar conta de misso to grande.
Para esses rfos foi criada uma casa com o auxlio de Tom de Souza,
47
que os padres
inacianos fundaram os primeiros colgios internos, construindo de imediato duas casas uma
para menina e uma para meninos.
Aqui, mais uma vez marcam-se as diferenas das crianas a partir de suas
nomenclaturas: as crianas nativas do-se o nome de curumins, essas devem ser convertidas
ao catolicismo e empregados todos os esforos (inclusive fsico) para que essa converso no
desaparea na medida em que se adentra na vida adulta. Aos jovens rfos couberam duas
nomenclaturas: patifes e pequenos de Jesus. Aos primeiros a infncia desvalida teve o sentido
de sem valor, meninos que no prestavam e, segundo Anchieta, caiam em qualquer tentao.
E os pequenos de Jesus encarnavam os meninos de boas qualidades que eram desprotegidos,
para quem foi criado um lugar para a sua proteo. Aos patifes que fugiram podemos ainda
inferir que foram os primeiros meninos de rua do Brasil, enquanto os pequenos de Jesus
foram as primeiras crianas recolhidas, inaugurando, nas palavras de Leite (2001, p.19) uma
poltica de recolhimento de menores que vigorou at 1990 - por quase cinco sculos.
48
tantas nasciam e morriam, sendo substitudas por outras. No era vista como
um ser que faria falta. (Ibidem, p.110)
Se compararmos o que nos relata ries (1981), sobre a vida da criana na Europa,
antes do perodo que esse autor delimita para a inveno da infncia, veremos as semelhanas
sobre a vivncia da criana entre os adultos, em que as crianas transitavam pelas ruas e
cidades, pois no eram separadas do mundo adulto, o mesmo se dava com as crianas
escravas, que circulavam tanto pela senzala como pela casa de seus donos, participando da
vida dos seus filhos, muitas vezes servindo de distrao para as mulheres ou de brinquedos
para os filhos dos senhores. Meninos brancos recebiam amas africanas que lhes faziam todo
tipo de mimos. Quando cresciam, recebiam um companheiro de brincadeira: o muleque que
servia de brinquedo, enquanto o dono, o nhonh, divertia-se com as brincadeiras geralmente
maldosas, repeties dos castigos impostos aos escravos adultos. A nomeao atrela a idade
ao trabalho, o escravo adulto deveria ter mais de quinze anos, os abaixo desta idade, o
muleque traz uma designao de um campo restrito de trabalho, tendo por isso menor valor.
As crianas que nasciam escravas no serviam de reposio para outros escravos, pois
isso levava anos, maior importncia era dada a suas mes, que serviam de amas de leite para
os nhonhs, atitude considerada importante tanto pela igreja como pela medicina vigente. O
filho das escravas muitas vezes era prejudicado pela falta do alimento e abandonado com
outros membros mais idosos para servir os donos. A hierarquia se mantm: privilgio de uns
em detrimento de outros.
Crianas filhas de escravos com escravos nascidos no Brasil eram chamadas de
crioulos, porm, gente de cor era o nome com o qual se agrupavam crianas nascidas de
brancos com pessoas de outra etnia (Ibidem, p.113), que podiam ser designadas de cabra,
mestio, mulato ou pardo. Este grupo tornou-se ascendente no s em populao, mas
tambm em caractersticas culturais, e sua classificao dependia da situao social da
criana. Se esta fosse aceita pelos pais, podiam ser aceitas como brancas. Independente de
serem escravas ou livres, estas crianas eram batizadas. A igreja julgava isso to
indispensvel que o batismo ocorria independente da vontade dos pais e deles podiam ser
separadas se aps os sete anos de idade estes quisessem afast-la dos preceitos da igreja
catlica. A igreja enxergava esta idade como o incio da idade da razo.
Em contradio viso do escravo enquanto mercadoria, dar a criana de cor um
batismo significava entend-la como algum que tinha alma e capacidade para o
discernimento. Porm essa ao no avalizava s a idade da razo, ela permitia que a
49
criana, se escrava, fosse separada de seu pais e vendida, mas nessa idade, como dissemos
anteriormente, ela s seria vista como fonte de distrao ou brinquedo ou para fazer pequenos
servios, como carregar coisas ou abanar o seu senhor.
As relaes entre negras e homens brancos geraram inmeras crticas e filhos
ilegtimos. Crticas porque no se via com bons olhos o reconhecimento desses filhos, uma
vez que o entendimento era de que um branco, ao assumir uma criana mestia, estava lhe
dando posse do que pertencia aos brancos. Alm disto raramente um branco se casava
oficialmente com uma negra, o que os mantinha na situao de concubinato. A outra crtica se
referia
quantidade de pessoas a integrar outra categoria populacional: no eram
brancos e nem africanos ou seus descendentes. Logo foram vistos como um
grupo a parte, gerando o desfavor dos habitantes das vilas (...) que se
consideravam brancos e constituam a categoria dos favorecidos
(SCARANO, 1999, p.120).
Contudo essa nova categoria, com ou sem recurso, no gostava de ser associada aos
escravos e, sempre que possvel, buscava se associar aos brancos. Essas crianas quando j
com idade para acompanhar pais, padrinhos ou outros que eram artesos, podiam aprender o
oficio e, posteriormente, ter um lugar privilegiado nessa sociedade. Podemos perceber que
entre o muleque e o nhonh o lugar de cada um no discurso se institui a partir da hierarquia
social do dominante sobre o dominado, porm, entre pardos e mestios, vemos surgir um
outro lugar no discurso, aquele que se diferencia tanto do negro quanto do branco e estabelece
uma outra hierarquia, pois o mulato pardo ou mestio pode ora ser considerado branco, ora
considerado negro ou nenhum dos dois, mas outro que desses se constitui. A criana aparece
como aquela que no participa do universo crioulo, mas que tambm no aceita pelo
universo do homem branco, na discursividade, ela transita, e se nomeia: nem branca, nem
negra, mas gente de cor.
50
se localiza no fim do sculo XIX, na Repblica, onde Patto (1999) situa que no podemos
deixar de negar a existncia de um movimento higienista entre 1889 e 1930, movimento que
no adveio apenas da necessidade de diminuir o atraso frente aos pases civilizados e deles
fazer parte,
mas em se tratando do Brasil, tudo indica que a campanha higienista foi, em
grande medida, parte de um projeto poltico de "salvao da nacionalidade" e
de "regenerao da raa", verdadeira obsesso que tomou conta de nossos
intelectuais e especialistas em decorrncia das perspectivas sombrias trazidas a
um pas mestio pelas teorias raciais geradas na Europa e assimiladas a partir
do Segundo Imprio. Segundo essas teorias, os negros e os ndios eram raas
inferiores e os mestios, produtos degenerados que herdavam o que havia de
pior nas raas matrizes. (PATTO, 1999, p.2)
51
Esses modelos cientficos eram reproduzidos dos pases europeus e americanos, que
eram considerados exemplos de pases civilizados. Esse pensamento se dava em todos os
mbitos e nas reformas educacionais tambm. Porm:
Cientifizar a educao significava principalmente psicologiz-la, transformar
os conhecimentos psicolgicos em regras pedaggicas. E a psicologia era
feita, sobretudo de testes e aparelhos de mensurao psicofsica, tidos como
instrumentos infalveis da organizao escolar (...) de classificao dos alunos
para diversificar a educao. ( NAGLE apud PATTO,1999, p. 5)
A entrada dos princpios higienistas na escola respaldada por mdicos que queriam a
vigilncia sanitria dos prdios escolares, dos professores e alunos e a identificao
antecipada das anormalidades infantis; por juristas que viam a instituio como preveno e
cura da criminalidade infantil e pelos educadores para quem a escola, nas palavras de
Azevedo transcritas por Patto (1999), seria um laboratrio social de trabalho, disciplina
patriotismo, cooperao e solidariedade organizados em bases cientificas, lugar de construo
do homem novo exigido pela ordem urbano-industrial nascente. (Ibidem, p.5)
Tendo em vista esse panorama podemos nos concentrar em profissionais como
mdicos psiquiatras, mdicos-pedagogistas, psiquiatras-escolares, mdicos-escolares e no que
se chamava de profilaxia mental. Destinava-se s crianas anormaes para dar-lhes
tratamentos diferenciados que pudessem evitar o crime e, ainda dentre essas crianas
52
53
54
55
Assim podemos perceber que, desde as navegaes at a dcada 70, do sculo XX, h
uma continuidade da difuso de discursos voltados para a preveno e repreenso da possvel
criminalidade dos estratos excludos da sociedade e a classificao das crianas relacionada a
sua condio social, sua etnia, sua cultura prosseguiu se desdobrando de acordo com os feixes
ideolgicos que atravessam os diferentes perodos histricos.
A abertura democrtica da dcada 1980, a contestao da estigmatizao do menor, a
denncia do preconceito existente nas situaes de risco e posteriormente, a aprovao do
estatuto da criana e do adolescente em 1990, estudos da infncia e a legitimizao da viso
dos sujeitos da infncia e adolescncia como sujeitos de direito nos levam a repensar os
nomes dados a seus atores sociais, mas no impedem que os sentidos que foram construdos
historicamente deixem de circular no universo social. Segundo Kuhlmann (2004 p.30):
A modernidade faz da denominao infncia um guarda chuva a abrigar um
conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: classes
sociais, grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero: bem como
diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na escola (a
criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de
convivncia/brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infncia
se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na excluso
de sentimentos, valores e direitos.
56
grumetes, pajens, rfs do Rei, jovens rfos, patifes, pequenos Jesus e curumins, nhonhs,
57
moleques, gente de cor, anormais, difficeis e menores. Nas palavras de Monarcha (2001,
p.163) A construo de determinada vivncias e imagens da infncia varia de acordo com a
posio social e econmica e com os diferentes universos culturais que fazem parte de uma
sociedade
Alm disso, os conceitos so construdos e negociados em contextos polticos,
econmicos e culturais e a existncia de adjetivaes diferenciadas, dentro da categoria
infncia, aponta para uma diferena dos lugares que as diversas crianas apresentadas ocupam
no discurso histrico, as nomeaes designam os lugares ocupados e so estes o lugares que
nos mostram as posies que os sujeitos ocupam no discurso. Isso nos faz atentar sobre duas
questes relacionadas pesquisa: como esses discursos histricos se relacionam ao discurso
atual dos professores? Como os professores se apropriam destes discursos e o trazem em suas
falas? Para termos essa compreenso necessrio entendermos o que discurso e
interdiscurso.
3.2-(Des)Montando o Discurso:
...eu compreendia tudo luminosamente
e no compreendia absolutamente nada.
Compreender modificar-se,
ir alm de si mesmo...
SARTRE
Jean Paul Sartre (1979), em seu texto Questo de Mtodo, traa seu percurso do
existencialismo para o conhecimento do marxismo e de como essas duas formas de pensar
poderiam dialogar. As palavras da epgrafe so ditas pelo autor como algum que via algo de
novo, algo de possvel, mas que, ao mesmo tempo, via de forma terica, pois neste momento
de seu relato, o autor ainda no enxergava como realizar esse dilogo e quase como uma
confisso desta ainda (im)possibilidade, coloca-nos sua limitao, que durante o texto vai
sendo desconstruda, levando-o construo de uma nova possibilidade.
Eu compreendia tudo e no compreendia nada... As palavras de Sartre refletiam-se
em meus prprios sentimentos diante da Anlise de Discurso Francesa - AD14, teoria que
pretendia usar como possibilidade terico-metodolgica para compreenso do objeto e da
questo desta pesquisa situada na interface da linguagem e da educao, cujas palavras
luminosamente e absolutamente ressoavam na angstia de estar, ao mesmo tempo,
14
Para nos referirmos a Anlise De Discurso Francesa a partir de agora usaremos AD.
58
15
59
Aqui faz-se necessrio explicar o que uma FD: (formao discursiva), pois esse
conceito constitutivo da AD. Foucault (1997, p.82) a descreve como um feixe complexo de
relaes que funcionam como regra prescrevendo o que deve ser correlacionado em uma
prtica discursiva para que se refira a um e no a outro objeto para que se empregue uma ou
outra enunciao ou conceito. Mas Pcheux quem a incorpora na AD dizendo que toda
formao social implica na existncia de posies polticas e ideolgicas que se organizam em
formaes que podem antagonizar-se, aliar-se ou ainda dominar umas as outras. Essas
formaes ideolgicas incluem uma ou vrias formaes discursivas interligadas, que
determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posio dada numa conjuntura dada.
(PCHEUX apud MAINGUENEAU, 1998, p.68) Ou seja, as palavras mudam de sentido de
acordo com as formaes discursivas que ocupam.
Esclarecido tal conceito, podemos voltar a citao, pois no de dj-vu, de relembrar
que estamos falando, mas de memria discursiva, no uma memria individual, como nos
alerta o autor, mas de uma memria coletiva que permite a retomada, a repetio, a refutao
e tambm o esquecimento desses elementos de saber que so os enunciados (POSSENTI,
2004, p.9). Nesse processo se desvelou que:
O domnio de memria constitudo, assim, por um conjunto de seqncias
que preexistem a um certo enunciado. a partir dele que se apreendem, por
exemplo, os funcionamentos discursivos de encaixamento do pr-construdo e
de articulao de enunciados. Ou seja, a memria que faz intervir o
interdiscurso como instncia de constituio de um discurso transverso que
regula para um sujeito enunciador o modo de dao dos objetos dos quais o
60
discurso fala, bem como o modo de articulao destes objetos. (ibidem, p. 9 10)
61
Ressaltamos o termo acima grifado, que nesse contexto significa instaurar uma
problemtica nova em que o corte torna impossvel certos discursos, ou seja, leva a uma
ruptura em relao a eles (POSSENTI, 2004, p.3), pois a exemplo da AD, isto que
pretende esta pesquisa: no apenas se tornar a acumulao de um conhecimento, mas tentar
romper com um discurso existente.
62
Esta maneira de ver o discurso decorre das filiaes tericas da AD com a Lingstica,
o Marxismo e a Psicanlise. Porm, ao mesmo tempo em que trabalha na confluncia desses
trs campos do conhecimento, a AD questiona as teorias que constituem as relaes do campo
de sua existncia, criticando a prtica das cincias sociais e da lingstica, rompendo com suas
fronteiras em um corte epistemolgico que ir colocar o discurso como objeto dessa nova
disciplina. Discurso esse, entendido como um objeto histrico, que se manifesta
materialmente atravs da lngua. Esse objeto indissocivel da histria e traz tona a
natureza ideolgica do discurso e da prpria lngua, que se relacionam de forma constitutiva
com a sua exterioridade, ou seja, relacionam-se organizao social humana.
Questo que nos leva a ponderar o lugar do sujeito que enuncia, pois a partir deste
lugar que ele produz sentido uma vez que manifesta a ideologia em seu dizer. Assim este
sujeito se constitui na relao entre lngua e exterioridade: na historicidade, que aqui tem um
significado mais amplo, no se restringindo a uma histria cronolgica, mas experincia
humana situada no tempo e no contexto social. Esta se manifesta no discurso atravs da
ideologia, determinando sujeitos e sentidos. Sendo assim, tanto os sujeitos quanto os sentidos
de um discurso devem ser analisados, levando-se em conta seus processos histricos de
constituio, pois no h como dissociar o dizer de suas condies de produo. Estas tratam
de explicitar o que condiciona o discurso, adquirindo uma noo mais restrita de
circunstncias nas quais o discurso produzido ou uma noo mais ampla de representaes
imaginrias dos lugares que os interlocutores se atribuem um ao outro. Elas desempenham
ainda importante papel na construo do corpus discursivo que comporta necessariamente
vrios textos reunidos em funo das hipteses do analista.
(CHARAUDEAU ET
63
64
Esse processo se daria de forma inconsciente e ideolgica, pois resulta do modo como
somos afetados pela ideologia, o que no ocorre com o esquecimento dois que:
Constitui uma outra forma deste mesmo esquecimento, o processo pelo qual
uma seqncia discursiva concreta produzida, ou reconhecida como sendo
um sentido para o sujeito, se apaga, ele prprio aos olhos do sujeito.
Queremos dizer que, para ns, a produo de sentido estritamente
indissocivel da relao de parfrase entre seqncias tais que a famlia
parafrstica desta seqncia constitui o que se poderia chamar a matriz de
sentido. Isto eqivale a dizer que a partir da relao no interior desta famlia
que se constitui o efeito de sentido, assim como a relao a um referente que
implique este efeito. (Ibidem. pp.168-169)
Personagem do livro As aventuras do Baro de Munchhausen, que se eleva nos ares puxando-se pelos
65
operao d ao sujeito a iluso de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da
realidade (BRANDO, 2004, p.66). Dessa forma, podemos entender que o sentido de uma
seqncia s materialmente concebvel na medida em que se concebe esta seqncia como
pertencente necessariamente a esta ou aquela formao discursiva (o que explica de
passagem que ela possa ter vrios sentidos). esta insero em uma formao discursiva que
permite que ela seja dotada de sentido que se acha recalcado para o (ou pelo?) sujeito
recoberto para este ltimo pela iluso de ser a fonte do sentido, sob a forma da retomada
pelo sujeito de um sentido universal pr-existente. Segundo Pcheux (1997) isso explicaria a
individualidade/universalidade que se caracteriza na iluso discursiva do sujeito.
Para a AD essa iluso necessria ao sujeito, pois traz unidade e coerncia para o
discurso. Ao determinar o que deve ser dito e o que no deve, o sujeito se inscreve em uma
formao discursiva da qual derivam seus sentidos, porm se todo discurso se delineia na
relao com outros, cabe aqui introduzir a noo de interdiscurso que disponibiliza dizeres
determinando, pelo j dito, aquilo que constitui uma formao discursiva em relao a outra.
(ORLANDI, 2003, p. 43)
A autora postula que a memria, quando pensada em relao ao discurso, deve ser
pensada enquanto interdiscurso:
Este definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,
independentemente. Ou seja, o que chamamos de memria discursiva: o
saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob forma do prconstrudo, o j dito que est na base do dizvel sustentando cada tomada de
palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o
sujeito significa em uma situao discursiva dada. (Ibidem, 2003, p. 31)
So sentidos evocados pela formulao que existia enquanto j dito, que remetem a
uma filiao em outros dizeres que foram se constituindo tambm pela historicidade e que
trazem tona ideologias e posies de poder, via memria. o interdiscurso que especifica as
condies nas quais o acontecimento histrico suscetvel de vir a inscrever-se na
continuidade interna, no espao potencial de coerncia prprio de uma memria (PCHEUX,
1997). Isso nos leva a concluir que s uma parte do que dizemos acessvel, pois o
interdiscurso afetado pelas relaes de sentido, memria afetada pelo esquecimento.
O interdiscurso aqui se encaixa a partir da afirmao de Courtine (apud
MAINGUENEAU, 1997) que:
prprios cabelos.
66
Assim o discurso se constri em funo dos demais discursos com que dialoga, s se
constituindo enquanto discurso quando ele um interdiscurso.
Este o recorte que fao enquanto pesquisadora, vendo nestes pressupostos tericos a
possibilidade de busca da compreenso de como se produzem os discursos referentes s
nomeaes das crianas encaminhadas, s concepes de infncia e aos lugares que estas
crianas devem ocupar. Sabendo que ao me confrontar com estes discursos, outros recortes
podero emergir, o que me faz retorna ao comeo do texto em que Sartre desconstri para
construir seu novo olhar, fazendo-me repensar o jogo e perceber que como o discurso ocorre
de forma inversa, o recebemos inteiro, montado, mas que no da montagem e sim da
desmontagem que se faz a Anlise de Discurso.
3.2.4-Corpus discursivo
67
preenchidas por professores da Rede Municipal de Juiz de Fora e dados orais produzidos em
entrevistas abertas com professores da Rede Municipal de Juiz de Fora .
A delimitao e compreenso do corpus discursivo se deram, ento, a partir da
fundamentao terica sobre infncia; anlise de 70 fichas de encaminhamentos de crianas
para o atendimento especializado, referentes as dificuldades de aprendizagem, preenchidas no
ano de 2004, onde este termo constava como justificativa ou motivo do encaminhamento.
Fez-se, assim, um levantamento dos professores que preencheram essas fichas e optou-se por
entrevistar os professores com maior nmero de encaminhamentos, Foram encontrados 17
professores, dos quais 6 haviam mudado de escola, 1 estava de licena por doena, 2 se
recusaram a dar entrevistas, ficando, assim, 8 professores para as entrevistas. O corpus ficou
composto ento pelas fichas preenchidas, pelas entrevistas de 8 professores e a
fundamentao terica pertinente.
3.2.5-Condies de produo
68
Em seu sentido mais restrito, temos a Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora,
mais especificamente a regio onde foram selecionadas as fichas de encaminhamento de
alunos que foram produzidas por professores de 10 escolas do ensino fundamental e os dados
apreendidos nestas que nos apresentam as condies de produo do discurso investigado:
quais os sentidos de infncia esto presentes nas nomeaes dadas as crianas que so
encaminhadas para o atendimento especializado. Nesta perspectiva o conceito de condies
de produo pode se apresentar enquanto contexto ou circunstncias que seria seu sentido
mais restrito e enquanto representaes imaginrias em seu sentido mais amplo.
As fichas nos serviriam nos dois sentidos, porm, na anlise de discurso, contexto no
est separado do processo discursivo e o aprofundamento nesses dados nos levaro as suas
formaes discursivas.No sentido mais amplo, ou seja, para entendermos as condies de
produo enquanto representaes imaginrias, precisamos primeiro entender que o discurso
no funciona como um sistema informacional em que:
O destinador envia uma mensagem ao destinatrio. Para ser operante, a
mensagem requer antes um contexto ao qual ela remete ( isso que chamamos
em uma terminologia um pouco ambgua, o referente), contexto apreensvel
pelo destinatrio e que verbal ou suscetvel de ser verbalizado; em seguida
a mensagem requer um cdigo, comum. Ou ao menos em parte, ao destinador
e ao destinatrio (ou, em outros termos, ao codificador e ao decodificador da
mensagem). A mensagem requer, enfim, um contacto, um canal fsico ou uma
conexo psicolgica entre o destinador e o destinatrio, contato que permite
estabelecer e manter comunicao. (JAKOBSON apud PECHEUX, 1997,
p.81)
69
mutuamente Quem sou eu para lhe falar assim? Quem ele para que eu lhe fale assim?
Quem sou eu para que ele me fale assim? Quem ele para que ele me fale assim? e do
ponto de vista dos interlocutores sobre o que dito: De que lhe falo eu? De que ele me
fala? (PCHEUX, 1997, p. 83-84)
Osakabe (1979), ampliando o quadro de Pcheux, traz ainda uma reflexo, formulando
a questo O que A pretende de B falando dessa forma? que se desdobra em duas questes:
O que A pretende de B falando desta forma? E o que A pretende de A falando desta forma?
Se no atentarmos para estes fatos, a ficha poderia ser vista apenas como um lugar de
discurso posto do professor. Entretanto, enquanto representaes imaginrias, podemos
trabalhar com as perspectivas expostas abaixo.
A relao da ficha enquanto mecanismo de antecipao em que o sujeito se coloca no
lugar do interlocutor, sendo capaz de antecipar o sentido que seu dizer produzir nesse e a
teramos a prpria ficha representada pela Secretria de Educao (interlocutor A ) , que
antecipa seu interlocutor que o professor que encaminha( interlocutor B) , enquanto o
professor responde a ficha antecipando o que seu interlocutor (a Secretria de
Educao)espera dele e assim por diante.
A relao de dominao da posse do discurso tambm se clarifica, na medida em que
quem enuncia a entidade dominante, ela quem manipula as coordenadas do discurso, sob
este aspecto o dominador ser sempre o locutor coincida ou no com a dominao efetiva
social ou psicolgica (OSAKABE, 1979, p. 62). A ficha assume o lugar de locutor ao
perguntar sobre as crianas a serem encaminhadas e pe o professor no lugar de ouvinte que
se tornar locutor posteriormente no processo discursivo, porm estar submetido as questes
apresentadas, ento mesmo em situao de dominncia discursiva esse estar dominado. Esta
situao das fichas assemelha se ao exemplo dado por Possenti, (2004, p.12), sobre algum
que responde a uma matria veiculada no jornal, o autor coloca que o enunciador repetir o
que diria em qualquer circunstncia , dado que suas posies so as que so, mas , por outro ,
considerar de alguma forma o que foi dito no texto a que responde , alm de levar em conta o
veculo , o espao que lhe foi destinado, a conjuntura em particular.
H tambm uma relao de foras que como j foi dito a fala de uns pode ter mais
valor do que a de outros dependendo da posio que este ocupa na sociedade, e nesta relao,
a Secretria ocupa posio privilegiada, alem da relao de sentidos onde um discurso se liga
ao outro, ou seja, o discurso na ficha, no nasce da ficha ele se inscreve na relao com outros
discursos.
70
71
SURGINDO NOMEAES
_________________________________________________________________________
72
4 - SURGINDO NOMEAES
17
73
74
Smbolo
Significado
(N)
(L)
P1,P2,P3...P8
(...)
...
Pausa na fala
Pa-la-vra
Palavra
Palavra
P4- muito forte voc falar de uma dificuldade de aprendizagem, a gente nem tem
embasamento para falar assim: esta criana tem dificuldade de aprendizagem! toda uma
anlise do dia a dia, a gente olha os cadernos, a postura desta criana, a convivncia com os
outros colegas, o comportamento dela com o professor, a famlia vem relata algumas coisas
tambm, eu s vezes encaminho aqueles alunos que tambm so repetentes, ento a cada ano
dou prioridade... que a gente sabe que no vai atender todo mundo ento, n? Ento a gente
prioriza os repetentes, dou prioridade para este aluno que j tem este pequeno histrico de
ser um aluno repetente e que s vezes a famlia a gente sabe que no ajuda, ento a gente
tenta fazer na escola uma ajuda do que a gente pode e s vezes encaminha para o PEACE, a
minha prioridade para os repetentes que possuem algum tipo de dificuldade, a a gente
olha: dificuldade em qu? A a gente v uma dificuldade na leitura, por que todos eles j tm
o pr-escolar, a gente imagina assim um aluno que fez um pr durante trs perodo, um
aluno que s vezes ainda no sabe escrever o nome, no sabe as vogais no sabe o alfabeto,
que ainda est nas suas garatujas, o aluno que s vezes tem problema de fala, ento so estas
as prioridades.
75
P4, em sua fala, traz todos os motivos contidos nas fichas de encaminhamento
analisadas e sintetiza um discurso que ir ter permanncia nas outras entrevistas e que
acabaram por ordenar as interpretaes aqui feitas.
A professora nos revela um receio de dizer que a criana tem dificuldades de
aprendizagem muito forte voc falar de uma dificuldade de aprendizagem... E reitera: a
gente nem tem embasamento para falar assim: esta criana tem dificuldades de
aprendizagem!
Em sua fala est subentendida a presena de um outro que teria esse embasamento,
mas logo a seguir descreve todos os procedimentos para se saber se essa criana tem
dificuldades: a gente olha os cadernos, a postura desta criana, a convivncia com os
outros colegas, o comportamento dela com o professor, a famlia vem, relata algumas coisas
tambm...
Explicita ainda que ao encaminhar uma criana d prioridade ao aluno repetente, dou
prioridade para este aluno que j tem este pequeno histrico de ser um aluno repetente, ou
seja, aquele que j foi nomeado como o que no aprende, mas no s isso, j traz em sua
fala uma viso da famlia que considerada por sua participao ou no participao no
processo escolar da criana: e que s vezes a famlia... a gente sabe que no ajuda
Fala ainda dos meios de ajuda que a escola tenta: a gente tenta fazer na escola uma
ajuda do que pode, s vezes encaminha para o PEACE, mas se no consegue fazer o que
tenta, ento manda para um lugar que possa cumprir a funo de sanar as dificuldades dos
alunos.
Novamente esta faz uma descrio detalhada do que envolve tais dificuldades e
desloca para a questo da leitura e escrita: um aluno que s vezes ainda no sabe escrever o
nome, no sabe as vogais, no sabe o alfabeto, que ainda est nas suas garatujas, o aluno
que s vezes tem problema de fala, ento so estas as prioridades.
As falas dos professores entrevistados apresentaram uma saturao desses fatores: do
aluno que no aprende; das nomeaes que lhes so dadas; do papel da famlia nesse
processo; de um outro que tem o poder de dizer se a criana aprende ou no; das tentativas de
conseguir ensinar essa criana e do lugar que lhe destinado. A partir delas definimos
analisar s nomeaes dadas s crianas pelos professores e as concepes presentes nesses
nomes; a viso da funo da famlia no processo de escolarizao, o imaginrio sobre o
especialista que atende criana e o lugar que esta criana deve ocupar. Refletindo, como diz
P4 que toda uma anlise do dia-a-dia, com quem concordamos, nesse cotidiano que as
76
atualidade
interdiscurso
Porm ao analista possvel interpretar como se deu a formao dessa terceira cor.
Para isso buscaremos nas entrevistas dos professores e nos textos das fichas que funcionaram
como discursos da atualidade a relao com os discursos histricos e ou tericos que
produziram os discursos enunciados, que por sofrerem do efeito de sentido e de sujeito,
aparecem como lineares, mas que podem ser desmontados pela AD apontando suas filiaes
e formaes discursivas.
Desta forma, em nossas anlises traremos o discurso terico e/ou histrico enquanto
memria discursiva e o discurso dos professores enquanto discurso da atualidade para
desvelarmos atravs de nossa interpretao as concepes presentes nos discursos sobre
infncia.
77
Na conversa de bois que abre este captulo, no nos causa estranhamento o fato de que esse
bicho faa conjecturas sobre ns, os humanos, e tenha tal opinio, uma vez que sua viso de
mundo sua vivncia, sua espacialidade e temporalidade so dspares das nossas, porm a
pertinncia das observaes sobre as diferenas de humanos para bois nos leva a refletir se
no deveria nos causar estranhamento que os homens fizessem tais conjecturas sobre os
prprios homens, atribuindo a estes tantas diferenas quanto os bois para se diferenciam dos
mesmos.
O desvelamento das afirmaes de diferena no campo educativo passa pelo
desdobramento dos conceitos que constituem as diferentes nuances das prticas pedaggicas,
aqui identificados atravs das nomeaes dadas s crianas.
Esta diferenciao pde ser percebida desde meu primeiro olhar para o discurso dos
professores e neste tema ser dividido a partir desta percepo em duas fontes de anlise, a
primeira com a nomeao dada as crianas justificando a no aprendizagem: como com
dificuldades de aprendizagem, dficit de ateno, problema psicolgico, deficincia
de comportamento etc; a segunda
78
srie/ 3a fase do 1o ciclo. Desse total, 37 j repetiram ou esto repetindo o ano letivo, as idades
variam de 7 a 16 anos, constituindo a maior incidncia nas faixas de 8 e 10 anos.
Ao iniciarmos a anlise, comeamos a perceber que o que era chamado de
dificuldades de aprendizagem nas fichas abrangia um grande universo de termos tcnicos
para informar ou explicar o que se pensava que a criana encaminhada tinha ou poderia ter.
Tais possibilidades foram descritas como: defasagem de aprendizagem, hiperatividade,
distrbio de comportamento, dificuldade de aprendizagem, falta de coordenao motora,
dificuldade de fala, deficincia de aprendizagem, problemas de fala, dficit de ateno,
problema psicolgico, deficincia de comportamento, rebeldia, carncia de afetividade, falta
de concentrao, agitao, atraso na aprendizagem, dficit de aprendizagem, problema de
dico, disritmia, dislexia.
Os professores se apropriam de termos, relacionando-os a outros para explicitar o que
leva a criana a no aprender, nomes que implicitamente colocam o problema no aluno e em
sua famlia.
Assim, percebemos que todos esses termos se agrupavam numa nica nomeao:
dificuldades de aprendizagem. Esta se constitui em uma matriz de sentido que tem suas
filiaes tericas em formaes discursivas que so provenientes da rea mdica, da
psicologia, da psicanlise e antropologia cultural, cada uma desenvolvendo seu prprio
logotipo para marcar a diferena destes sujeitos.
Os processos que sero nomeados de dificuldades de aprendizagem, cuja expresso
foi sendo apropriada pela educao h muito tempo, constituir-se-o como um dos
mecanismos de diferenciao das crianas que integram essa categoria. Para sustentar tal
premissa, usaremos como suporte a argumentao de duas pesquisas sobre o tema: Corra
(2001), Collares e Moyss (1996) e comentrios de outros autores que podero corroborar
nossa explanao.
Corra localiza que a questo de alunos que no acompanhavam o processo de
alfabetizao e a tentativa de explicao desse processo surge com a escolaridade obrigatria,
iniciada na Frana, cujo objetivo era atender aos filhos das classes trabalhadoras. Essa
situao se repete no Brasil com a poltica de universalizao do ensino fundamental (em
1960 e1970), pois as escolas elitizadas no se reestruturaram para lidar com o novo alunado,
propiciando a disseminao da concepo do fracasso escolar.
Os distrbios de aprendizagem surgem da viso mdica dos estudos sobre fracasso
escolar e trazem uma herana higienista que no fim do sculo XIX e incio do XX,
79
Dentro, ainda, da concepo mdica, a subnutrio apontada como causadora da noaprendizagem das classes populares, questo que esclareceremos, posteriormente, ao
tratarmos da pesquisa de Collares.
Se na viso mdica a nomeao para aquele que tinha um distrbio de aprendizagem
era de anormal, na viso psicolgica este passa a ter um dficit intelectual, dficit cognitivo
e trata-se, no de um sujeito anormal, mas inapto. Essa nomenclatura ir decorrer da
psicologia experimental que cria testes e que pretende dar base cientfica para os problemas
encontrados na escola. Assim, a escala Binet /1905 e Stanfort-Binet /1916 que levam o nome
de seu inventor, buscava uma definio clara para os termos que estavam sendo usados na
descrio mental das crianas, empenhando-se em encontrar uma base experimental para uma
classificao psicolgica que fosse til aos educadores (CABRAL E OLIVEIRA 1972, p 157
apud CORRA).
Dessa forma, a concepo era de que para aprender o sujeito deveria ter aptides e
habilidades, o melhor desempenho de determinado grupo era devido a essas aptides naturais.
80
Porm os mesmos testes que explicavam tais aptides, serviam para explicar a diferena entre
os grupos sociais.
A utilizao de testes para prescrever a educao, pressupe que para aprender
o aluno deve ter determinadas habilidades. Neste caso, a ausncia ou as
dificuldades na inteligncia, na percepo, nas imagens, na integrao de
sentidos auditivos e visuais, na integrao do sentido e da motricidade, na
memria imediata, na ateno seletiva e na linguagem determinariam os
dficits cognitivos. (CORRA, 2001, p. 38) .
81
Essa linha de pensamento que inaugura a educao compensatria no Brasil mantmse at os dias atuais.
Corra, em seu passeio epistemolgico, mostra-nos que as vises apresentadas variam
em conceituaes e nomeaes, mas convergem na mesma direo quando o assunto o no
aprender. Seja por hereditariedade, por aptido, por inconscincia ou por cultura, a
culpabilizao do sujeito, com direito ampliao para sua famlia e seu ambiente de
vivncia, desde que ocorra para alm dos muros da escola. Em todas essas vises fica
evidente tambm que o adjetivo com o qual o sujeito da aprendizagem coroado, passa a
ser seu e somente seu: um logotipo, no cabendo escola intervir para modific-lo atravs
dos processos pedaggicos. A reflexo sobre o papel excludente da escola nesse processo,
principalmente com relao s classes populares, no inclui a instituio no problema, a
escola que se queixa da criana, seja por causa da aprendizagem, de deficincias, de
comportamentos e outros.
Nas palavras da autora:
(...) apesar de mudarem os termos, no h mudana no sentido geral do que
expressam. No geral, desqualificam o aluno, aprisionando-o no lugar de quem
no sabe e nem pode aprender, porque assim e visto por professores e
especialistas. O aluno acaba por acreditar e entificar o rtulo que lhe
atribudo.(CORRA, 2001, p.28)
Para Nria Ferre (2001) a realidade de que nosso mundo um mundo no qual a
presena de seres diferentes aos demais, caracterizados pelo espelhismo da normalidade
vivida com grande perturbao.
Apreende-se esse espelhismo da normalidade que causa tanta perturbao, quando as
concepes encontradas por Corra podem ser apreendidas no cotidiano escolar. Tais
situaes so evidenciadas nas falas das professoras entrevistadas em nossa pesquisa:
P2-Alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem, a falta um pouco de interesse, por
exemplo, a a gente pega... no existe criana que no aprenda, dificuldade de aprendizagem
82
acontece com uma dificuldade que t tendo de alguma maneira. ateno, desnutrio?
Pode ser. Problema social, familiar, emocional, pode ser.
Collares e Moyss (1996) puderam localizar que o cotidiano escolar est permeado por
juzos prvios sobre os alunos e suas famlias, recaindo sobre estes a culpa pela no
aprendizagem e as explicaes para essa no-aprendizagem estaria na etnia, na classe social,
na regio das quais so provenientes; ou em fatores internos como imaturidade, falta de desejo
de aprender; ou ainda na desestruturao familiar.
Esses juzos prvios so entendidos como preconceitos, uma vez que independente de
evidncias empricas, eles se disseminam e se mantm. Fleuri (2002) corrobora, explicitando
que:
(...) o preconceito traduz a falta de flexibilidade entre os grupos ajudando a
definir o posicionamento de um sujeito social frente ao outro tende a
absolutizar determinados valores que se transformam em fonte de negao da
alteridade. Tal situao induz ao dogmatismo, responsvel pela construo de
imagens sectarizadas e reducionistas que permeiam as relaes intergrupais.
(FLEURI, 2002, p.3)
83
alm do fato de esse tipo de raciocnio, supostamente possvel de ser prejudicado, no estar
presente na poca da alfabetizao. A pesquisa de Colares sobre desnutrio refere se a 1984,
mas pudemos encontrar esse discurso com facilidade em nossas entrevistas. P1 e P2 deixam
evidente sua crena nessa concepo:
P1- ateno, desnutrio? Pode ser.
(...) a questo da dificuldade de aprendizagem, a gente tem casos de aluno desnutrido,
muito, muito, ento a gente encaminha a me pro pediatra.
(...) O aluno t com dificuldade de aprendizagem, dificuldade de ateno, t desanimado,
louco que chega a hora da merenda, repete vrias vezes, tem um nmero de vezes, chora pra
repetir de novo, a a gente encaminha pro pediatra pra ver se o peso...
P2-Coordenao, alimentao, t tudo includo.
A viso psicolgica nos apresenta uma outra justificativa dada para os problemas de
dificuldade de aprendizagem. Embasados em tal viso, os professores empreendem uma
espcie de profecia auto-realizvel, em que identificam facilmente as crianas que iro no
aprender. Retornando ao conceito de aptido, classificam-nas, separando as que apresentam as
habilidades necessrias para aprender das que no as possuem. Ao faz-lo, partem da
premissa da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, em que se pressupe a
necessidade de o aluno alcanar certas etapas de desenvolvimento (fases, estgios) para que
possa aprender. Isso pode ser evidenciado no discurso abaixo:
P5-Eu acho que a criana, quando tem que expor um problema dela, de cara. Eu acho que
na primeira semana de aula voc comea a perceber que ela t se destacando um pouco mais
em alguns pontos.
P3-Pois , a gente observa, a gente no vai dar encaminhamento pro aluno na primeira
semana de aula, no tem como, tambm no uma situao diagnstica, porque a gente
tambm no tem como fazer isso, a gente vai observando quais so os procedimentos, vai
observando como que esse aluno , se ele agressivo, se ele resolve tudo, como na
questo da me e tal. Ento a gente vai vendo, no quer aprender, tem problemas familiares,
ento a gente vai vendo isso tudo, tem os conselhos de classe, a gente senta, pe e conversa
com a orientao, com a coordenadora pedaggica, com a prpria diretora e a gente fala,
vamos fazer o encaminhamento? Vamos.
A viso psicanaltica se funde nas justificativas relacionadas criana e famlia, pois
a criana com desajustes emocionais pode ter comprometimento em sua aprendizagem e a
famlia, por sua vez, ao ser desestruturada, pode levar a comprometimentos emocionais:
P4-(...) tem crianas com o emocional destrudo. Como que voc resgata essa criana,
como que voc tem um sucesso sem esse emocional, sem essa base?
84
P5-A gente a cada ano que entra so os mesmos problemas, problema familiar que afeta a
criana e a criana traz o problema pra escola.
A viso sociolgica aparece justificando a privao cultural com a pobreza, ou seja,
nem a criana nem a sua famlia esto de acordo com a concepo idealizada que se tem de
famlia e infncia numa concepo burguesa. Construda uma norma ideolgica a qual
nenhuma famlia concreta se adapta, esta passa a ser base para a forma de pensar consensual
das pessoas em um determinando momento.(...) Os que no se ajustam a norma (...) passam a
ser considerados, rotulados, como desajustados. (COLLARES E MOYSES, 1996, p.176).
Nessa perspectiva, os professores falam de falta de acesso a bens materiais como livros,
brinquedos, dos ambientes inadequados com famlias desestruturadas, da falta de
conhecimento das famlias para ajudar na escola e trazem a idia de educao compensatria
para alunos que no esto preparados. Uma das professoras diz:
P7-(...) um pai que no t nem a, isso influencia muito, neste sucesso que a gente pretende
e que se quer no final do ano, n? Mesmo que a criana tenha essa dificuldade, essas
limitaes, mesmo que a criana seja hiperativa, tem crianas que tomam remdios fortes,
crianas que dormem na sala, mas eu acho que o acompanhamento fundamental, a questo
emocional fundamental, e tem muitos casos que a gente v que muitos complicadores
sociais principalmente.
18
O que se cifra no nome desenha um lugar dotado de qualidades que configuram o destino do sujeito
enunciado. Se a insvetidura narcsica do que nomeia no pode ser frustrada pela apropriao do nome como
prprio do eu, ele (o nome) passar a ser a repetio, caminho a morte real ou simblica. (Traduo minha)
85
P4-s vezes uma criana difcil de lidar , fica o tempo todo agitado(...) tem aquele mais
tmido, voc tem que estar sempre encaminhando.
Ao fazer conjecturas sobre o nome prprio, Berenstein nos fala sobre o que se cifra no
nome; cifrar significa escrever em cifra, compendiar, reduzir muitas coisas a uma, o discurso
a poucas palavras. Esse nome desenha um lugar dotado de qualidades que configuram o
destino do sujeito enunciado. Podemos transpor o que o autor nos coloca para a
caracterizao das crianas, que so descritas nas fichas, como a situada na fala da professora
transcrita acima, em que lhes so cifrados nomes que alocam qualidades que condensam
discursos, esses no so neutros e se filiam a concepes de como o professor percebe esta
criana que no aprende, mostrando que esta caracterizao traz uma viso de infncia e de
lugar desta criana. O difcil de lidar o tmido e conclui: tem que estar sempre
encaminhando.
Nas fichas aparecem as seguintes caractersticas: Aptico, desinteressada, solitria,
lenta, desatenta, acanhada, distrada, fechada superprotegida, insegura, dispersa, tmida,
infantil, calada, passivo, quieto, dependente, no se relaciona, agressiva, hiperativa, irritadio,
fofoqueiro, rebelde, agitada, falante, rebelde, conflitante, Impulsivo, instvel, temperamental,
sem limites, inquieta, gil, organizada, dedicada, esforada, participativa, alegre, esperta,
caprichosa, carismtica meiga, afetuosa, obediente, tranqila, comunicativa, carinhosa, calma,
prestativa, baixa auto estima, imatura, ansiosa, confusa, preocupada, carente.
Com relao a essa caracterizao, Blikstein (1995, p.60) nos fala dos processos verbais
de diferenciao/identificao:
O homem cognoscente desenvolve, para existir e sobreviver, mecanismos no verbais
de diferenciao e de identificao; para mover-se no tempo e no espao de sua
comunidade, o indivduo estabelece e articula traos de diferenciao e de
identificao, com os quais passa a discriminar, reconhecer e selecionar, por entre os
estmulos do universo amorfo e contnuo do real, as cores formas, as funes, os
espaos e tempos necessrios sua sobrevivncia. Discriminatrios e seletivos que
so, tais traos acabam por adquirir, no contexto da prxis, um valor positivo e
meliorativo em oposio a um valor negativo ou pejorativo; assim que estes traos
de diferenciao e de identificao, impregnados de valores meliorativos/pejorativos
se transformam em traos ideolgicos.
Assim, podemos, como nos aponta o autor, separar aquelas caractersticas atribudas s
crianas em dois grupos, que sejam:
a) Pejorativas
86
Aptica,
desinteressada,
solitria,
lenta,
desatenta,
acanhada,
distrada,
fechada,
87
88
influenciados por psiclogos franceses como Binet, aparece a categoria das crianas difceis,
que tem repercusso entre mdicos e juristas. Nomeia-se de crianas difceis as que:
apresentam variados estigmas intelectuais e morais, mas se distinguem,
essencialmente pela desateno e pela instabilidade, sendo umas apticas em
excesso, outras agitadas demais. Constituem o tormento das famlias e dos
professores, porque so indisciplinadas, quase sempre impulsivas, vibrando
por mveis insignificantes, ou indiferentes em absoluto s repreenses e aos
conselhos( EVARISTO DE MORAIS apud PATTO,1999, p11)
Para caracteriz-las, no era necessrio que houvesse um estado somtico, apenas uma
conduta que no correspondesse ao que era esperado pela famlia e pela escola, conduta
geralmente pautada no comportamento. O procedimento de transplantar essas crianas para
ambiente favorvel, em condies de higiene mental, lev-la-ias a renormalizao para serem
um adulto til, um perfeito cidado. Nessa perspectiva unem-se as idias de eugenia higiene,
psiquiatria, psicologia e psicanlise em uma viso de processo civilizador.
A psicanlise, ainda iniciante no Brasil, no se contraps psiquiatria organicista, mas
foi vista como mais uma forma de instrumento para os programas de eugenia, motivando o
interesse dos psiquiatras por esse estudo. Porto Carrero (apud MAGALDI, 2002), um dos
introdutores da psicanlise no Brasil, pregava que a educao moderna precisava das bases da
psicanlise, sua inteno era fazer um trabalho no s clnico, mas junto s escolas, aos
professores, ao juizado de Menores e s famlias, mostrando que a criana era uma alma em
branco uma cera a modelar, cuja modelao se daria a partir dos pressupostos
psicanalticos e mdicos. Defendia que as aes educativas dirigidas criana, para se
revestirem de maior eficcia, deveriam ser pautadas num profundo conhecimento de base
cientifica - em especial de base psicanaltica sobre os comportamentos infantis.
(MAGALDI, 2002, p.66).
Embora apregoasse que no se devia construir uma classificao de temperamentos,
Porto Carrero (apud MAGALDI, 2002) informava os professores sobre caractersticas das
crianas as quais agrupava, baseado em seus estudos do universo infantil:
as crianas quietas (subdivididas em os tmidos, os impassveis e os
sonsos); as crianas travessas (subdivididas em: naturalmente travessas,
os perversos e os agitados); as crianas rebeldes (subdivididas em
impulsivos, os emburrados, os reclamantes e os teimosos); os
distrados; os mentirosos e os medrosos . (ibidem, p. 68)
89
90
THIS
P3-O que eu queria que eles tivessem mesmo, o impossvel, pra todos. uma estrutura
familiar adequada, que eu acho que j comea dali.
Ao trazer em sua fala o desejo de uma estrutura familiar adequada para as crianas
com as quais convive, P3 nos traduz duas concepes: a da existncia de um modelo de
famlia e a de que as crianas das quais ela fala vivem a impossibilidade de ter esse modelo,
ou seja, elas participam de uma famlia que no tem estrutura adequada, uma famlia
desestruturada. Essa tendncia a uma naturalizao do que venha a ser famlia no uma
opinio isolada de P3. Bruschine (1993, p. 50) nos mostra que tanto no senso comum como
nas prprias reflexes cientficas existe uma tendncia de naturalizao de um grupo conjugal,
de suas relaes de parentesco e divises
91
crise (idem, p.51). Como dissemos anteriormente a Modernidade foi se consolidando aos
poucos.
J a famlia moderna que surge traz um novo conjunto de atitudes entre os
componentes da famlia, sendo observada a relao de intimidade entre pais e filhos, a
valorizao do amor materno e as relaes emocionais. Porm, tal qual a infncia, a histria
da famlia descontinua, no linear e no-homognea, consistindo em padres familiares
distintos, cada um com sua prpria histria.(Ibidem, p. 52) Assim, a famlia nuclear moderna
um modelo construdo historicamente e no uma norma universal dessa instituio.
Mesmo tendo em mente que o modo moderno de conceber a famlia no pode ser
dissociado da viso de infncia e escola, seu aparecimento nos textos das fichas e nas falas
das entrevistas foi to expressivo que no podemos deixar de lhe dedicar uma anlise mais
aprofundada: das 70 fichas analisadas, 43 fichas, no item providncias tomadas pela escola,
citam conversa com os pais como a primeira atitude para resolver o problema apresentado
pela criana. Dentre essas, 18 citam conversa com os pais e reforo e apenas 21 outros
encaminhamentos como reforo, atendimento individualizado, atividades diferenciadas etc,
alm de que 4 no preencheram. O fato que j havia chamado ateno nas fichas tornou se
imprescindvel compreenso do tema pesquisado, quando 100% dos entrevistados se
reportaram a esse tema, muitos sem que lhes fosse perguntado ou mencionado.
Percebemos que as nomeaes das crianas estendem-se tambm s suas famlias, pois
para os professores da mesma forma que existe uma criana que nomeada em relao a uma
criana idealizada, existe uma famlia desestruturada em relao a um modelo de famlia
adequada, que deve ser capaz de cuidar da educao de seus filhos, sendo isso de sua
responsabilidade, cabendo a escola apenas o papel de lugar para essa concretizao. Se a
criana no tem o desempenho esperado, a famlia que no esta cumprindo seu papel e no
a escola como nos mostram essas professoras.
P2-Famlia? No participa, dever de casa nunca vem, no tem um acompanhamento familiar
que deveria haver para o sucesso dessa criana.
(...) E crianas, como ano passado eu tinha, hoje eu tenho um irmo aqui na sala, que pode
esquecer, a famlia no participa, dever de casa nunca vem, no tem um acompanhamento
familiar que deveria haver para o sucesso dessa criana.
P1-Sempre a participao do pai, n, assim, eu no consigo trabalhar de forma diferente,
qualquer problema, eu vou atrs do responsvel.
Conquanto a vida familiar tenha mudado, com a sada da mulher para o trabalho,
maior tempo fora de casa, a instituio do divrcio e uma maior flexibilidade na formao e
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reformulao de famlia, ainda se traz no discurso o modelo nuclear da famlia. Isso se deve
ao fato de que o conceito de famlia se refere, a uma representao de um modelo cultural que
predomina com a composio de marido, mulher e filhos, em que se tem uma famlia de
origem e uma de procriao. Esse o modelo a que os professores se reportam quando falam
em famlia estruturada, culpabilizando a desestruturao familiar pela no aprendizagem da
criana.
P1-(...) ento a gente foi estudando o caso, foi vendo essa insegurana toda, h problema
familiar, a me t se divorciando do pai, ento a gente tenta atingir ali.
P3-Tendo uma estrutura familiar adequada, j comea eles vivendo a idade deles. Porque a
gente v muitos alunos com pai e me separados e esse aluno tendo que substituir um deles,
cuidando de um irmo menor. Eu tinha aluna assim, de 9 ficando com a irmzinha de 4,
porque a me largou eles. E o pai saa pra trabalhar, ela tinha que fazer comida limpar a
casa e fazer o dever, a ela chegava pra mim com o dever no tendo feito. Mas porque ela
tinha que cuidar da irm. Ento ela no t tendo essa vida de criana, a brincadeira de
casinha dela ali outra.
Porm, conforme nos coloca Bruchini (1993), se, por um lado, o conceito de famlia se
refere a esse modelo cultural e sua representao, por outro lado, ele se refere tambm a um
grupo social concreto empiricamente delimitvel que no cabe nesse modelo nuclear.
A realidade, porm, distanciase bastante deste modelo nuclear ou conjugal
predominante em nossa sociedade. O grupo tanto pode extrapolar o modelo,
pela incluso de parentes ou agregados, quanto nem mesmo realiz-lo, como
no caso de casais sem filhos, irmos sem pais ou famlias nas quais s um
cnjuge est presente. Portanto, excees ao modelo no apenas reforam sua
elasticidade, como tambm a riqueza da realidade emprica, que de longe o
extrapola.(ibidem, p. 63)
De onde surge esse discurso sobre a famlia e sua relao com a no aprendizagem?
Voltando ao cenrio dos anos 1920/30, a viso de uma necessidade de enfrentamento
do atraso que o pas vivia e sua superao para a construo de uma sociedade moderna,
demandava que os intelectuais brasileiros no pensassem s na educao
formal, como
93
94
P1-Ento assim, os alunos que tm dificuldades e que esto no reforo aqui na escola, so os
que as mes tm dificuldades de vir aqui, no acompanham os estudos. A eu mudo a atitude
com a criana, tem me que no adianta conversar, que voc no consegue conscientizar da
responsabilidade, da importncia. Chega em casa, t cansado, deita na cama e fala, meu
filho traz o caderno pra eu ver, d uma olhada, elogia, mas muito difcil.
Podemos perceber que as questes relacionadas traduzem um preconceito com relao
s classes populares, uma vez que problemas como alcoolismo, falta de participao e de
tempo so situaes que esto presentes em todos os estratos da nossa sociedade, mas na
famlia de classe popular esses fatores so tomados de forma linear como causa-efeito da no
aprendizagem.
P6-Eu venho percebendo desde quando eu comecei a lecionar, isso, desestrutura familiar e
a criana j apresentando problema tambm. E vai aumentando a cada dia.
Pudemos, no entanto, constatar que, enunciado de posies diferentes, um mesmo
discurso apresenta sentido diverso, como se evidencia na fala das professoras sobre seus
prprios filhos.
P4 e P6 tm dois cargos na prefeitura, isso significa que trabalham 40 horas semanais.
Em sua entrevista, elas nos falam da condio familiar da criana, da desestrutura, da falta de
ateno dos pais, que ficam fora o dia todo e que no acompanham a criana. Posteriormente,
pergunto-lhes se tm filhos. Com a resposta afirmativa de ambas, pergunto como elas fazem,
j que ficam fora o dia todo, ao que elas respondem que os cercam de atividades, livros e
brinquedos, para que eles possam viver uma infncia desejada por elas para seus filhos. Que
diferena h ento da me de classe popular para a professora?
Todas as mes de classe popular no podem acompanhar seu filho na escola? No
podem ir a reunies? No ajudam com o dever? E toda professora que me acompanha seu
filho na escola? Pode ir a reunio? Ajuda com o dever?
Podemos inferir que a diferena situa-se no imaginrio dessas professoras que julgam
poder minimizar sua ausncia, oferecendo melhores condies materiais a seus filhos. Porm
quando se trata da me de seus alunos o processo parece ser outro. Como no dispem dos
mesmos recursos para propiciarem a seus filhos condies materiais, tais mes correm o risco
de que suas crianas sejam nomeadas, fato respaldado no discurso da deficincia cultural.
Entretanto, tal discurso carece de sustentabilidade, j que pode ser desmontado facilmente
pela existncia de vrias crianas cujas condies de vida adversa no as condenam
condio de crianas com dificuldades de aprendizagem.
95
P2-(...) a gente no habilitado pra avaliar se a criana tem algum problema de viso, de
audio, vamos testar isso, vamos ver, talvez a dificuldade t nisso, no ouvir direito, e no
simplesmente de imaturidade, de aprendizagem, realmente. Coordenao, alimentao, t
tudo includo.
P1-(...) no posso atestar, no sou psicloga, a gente tem que pedir... falar do
comportamento, ento, inclusive nos colocamos assim, tendo o cuidado de no diagnosticar
nada, n?
P3-S que eu no tenho formao pra isso, fiz algumas matrias de psicologia, at pra ajudar
meus alunos, ser uma professora melhor pra eles, mas no pra t atendendo, pra t
avaliando.
As falas dos professores acima nos mostram uma preocupao com a questo da
avaliao dessas crianas, ao mesmo tempo em que desvelam quem pode fazer isso. No caso
h uma delegao dessa avaliao para o psiclogo no sou psicloga..;. a gente no
habilitado pra avaliar...; eu no tenho formao pra isso... Apesar de dizerem de sua
impossibilidade de nomear devido falta de formao, durante o preenchimento da ficha e
nas entrevistas, o que as professoras fazem nomear tanto a dificuldade quanto a criana,
como vimos nas anlises acima e relembramos aqui:
P2-Alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem
P6-Ou so quietas demais ou so agitadas demais.
P4-Ele um aluno agressivo...
Ao alegar no ter conhecimento e delegar a nomeao para o especialista, o professor
no percebe que j est nomeando essas crianas que no aprendem, inclusive s possvel
encaminh-las na medida em que estas se apresentam diferenciadas das outras, ou por no
aprender da forma esperada ou por no se comportar dessa forma.
Apesar de no terem essa percepo eles compartilham do discurso mdico de Ramos
(apud PATTO, 2002) que dizia que nem sempre o estado somtico de tais crianas (as
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difceis) era indicativo de sua anormalidade. Para perceber a anormalidade psquica dessas
crianas que no pareciam no se desviar do tipo norma da raa humana, bastaria para a
perfeita classificao do colegial a observao demorada de um professor, ou professora,
hbil, mas na maioria deles, s o mdico poder dar a ltima palavra, estabelecendo o grau de
anormalidade e traando o programa de educao especial.( PATTO, 1999, p 12)
O discurso acima se presentifica nas falas que, ao observarem a criana, apresentam
suas caractersticas e as classificam, corroborando ainda com a teoria da profecia Autorealizvel apontada por Collares e Moyss (1996) em que a professora em pouco tempo
identifica na sala quem ir aprender e quem no ir.
P5-Eu acho que a criana quando tem que expor um problema dela, de cara. Eu acho que
na primeira semana de aula voc comea a perceber que ela t se destacando um pouco mais
em alguns pontos (...)
P6-Aquele menino no vai aprender nunca, pelo menos enquanto t comigo no!
P4-A gente procura o mais rpido encaminhar, no primeiro bimestre quanto mais rpido
voc encaminhar e detectar independente de nota de ter alguma prova dela, voc detecta isto
em menos de um ms voc j sabe, comea as atividades voc v...
A diferena que, ao encaminhar, ela no diagnostica, ela pressupe, ela hipotetiza,
cabendo ao especialista certificar.
P8-Muitas vezes a gente no tem informao para responder isso precisa de um mdico pra
t respondendo, a gente responde, faz uma suposio uma hiptese, agora concluso mesmo
s depois de um especialista.
P6-s vezes coloca entre aspas por que eu no sou mdico no sou neurologista, um termo
mais apropriado que eu poderia estar colocando.
Nas fichas os nmeros nos mostram que a prioridade do atendimento para a
psicologia: 33 encaminhamentos para psicologia, 19 para psicopedagogia, 10 para
fonoaudiologia e 8 para outros encaminhamentos, tais como neurologista, pediatra, psiquiatra,
etc), fato que no causa surpresa, uma vez que se atribui a no aprendizagem a questo do
comportamento.
P5-A criana que tem uma dificuldade, mas que a gente v que no tem algum problema, a a
gente passa. Mas aquele que a gente v que tem algo mais, colocado nessa aula (reforo) e
encaminhado pro PEACE. Esse algo mais, voc v na questo da sociabilidade, do
comportamento...
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Porm se as questes dizem respeito aprendizagem, por que o psiclogo que deve
responder por isso? Em que momento a psicologia se apropria desse lugar de saber? Em que
momento a pedagogia passa a dividir e at mesmo delegar sua rea de conhecimento para a
psicologia?
Para termos esse entendimento, necessrio compreendermos um pouco da histria
das disciplinas, cujo objetivo recuperar as intenes, reconstruir as convenes e restaurar
os contextos (...) reconstituir a identidade cognitiva, histrica e institucional das disciplinas
(WARDE. 1997, p.292). Nenhuma disciplina ou cincia se constituiu mantendo as mesmas
referncias ao longo do tempo e seu prprio objeto, que lhe daria identidade permanente entre
geraes e escolas de pensamento, varia no tempo e em seus aportes tericos e metodolgicos
(Ibidem). Assim analisaremos um pouco da constituio da pedagogia e seu imbricamento
com a psicologia e, posteriormente, no Brasil, o entrelaamento da psicologia com a medicina
e suas repercusses no campo educacional.
A idia de uma pedagogia surge com Herbart (1776-1841) que se dedicou
constituio de uma cincia da educao e instituiu um processo de formao de profissionais
para trabalhar com a educao e instituies escolares com bases cientficas, abandonando
tanto o senso comum como as improvisaes. Para ele construir uma pedagogia com bases
cientficas significava apoiar-se na tica, como filosofia prtica da onde se tirariam os fins da
educao, sendo a psicologia a indicao dos caminhos e meios para se chegar a tais fins.
Lanou livros como pedagogia geral e Esboo de um curso de pedagogia, cujas idias
empreendiam crticas aos sistemas escolares existentes na Europa e Estados Unidos.
A perspectiva de Herbart causou mudanas e debates no fim do sculo XIX e incio do
sculo XX. Com seu discpulo, chamado Marion, que defendiam as idias desse estudioso,
com a educao apoiada na filosofia, via na psicologia o instrumento fundamental para o
conhecimento das faculdades que se desenvolveriam com a educao. Assim, a pedagogia
deveria se desenvolver como uma aplicao da cincia psicolgica. J Dukheim defendia que
a pedagogia era uma cincia prtica, dizia ainda que se a sociologia como cincia das
instituies sociais facultava a compreenso das instituies pedaggicas e das suas
finalidades, a psicologia deveria se debruar sobre os seus meios e pensar as alternativas dos
mtodos de ensino (WARDE, p. 298).
Historicamente, Vasconcellos (2006) alerta-nos que tanto a sociologia quanto a
psicologia em nada diferiam das vises reducionistas acerca da criana. Aquela a via como
um objeto passivo, cuja forma era definida por dispositivos institucionais diversos, como a
98
99
Ela propunha, ento, que as crianas de meio social inferior deveriam ser bem
avaliadas e beneficiar-se da ortopedia mental, que se traduzia em educao compensatria nas
chamadas classes especiais. Este apenas um exemplo de como o preconceito se traduz em
preveno no sistema escolar, em vrios momentos e de diversas formas, na historia da
educao brasileira, sendo sustentado por teorias psicolgicas. Isso se deve ao fato de a
psicologia ter se institucionalizado no pas ligada a um projeto positivista, cuja proposta
epistemolgica era a naturalizao do fenmeno psicolgico, utilizado em processos
modernizadores e elitistas como a Escola Nova. Nessa vertente, a psicologia trabalha com o
conceito de falta (o que falta ao povo brasileiro), considerando sempre seu pblico como
problema a ser resolvido, falta a ser suprida.
O que percebemos nessa imbricao da psicologia com a pedagogia que so duas
formaes discursivas que no antagonizam, muito pelo contrrio, elas se respaldam e uma
lana mo da outra para justificar processos de homogeneizao.
No final da dcada de 1970, o enfoque no diferenciado, a modernizao na poca de
abertura vem da equipe multidisciplinar, mas o lugar do psiclogo, como diria Belisrio
(1994), do no-lugar, sem identidade definida ou com muitas identidades. O profissional
da psicologia atende demanda, ao faz-lo, temos um velho modelo atualizado, o psiclogo
100
E qual o lugar do professor nesse processo, ele s aquele que encaminha, que
delega? A entrevista dos professores nos mostrou uma enorme preocupao desses
profissionais em procurar estratgias para resolver essas questes. Conquanto no tenhamos
observado e analisado as prticas rotineiras dos professores e como estes buscam solucionar,
no espao escolar, aquilo que consideram dificuldade de aprendizagem, percebemos conflitos
e angstias em suas falas diante da impossibilidade de a criana aprender:
P6-s vezes eu j tentei tudo, mas num vai comigo no vai , no vou dizer nunca porque
nunca muito forte, s vezes inventam algum remdio (...)
P8-Eu encaminho quando eu vejo que a criana est precisando de um apoio de um
profissional mais especializado como fono, psiclogo, eu vejo que eu no estou conseguindo
sanar a dificuldade da crianas dentro da sala, mudando estratgias, buscando maneiras
diferentes, vou experimentando mil coisas, no consegui sanar aquela dificuldade com aquela
criana, a eu j procuro investigar que deve ter algum problema maior e neste problema
maior um outro especialista deve me ajudar.
P1-Ento, na sala eu vejo ele muito desatento, ento eu tento chamar a ateno dele pro que
ele gosta, eu tento buscar uma coisa que chama mais a ateno dele, os demais alunos que
no tm dificuldade, qualquer coisa que voc trouxer motiva.
P1-Ele no ouve, eu vou ter que trabalhar com ele com outra forma de alfabetizar, o outro
muito agressivo, no tem ateno nenhuma, tem que pegar um mecanismo, de repente falta
danar no meio da sala pra ele olhar pra mim, a ele olha. Tem um grupo aqui que no pra
101
sentado, a a gente tem que descer e fazer uma atividade l embaixo, complicado, cansa um
pouco, mas eu no deixo de fazer no.
P1-Ento a me que eu no consigo, eu tento pegar a criana, fica faltando um pouco, por
isso eu tenho essa dificuldade, mas de repente eu consigo o esforo dela prpria, de repente
ela no vai mostrar pra me um progresso, mas vai mostrar pra mim. Eu tento puxar uma
professora de outra sala, pra criana mostrar pra ela tambm e ser elogiada, isso uma
motivao. Meus alunos so assim, posso levar pra outra tia ver? A eles vo l.
P4-Tem que estar buscando diferentes formas para estar lidando com aquele menino.
Se o professor busca alternativas, por que no consegue descristalizar o discurso sobre
a dificuldade de aprendizagem? Ainda que as professoras relatem algumas estratgias,
acabam procurando como soluo eficaz o atendimento, pois o discurso do professor est
entrelaado a uma rede de discursos, transita entre a tentativa de ensinar criana uma
memria discursiva com discursos higienistas, mdicos e psicolgicos e ainda num discurso
constitudo pela existncia de um local na Rede para destinar essas crianas. Ele tenta, atravs
de novos discursos, quebrar com os pressupostos de modernidade, mas no o consegue,
porque assim que fracassam, retornam aos conceitos anteriores que se constituem como um
porto seguro. Acreditamos, tal qual ressaltou L. Marques (2001, p. 167-168), que:
Reeditamos os sentidos manifestados na histria. Percorremos o caminho da
humanidade na busca de um entendimento do processo de funcionamento da
vida, vamos e voltamos, cristalizamos sentidos. Num determinado momento
avanamos em direo a um novo sentido, superamos o velho sentido,
mas podemos voltar a ele, caso necessitemos. Nos filiamos a uma determinada
formao ideolgica, mesmo que inseridos a princpio em uma outra formao
ideolgica, retornando a esta de acordo com as condies em que nosso
discurso produzido.
Muitas vezes nem necessrio retornar, porque so apenas velhos sentidos com
roupas novas. Tentam-se novas estratgias, mas como no muda a formao ideolgica, o
discurso fica s no discurso visvel, o discurso implcito continua marcando os sujeitos pelas
suas diferenas, voltando-se ao mesmo lugar.
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LUGARES DE CRIANA
_________________________________________________________________________
103
5-LUGARES DE CRIANA
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Para todas essas crianas que fogem ao padro de infncia estabelecido: negros,
deficientes, pobres e outros, estabelecem-se lugares diferenciados que estes devem ocupar,
so locais fsicos que expressam os lugares simblicos, sendo que ambos do sentido um ao
outro e marcam a posio destes sujeitos no discurso.
105
chama de bicho brabo por no querer ficar na escola, e que no seria possvel para ele agir
daquela forma, concluindo por fim: tinham me domado.
Na Modernidade a escola se constitui como um espao para a materializao da
infncia inventada, mas se ela o faz, ela abre tambm uma outra prerrogativa: qual o lugar da
criana nessa instituio? Ou ainda: que configurao a criana toma dentro dessa instituio?
Graciliano e o outro menino compartilham o mesmo local, mas ocupam lugares
diferenciados, enquanto o primeiro aceita a estrutura que lhe imposta e se configura com o
lugar que lhe determinado, o segundo ao rebelar-se, desconfigura-se e pe em xeque o
modelo institudo pelo outro, no caso o adulto. Pois o lugar que a escola tem para a infncia
formulado a partir do discurso da criana idealizada, seja pelo professor, seja pela prpria
instituio, seja pelo grupo social. Esse espao fsico passa a se configurar como lugar
simblico, que pode ser apreendido a partir da posio que a criana ocupa no discurso.
Na escola a criana ocupa o lugar de aluno, posio que ele deve ocupar tambm no
discurso, estabelecendo-se assim, um antagonismo entre o ser criana e ser aluno dentro dessa
instituio. Por isso, Joo Sabi feliz, no vive esse antagonismo, no banco de areia ele
apenas criana.
Porm as professoras, em seus discursos, mostraram-nos o que consideram ser criana
e o que consideram ser adulto e este lugar diferenciado para cada um ficou evidenciado.
P1-Difcil responder, ser criana? fcil e difcil. , fcil e difcil. ..., ser criana.... a
palavra criana abrange tanta coisa que eu nem sei responder objetivamente. Eu sei o que
no . No ser um adulto em miniatura, n? Ser criana um momento que o ser humano
passa, que tem necessidades, caractersticas prprias da faixa e pra voc atingir ou pra voc
lidar existe mecanismos da faixa etria. Por exemplo, a criana tem interesses diferentes tudo
pra ela precisa ser ldico...
P1 nos revela que seu conceito de ser criana vem de uma formao discursiva
desenvolvimentista. Nessa perspectiva v a criana como dividida em fases, ou em estgios,
seqencial, linear, ser criana um momento que o ser humano passa, v ainda a criana
como um vir a ser, um ser incompleto inacabado eu sei o que ela no , no um adulto em
miniatura...
Quando fala sobre ser aluno o discurso se desloca para o aprender, a assimilao de
conhecimento, porm aloca essa aprendizagem no sujeito e uma posio subjetivista de
aprendizagem no discurso.
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P1-Aluno? ... sempre uma pessoa disposta a aprender trocando, construindo, ou ouvindo
mesmo, pra assimilar conhecimento, disposto a aprender, eu acho. S pode ser aluno, desde
que esteja disposto a aprender. A pessoa tem interesse em aprender, tem vontade, ento ela
aluno.
Conforme aponta Marques (2000), nesta abordagem, a realidade subjetiva tendo o
sujeito como papel central na elaborao do conhecimento que inerente atividade humana.
A motivao para se construir o conhecimento , pois, intrnseca ao homem. A autora nos
mostra ainda que, ao enfatizar o processo do homem de tornar-se pessoa, Rogers, o elaborador
desta teoria, prope uma sociedade aberta onde a responsabilidade das decises pessoais
seja assumida por cada indivduo (Ibidem.p.65) concepo que P6 nos apresenta em sua fala.
P6-O resto da sala t andando, eu falo com ele a responsabilidade sua.
At esse momento, os textos sobre ser aluno e ser criana se diferenciam, mas no
antagonizam, entretanto, ao tentar explicar a possibilidade de ser aluno e ser criana ao
mesmo tempo na escola, desvela-se a concepo de criana ligada ao brincar; a concepo de
aluno ligada ao aprender e as atividades escolares dissociadas do brincar.
P1-Eu no... Aluno,..., porque... institucionou isso... todo mundo que aprende aluno,
aprendeu com algum ou aprendeu sozinha. Voc aprender com voc mesmo, voc est sendo
seu professor mesmo, construindo seu conhecimento. A criana... porque em nenhum
momento eles vo deixar de ser criana enquanto aluno, porque so aluno em sala de aula.
aquela idia que aluno tem que ficar... silncio, o professor fala, ele aprende, isso j caiu a
muito tempo. O aluno que t aprendendo a ser criana. Tem aluno aqui que t fazendo
atividade, a pega um brinquedo, e fica dividido ali. Acabou a atividade de repente vai
brincar, ento ele as duas coisas ao mesmo tempo, no tem essa diferena.
Apesar de dizer que no tem diferena, seu discurso a contradiz e marca a diferena:
t fazendo atividade, a pega um brinquedo, e fica dividido ali. Dividido entre o qu? nos
questionamos: entre o ser aluno e ser criana. E ela reitera ainda, sem perceber a diviso,
Acabou a atividade de repente vai brincar, ento ele as duas coisas ao mesmo tempo, no
tem essa diferena.
P3 tambm comea sua fala com a possibilidade de dar uma atividade brincando,
depois mostra a diviso, quando diz que tem como voc parar um momento pra fazer uma
brincadeira...
P3-Eu acho que . Como que voc v isso? Eu acho que possvel sim, tem como voc dar
uma atividade brincando (...) Tem como voc parar um momento pra fazer uma brincadeira.
Ano passado eu parava pra brincar, pra danar, pra piada, tinha uma sesso piada, tinha
107
tudo isso. claro que no final do ano voc vai ficando mais cansada e j vai comeando no
fazendo parte, mas eu acho que isso. Eu no sei porqu, mas eu acho que cada dia que
passa a criana ta perdendo um pouco disso.
E continua caindo nas ciladas do discurso quando fala da turma que trabalha
atualmente:
P3-Eu acho que importante a brincadeira ali, o faz de conta relacionando com o outro e
ainda mais aqui (...) no trabalha com alfabetizao. o tempo todo brincando.
Ou seja, na outra turma tinha que parar de brincar para ensinar, j nesta, como no tem
alfabetizao, brinca o tempo todo, o que nos leva a inferir que, a partir da alfabetizao, o
ensino uma coisa sria, no permite brincadeiras. Na fala de P5 no h mudana de posio
na dicotomia estudar/brincar:
P5-Tem que haver isso, ele no est deixando de ser criana, tem o momento dele estudar,
mas tem o momento dele de distrao tambm, de brincadeira.
Entretanto ela nos traz uma observao de suma importncia, na sua fala sobre os
lugares de ser criana, embora diga que possa ser qualquer lugar, mostra quem o define.
P5-Os lugares? Eu acho que qualquer lugar, no tem lugar certo pra poder ser criana,
no. qualquer lugar da escola. A partir do momento que o adulto proporcione pra ele, at
ele mesmo, um momento para ele t distraindo, ele t sendo ele mesmo, ele t sendo criana,
n?
O momento de ser criana dentro da escola permeado pela viso adultocntrica: A
partir do momento que o adulto proporcione pra ele, trazendo a viso da criana passiva que
deve ser norteada pelo adulto que define quais so os melhores lugares para ela esta viver sua
infncia. Na escola h lugares determinados para ser criana enquanto se aluno, escola
lugar de ser aluno. E a partir da imagem de aluno que a criana se configura ou se
desconfigura frente a uma viso do adulto de como ela deve proceder nesses lugares, vai
depender se naquele momento ela ocupa a posio de aluno ou de criana no discurso do
professor ou da instituio. Porm, em nossa percepo, a posio da criana no discurso
majoritariamente referenciada ao ser aluno e se concede, em determinados momentos de
brincadeira ou lugares como o recreio, que ela assuma a posio de criana.
P6 consegue ilustrar bem em sua fala o que considerado ser um bom aluno:
P6-Tem alunos que so timos em tudo, em comportamento, em famlia, em desenvolvimento,
o cognitivo dele excelente, aluno timo mesmo, timo em tudo, no vou dizer que se ele tem
deficincia, ele no um bom aluno (se corrige), um bom menino, mas ele no um bom
aluno.
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Se a criana no se constitui como bom aluno, no h lugar para ela na escola, porque
ela deficitria, falta-lhe algo, ela se desconfigura e nomeada. Assim, na viso da infncia
moderna, ela dever ir para outro local, para que se possa reconfigur-la e esse local, no caso
das dificuldades de aprendizagem, ser o local do atendimento.
O silenciamento da criana no pode passar despercebido, em lugar algum a criana
foi comunicada, informada, e principalmente escutada sobre seu problema ou sua
dificuldade?
A secretaria ouviu a escola, que ouviu a famlia, que ouviu o especialista, que talvez
tenha ouvido a criana, mas s depois de lhe indicar o espao que esta deve passar a habitar
por ter dificuldades.
Se esta no tinha dificuldades, agora ela passa a ter: dificuldades de entender por que
ela tem que ir quele local para aprender se a escola o lugar de aprender, por que alguns vo
e outros no? Dificuldades de entender de que tempo diferenciado este que ela tem, por que
na escola no aprende num tempo igual aos dos outros? Ela deve ainda se perguntar por que
no perguntaram a mim o que sei, ou por que no sei, ou ainda o que posso lhes ensinar? No
lhe perguntam por que ela um infante e nesse contexto o nome faz sentido, pois infante e
aquele que no pode falar? Ento o que ser adulto nesse contexto, o que no ouve, o que no
permite falar ou o que fala pelo outro?
Aqui no devemos perder de vista as idias de Queiroz (apud DERMATINI, 2002,
pp.3-4) explicitadas anteriormente neste trabalho, sobre uma supremacia dos adultos sobre
crianas, jovens e velhos no que diz respeito educao, que produzem a imagem de homens
e mulheres que as crianas devem realizar.
Porm a Psicologia scio-histrica tem nos apontado alguns caminhos a partir da
compreenso da criana, da aprendizagem e do desenvolvimento nas teorias de Wallon,
Vigotsky e outros autores que ressaltam que os sujeitos so produtores ativos de cultura e
construtores de conhecimento.
Ento por que esta criana no ouvida? Por que, nos discursos, existe um tempo
biolgico e social de ser criana, existem lugares destinados s infncias, lugares em que se
constituem, fixam identidades, identidades que vm de nomes como infante, o que no fala e
criana, o que no l? Por que no subverter o discurso e estabelecer um novo sentido para
estes nomes? Por que no dar voz a quem sabe falar? Por que no deixar que leiam o mundo?
Por que no assumi-los como produtores de culturas e deixar que nos expliquem como elas se
apropriam desses espaos que delimitamos para elas? Ou ainda, como elas vivenciam esse
109
tempo social que estabelecemos e, principalmente, como nesse embate entre concepes de
adulto e da criana, da famlia e das instituies, da cultura e da massa e da cultura popular
enfim todas as demais que definem o modo de vida das crianas (Lopes e Vasconcelos, p.
40) elas o recriam? Se mudarmos nossos sentidos de infncia e nossa viso adultocntrica e
comearmos a ouvi-las, talvez ns tenhamos menos dificuldades de entender porque
pensamos que algumas crianas no aprendem.
O autor da epgrafe em Meus verdes anos, ao relatar sua infncia, conta-nos uma
histria conhecida: o menino Jos no conseguira aprender na escola, o desconforto que isso
causava, levava sua tia a tentar tirar-lhe a fama de burro. Aps tentativa sem sucesso,
manda-o para a aula particular com uma professora que ensinava um pequeno nmero de
alunos.
A semelhana da histria de Jos com a dos encaminhamentos na Rede peculiar.
Aps tentarem estratgias diferenciadas, as professoras recorrem primeiro ao reforo e se no
h sucesso passam para o encaminhamento, onde o aluno ter uma ateno mais
individualizada, em nossa histria tia Naninha representa o reforo e Sinh Gorda, o
especialista, Jos a criana nomeada.
Os encaminhamentos destinados s crianas nomeadas apresentado pelas
professoras:
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111
112
tempo no mundo
construo do discurso
Lugares ocupados
Materializao do discurso
linearidade__________________________________________________________
Concepo temporal-histrica
espao
No entanto, a vivncia dos lugares rompe com o tempo pressuposto, uma vez que os
espaos cotidianos produzem conflitos. Nesta perspectiva teramos :
realidade existente
tempo no mundo
construo do discurso
conflito
linearidade ________________________________________________________
Psicologia
Espao escolar
modernidade
espao cotidiano
A existncia de uma realidade (construda pelo grupo social) produz discursos que
explicam esta realidade, porm a vivncia das crianas rompe com o tempo pressuposto, visto
que os espaos cotidianos criam conflitos com essa concepo temporal da psicologia, do
espao escolar e de aluno esperado.
No caso de nossa questo, teramos a criana, a partir de uma concepo temporal
histrica que seria do perodo da Modernidade, criar-se-iam discursos sobre a infncia que
seriam compartilhados pelo grupo social e que destinariam lugares a serem ocupados por ela:
o espao escolar. Porm a vivncia cotidiana desta criana romperia com o esperado para esse
lugar: aprender, ser aluno, comportar-se. Ao no materializar no espao o discurso
pressuposto, esta criana rompe com a configurao temporal de infncia construda na
estrutura moderna.
Entretanto, esta estrutura precisa manter-se harmnica, e se alguma variante a
desconfigura, rapidamente ela cria um mecanismo de reconfigurao que siga seus padres
hegemnicos. Assim, a partir desta nova realidade, cria-se novos discursos e novos lugares
pressupostos, para que os discursos se materializem e que a ordem retorne. Para a criana que
no aprende percebemos a seguinte ordenao:
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construo do discurso
Lugares ocupados/atendimento
Materializao do discurso
linearidade__________________________________________________________
Concepo temporal histrica
espao
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desestruturada, uma criana que no aprenda, e que no ocupe o lugar que lhe definido da
forma esperada.
Por outro lado, esta mesma lgica da modernidade cria uma formao discursiva da
reconfigurao, com um lugar para que a viso desconfigurada de infncia, de famlia de
criana como aluno possa se configurar novamente e que estes possam voltar a ocupar sua
posio no discurso na viso da Modernidade.
Na formao discursiva desconfigurada da infncia, s se enxerga o que ela no , os
sujeitos da infncia no so vistos como sujeitos de direitos, sujeitos que produzem culturas,
apenas como o que saiu da normalidade vigente, apenas como o desconfigurado, o que no
aprende.
Se as crianas em suas vivncias cotidianas rompem a todo o momento com a
linearidade temporal esperada pela escola e algumas so nomeadas por isso, o espao de
atendimento torna-se um local de recolocar essa criana na posio esperada do discurso da
modernidade.
Assim sendo, quais os sentidos de infncia presentes nas nomeaes das crianas
encaminhados para atendimentos especializados? Se considerarmos todas as interpretaes
desenvolvidas ao longo desta pesquisa, nas fichas, nas falas das professoras, nos dilogos com
os autores, poderamos afirmar que essa criana nomeada, inicialmente com dificuldades de
aprendizagem, depois renomeada a partir dos diferentes olhares sobre sua infncia (aptica,
dislxica, hiperativa etc.) tem, no seu deslocamento do espao escolar e no espao de
atendimento, a materializao de todo um jogo discursivo construdo ao longo do tempo
histrico que nos mostra seus sentidos vivificados na atualidade: os sentidos da infncia
inventada.
A relao entre os processos de escolarizao e essa concepo de infncia funcionam
como efeito de sentido que promovem prticas pedaggicas excludentes, que possibilitam o
deslocamento/relocao das crianas legitimadas pelos interdiscursos
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6-(RE)MONTANDO O DISCURSO
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criana novamente nomeada por sua forma de ser em duas classificaes: as apticas e as
agitadas. Estas classificaes atualizam um discurso higienista de infncia que estabelece um
padro de normalidade, principalmente sobre os escolares, que apropriado pelos professores.
Essas crianas so nomeadas porque fogem ao padro da concepo que se tem de infncia.
Percebemos ainda que esta nomeao se estendia famlia, que tambm compartilha do
discurso da inadequao dos parmetros esperados pelo professor, pela escola e pela
sociedade moderna.
A confirmao dessa nomeao delegada para o profissional da sade, mais
especificamente para o psiclogo, pois existe um imbricamento da formao discursiva
pedaggica com a psicolgica, em que a primeira se apropria da segunda. Ambas trabalham
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com uma viso da preparao da criana para o futuro, para um vir-a-ser e vem a criana a
partir do que lhe falta, no do que ela .
Para toda criana que foge ao padro de infncia estabelecida, negros, deficientes,
pobres, estabelecem-se lugares diferenciados que estes devem ocupar, tanto lugares fsicos
como lugares simblicos. Quem determina esses lugares aquele que detm o saber
cientfico: o outro que destina a criana ao lugar que ela deve ocupar. Para a criana
nomeada este lugar o do atendimento.
Frente ao exposto, temos uma formao discursiva sobre a criana, que foge ao padro
de infncia construdo pela Modernidade, uma formao discursiva sobre a famlia que
tambm foge a esse padro, uma sobre o saber, uma sobre os lugares a serem ocupados e tanto
esta normalidade quanto o lugar que estes devem ocupar so determinados pelo dizer do
outro. Assim estas formaes discursivas desvelam uma formao ideolgica da
Modernidade, em que as dificuldades de aprendizagem se estabelecem como mais um fator
de excluso tal qual a etnia, o gnero, a orientao sexual, a deficincia e outros menos
visveis.
Na formao ideolgica da Modernidade existe uma formao discursiva configurada
que abarca o discurso sobre uma infncia, uma famlia e uma escola idealizada. O que foge a
esse modelo participa da formao discursiva desconfigurada e, para que se mantenha a
lgica da modernidade, cria-se uma formao discursiva da reconfigurao, com um lugar
para que a viso desconfigurada de infncia, de famlia de criana como aluno possa se
configurar novamente e estes possam voltar a ocupar seu lugar tanto no discurso como na
sociedade.
preciso perceber ainda que as fichas, que se constituem nesse contexto como as
condies de produo desse discurso sobre as dificuldades de aprendizagem da criana,
possibilitam que o discurso se perpetue e que os locais de atendimento materializem a
possibilidade de reconfigurao.
Partindo da compreenso de que a ficha se configura como um discurso sobre o
encaminhamento que objetiva o atendimento, empreendeu-se um processo de reflexo acerca
da viabilidade de sua existncia. Na medida em que se torna praxe, no comeo dos anos
letivos, o encaminhamento das crianas ditas com dificuldades de aprendizagem, julgamos
que tais fichas encorajam o professor a assumirem a posio de interlocutores da Secretaria de
Educao, que acaba por assumir um discurso que se filia a essa formao discursiva sobre o
encaminhamento, como mostramos nas condies de produo do discurso. Poderamos ainda
pensar que essas fichas poderiam ser utilizadas para a interveno na escola de onde se
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da reorganizao do trabalho escolar (Ibidem, p.25). Dessa forma deve haver uma mudana
de postura do professor e da prpria escola, com o objetivo de contemplar, valorizar a
singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando por uma viso de conjunto e parceria na
busca da transposio do ideal para o real.(Ibidem, p.25)
E como o sistema escolar lida com a criana real? Com projetos que enclausuram
crianas nas sries iniciais usando outros nomes, com reprovao dentro do sistema de ciclo,
com crianas encaminhadas por dificuldades de aprendizagem em sistemas paralelos, com
medicalizao de comportamentos indesejveis?
Para se articular esse projeto de transformao precisamos repensar as concepes de
infncia, de aprendizagem, de tempo/espao escolar e procurar trincar esse modelo da
repetio, de cerceamento para se tornar a ocasio de uma real mudana, de uma ruptura, de
uma inovao.
E por fim, pensando sobre os lugares, os estudos da Sociologia da Infncia tem nos
mostrado que a criana no passiva, ela pode apropriar-se da nomeao e do espao que a
ela se destina, mas tambm pode subvert-los. Como nos diz Sarmento (2004, p.15) a
criana, ocupa o lugar que os adultos prescrevem, que a sociedade lhes reserva e que a
administrao simblica lhes indica, mas f-lo sempre a partir deste lugar irredutvel e distinto
que o da cultura. A criana reorganiza ou atribui novos significados, pois essa cultura
conjugada e construda continuamente na interao com os outros e com o adulto. Como
isso ocorre nos lugares de atendimento destinados a criana nomeada com dificuldades de
aprendizagem algo que ainda precisamos estudar.
Atentos para o fato de que compreender no nos exime da tarefa de pensar, que
conhecer deve nos levar a uma avaliao de como nossas prticas podem ser mudadas para
que, ao invs de classificarmos nossas crianas, possamos contribuir para a construo de suas
aprendizagens e as vivncias de suas infncias que passamos a tecer nossas consideraes
finais.
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CONSIDERAES FINAIS
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buscando incluir a famlia nessa rede, seno teremos uma criana includa no espao da
escola, mas com lugares fora dela.
E por fim cabe a ns, pesquisadores, montarmos, desmontarmos, compreendermos e
interpretarmos discursos no com o objetivo nico de compreender seus sentidos, mas de
conflitar com discursos divergentes e dessa tenso fazer surgirem novos discursos que
possibilitem alternativas e saberes que permitam que as crianas no sejam nomeadas por
terem infncias diversas.
Inicio o trabalho com as palavras de Guide que nos diz que todas coisas j foram
ditas, mas como ningum as escuta, preciso recomear sempre. Espero t-los feito escutar,
pois se isso aconteceu, ao ouvirem novamente sobre esta histria, ela trar outros sentidos de
infncia e, ento, j ser outra histria...
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